Embed Size (px)
Citation preview
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN
INSTITUTO SUPERIOR DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
TRABAJO COLABORATIVO EN EL DESARROLLO DE LA ESCRITURA
ACADÉMICA EN LOS ESTUDIANTES DE NIVEL B1 DEL CENTRO
CULTURAL DE IDIOMAS DE LA UNIVERSIDAD TÉCNICA DE
COTOPAXI.
Informe de investigación presentado como requisito parcial para obtener el grado de Magíster
en Lingüística y Didáctica de la Enseñanza de Idiomas Extranjeros.
Autor: Karen Alexandra Plua Vinces
TUTORA: M.Sc. Mónica Alejandra Flores Herrera
Quito, 2017
ii
Autorización de la Autoría Intelectual
Yo, Karen Alexandra Plua Vinces, en calidad de autora del trabajo de
investigación realizada sobre “Trabajo colaborativo en el desarrollo de la escritura
académica en los estudiantes de nivel B1 del Centro Cultural de Idiomas de la
Universidad Técnica de Cotopaxi, durante el periodo marzo - agosto 2017”, por la
presente autorizo a la UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR, hacer uso de
todos los contenidos que me pertenecen o de parte de los que contienen esta obra, con
fines estrictamente académicos o de investigación.
Los derechos que como autor me corresponden, con excepción de la presente
autorización, seguirán vigentes a mi favor, de conformidad con lo establecido en los
artículos 5, 6, 8; 19 y demás pertinentes de la Ley de Propiedad Intelectual y su
Reglamento.
Quito, a 13 de diciembre de 2017
______________________
Karen A. Plua.
CI: 160046812 – 6
Telf: 0984749204
E-mail: [email protected]
iii
Informe de aprobación de la tutora
En calidad de tutora del trabajo de grado: “TRABAJO COLABORATIVO EN EL
DESARROLLO DE LA ESCRITURA ACADEMICA EN LOS ESTUDIANTES
DE NIVEL B1 DEL CENTRO CULTURAL DE IDIOMAS DE LA
UNIVERSIDAD TECNICA DE COTOPAXI, DURANTE EL PERIODO
MARZO – AGOSTO 2017” presentado por la licenciada Karen Alexandra Plua
Vinces, cédula de ciudadanía 160046812-6, previo a la obtención del título de:
MAGÍSTER EN LINGÜÍSTICA Y DIDÁCTICA DE LA ENSEÑANZA DE
IDIOMAS EXTRANJEROS, considero que dicho trabajo ha concluido y reúne los
requisitos, méritos suficientes para ser sometido a la presentación pública y
evaluación por parte del Tribunal Examinador.
Firmado en la ciudad de Quito, diciembre de 2017
___________________________________
MSc. Mónica Alejandra Flores Herrera
C.C. 1714412952
iv
ÍNDICE DE CONTENIDOS
Autorización de la Autoría Intelectual ii
Informe de aprobación de la tutora iii
Índice de contenidos iv
Índice de anexos ix
Índice de Figuras x
Índice de Tablas xi
Resumen xii
Abstract xiii
Introducción 1
CAPÍTULO I 3
El Problema 3
Planteamiento del Problema 3
Criterios de inclusión y exclusión 4
Delimitación del Problema 4
Formulación del problema 6
Hipótesis 6
Objetivos 7
Objetivo general 7
Objetivo específico 7
Justificación 8
v
CAPÍTULO II 10
Marco Teórico 10
Antecedentes de la investigación 10
Fundamentación teórica 12
Trabajo colaborativo 12
Procesos del trabajo colaborativo 13
Características 15
Tipos de colaboración 16
Investigación sobre la creación colaborativa 16
Ventajas del trabajo colaborativo 20
Escritura académica 22
Destrezas de la escritura académica 27
Coherencia 31
Cohesión 33
Tipos de texto 33
Tipos de ensayo y estructura esperada 34
¿Cómo estructurar un ensayo? 35
Introducción 35
Cuerpo 36
Conclusión 37
Artículo divulgativo 37
Partes del artículo 39
Características 39
El objetivo del artículo de divulgación 40
Intencionalidad de la escritura 40
Tipos de socialización 41
vi
Precisión del Lenguaje 44
Caracterización de Variables 45
Definición de términos básicos 46
CAPÍTULO III 48
Metodología 48
Diseño de la investigación 48
Modalidad de la investigación 49
Modalidad cuasi-experimental 49
Nivel de investigación 50
Nivel correlacional 50
Investigación documental 50
Campo socio-educativo 51
Población 51
Consideraciones éticas 52
Presentación de los participantes 52
Sistema de variables 52
Instrumentos de recopilación de datos 54
Entrevista 54
Pre test 54
Post test 54
Procedimientos 55
Técnicas de Procesamientos y Análisis de Datos 56
vii
CAPITULO IV 57
Análisis e interpretación de resultados 57
Presentación de resultados 57
Análisis de datos 58
Prueba estadística de distribución normal Z 65
Prueba paramétrica Z 66
Toma de decisión 67
Discusión de resultados 67
CAPÍTULO V 69
Conclusiones y Recomendaciones 69
Conclusiones 69
Recomendaciones 71
Referencias bibliográficas 162
CAPITULO VI 75
Propuesta 75
viii
ÍNDICE DE ANEXOS
Autorizaciones Nº1
Instrumentos de investigación Nº2
Tablas de tabulación Nº3
Plan de intervención Nº4
Propuesta Nº5
ix
ÍNDICE DE GRÁFICOS
GRÁFICO Nº1
Pastel de resultado de la tabulación pre test grupo de control 58
GRÁFICO Nº2
Pastel de resultado de la tabulación post test grupo de control 59
GRÁFICO Nº3
Pastel de resultado de la tabulación pre test grupo experimental 60
GRÁFICO Nº4
Pastel de resultado de la tabulación post test grupo experimental 61
GRÁFICO Nº5
Prueba de normalidad grupo experimental 65
GRÁFICO Nº6
Calculo Prueba Paramétrica Z 66
GRÁFICO Nº7
Valores de Z teórica y calculada 67
x
ÍNDICE DE TABLAS
TABLA Nº1
Caracterización de Variables 45
TABLA Nº2
Población 51
TABLA Nº3
Sistema de variables 53
TABLA Nº4
Resultados del pre test grupo de control 58
TABLA Nº5
Resultados del post test grupo de control 59
TABLA Nº6
Resultados del pre test grupo experimental 60
TABLA Nº7
Resultados del post test grupo experimental 61
TABLA Nº8
¿Qué Entiende Usted por Trabajo Colaborativo? 62
TABLA Nº9
¿Sabe usted cuál es el proceso del trabajo colaborativo? 62
TABLA Nº10
¿Cuáles son las ventajas del trabajo colaborativo? 63
xi
TABLA Nº11
¿Qué entiende usted por escritura académica? 63
TABLA Nº12
¿Sabe cuáles son las destrezas que el estudiante desarrolla
utilizando la escritura académica? 64
TABLA Nº13
¿Qué tipos de texto puede desarrollar utilizando la escritura académica? 64
TABLA Nº14
Prueba paramétrica Z grupo experimental 66
TABLA Nº15
Prueba paramétrica Z grupo de control 66
xii
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
TEMA: Trabajo colaborativo en el desarrollo de la escritura académica en los
estudiantes de nivel B1 del Centro Cultural de Idiomas de la Universidad Técnica de
Cotopaxi, durante el periodo marzo - agosto 2017.
Autor: Karen Alexandra Plua Vinces
Tutora: Mónica Alejandra Flores Herrera
Resumen
El presente trabajo tiene como objetivo estudiar, utilizando un modelo cuasi-
experimental, el trabajo colaborativo en el desarrollo de la escritura académica en los
estudiantes de nivel B1 del Centro Cultural de Idiomas de la Universidad Técnica de
Cotopaxi. Se planificaron actividades utilizando el trabajo colaborativo para mejorar el
proceso de escritura académica a través de la producción de varios tipos de lenguaje
escrito académico (ensayos y artículos). El diseño del pre test – post test, reflejó una
homogeneidad entre ambos grupos de investigación, experimental y control, al inicio
del estudio. Luego de la intervención de seis semanas, los resultados demuestran un
incremento sustancial en el grupo experimental, lo cual indica que el trabajo
colaborativo influye positivamente el desarrollo de la producción escrita del inglés.
PALABRAS CLAVE: TRABAJO COLABORATIVO / ESCRITURA ACADEMICA
/ PROCESO DE ESCRITURA / PRODUCCION ESCRITA / EVALUACIÓN DE LA
ESCRITURA.
xiii
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
TITTLE: Collaborative work in the development of academic writing in students of
level B1 of the Centro Cultural de Idiomas of the Universidad Técnica de Cotopaxi,
during the period March - August 2017.
Author: Karen Alexandra Plua Vinces
Tutor: Mónica Alejandra Flores Herrera
Abstract
The objective of this research is to study collaborative work in the development of
academic writing in the B1 level students at Centro Cultural de Idiomas of the
Universidad Técnica de Cotopaxi. Activities were planned using collaborative work to
improve the academic writing process through the production of various types of
academic language (essays and articles). The design of the pre-test, post-test, reflected a
homogeneity between both groups of research, experimental and control, at the
beginning of the study. After the six-week intervention, the results show a substantial
increase in the experimental group, indicating that collaborative work positively
influences the development of written English production.
KEYWORDS: COLLABORATIVE WORK / ACADEMIC WRITING / WRITING
PROCESS / WRITTEN PRODUCTION / EVALUATION OF WRITING.
1
INTRODUCCIÓN
El aprendizaje más eficaz y efectivo no es el que se obtiene a través del juego por el
juego; no se aprende jugando exactamente, sino jugando con lo que se aprende
(conferencia de Avilio de Gregorio, 2003).
El objetivo de esta investigación es utilizar el trabajo colaborativo como una
estrategia para el desarrollo de la escritura académica en jóvenes universitarios
fomentando el hábito de cumplir un desafío por más grande que este sea, pues la
mayoría de ellos muestra desinterés al escribir , algunos no les agrada y en otros casos
terminan por abandonar los niveles de inglés.
Para aprender a desarrollar la escritura colaborativa es indispensable tomar en cuenta
muchos aspectos, por ejemplo se debe escoger temas de agrado e interés de los
participantes y por medio del trabajo colaborativo formar grupos de trabajo para motivar
de manera continua logrando así un aprendizaje significativo del idioma inglés, con este
trabajo investigativo se quiere poner en conocimiento algunas estrategias que ayuden
tanto al maestro como a los estudiantes a mejorar la enseñanza, para que sea eficiente y
a la vez divertido el conocimiento del mismo.
La presente investigación está estructurada por cinco capítulos:
En el Capítulo I: se plantea Antecedentes, Planteamiento del Problema, Formulación
del Problema, Objetivo General, Objetivos Específicos y Justificación.
En el Capítulo II: está conformado por el Marco Teórico, en el cual se explica
detalladamente el análisis de la problemática, se hace referencia científica del Trabajo
Colaborativo y de la Escritura Académica.
2
En el Capítulo III: se puede encontrar la Metodología que se usó al realizar esta
investigación, en donde se señala el cómo y por qué se aplica la metodología planteada.
En el Capítulo IV: aquí se realiza el análisis e interpretación de resultados después de
haber aplicado todos los instrumentos de recolección de datos incluyendo gráficos.
En el Capítulo V: se detallan las conclusiones y recomendaciones que se da a la
institución en donde se realizó esta investigación.
En el Capítulo VI: está incluida la propuesta creada para sustentar esta investigación
como una “Guía de uso de trabajo colaborativo para el desarrollo de la escritura
académica en los estudiantes de nivel B1”.
Finalmente se presenta la bibliografía donde se ha investigado, anexos y las matrices
realizadas para el desarrollo de este trabajo, y se adjunta el plan de intervención creado
para sustentar esta investigación.
3
Capítulo I
El Problema
Planteamiento del Problema
En la actualidad el trabajo colaborativo ha influido mucho en el desarrollo del
proceso educativo, es evidente la interacción que proporciona esta, entre el docente-
estudiante y estudiante-estudiante, lo cual ha llevado a que el docente investigue o
aplique nuevas técnicas, estrategias, roles, metodologías dentro de su aula de clase para
fomentar e incentivar a los estudiantes en este caso a aprender el inglés como su lengua
extranjera de forma cooperativa y participativa, en donde el estudiante ya no replique
las mismas actividades, si no que sea el autor de su propio material de apoyo y aplique
de mejor manera lo que está aprendiendo y se vea reflejado en su creatividad.
Para los estudiantes de educación superior, la importancia de contar con destrezas
que evidencien la suficiencia en uno o más idiomas cobra cada vez más importancia. El
Consejo de Educación Superior (CES) en la resolución RPC-SO-45-No. 535-2014 del
17 de diciembre de 2014, solicita a las instituciones de educación superior (IES)
garantizar el nivel de suficiencia en un idioma extranjero; el CES, específicamente,
exige el nivel B1 del Marco Común Europeo de Referencia (MCER) en los institutos
técnicos y tecnológicos.
La Universidad Técnica de Cotopaxi en conjunto con el Centro cultural de Idiomas,
cumple el programa curricular de tres niveles de inglés tales como A1 – A2 –B1 cada
uno de ellos con una duración de un semestre (seis meses), los mismo que son
realizados a nivel general con todas las carreras de la institución fomentando así que
todos los estudiantes manejen las mismas destrezas en el desarrollo del idioma ingles
específicamente en la escritura académica, pero la realidad es que ocurre todo lo
opuesto ya sea por los tiempos establecidos, programas, la distribución de los
estudiantes que no todos tiene el mismo nivel de preparación no se puede tomar total
4
rigidez al momento de evaluar a los participantes. Se puede agregar la desmotivación, el
solo tomar los niveles de inglés no por gusto, sino por cumplir el requisito que le
solicitan en carrera para poder graduarse como profesional.
En relación al texto usado consta de ocho unidades con cada uno de ellos con audio
enfatizando el inglés británico, cada unidad está planificada para dos meses y de
acuerdo a la metodología del texto se aprende por contexto.
Por todo lo expuesto se podría decir que la escritura académica se torna muy limitada
ya que en el texto no hay una unidad específicamente para el desarrollo de la misma los
estudiante no lo practican en su entorno la única forma es aplicando en las clases de
inglés que lo hace aún más difícil ya que por el número de estudiantes no se podría
personalizar las tareas y la participación oral y escrita es más para cumplir con el
porcentaje de una nota, que el deseo mismo de crear el material escrito.
Criterios de inclusión y exclusión
La presente investigación pretende estructurar de manera sencilla la escritura
académica mediante estrategias del trabajo colaborativo para alcanzar el nivel B1 de
escritura. Los elementos del estudio son los siguientes: Estructurar un cronograma con
temas y actividades específicos para desarrollar la escritura académica del inglés del
nivel B1 de escritura– con ensayos descriptivos y narrativos y artículo divulgativo;
donde se considerará la escritura creativa o a nivel de ensayo
Delimitación del Problema
El trabajo colaborativo fomenta a un aprendizaje muy activo entre las personas de un
determinado grupo al igual que exige la construcción y esfuerzos en las mismas
proporciones de todos los participantes para llegar a los mismos objetivos dentro del
contexto educativo, así lo expresa Martín (2001), más que una técnica, el trabajo
5
colaborativo es considerado una filosofía de interacción y una forma personal de
trabajo, que implica el manejo de aspectos tales como el respeto a las contribuciones
individuales de los miembros del grupo.
De esta manera el estudiante se sentirá motivado aplicando actividades grupales
especificas logrando así que el estudiante pueda obtener el conocimiento de manera
individual y colectiva, además de cumplir un rol muy activo dentro del grupo, lo mismo
sucede con el docente cumplirá un rol muy activo en donde guiara y facilitara el proceso
a través de un trabajo colaborativo.
Para abordar el complejo proceso que es la escritura de textos académicos en el nivel
superior, se asumirá aquí la concepción de la escritura como proceso. Uno de los
modelos más completos sobre el proceso de composición es el presentado por Flower L
y Hayes J, (1980-1981) que describe las operaciones intelectuales que lleva a cabo un
individuo al escribir un texto. Los mencionados autores definen la acción de redactar
como “el conjunto de procesos distintivos del pensamiento organizados por el escritor
durante el acto de composición”.
La vida académica del nivel superior se presenta a los estudiantes como un desafío, y
tener éxito en ese reto depende en gran medida de saber reconstruir el conocimiento a
través de la participación activa en actividades de lectura, escritura y pensamiento
propias de este nivel educativo. Asimismo, estas prácticas de lectura, análisis y
producción de textos académicos, que están íntimamente ligadas y que son
indispensables para aprender y dar cuenta de lo aprendido, les permitirán pertenecer al
ámbito académico superiores decir de la importancia de reconocer la estrecha
vinculación que existe entre pensamiento y conocimiento, de que es a través de la
escritura que construimos ese conocimiento y elaboramos nuestras identidades. Todas
6
las actividades académicas del nivel superior implican un acto de escritura y los trabajos
escritos son determinantes a la hora de la aprobación o certificación de un examen.
Con lo expuesto en el planteamiento del problema se puede acotar que los
participantes reales no podrían desarrollar estas actividades en el proceso de la
enseñanza- aprendizaje según Flower L y Hayes J, (1981).
Con el fin de socializar más sobre esta problemática se entrevistará a los docentes de
Ingles sobre el tema en cuestión, y con los participantes se trabajará con un pre-test
sobre escritura académica y trabajo colaborativo al iniciar la investigación y un post-test
al finalizar el periodo académico marzo – agosto 2017, sin olvidar que esta
investigación es de tipo cuasi experimental.
Formulación del problema
¿Cómo influye el trabajo colaborativo en el desarrollo de la escritura académica en
los estudiantes de nivel B1 del Centro Cultural de Idiomas de la Universidad Técnica de
Cotopaxi, durante el periodo académico Marzo – Agosto 2017?
Hipótesis
Hipótesis Alterna (Ha): El trabajo colaborativo influye en el desarrollo de la
escritura académica en los estudiantes de nivel B1 del Centro Cultural de Idiomas de la
Universidad Técnica de Cotopaxi, durante el periodo académico Marzo 2017- Agosto
2017.
Hipótesis Nula (Ho): el trabajo colaborativo no influye en el desarrollo de la
escritura académica en los estudiantes de nivel B1 del Centro Cultural de Idiomas de la
Universidad Técnica de Cotopaxi, durante el periodo académico Marzo 2017- Agosto
2017.
7
Objetivos
Objetivo general
Analizar la influencia del trabajo colaborativo en el desarrollo de la escritura
académica en los estudiantes de nivel B1 del Centro Cultural de Idiomas de la
Universidad Técnica de Cotopaxi, durante el periodo académico Marzo – Agosto
2017.
Objetivos específicos
Determinar el proceso, características y ventajas del trabajo colaborativo
estudiantes de nivel B1 del Centro Cultural de Idiomas de la Universidad
Técnica de Cotopaxi, durante el periodo académico Marzo – Agosto 2017.
Establecer el nivel de escritura académica que presentan los estudiantes de nivel
B1 del Centro Cultural de Idiomas de la Universidad Técnica de Cotopaxi,
durante el periodo académico Marzo – Agosto 2017.
Evidenciar qué tipo de trabajo colaborativo favorece el desarrollo de la escritura
académica del idioma ingles en los estudiantes de nivel B1 del Centro Cultural
de Idiomas de la Universidad Técnica de Cotopaxi, durante el periodo
académico Marzo – Agosto 2017.
Diseñar una propuesta basada en el trabajo colaborativo para el desarrollo de la
escritura académica del idioma ingles en los los estudiantes de nivel B1 del
Centro Cultural de Idiomas de la Universidad Técnica de Cotopaxi, durante el
periodo académico Marzo – Agosto 2017.
8
Justificación
En esta investigación se pretende determinar la influencia del trabajo colaborativo en
el desarrollo de la escritura académica, empleando estrategias grupales en donde cada
uno participe y aporte con su conocimiento para llegar a un mismo objetivo,
desarrollando sus destreza de escritura no solo dentro del aula ya que esto sea un gran
aporte a la hora de hacer el abstract o resumen de la tesis de pre grado.
Este trabajo será realizado con el objetivo de detectar y buscar alternativas para dar
solución al este problema de investigación que existe a nivel nacional en el ámbito
educativo específicamente en el área de Ingles, en donde se pueda afirmar que este
contribuye firmemente a la conexión directa para la comunicación y desenvolvimiento
profesional de los estudiantes, por esta razón se piensa que es urgente tomar en cuenta
esta falencia y con nuevas metodología impartidas en la clase lograr el objetivo
planteado de este proyecto.
Por lo cual se orienta esta investigación a los estudiantes del nivel B1 de la
Universidad Técnica de Cotopaxi del Centro Cultural de Idiomas, ya que uno de los
problemas más frecuentes es cuando el estudiante tiene que producir su material y su
creatividad para estar mejor relacionados en el ámbito académico y tecnológico.
Los beneficiarios directos serán los estudiantes tomando en cuenta todos los pasos y
estructuración para sacar a flote toda la creatividad produciendo sus propios trabajos
escritos, adicional mejorar sus desempeño académico que se ve reflejado en sus aportes
mensuales, maestros ya que encontraran actividades para llegar de mejor manera a sus
estudiantes trabajando en equipo y para que se sientan comprometidos en una enseñanza
mucho más eficaz en sus aulas de clase donde sus explicaciones sean precisas y claras
de esta manera se lograra que el estudiante desarrolle sus destrezas en un ambiente de
9
confianza y los investigadores, usando este trabajo como instrumento para poder
obtener el título de Magister, además de ser un apoyo bibliográfico de guianza para los
futuros magísteres tomando conciencia de las falencias del sistema educativo en
Ecuador y siendo participes del cambio en el mismo.
De este modo al realizar este trabajo de investigación se tendrá el apoyo
incondicional de la Universidad Central de Ecuador, como de la institución a investigar,
de los maestros y de los estudiantes.
10
Capitulo II
Marco Teórico
Antecedentes de la investigación
De acuerdo con los criterios formulados por los siguientes autores;(Fombona J,
Iglesias M, Lozano I, 2016) en su artículo titulado “El trabajo colaborativo en la
educación superior: una competencia profesional para los futuros docentes”. Campina
SP, Brazil.
Describen al trabajo colaborativo como un proceso con un nuevo potencial basado en
las comunidades de aprendizaje profesional, en donde lo importante es entender si las
ideas de los estudiantes corresponden a las características de esta estrategia. En este
trabajo, se analizó la evaluación del trabajo colaborativo en un grupo de profesores de
Universidades españolas. Los resultados demuestran que los participantes tienen una
muy buena comprensión de esta metodología, pero no se encontró que los estudiantes lo
consideran como una habilidad de enseñanza profesional. Estos aspectos tienen
repercusiones en la comunidad docente y, más específicamente, de la comunidad
latinoamericana, donde las oportunidades para la reforma de la enseñanza y las prácticas
pedagógicas están iniciando los Niveles de formación.
Al darse cuenta que es muy difícil para los participantes crear un hábito en donde se
establezca a la escritura académica como un ente fundamental en el desarrollo del
aprendizaje del Idioma ingles lo docentes toman cartas en el asunto y se tomó mucho en
cuenta esta habilidad para el proceso de enseñanza aprendizaje en su entorno en donde
la creatividad salga a flote, sacando una buena producción final a la hora de realizar un
ensayo o artículo.
Lavie J, (2009) en su libro titulado “el trabajo colaborativo del profesorado, un
análisis crítico de la cultura organizativa”
11
El trabajo colaborativo como medio para apoyar entornos competitivos, así como
características de la naturaleza de la eficacia grupal, tratar de establecer contribuciones
que aportan al rendimiento organizativo, fomentando de esta manera una corriente
filosófica muy constructivista en los estudiantes al manejar este tipo de estrategias en el
aula de clases, incentivando a los participantes a producir su material escrito en este
trabajo investigativo.
Se puede fomentar un ambiente de competencia realmente sano para los estudiantes,
en donde las estrategias del trabajo colaborativo ayude a mejorar el aprendizaje del
idioma ingles en los estudiantes de nivel B1 del Centro cultural de Idiomas de la
Universidad Técnica de Cotopaxi.
Al revisar el repositorio digital de la facultad de filosofía de la Universidad Central
del Ecuador, se puede comprobar que existen trabajos parecidos al tema de
investigación que se va a realizar de los siguientes autores : (Palacios y León 2015) en
su Tesis de Maestría titulada “Incidencia del trabajo colaborativo mediante la
herramienta informática Google Drive, en el desarrollo de la expresión escrita del
idioma inglés, en los y las estudiantes de la Universidad Central del Ecuador de los
niveles básicos, del cantón Quito, durante el período 2015”.
Efectivamente en el trabajo realizado por los autores anteriormente mencionados se
puede verificar que menciona al trabajo colaborativo como una técnica para poder
desarrollar la expresión escrita, que es importante al momento en que el estudiante está
aprendiendo el idioma ingles para que la comunicación escrita sea eficiente y que cada
participante llegue a la audiencia con su mensaje sin que exista modificaciones o
alteraciones en su producción escrita.
12
Panchi y Mejía, 2015, en su Tesis de Maestría titulada: “Plataforma Edmodo en el
desarrollo de la escritura académica en los estudiantes de tercer semestre de la Carrera
Inglés de la Universidad Central en el periodo 2015”, y de ser necesario serán citados en
este trabajo.
Se describe al trabajo anteriormente citado porque incluye a una de las variables
expuesta en este trabajo investigativo, siendo la escritura académica una de las
importantes habilidades a desarrollar en los estudiantes de nivel B1 de la Universidad
Técnica de Cotopaxi.
Fundamentación teórica
Trabajo colaborativo
“Por aprendizaje colaborativo nos referimos a un amplio y heterogéneo conjunto de
métodos de instrucción estructurados, en donde los estudiantes trabajan juntos, en
grupos o equipos, ayudándose mutuamente en tareas generalmente académicas” (Melero
y Fernández, 1995), es decir que se busca un ambiente dentro del aula en donde el
estudiante pueda desenvolverse sin miedos y aportar con conocimientos solidos al grupo
que esta designado.
En esta investigación se utilizara el trabajo colaborativo para el desarrollo de las
clases de inglés en los estudiantes de nivel universitario en el sector público de Ecuador.
Creando un ambiente acorde a las necesidades de estudiantes, incentivando a la
participación en ellos.
Sin descuidar lo que dice Batelaan y Van Hoof (1996), el aprendizaje cooperativo
supone mucho más que acomodar mesas y sillas de diferente manera a la tradicional y
más que plantar preguntas para ser discutidas en grupo, a lo que se acota que se debe
13
tener una debida planificación, estructurada, analizada de acuerdo a la población en
donde estamos trabajando sin dejar al descuido el lado real del aprendizaje.
“el aprendizaje cooperativo se refiere a una serie de estrategias instruccionales que
incluyen la interacción cooperativa de estudiante a estudiante, sobre algún tema, como
una parte integral del proceso de aprendizaje” (Kagan, 1994: 2-10), a eso se refiere con
aplicar técnicas viables de acuerdo a la realidad en donde estamos trabajando y
aportando sin dejar de lado los importantes intereses de nuestros estudiantes.
“El aprendizaje cooperativo es el uso instructivo de grupos pequeños para que los
estudiantes trabajen juntos y aprovechen al máximo el aprendizaje propio y entre sí”
Johnson & Johnson, (1997), es en donde cada estudiante busca desenvolverse de la
mejor manera para ayudar a su grupo a conseguir los objetivos deseados.
En la actualidad el trabajo colaborativo cumple una función y un desafío muy
importante en la vida del docente y de los estudiantes, ya que por medio de este se
puede organizar ordenadamente y con la colaboración de todos los integrantes llegar a
alcanzar buenos resultados en el sistema educativo del país.
Proceso del trabajo colaborativo
En un entorno colaborativo verdadero, cada colaborador tiene casi la misma
capacidad de agregar, editar y quitar texto. El proceso de escritura se convierte en una
tarea recursiva, donde cada cambio induce a otros a hacer más cambios. Es más fácil de
hacer si el grupo tiene un objetivo final específico en mente y más difícil si un objetivo
es ausente o vago.
Es necesario designar roles específicos para mejorar el ambiente de trabajo y que
todos produzcan su material de apoyo, pero lo más importante que sea un aprendizaje
significativo.
14
El uso de herramientas de escritura colaborativas puede brindar ventajas sustanciales
a proyectos que van desde el mayor compromiso del usuario con procesos de trabajo
más fáciles, eficaces y eficientes.
A menudo, cuando los participantes pueden contribuir directamente a un esfuerzo y
sentir que han hecho la diferencia, se involucran más y se apegan al resultado del
proyecto. Los participantes se sienten más cómodos aportando tiempo, esfuerzo y
orgullo personal en el producto final, aportando un mejor resultado final.
Además, las herramientas de escritura colaborativa han facilitado el diseño de
mejores procesos de trabajo. Estas herramientas proporcionan maneras de monitorear en
los cuales se verifica que los estudiantes estén contribuyendo y cuando contribuyen
para que los docentes puedan verificar rápidamente que el trabajo asignado se está
completando. Dado que estas herramientas tales como las anti plagios suelen
proporcionar seguimiento de revisiones, también ha hecho que el intercambio de datos
sea más sencillo.
Los requisitos de comunicación de la tarea de escritura son: división de tareas, lluvia
de ideas, edición, discusión general y establecimiento de metas. La división de tareas se
relaciona con la asignación de tareas y la comunicación de los requisitos asociados y los
plazos. La lluvia de ideas está generando y grabando ideas para ser usadas en la
producción del texto. La edición implica que los miembros indiquen sus comentarios y
mejoras para el texto. Estos comentarios y sugerencias se utilizarán para revisar el texto
existente. Las discusiones generales pueden incluir reuniones formales del equipo así
como conversaciones ocasionales, improvisadas. Determinar cuál es el propósito o meta
del documento es la fijación de metas. Además, el establecimiento de metas puede
incluir el establecimiento de la oportunidad y las actividades relacionadas con la
división de tareas. Spring, (1997).
15
El trabajar en grupo en clase se puede convertir en un dolor de cabeza para el
docente, pero al mismo tiempo se debe pensar en las ventajas que este puede llegar a
tener sobre los estudiantes específicamente en las personas que están aprendiendo
inglés.
Implementar la lluvia de ideas para nutrir los trabajos de los estudiantes o crear un
pequeño grupo de discusión para el desarrollo de textos tales como un ensayo o un
artículo es de ayuda fundamental para incentivar a los participantes a crear su propio
material escrito y por qué no ayudar a crear el hábito de leer y escribir mucho más en
los universitarios de nuestro país.
El seguimiento que se les proporciona a los estudiantes durante las clases y el
desarrollo de trabajos auténticos, creaciones, bocetos, se verifica en las evaluaciones
realizadas y el producto final debe cumplir con los requisitos previos al desarrollo de la
escritura utilizando de manera muy consiente el trabajo colaborativo, sin olvidar que
este es un proceso de tiempos establecidos, cada actividad está planeada de acuerdo a la
edad, nivel cognitivo, entorno en el que se desenvuelven cada uno de ellos.
La autenticidad de los trabajos es el marco de referencia del docente para certificar
que su trabajo es fructífero para cierta población que ha sido sometida a cierto tipo de
investigación.
Características
Con la creación colaborativa, hay un acoplamiento de la complejidad de la escritura
(técnica) junto con los retos de la colaboración. Dado que la escritura es una tarea
compleja y abierta, hay muchas maneras de expresar el significado. Con múltiples
autores, esto se suma a la complejidad. Los actos de colaboración y escritura en relación
con la autoría de colaboración incluyen: establecer una agenda objetivo del esfuerzo de
colaboración, identificar las tareas de escritura y dividir esas tareas entre los miembros
16
del grupo, seguir la generación de ideas individuales, definir reglas para la gestión de
documentos, miembros del grupo, comunicando ideas y manejando conflictos. Por lo
tanto, la creación colaborativa requiere una comunicación efectiva entre los miembros
del grupo de redacción.
Además de facilitar los procesos de escritura, el lenguaje y el texto escrito son los
productos del grupo, así como los medios de comunicación. Al escribir, el autor hace
muchas veces notas o comentarios sobre el texto dentro del propio texto. Para el lector,
estas notas pueden aparecer como parte del documento real. Por lo tanto, existe la
necesidad de hacer la distinción entre la representación externa y el texto del documento
real. Además, es necesario entender el contexto de estas notas. Una parte importante de
entender el contexto de estas notas es conocer al autor. La preocupación en este caso es
cómo diferenciar entre el texto real del documento y el texto producido como parte de la
fase de planificación y pensamiento.
Tipos de colaboración
Investigación sobre la creación colaborativa
Hay varios grados de colaboración en la creación. En un extremo de la gama está un
solo autor que a través de la discusión con y la revisión por los colegas produce un
documento. El otro extremo, es un grupo de escritores que crean conjuntamente un
documento. Para este apéndice, el término autoría colaborativa se utiliza para dos o más
personas que trabajan juntas para producir un solo documento. La investigación sobre la
escritura en grupos ha identificado tres estrategias de coordinación para la escritura de
grupo: paralelo, secuencial y recíproco. Con la coordinación paralela, la tarea de
escritura se divide en sub tareas asignadas a cada miembro del grupo. Estas tareas
pueden ser completadas simultáneamente. La coordinación secuencial implica dividir la
17
tarea de escritura de tal manera que la primera parte de la tarea debe completarse antes
que cualquier otra porción de la tarea. Con la estrategia recíproca, los miembros del
grupo trabajan juntos simultáneamente en la tarea de escribir. Cada estrategia tiene
ventajas y desventajas inherentes. Para cada metodología, las cuestiones clave son cómo
se divide el trabajo. (Existe la posibilidad de combinar métodos para formar nuevas
estrategias de coordinación.)
Es decir que al usar este tipo de estrategias se debe realizar cada actividad
meticulosamente, paso a paso, ya que no se debe olvidar que es un proceso de
aprendizaje y todo proceso lleva tiempo, al planificar actividades de interés y roles
específicos para los participantes, es necesario que le docente también defina su rol en
cada actividad y se establezca un ambiente de confianza en el cual el participante pueda
a equivocarse y aprender de su propio error.
En el estudio realizado por Ede y Lunsford, (1991) sobre la escritura colaborativa
arroja como resultados siete patrones organizativos para la colaboración de autor y estos
son:
El equipo planea y describe la tarea, entonces cada escritor prepara su parte y el
grupo compila las partes individuales y revisa todo el documento según sea
necesario;
El equipo planea y describe la tarea de escritura, entonces un miembro prepara
un borrador, el equipo edita y revisa el borrador;
Un miembro del equipo planea y escribe un borrador, el grupo revisa el
borrador;
Una persona planea y escribe el borrador, entonces uno o más miembros revisan
el borrador sin consultar a los autores originales;
18
El grupo planifica y redacta el borrador, uno o más miembros revisan el borrador
sin consultar a los autores originales;
Una persona asigna las tareas, cada miembro completa la tarea individual, una
persona compila y revisa el documento;
Uno dicta, otro transcribe y edita. Los resultados del estudio indicaron que el
porcentaje de grupos de escritores que utilizan estos métodos con frecuencia o
muy a menudo oscilan entre el 3% (método 5) y el 31% (método 3).
El estudio anterior fue una encuesta de miembros de varias organizaciones
profesionales sobre sus actividades de escritura. Los resultados muestran cómo los
individuos completan las actividades asociadas con la escritura generalmente solos,
generalmente como parte de un grupo, o parcialmente solos, en parte con el grupo. El
cincuenta por ciento de los encuestados realizó la generación de ideas o la lluvia de
ideas sola, así como con el grupo. Para la generación de ideas, los porcentajes más altos
son: 82% para 'parte del grupo, parte solo para ingenieros, 72% 'parte de un grupo' para
químicos y 40% Para la recolección de información y la planificación organizacional,
los porcentajes generales para trabajar solo y con el grupo son 53% y 46%,
respectivamente. La mayoría de los encuestados (63%) redactó documentos
solos. De todos los métodos para completar las actividades, trabajando solo y en un
grupo recibió el mayor porcentaje de votos (39%) para la tarea de revisar el documento.
El 56% realizó actividades de edición (y corrección) solo.
Uno de los temas que se relaciona con la sobrecarga cognitiva es el uso de materiales
"plantilla" o plantilla en el documento, que son descripciones estándar y formatos. Los
encuestados respondieron que algunas veces usaban materiales "clásicos" dependiendo
del tipo de documentos. En general, los escritores técnicos creían que tener un plan es
importante para el proceso de escritura de grupo. También señalaron que tener un plan
19
malo conduce a resultados desastrosos. Si se utilizó un plan establecido, el líder del
grupo realizó esta tarea en el 73% de los casos. El veintitrés por ciento informó que el
grupo entero hizo tareas asignadas. Se pidió a los encuestados que identificaran a las
personas que hicieron revisiones al documento. Treinta y tres por ciento indicaron que
esta tarea fue realizada por el líder del grupo; Veintitrés por ciento indicó que varios
miembros realizaron esta tarea. En el caso de los escritores técnicos, el 50% afirmó que
las revisiones fueron completadas por un escritor técnico / editor del grupo.
Encuesta uno, que se administró a un gran grupo de escritores (aproximadamente
800), proporciona información sobre la cantidad de tiempo dedicado a las diversas fases
del proceso de escritura. Los resultados muestran que la generación de ideas (14%),
toma de notas (13%), planificación organizacional (13%), redacción (32%), revisión
(15%) y edición (13%) contribuyen al proceso de escritura total. Ede y Lunsford, (1991)
también examinó la autoridad colaborativa Y los resultados indican que el nivel de
satisfacción en el proceso de escritura de grupo está influenciado de ocho distintas
maneras:
El grado en que las metas se articulan y comparten;
El grado de apertura y respeto mutuo;
El grado de control que tienen los escritores sobre el texto;
El grado en que los escritores pueden responder a otros que modifican el texto;
La forma en que se reconoce el crédito (directa o indirectamente);
La existencia de un procedimiento acordado para la gestión de conflictos y la
solución de controversias;
El número y tipo de restricciones (burocráticas) impuestas a los autores: plazos,
requisitos técnicos / legales, etc.,
El estado del proyecto dentro de la organización.
20
Beck proporciona información sobre encuestas de autoría de colaboración realizadas
con tamaños de muestra más pequeños. Allí, sin embargo, no hubo una definición
acordada de creación colaborativa. La mayoría de los encuestados discutieron sobre el
contexto y la estructura del documento durante la redacción del documento. Algunas
discusiones se realizaron antes de escribir el documento o después de completar el
documento. La mayoría de estas discusiones involucraron a todo el grupo, sin embargo,
algunas de estas discusiones sobre el contenido y la estructura del documento ocurrieron
entre los miembros de un subgrupo. Una revisión de los resultados relativos a la
discusión sobre la organización del trabajo indicó patrones similares de respuestas. La
mayoría discutió este tema mientras escribía el documento. Las discusiones de todo el
grupo fueron las más populares. Sin embargo, los debates sobre la organización del
trabajo también tuvieron lugar dentro de los subgrupos. Beck también informa del papel
de los miembros individuales del grupo y la relación entre ellos fue discutida más
durante el proceso de escritura. Spring, (1997)
Mediante estas estrategias de enseñanza – aprendizaje los maestros de inglés motivan
a sus participantes a interactuar más en clase por medio de la creación de grupos, ellos
pueden identificarse entre sí y aportar ideas sin remordimiento a equivocaciones.
El docente puede monitorear las tareas y controlar la disciplina de los estudiantes
mientras ellos producen sus trabajos llevando al máximo su creatividad.
Ventajas del trabajo colaborativo
En el sistema educativo:
La escritura colaborativa es utilizada por los educadores para enseñar a los autores
principiantes, de todas las edades y niveles educativos, a escribir.
En los años ochenta y noventa se desarrolló un enfoque de colaboración para demostrar
los aspectos básicos de la escritura a los niños para su uso en programas de
21
alfabetización temprana. En lo que se denomina escritura compartida, un maestro actúa
como escriba mientras los niños piensan en voz alta cada oración; Esto les permite
concentrarse en generar ideas sin la carga de escribir. A medida que los niños se
familiarizan con el proceso de escritura, pasan a la escritura interactiva donde escriben
bajo la guía del maestro.
Hace algunos años atrás no se trató este tema tan profundo, la habilidad de escribir
era muy superficial, el aprender a escribir los nombres de los miembros de nuestra
familia o simplemente escribir ideas vagas que venían a la mente. Tiempo más tarde a
medida que pasa el tiempo y con ello la edad de las personas los objetivos en la
escritura cambian y cuando pasa eso el objetivo de esta es el dictado, escribir lo que el
maestro dicta en sus clases, ¿es un método de enseñanza?, si, si lo es, pero lo más
importante es comprobar si lo dictado fue significativo en los participantes.
Más recientemente, los enfoques de escritura compartida e interactiva se han
aplicado en programas de alfabetización de adultos, grupos de escritura de investigación
de doctorado y coautoría académica, especialmente cuando los participantes difieren en
su estado o experiencia (por ejemplo, profesores y estudiantes). También se utiliza
como una forma didáctica de la edición de desarrollo en apoyo de los no hablantes
nativos de habla Inglés que necesitan escribir en inglés, pero al mismo tiempo son los
autores novatos (en cualquier idioma). En tales casos, un mentor de escritura (por
ejemplo, un maestro de redacción académica o un editor de autores) utiliza discusiones
guiadas (pensando en voz alta) para ayudar a los investigadores a expresar sus ideas y
organizarlas de acuerdo con el género del documento de investigación; El objetivo es
entrenar rápidamente a estos investigadores novatos-autores para que se conviertan en
escritores independientes.
22
Lisa S. Ede, Andrea A. Lunsford (1991). "Singular Texts/plural Authors: Perspectives
on Collaborative Writing"
Conocer más sobre trabajo colaborativo es ayudar a crear entes muy independiente
ya que con el uso de este no es solo para afianzar lazos de amistad, sino para
incrementar el nivel de conocimiento de cada participante para que de esta forma ellos
puedan desarrollar en el transcurso de su vida profesional escritos académicos
fundamentados, evitando el plagio en las próximas tareas.
Escritura Académica
Con frecuencia los estudiantes visualizan a la escritura académica como una forma
alienígena de alfabetización diseñada para disfrazar al autor y tratar directamente con
los hechos. Las guías de estilo y los libros de texto a menudo muestran a la escritura
como una clase de discurso impersonal y sin rostro, y los maestros de inglés dirigen a
los estudiantes a desarrollar sus habilidades escritas impulsando a escribir sus propios
textos. Pero, ¿qué tan verídico es este consejo? En este trabajo se exploró rápidamente
la expresión más notable de la presencia de un escritor en un texto: el uso de
pronombres personales exclusivos de primera persona. En donde se demuestra que no
todas las disciplinas siguen las mismas convenciones de la impersonalidad, y que de
hecho hay un margen considerable para la negociación de la identidad en la escritura
académica. Se argumenta que al tratar el discurso académico como uniformemente
impersonal, en realidad hacemos un mal servicio a nuestros estudiantes, y que como
maestros, podemos ayudarles mejor al aumentar su conocimiento de las opciones
disponibles para ellos como escritores. Oxford University Press (2002), es muy claro
ver lo difícil que se les hace a los estudiantes al momento de ponerse a redactar un
ensayo aún más un artículo, en donde la fluidez del vocabulario está muy limitado no
por el más que nada por las circunstancias que lo rodean, el no practicar el hábito de la
23
lectura influye demasiado en ellos a la hora de redactar algún trabajo de manera escrita,
es por eso que no se trata de dar nombres a los trabajos todo lo contrario crear un
entorno en donde ellos se sientan motivados a redactar sin la presión de una calificación
o más aun como evidencia de cuanto conocimiento ellos poseen.
Investigaciones recientes han señalado los valores culturales implícitos en la
pedagogía de la composición orientada a L1, una forma de pedagogía cada vez más
encontrada por los escritores universitarios de ESL. En este artículo examinamos cuatro
principios y prácticas de la composición orientada a L1 que parecen incorporar
tácitamente una ideología del individualismo de los Estados Unidos: la voz, la revisión
por pares, el pensamiento crítico y la propiedad textual. Discutimos maneras en que
estos principios y prácticas pueden no comportarse bien con los enfoques culturales
adoptados por muchos estudiantes de ESL, dependiendo sustancialmente de estudios
pasados para apoyar nuestra discusión. En conclusión, argumentamos que la ideología
del individualismo descrita en este artículo también subyace a las críticas recientes de la
investigación de la escritura transcultural, y terminamos reafirmando la razón
fundamental de la investigación de la escritura transcultural: el conocimiento
sociocultural sobre nuestros estudiantes contribuye vitalmente a conocer Quienes
realmente son. Elsevier I. (1999), al resaltar la importancia de crear en los estudiante el
sentido de empoderarse de su propiedad intelectual al realizar sus trabajos escritos,
incentivando un tipo de competencia en ellos en donde la constancia y dedicación al
igual que el hábito de escribir al final los llenara de satisfacción y de muchos logros en
su vida profesional,
El género de la escritura académica es dependiente de la disciplina, de modo que ni
los especialistas en la escritura académica ni los académicos en una disciplina pueden,
independientemente uno de otro, proporcionar a los estudiantes la ayuda necesaria para
24
desarrollar la capacidad de escribir en sus disciplinas académicas. Además, las reglas
son en gran medida tácitas, es decir, no se expresan explícitamente, y expresarlas
explícitamente puede tener graves efectos en la buena escritura disciplinaria. Los
problemas de introducir a los estudiantes en la buena escritura académica en sus
disciplinas no son por lo tanto simples y se sugiere que, como las palabras constituyen
los bloques fundamentales de la escritura, una mejor comprensión de los problemas que
surgen en la escritura académica puede provenir de una comprensión más profunda de
las palabras, Incluida su traducción a diferentes idiomas. Además, se sugiere que las
dificultades derivadas de la naturaleza en gran parte tácita de la escritura académica
pueden ser superadas por estudiantes y tutores que discuten las descripciones de los
estudiantes de su trabajo. Lewis Elton (2010).
Cada persona posee su propio estilo, es importante identificar estas características en
los participantes dentro del aula de clase, de esta forma seria más fácil designar los roles
de los integrantes del grupo para favorecer no lo a los estudiantes, sino al desarrollo de
la clase, a la producción que el estudiante hace y a los resultados que estos tendrían.
En la enseñanza de la escritura académica basada en el contenido, la escritura está
relacionada con el estudio de un tema académico específico y se considera un medio
para promover la comprensión de este contenido. Se presenta una justificación para
adoptar la instrucción basada en contenido para cumplir con los objetivos de
composición de ESL; Se argumenta que esa instrucción desarrolla las habilidades de
pensamiento, investigación y escritura necesarias para las tareas de escritura académica
y lo hace de manera más realista que la instrucción tradicional que aísla patrones
retóricos y enfatiza la escritura de la experiencia personal. Se definen y ejemplifican
cinco enfoques para estructurar la enseñanza de la escritura basada en contenido:
"módulos" o "mini cursos" centrados en el tema, cursos de escritura académica basados
25
en contenido (lectura y escritura intensiva), cursos centrados en el contenido de inglés
para propósitos especiales, Composición o cursos o tutorías de múltiples habilidades
como adjuntos a los cursos universitarios designados, y ayuda individualizada con la
escritura relacionada con el curso en momentos de necesidad (a través de la facultad en
la escritura-a través de los programas del currículo, tutores y personal del centro de
redacción). Shih, M. (1986), Content-Based Approaches to Teaching Academic
Writing. TESOL Quarterly.
En este trabajo se revisa investigaciones y desarrollos que son relevantes para
estudiantes de segundo idioma que escriben en entornos académicos. En primer lugar,
revisa la investigación sobre los requisitos de escritura en los niveles de estudio de
pregrado y posgrado. Luego se analiza el contexto sociocultural particular de la
escritura académica, incluyendo las nociones de género y la comunidad del discurso, y
la política de la escritura académica. El artículo revisa las descripciones de la escritura
académica que se basan en estudios de registro, estudios de discurso, estudios de género
y estudios de corpus. Esto incluye comparaciones interculturales de escritura académica,
diferencias disciplinarias en la escritura académica y opiniones críticas sobre la
naturaleza de la escritura académica. El artículo examina a continuación el desarrollo de
enfoques para la enseñanza de la escritura académica. El artículo concluye con una
discusión de la evaluación de la escritura académica y las indicaciones para la
investigación futura en el área de la escritura académica del segundo idioma. Paltridge,
B. (2004). Academic writing. Language Teaching, 37(2), 87-105.
Se han realizado investigaciones sobre la escritura académica dentro del ámbito
educativo específicamente en la vida universitaria a nivel mundial en donde los
participantes deben escribir sus artículos dejando conocer sus criterios y puntos vista. El
estudio citado anteriormente concluye que es sumamente necesario aplicar este tipo de
26
escritura cuando se está aprendiendo una segunda lengua y claro está enfatizando el
idioma ingles que es el propósito de esta investigación.
El trabajo investigativo que aborda el tema de la escritura estudiantil en la educación
superior. Se basa en las conclusiones de un proyecto financiado por el Consejo de
Investigación Económica y Social que examinó las expectativas e interpretaciones
contrastadas del personal académico y los estudiantes con respecto a las tareas escritas
de los estudiantes de pregrado. Se sugiere que los modelos implícitos que generalmente
se han utilizado para entender la escritura de los estudiantes no tienen adecuadamente
en cuenta la importancia de las cuestiones de identidad y las relaciones institucionales
de poder y autoridad que rodean y están embebidas dentro de Universidad. Se utiliza
una perspectiva contrastada y, por lo tanto, complementaria para presentar debates sobre
los "buenos" y los "pobres". El artículo describe un marco de alfabetización académica
que puede tener en cuenta la naturaleza conflictiva y controvertida de las prácticas de
escritura y, por lo tanto, puede ser más valioso para la comprensión de la escritura
estudiantil en la educación superior actual que los modelos y enfoques tradicionales.
Mary R. Lea & Brian V. Street Studies in Higher Education , (1998).
La escritura académica es rica en proposiciones cubiertas. Al permitir que los
escritores expresen su incertidumbre acerca de la factibilidad de sus declaraciones o
para indicar deferencia a sus lectores, los dispositivos epistémicos son una característica
significativa de la escritura académica. Si bien existe una clara justificación pedagógica
para ayudar a los estudiantes a desarrollar una conciencia de la importancia de la
cobertura y los principios de su uso correcto, el lenguaje tentativo sigue siendo una
fuente importante de fracaso pragmático en la escritura de estudiantes de ciencias de
segunda lengua. Este artículo discute la importancia, las funciones y la expresión de la
modalidad epistémica en el discurso científico con el fin de evaluar el tratamiento dado
27
a los dispositivos de cobertura en una gama de libros de texto. Se sugiere que, a pesar de
la cobertura de intereses que ha atraído en la literatura de investigación, una serie de
libros de texto ampliamente utilizados muestran un desconocimiento del uso empírico, y
que los materiales de escritura pedagógica se beneficiarían de las revisiones basadas en
datos auténticos. English for Specific Purposes, (1994, (pág. 239-256)
Destrezas de la escritura académica
La escritura académica no consiste sólo en transmitir un "contenido" ideacional, sino
también en la representación del yo. Investigaciones recientes han sugerido que la prosa
académica no es completamente impersonal, pero que los escritores ganan credibilidad
proyectando una identidad invertida con autoridad individual, mostrando confianza en
sus evaluaciones y compromiso con sus ideas. Quizás la manifestación más visible de
tal identidad autoral es el uso de los pronombres en primera persona y sus
correspondientes determinantes. Pero si bien el uso de estas formas es una poderosa
estrategia retórica para enfatizar una contribución, muchos escritores de segunda lengua
se sienten incómodos al usarlas debido a sus connotaciones de autoridad. En este trabajo
exploro la noción de identidad en la escritura L2 examinando el uso de pronombres
personales en 64 tesis de pregrado de Hong Kong, comparaciones con un gran corpus de
artículos de investigación y entrevistas con estudiantes y sus supervisores. El estudio
muestra una subutilización significativa de la referencia autoral por parte de los
estudiantes y claras preferencias por evitar estas formas en contextos que implicaban
hacer argumentos o reclamaciones. Concluyo que la identidad individualista implícita
en el uso de I puede ser problemática para muchos escritores de L2. Elsevier Science,
(2002).
28
Incrementar la competitividad dentro del aula de clase es de total importancia para la
superación personal de cada individuo según estudios realizados en Hong Kong además
de diferenciar a los participantes por sus trabajos escritos, ya que en ellos cada uno pone
su sello de originalidad y por ello cada lector puede identificarse o diferenciarse del
autor.
Los escritores son conocidos por tener problemas en el desarrollo de sus habilidades
de escritura en el nivel universitario. Estos problemas se acentúan aún más con los
hablantes no nativos de inglés L1 de inglés en los cursos de composición requeridos en
inglés. Algunas investigaciones han demostrado que con bajos niveles de motivación el
proceso puede ser aún más difícil y poco gratificante tanto para el alumno como para el
profesor. Sin embargo, los estudiantes necesitan para desarrollar sus habilidades de
escritura con el fin de hacer frente a su curso universitario en el medio de inglés. Esto
requiere la búsqueda de tareas de aprendizaje que satisfagan las necesidades de los
estudiantes en un contexto educativo más amplio. Este artículo esboza algunas de las
teorías de escritura propuestas por los investigadores que han contribuido a las actuales
metodologías de L2 de enseñanza / aprendizaje en el aula. Basándose en los
conocimientos obtenidos de estas teorías, se describe una experiencia de aprendizaje en
el aula de composición de primer año de EFL en la realización de investigaciones
prácticas con hablantes no nativos del inglés L1. Los resultados indicaron que la
experiencia no sólo era una base muy motivadora para desarrollar las habilidades de
escritura de los estudiantes, sino también una valiosa para los estudiantes en la
adquisición de los conocimientos necesarios de investigación académica. Las
implicaciones se hacen para la enseñanza / aprendizaje de la escritura y el desarrollo del
programa a la luz de la reforma educativa de posguerra en el Líbano. Nahla N. Bacha,
(2010) (pág. 161-177).
29
Cave recalcar que la planificación, el contenido de lo que se va a tratar debe ser muy
minuciosa de acuerdo a este escrito ya que hay que tomar en cuenta el nivel cognitivo,
la edad de los participantes, la realidad en la que ellos se desenvuelven, para la toma de
decisiones, ya que el docente debe acoplarse al entorno educativo de sus alumnos,
entender las habilidades y posibles errores que se puedan cometer al escribir un texto de
carácter académico y mucho más si es de nivel universitario.
Los empleadores de los graduados de informática tienen grandes expectativas de los
graduados en términos de habilidades blandas, el más deseable de estos son las
habilidades de comunicación. No sólo deben los graduados mostrar habilidades de
escritura, pero se espera que sean altamente competentes en el mismo. La consecuencia
de esta expectativa no es sólo la presión de rendimiento ejercida sobre el graduado, sino
también la imposición de un reto a la puerta de los instructores de informática para
fomentar e instilar con éxito el arte de la escritura en el posgrado.
En la disciplina de informática se han lanzado numerosas iniciativas para abordar
este desafío particular durante las últimas décadas. A pesar del éxito documentado en
las muchas experiencias de incorporar la escritura en la disciplina informática, el hecho
es que el desafío es tan relevante hoy como lo fue en los años ochenta. Existen pruebas
suficientes para sugerir que aún no se ha llegado a un acuerdo sobre cómo integrar
exitosamente las habilidades de escritura en los programas de computación
tradicionales, familiarizando así a los estudiantes con una actividad esencial de su
profesión elegida. Además, el reporte de experiencias exitosas tiende a centrarse en la
aplicación de una variedad de estrategias de enseñanza, se basa principalmente en las
experiencias de los instructores y está dominado por la falta de resultados
cuantificables.
30
Esta aparente falta de evidencia empírica suficiente llevó a una investigación
rigurosa de los beneficios percibidos de la integración de las actividades de escritura en
un curso tradicional de programación de nivel intermedio. El objetivo principal del
estudio es medir el beneficio percibido de cada una de varias intervenciones de escritura
académica, facilitadas para habilitar a los estudiantes apropiadamente en el arte de
escribir para la disciplina de computación. Cada intervención está diseñada para apoyar
los principios particulares de la escritura académica. El resultado final del estudio es una
encuesta que permite a los estudiantes participantes medir el beneficio-impacto
percibido de cada intervención.
Los hallazgos cualitativos y cuantitativos de este estudio sugieren que los estudiantes
perciben la mayoría de las actividades de escritura académica comúnmente utilizadas
como beneficiosas en la construcción de un informe. Sin embargo, lo que resulta
evidente es que las actividades que son más utilizadas por los instructores no son
necesariamente percibidas por los estudiantes como las actividades más útiles.
Computers & Education (2012), (pág. 1028-1041), acotar que el estilo de los estudiantes
al escribir sea libre sin dejar de lado la esencia de la estructura como tal.
La estadística es fundamental para la interpretación de resultados, ya que por medio
de este se puede reconocer la realidad del trabajo investigativo. Según esta investigación
lo que al docente le parece interesante o de importancia puede ser que a los participantes
no y eso influye de tal manera que la producción del estudiante no refleja lo que el
docente quisiera conseguir mientras enseña a escribir un artículo, un ensayo o algún
escrito académico, por estas razones es importante que el autor tenga su propio estilo y
que la escritura sea libre para que el estudiante se desenvuelva de la mejor manera y se
sienta identificado con la producción.
31
Coherencia
La coherencia en el texto escrito es un concepto complejo, que implica una multitud
de características basadas en el lector y el texto. Quizás debido a esto, los instructores
de escritura y los libros de texto que usamos a menudo discuten la coherencia de una
manera vaga o incompleta. Este artículo revisa la literatura de coherencia actual, define
la coherencia en términos generales y luego presenta una unidad de revisión de tres
lecciones basada en principios de coherencia modernos. En esta unidad, los estudiantes
de ESL "reconstruyen" el mensaje de asignación y preparan sus propios primeros
borradores de una respuesta de ensayo. Luego examinan el primer borrador de un
alumno de arriba a abajo, evaluando la tesis en relación con el pronóstico y las
afirmaciones dentro del ensayo y analizando la estructura de información destinada a
guiar a los lectores a través del texto. Se hacen conclusiones sobre el éxito de esta
técnica de revisión de grupo y la necesidad de proporcionar ejercicios secuenciales para
mejorar la coherencia. TESOL, (1986)
Para el trabajo educativo se dice que la supervisión del trabajo que los participantes
realizan es de total importancia, la honestidad al revisar los trabajos entre ellos ayudara
a la establecer los errores que cometen mientras ellos escriben y de esta forma
corregirlos y lo más importante no volver a cometer las mismas fallas sean esas de
carácter gramatical escribiendo con coherencia y lógica cada trabajo que el docente
asigne en su clase con temas relevantes y de interés social.
La "coherencia" se describe tradicionalmente como las relaciones que unen las ideas
en un texto para crear significado para los lectores. A menudo se considera como un
concepto difuso que es difícil de enseñar y aprender. Este artículo describe una
investigación en el aula que investigó la enseñanza de la coherencia. En este estudio, la
32
coherencia se definió en términos de una serie de dispositivos de creación de
coherencia, y materiales pedagógicos fueron diseñados para enseñar el concepto a un
grupo de 16 estudiantes universitarios de ESL en Hong Kong. Los datos se recolectaron
de sus borradores previos y posteriores a la revisión, los protocolos de pensamiento en
voz alta durante las revisiones, así como los cuestionarios posteriores al estudio y las
entrevistas. Los resultados sugieren que al final de la enseñanza explícita de la
coherencia, los estudiantes mejoraron la coherencia de su escritura y dirigieron su
atención al nivel del discurso de los textos mientras revisaban. También consideraron
que la enseñanza de la coherencia había aumentado su conciencia de lo que la escritura
efectiva debe implicar. El documento concluye con las ideas obtenidas de la
investigación en el aula. Journal of Second Language Writing (2002), (pág. 135-159)
Intentó relacionar la coherencia en la escritura expositiva de los alumnos de 4º, 8º y
de los estudiantes universitarios con su conocimiento de los requisitos de coherencia
global en los textos expositivos. Se realizó una tarea de identificación de oraciones
diseñada para evaluar tal conocimiento y escribió 2 ensayos expositivos. Se encontraron
correlaciones positivas significativas entre la identificación de la oración y 3 medidas de
la coherencia nominal de los ensayos de Ss. Con una excepción, estas correlaciones
siguieron siendo significativas cuando el grado fue parcial. Además, el desempeño en
las tareas de identificación de oraciones y ensayos mejoró de 4º a 8º grado. Las
puntuaciones en una medida holística de la coherencia del ensayo también mejoraron a
través de la edad universitaria. Por lo tanto, es probable que en un amplio rango de
edad, el conocimiento de los requisitos de coherencia global en los ensayos expositivos
sea un factor en la capacidad de uno para producir un ensayo coherente.
33
Cohesión
Sobre la base de una revisión de la investigación y la teoría sobre la cohesión en la
escritura, se planteó la hipótesis de que los estudiantes de desarrollo podrían mejorar su
competencia de escritura y su uso de lazos cohesivos mediante el estudio del proceso
mental, el significado, la mecánica y los propósitos retóricos de los lazos cohesivos.
Para probar esta hipótesis, las composiciones persuasivas y expositivas de 79
estudiantes universitarios se analizaron por lazos cohesivos y se evaluaron de forma
holística. Dos profesores enseñaron un grupo de control (instrucción tradicional) y un
grupo experimental (instrucción centrada en 11 lazos cohesivos). Los resultados del
estudio fueron los siguientes: (1) hubo una correlación positiva entre el número de tipos
de lazos cohesivos y las calificaciones de calidad holística de los documentos; (2) las
diferencias en la cohesión no estaban relacionadas con el modo de la asignación; (3) las
diferencias entre las puntuaciones pre test y post test no fueron lo suficientemente
grandes como para ser significativas, aunque las diferencias entre las mediciones pre
test y post test mostraron significancia estadística cuando los grupos experimentales
fueron comparados con los grupos control; (4) el tratamiento, el maestro y el modo no
hicieron diferencias significativas solo, aunque el efecto del profesor se acercó a la
significación para las puntuaciones holísticas, y (5) las interacciones del grupo maestro-
tratamiento causaron diferencias significativas tanto en los lazos cohesivos como en las
ganancias holísticas; Por sólo una pequeña parte de la diferencia total. Paper presented
at the Annual Meeting of the National Council of Teachers of English, (1980).
Tipos de texto
Los ensayos son breves composiciones (no ficción) que describen, aclaran, discuten
o analizan un tema. Los estudiantes pueden realizar ensayos en cualquier asignatura
34
escolar y en cualquier nivel de la escuela, desde un ensayo de “vacaciones” de
experiencia personal en la escuela intermedia hasta un complejo análisis de un proceso
científico en la escuela de posgrado. Los componentes de un ensayo incluyen una
introducción, una declaración de la tesis, un cuerpo y una conclusión.
Tipos de Ensayos y Estructura Esperada
En la actualidad existen cuatro tipos en las que los ensayos caerán. Estos se llaman
modos de discurso, e incluyen narración, descripción, exposición y argumento.
En un ensayo narrativo, el escritor cuenta una historia y proporciona un relato de los
acontecimientos. La autobiografía, el ensayo personal son escritos que obligatoriamente
debe redactarse como ensayo narrativo. Con este tipo de ensayo, se debe redactar
detalladamente en orden cronológico. De lo contrario, la narración tendrá un estilo
desordenado y confuso.
Un ensayo descriptivo proporciona al lector detalles que apelan a los sentidos. El
escritor da información sobre cómo un evento u objeto se ve, huele, se comporta, se
asemeja, suena, o se siente. El párrafo introductorio de un ensayo descriptivo debe
informar al lector sobre el tema que se va a describir. Los detalles pueden venir en
muchos patrones: se pueden estructurar espacialmente (de izquierda a derecha o de
arriba a abajo) o cronológicamente. El ensayo descriptivo también podría ser escrito
como uno narrativo que describe algo a través de experiencias sensoriales. A menudo
habrá alguna mezcla cuando se trata de modos de discurso.
35
¿Cómo estructurar un ensayo?
Introducción
Como el primer párrafo de su ensayo será la introducción, que tiene que estructurar
algunos objetivos específicos.
1. Envolver al lector con ideas llamativas e interesantes. Puede ser una magnífica idea
iniciar un ensayo con una introducción profundamente interesante, con el objetivo de
captar todo interés y atención del lector. Evite empezar con una línea aburrida como
esta: “En este ensayo explicaré por qué Pedro Pereira, fue una figura importante”. A la
vez puede escribir un texto con algo de asombro: “El museo más importante de
Michigan recientemente pagó $ 547,000 por un antiguo y maltratado autobús de
Montgomery, Alabama”. La siguiente expresión debe narrar algo mucho más atractivo,
¿no? Incitaría a la mayoría de las personas a seguir leyendo.
2. Establecer el tema. Las siguientes oraciones deben enunciar su primera idea, y
preparar al lector para su declaración de tesis. “El autobús azul fue visto como el que
provocó el movimiento por los derechos de los estudiantes, después que un joven
llamado Pedro Pereira…”
3. Exprese su punto de vista en una oración para un párrafo. Al final de su párrafo
introductorio, usted colocará una declaración muy relevante. Su oración del párrafo
debe proporcionar información específica y transmitir un punto de vista claro. “Ante la
negativa de ceder el asiento a un hombre de color negro, Pedro Pereira inspiró un
pensamiento negativo entre la multitud, pero él siguió su camino, incluso hoy”. Su
profesor estará buscando los elementos específicos al revisar su párrafo introductorio,
36
así que asegúrese de revisar su primer párrafo para asegurarte de que cumpla con estos
tres objetivos.
Cuerpo
El cuerpo del ensayo estará constituido por tres párrafos (si se trata de un ensayo de
cinco párrafos), cada uno limitado a una idea principal que apoya su tema. Debe
exponer su idea y luego respaldarla con dos o tres frases de evidencia o ejemplos.
Ofertar evidencia para realzar esta afirmación: “Este acto tuvo lugar en una época en
la que los latinoamericanos podían ser arrestados y enfrentarse a cargos legales por
migrar hacia tierras desconocidas”.
Adjunte unas cuantas declaraciones de aprobación adicionales con evidencia
relevante, después utilice palabras de innovación para llegar al párrafo que sigue. Los
párrafos pertenecientes a la parte del cuerpo del ensayo tienen que seguir el esquema de
declaración, ideas de sustento y declaración de transición.
Palabras que se utilizarán al pasar de un párrafo a otro:
además
de hecho
en conjunto
como resultado
simplemente
por esta razón
similar
igualmente
37
resulta que
naturalmente
en comparación
seguramente
todavía
El último párrafo de su ensayo de cinco párrafos será su conclusión.
Conclusión
El último párrafo resume sus puntos principales y aceptara su principal enunciado.
Debe señalar sus puntos principales, pero no debe repetir ejemplos específicos. Cuando
ya haya completado el primer boceto del ensayo, sería una buena sugerencia regresar al
principio de su escrito que es el primer párrafo para revisar. Lea su ensayo para ver si
fluye bien. Los escritores encontraran en los párrafos de apoyo las expresiones un poco
más fuertes, pero aún no se explica el fondo exacto de su trabajo escrito. Sencillamente
se vuelve a redactar una oración para completar el párrafo, para que este se ajuste al
cuerpo con total precisión. Al realizar esto, se certificará que cada idea en la oración del
ensayo concuerde y sustente su trabajo.
Articulo divulgativo
Se considera un escrito rápido dirigido al público en general o no grupos no
especializados, a través de los medios de comunicación escritos, en lenguaje común,
para explicar hechos, conceptos, ideas, descubrimientos, relacionados con el quehacer
científico y tecnológico.
Selección del Tema
38
Lo noticioso, actual
La proximidad, la relevancia
Lo interesante, lo impactante,
El conflicto, el sexo, el progreso, lo raro,
Temas de interés humano, lo económico.
Manejo de citas bibliográficas y datos
Fuentes vivientes
Estadística
Citas de documentación consultada en la internet
Algunos consejos
Tener claridad sobre los destinatarios
Precisión en los adjetivos
Escribir párrafos cortos
Usar sinónimos metáforas y otros recursos
Signos de puntuación
Evitar exceso de tecnicismos
Estructura de la frase simple
Humanización del tema
Dejar reposar el texto, leerlo luego.
Leer artículos divulgativos de otros autores
Material de apoyo
Mencionar información adicional
Dibujos
Fotos
Cuadros estadísticos
39
Animaciones
Glosarios
Infografías
Partes del artículo
Encabezado
Cuerpo o desarrollo
Conclusión
El tema es una oración corta bien estructurada y entendible.
Se debe:
Captar la atención del lector
Ganarlo para la lectura
Ser atractivo y sugerente
Ser breve y conciso
Tener fuerza
Es un texto breve dirigido a todas las personas, en general, escrito en un lenguaje
común para poder explicar hechos, ideas, etc...
Características
Llevar título breve que capte la atención del lector.
Tener un texto lo más completo que se pueda.
Conclusión
Las frases deben tener s+ v+ p ( sujeto+ verbo+ predicado)
40
Algún material de apoyo
La finalidad del artículo de divulgación es difundir información acerca de diversos
temas de actualidad, particularmente científicos.
Un artículo de divulgación se define como un escrito totalmente breve, que explica
de o relata de manera clara conceptos, ideas, hechos, e innovaciones afines a la vida
científica y tecnológica, el mismo que está predestinado a un prototipo de público más
general y que no necesariamente debe conocer de la temática que afronta, sin embargo
sí está interesado y que se publicará en los medios de comunicación escritos a través de
un lenguaje bastante común y asequible para el lector medio.
https://mx.answers.yahoo.com/question/index?qid=20081025122325AABs4jO.
El objetivo del Artículo de Divulgación
Pues bien el artículo de divulgación concentra su utilidad en las revelaciones
científicas nacientes, asimismo es común que se relacione con aquellas teorías populares
y socialmente reconocidas por la humanidad, una de las más conocidas, la "teoría de la
evolución", "la historia de la astronomía", entre las más populares, y las exponga de
manera natural para que las personas que manejan un lenguaje común entiendan estos
asuntos muy relevantes para el conocimiento del ser humano y a la vez su evolución en
el mundo.
Intencionalidad de la escritura académica
Socialización de ideas
Es un proceso de influjo entre una persona y sus semejantes, un asunto que resulta de
admitir los modelos de conducta social y de ajustarse a ellas.
41
El progreso nos permite palpar los diferentes períodos entre la niñez y la longevidad,
asimismo en entes que varían de una cultura a otra, o de un escalón social a otro, o de
una función a otra.
La socialización se puntualiza desde dos criterios que saltan a la vista:
desinteresadamente; desde la influencia que la colectividad realiza en el sujeto; se
menciona también el proceso que influye al oprimido y lo adecua a las circunstancias de
una sociedad determinada, y subjetivamente; como resultado tenemos la contestación u
obstinación del sujeto a la sociedad en la que se encuentra rodeada.
La socialización esta descrita por los especialistas en la psicología como un proceso
por el cual se infunde la cultura a los miembros de la colectividad, por medio de él, la
cultura se transmite de generación en generación, los individuos aprenden
conocimientos específicos, desarrollan sus potencialidades y habilidades necesarias para
la participación adecuada en la vida social y se adaptan a las formas de comportamiento
organizado característico de su sociedad.
Tipos de socialización
1. Socialización Principal: se considera a la primera impresión por la que el sujeto
cruza en la infancia, ya que por intermedio de ella se convierte en un integrante más de
la sociedad. Generalmente en los principales años de existencia y se trasmite al núcleo
familiar. Se define por una enérgica carga afectuosa. La capacidad depende de la
enseñanza del infante, esto puede variar de acuerdo al progreso psico-evolutivo. La
persona puede ser o puede ser considerado de acuerdo a como los otros participantes
perciban su comportamiento (las reglas del juego están establecidas por los adultos, ya
que los niños no interfieren en las interacciones de otras personas, se acoplan a ellos
rápidamente) sin interferir en la identificación de los demás. La socialización principal
42
termina el momento en que las costumbres y percepciones establecidas son
empoderadas sin ningún problema por el individuo. En esta instancia ya el miembro del
grupo ya es aceptado sin problemas para socializar conocimiento.
2. Segunda socialización: se considera un proceso que integra al individuo y le
enseña nuevos campos posterior que induce al individuo que ya conoce a nuevos
sectores del mundo objetivo de su sociedad. Es la internalización de submundos
(realidades parciales que contrastan con el mundo de base adquirido en la sociología
primaria) institucionales o basados sobre instituciones. El individuo que descubre el
mundo de con sus progenitores debe saber que existen más personas como él. La carga
afectiva es reemplazada por técnicas pedagógicas que facilitan el aprendizaje. Se
caracteriza por la división social del trabajo y por la distribución social del
conocimiento. Las relaciones se constituyen a acuerdo al orden jerárquico.
Proceso de Socialización
Se reconoce por la forma con que los integrantes de una colectividad aprenden los
ademanes culturales de la sociedad en la que se desenvuelven, los relacionan y los
adaptan en sus propias reglas personales de vida.
Según DURKHEIM:
Los hechos sociales son exteriores al individuo.
El hecho social: modo de sentir, proceder y pensar externos al sujeto, y que
tienen autoridad de coerción de acuerdo a lo que esta impuesto.
La educación cumple la ocupación de integrar a los miembros de una sociedad
por medio de pautas de comportamiento comunes, a las que no podría haber
accedido de forma espontánea.
La finalidad de la sociedad es crear miembros a su imagen.
43
El individuo es un producto de la sociedad.
Según WEBER:
La sociedad no puede existir sin la acción de los individuos.
El punto de partida de los hechos sociales son las acciones de los individuos.
Acción social: toda acción orientada en un sentido, el cual está referido a las
acciones de los otros.
Relaciones sociales: acciones sociales recíprocas.
La sociedad son los sujetos actuantes en interacción.
Según BERGER y LUCKMAN:
Las realidades sociales varían a través del tiempo y el espacio, pero es necesario dual
izar un hecho común de todas las realidades.
Realidad: todo fenómeno que es independiente de la voluntad del individuo.
Se propusieron a demostrar de la posición de DURKHEIM (factibilidad objetiva) y la
de WEBER (complejo de significados objetivos) sobre la sociedad, pueden completarse,
en una teoría amplia de la acción social sin perder lógica interna.
Los establecimientos nacen a partir de que el sujeto tiene la necesidad de cumplir con
una externalización de un modo de ser, sentir y pensar.
Internalización: el proceso por el cual el individuo aprende de una porción del mundo
objetivo se denomina socialización. Es internalización de los aspectos significativos de
la realidad objetiva que los rodea. Solo a partir de la internalización el individuo se
convierte en miembro de una sociedad. Milazzo L, Martins E, Santamaría S, Quintana
M. Universidad José María Vargas Facultad De Educación Mención Pre-Escolar.
44
Precisión del lenguaje
Según Draloby la primera condición del lenguaje de las leyes es la claridad y la
precisión. La mejor forma es que el criterio presentado en una ley no necesita de ningún
ejemplo de interpretación, sino que su contenido se desprenda de la letra de una manera
inequívoca, ajena a toda subjetividad. Pero ello es por lo general imposible, y sólo se da
en casos muy excepcionales. Lo más común es que la norma requiera de una
interpretación, que por más general que pueda parecer, siempre será casuística, pues la
misma norma ante situaciones diferentes puede ser que opere de manera también
diferente.
La clave de esa claridad y precisión del lenguaje de las leyes está en las palabras, en el
léxico o vocabulario. También es muy importante la sintaxis, e incluso la ortografía,
pero es más frecuente que sea el significado de las palabras lo que determine la
necesidad de la interpretación y la haga posible.
El primer enemigo de la claridad y la precisión es la ambigüedad. Esto obliga a tener
en cuenta ciertos fenómenos propios de la lengua, que si bien en determinadas
circunstancias pueden ser útiles, en otras, como cuando se trata de las leyes, pueden ser
muy perjudiciales.
Uno de esos fenómenos es la polisemia, la multiplicidad de significados que puede
tener una misma palabra. Un ejemplo lo tenemos en la palabra “pueblo”. El Diccionario
de la Real Academia Española nos da del vocablo pueblo las siguientes definiciones:
Ciudad o villa. 2. Población de menor categoría. 3. Conjunto de personas de un lugar,
región o país. 4. Gente común y humilde de una población. 5. País con gobierno
independiente. Como se ve, pueblo puede ser muchas cosas, y si al emplearse esa
palabra no lo hacemos con mucho cuidado, su uso puede ser ambiguo y prestarse a
45
diversas interpretaciones. Por regla general el sentido con que una palabra como esa se
emplea se conoce por el contexto.
Caracterización de Variables
Tabla 1: Caracterización de variables
Variable independiente Variable dependiente
El trabajo colaborativo es considerado una
filosofía de interacción y una forma personal de
trabajo, que implica el manejo de aspectos tales
como el respeto a las contribuciones
individuales de los miembros del grupo. Martín
(2001).
El objetivo es crear un ambiente de confianza en
donde el estudiante pueda participar sin temor a
equivocarse, exponiendo ideas para incrementar
su nivel cognitivo creando lazos de confianza
dentro del grupo de trabajo.
La escritura académica describe las
operaciones intelectuales que lleva a
cabo un individuo al escribir un
texto. Lucy Flower y John Hayes
(1980-1981).
Desarrollar la destreza de escribir en
los estudiantes creará en ellos el
buen hábito de leer y que la
producción escrita sea de calidad
más no de cantidad.
Elaborado por: Karen Plua
46
Definición de términos básicos.
Alienígena: procedente del vocablo latino alienígena, alienígena es un adjetivo que
se utiliza para calificar a aquello que es extraterrestre (es decir, que llegó desde el
espacio exterior a la Tierra). El concepto suele emplearse con referencia a los supuestos
seres vivos que tienen su origen en otros planetas.
Enfatizar: se denomina a la fuerza que se aplica en la entonación cuando se pretende
hacer hincapié en la relevancia de lo que se expresa.
Edición: Conjunto de ejemplares de una obra o de una publicación periódica
impresos de una sola vez sobre el mismo molde
Gama: Serie de elementos que pertenecen a una misma clase o categoría.
Heterogéneo: Es diferente para los diversos elementos que forman un determinado
grupo o conjunto
Paralela: Línea geométrica que no puede encontrarse nunca con otra por más que se
prolongue, porque todos los puntos de una están a la misma distancia de la otra.
Participante: Que participa en un suceso, en un acto o en una actividad.
Pedagógicas: Etimológicamente, la palabra pedagogía deriva del griego paidos que
significa niño y agein que significa guiar, conducir. Se llama pedagogo a todo aquel que
se encarga de instruir a los niños.
Profesorado: Conjunto de profesores, especialmente de un centro de enseñanza
Redacción: Construir un texto con intención de comunicar a un público en
específico.
47
Relativos: El término permite hacer mención a aquello que mantiene un vínculo con
algo o alguien.
Secuencial: Se refiere a una serie o sucesión de cosas que presentan cierta relación
entre sí.
Severa: Es estricto y riguroso al aplicar una ley o una regla.
48
Capítulo III
Metodología
Diseño de la investigación
Se mantuvo la posición sobre el constructivismo; Los participantes construyen su
realidad con base en su experiencia previa, por lo tanto, existe una realidad, y la
experiencia de cada participante es significativa. La interpretación de los resultados se
centró en el conocimiento previo de los participantes. Por otra parte, considerando que
este estudio se concentró en direccionar el comportamiento de los participantes, la
posición fue fija y basada en la aplicación del trabajo colaborativo. Es decir, se
pretendía aplicar estrategias y teorías en los alumnos, para que el proceso de
aprendizaje del inglés se lleve de una manera clara y concisa y de este modo comprobar
la hipótesis planteada.
Este estudio sigue el paradigma cuasi experimental, ya que se pretende "aproximar
los resultados de la investigación sin que sea posible el control y la manipulación de las
variables”. Se realizó esta investigación en una universidad pública ecuatoriana con
estudiantes que actualmente asisten a los diferentes semestres de sus carreras. Dejando
muy en claro que se trabajó con estudiantes de nivel B1. Se eligió este trabajo de
investigación porque es de conocimiento general las dificultades que los estudiantes
experimentan cuando aprenden el idioma anglosajón en especial la escritura que es el
enfoque de esta investigación.
49
Enfoque Cuali–cuantitativo
El enfoque mixto es un proceso que recolecta, analiza y vincula datos cuantitativos y
cualitativos en un mismo estudio, en una serie de investigaciones para responder a un
planteamiento del problema, o para responder a preguntas de investigación de un
planteamiento del problema (Tashakkori y Teddlie, 2003). Se usan métodos de los
enfoques cuantitativo y cualitativo y pueden involucrar la conversión de datos
cualitativos en cuantitativos y viceversa (Mertens, 2005). Esta investigación uso el
método mixto porque en la aplicación de los instrumentos (pre y post test), arrojaron
datos estadísticos los cuales fueron tabulados e interpretados en el Capítulo VI de este
trabajo, por lo cual podemos decir que esta investigación posee un enfoque cuali–
cuantitativo.
Modalidad de la investigación
La presente investigación se basa en la modalidad de investigación cuasi-
experimental, ya que en este trabajo se ha incluido datos estadísticos tomados de los
resultados del pre test y post test que fueron aplicados a los estudiantes de nivel B1 del
Centro Cultural de Idiomas de la Universidad Técnica de Cotopaxi, los mismos que se
encuentran tabulados e interpretados en el capítulo cuarto de esta investigación.
Al hablar de Cuasi-experimental
El diseño cuasi – experimental de la investigación permitió comprobar las hipótesis
planteadas al inicio del estudio. Para lo cual, se conformaron dos grupos similares
previamente establecidos, un grupo experimental y un grupo de control. Con el
propósito de comparar resultados antes y después de la intervención, a ambos grupos se
aplicó un pre test y Pos test para medir la variable dependiente, producción escrita del
inglés.
50
Nivel de investigación
Tomando en cuenta los objetivos a alcanzar, la profundidad de esta investigación fue
de un nivel descriptivo y correlacional con intervención.
Nivel correlacional
La investigación fue, además, correlacional con intervención debido a que buscó
“determinar el grado de relación o asociación (no causal) existente” (Arias, op. cit. p.
25) entre las dos variables de estudio, trabajo colaborativo y escritura académica. La
correlación siguió el proceso. Era neceario establecer un vinvulo entre el trabajo
colaborativo y la escritura academica establecido en el pre test y post test, ademas de
una entrevista realizada a los docente dentro del aula de clases para que los partipantes
puedan determinar la relacion que existen entre ambos aplicados en una realidad de
educacion publica con veinte y dos personas que busco mejorar la habilidad escrita de
los estudiantes de nivel B1 del Centro Cultural de Idiomas de la Universidad Tecnica de
Cotopaxi. El índice de correlación se midió utilizando el coeficiente de Pearson.
Investigación documental
Con el propósito de ampliar y profundizar el conocimiento de las variables de
estudio, esta investigación se apoyó de fuentes bibliográficas y documentales. Para tal
efecto, se utilizaron fuentes como publicaciones periódicas, libros, trabajos y tesis de
grado. Las cuales mostraron el impacto y beneficios de utilizar el trabajo colaborativo
en el desarrollo de la escritura del inglés. La información obtenida, respaldó, en base a
fundamentos científicos, el potencial del trabajo colaborativo y ayudó a identificar los
recursos y la posible organización de los mismos para desarrollar la escritura del inglés.
51
En el campo socio - educativo
La información, tomada directamente en el Centro Cultural de idiomas de la
Universidad Técnica de Cotopaxi, ubica a este estudio en el campo socio - educativo.
Cuyo propósito fue socializar sistemáticamente la información en los docentes y
estudiantes de inglés, recopilada a través de la aplicación de actividades realizadas en
clase previamente planificadas, de un pre test y post test, para describir y explicar la
correlación entre las variables de estudio: el trabajo colaborativo (variable
independiente) y la escritura académica (variable independiente).
Población
Esta investigación se realizó con un total de veinte y dos participantes, siete mujeres
y quince hombres. Como se mencionó anteriormente, el enfoque de esta investigación
fue los estudiantes de diversas carreras que cursan los niveles de inglés en el Centro
Cultural de Idiomas de la Universidad Técnica de Cotopaxi que tiene una duración de
seis meses (1 semestre).
Tabla 2.
Población
Grupo Hombres Mujeres Total
N° % N° % N° %
Control 7 54% 8 89% 15 100%
Experime
ntal 6 46% 1 11% 7 100%
Total 13 100% 9 100% 22 100%
Tomado de Secretaria “Centro Cultural de Idiomas” 2017 Elaborado por: Karen Plua
52
Consideraciones éticas
En cuanto a las consideraciones éticas, siempre se tuvo en cuenta los principios de
Belmont relativos a la protección de los participantes. Así que primero de todo, se
obtuvo el permiso del Director del Centro Cultural de Idiomas donde se dio el estudio.
En segundo lugar, se solicitó a los participantes que lean atentamente un formulario de
consentimiento informado en el que se detallen sus derechos, beneficios e incentivos en
esta investigación.
Presentación de los participantes
Al hablar de participantes se trabajó con veinte y dos estudiantes todos ellos de raza
mestiza con edades aproximadas de veinte y veintiún años todos los participantes han
estudiado en instituciones públicas el bachillerato recibiendo la materia de inglés desde
ya hace mucho tiempo atrás, así que para ellos no es nada nuevo escuchar o tratar de
comunicarse en esta lengua. Sin embargo, aparecen muchas interferencias cuando
escriben en inglés. En la actualidad, la mayoría vive en la provincia de Latacunga donde
estudian, y actualmente asisten al tercer y último nivel de inglés con una duración de
seis meses.
Sistema de variables
El diseño de investigación descrito pretende identificar si existe una relación no
causal entre la variable independiente y la variable dependiente: trabajo colaborativo y
la escrita académica respectivamente. Para la investigación se ha decidido adoptar las
definiciones conceptuales de la corriente epistémica que define las variables de la
siguiente manera:
53
Matriz de operacionalización de variables
Tabla 3: Matriz de operacionalización de variables
Variable independiente: Trabajo Colaborativo
Definición operativa Dimensiones Indicadores Técnica Instrumento ÍTEM
El trabajo colaborativo es
considerado una filosofía de
interacción y una forma personal
de trabajo, que implica el manejo
de aspectos tales como el respeto
a las contribuciones individuales
de los miembros del grupo.
Martín (2001).
Proceso
1. Plantear objetivos
2. Crear un ambiente
3. Aporte individual
4. Formación del
grupo
En
cuest
a
Pre
test
y p
ost
tes
t
1
1
1
1
Características
1. Comparten
conocimiento
2. Producir
conocimiento
3. Optimizar el
resultado
1
1
1
Ventajas
1. Aprendizaje de
autorregulación
2. Sentido de
pertenencia
1
1
Variable dependiente: Escritura Académica
Definición operativa Dimensiones Indicadores Técnica Instrumento ÍTEM
La escritura académica
describe las operaciones
intelectuales que lleva a cabo un
individuo al escribir un texto.
Lucy Flower y John Hayes
(1980-1981)
Destrezas de la
escritura
1. Creación de ideas
2. Coherencia
(distribución de
ideas)
3. Cohesión
(expresión de
ideas)
4. Edición
En
trev
ista
Cu
esti
on
ari
o
6
6
6
Tipos de texto 1. Artículo
(divulgativo)
2. Ensayos
(descriptivo,
narrativo)
5
5
Intencionalidad 1. Socialización de
ideas
2. Precisión del
lenguaje
4
4
Elaborado por: Karen Plua
54
Instrumentos de recopilación de datos
Se utilizó como instrumento para la efectividad de la investigación: pre test y post
test, adicionalmente se aplicó la técnica de la entrevista a los docentes para corroborar la
información de los datos.
Entrevista
Se utilizó la entrevista a tres docentes del Centro Cultural de Idiomas de la
Universidad Técnica de Cotopaxi para verificar la información más significativa de la
revisión de la literatura, sino también para atestiguar personalmente los problemas que
los maestros tienen cuando enseñan académicamente el inglés. Para ello, se diseñó un
cuestionario de cinco preguntas, utilizando como referencia temas de los criterios y
dimensiones de la variable independiente
Pre test
Se utilizó un pre test para determinar el nivel de conocimiento de los participantes
antes de cualquier intervención relacionada con la escritura académica, el cual estuvo
estructurado por un encabezado, datos personales de los estudiantes y una sola pregunta
de desarrollo, la cual consistía en un ensayo sobre las vacaciones pasadas con una
duración de cuarenta minutos, al final se les dio una rúbrica estandarizada para la
revisión en donde se refleja los desacierto en la escritura para posteriormente ser
rectificadas en posibles próximas actividades.
Post test
Se realizó un post test para verificar el nivel de conocimiento de los participantes del
grupo experimental, después de las intervenciones relacionadas con la escritura
académica, el cual estuvo estructurado por un encabezado, datos personales de los
55
estudiantes y una sola pregunta de desarrollo, la cual consistía en un ensayo sobre las
vacaciones pasadas , con una duración de cuarenta minutos al final se les dio una
rúbrica estandarizada para la revisión en donde se refleja los desacierto y los avances
que los participantes tuvieron en el desarrollo la escritura académica para
posteriormente ser reflejadas a lo largo de su carrera profesional.
Procedimientos
A lo largo de la investigación se llevaron a cabo tres fases puntuales: fase inicial,
fase de experimentación y fase de procesamiento de resultados.
La selección adecuada de técnicas e instrumentos de recolección de datos fue un
punto crucial porque se obtuvieron referentes empíricos que permitieron, Yuni &
Urbano (2006: 27), “justificar las conclusiones teóricas”. Por esta razón, la elaboración
u obtención de estos instrumentos debieron alinearse con las variables, especialmente, el
número de variables, definición conceptual y operacional y, además, el contexto de la
investigación. (Reguera, op.cit.: 85)
En consecuencia, por la naturaleza de las variables y el contexto, se utilizó un test
como método de recolección de datos. El test como método fue particularmente útil
porque facilitó obtener una visión general de la realidad permitiendo recolectar datos
empíricos de los cuales se obtuvieron conclusiones válidas y confiables.
El instrumento que se utilizó como parte del test fueron un pre-test y pos-test,
aplicados para evaluar la producción escrita en inglés de los estudiantes al inicio y al
final de la investigación. Este instrumento, se valió de una rúbrica analítica para
cuantificar la escritura académica de los sujetos de estudio, que consiste en cuatro
escalas, cada uno dividido en cuatro niveles, tomado de Cambridge.
56
Del mismo modo, se utilizó la entrevista, y para no influir de alguna manera en el
comportamiento habitual de docentes y estudiantes, la utilización de la encuesta se
realizó después de la aplicación de la rúbrica a los escritos producidos por los
estudiantes. Lo anterior, para evitar sesgos en los resultados y para obtener datos de las
apreciaciones de los estudiantes y docentes con referencia a las variables de estudio.
Técnicas de procesamientos y análisis de datos
Luego de aplicados los instrumentos descritos en el apartado anterior, el
procesamiento de los resultados se realizó de la siguiente manera:
Vaciado de datos en el programa Microsoft Excel 2016.
Análisis crítico de los resultados.
Tabulación de los resultados.
Elaboración de tablas de frecuencias y porcentajes en el programa SPSS.
Elaboración de gráficos en barra.
Para el análisis de resultados se tomó en cuenta las tablas y gráficos correspondientes
a cada ítem de los instrumentos de recolección de datos: rúbrica y entrevista. Además,
se utilizaron promedios para comparar los grupos experimental y de control.
57
Capitulo IV
Análisis e interpretación de resultados
Presentación de resultados
Después de aplicar los instrumentos de evaluación, tabulado y organizado la
información, se presentan los puntajes obtenidos en los test tomados a los participantes,
se considera: distribución de frecuencia, porcentajes, media aritmética, desviación típica
y varianza.
Se consideraron los siguientes puntos:
1. Se organizaron los puntajes obtenidos en ambos grupos: grupo experimental y
grupo de control.
2. Se procesó la información en Excel y se elaboraron las tablas de frecuencia.
3. Se analizaron los datos obtenidos en términos descriptivos, con el fin de
interpretarlos y responder a los objetivos planteados en la investigación.
4. Se eligió la prueba estadística de distribución normal Z. Para la prueba de
hipótesis, esta distribución se denota con Z al valor crítico de rechazo y
aceptación de la hipótesis nula.
58
Análisis de datos
1. Aplicación del pre test a los participantes que forman el grupo de control.
Tabla 4: Resultados del pre test.
PRE TEST
NOTAS FRECUENCIA
2 6
3 4
4 2
5 2
6 1
TOTAL 15
Fuente: datos arrojados de la aplicación del pre test. Elaborado por: Karen Plua
Gráfico 1: Pastel de resultado de la Tabulación.
6,7%6
13,3%5
13,3%4
26,7%3
40,0%2
Category
6
2
3
4
5
NOTAS DE LA APLICACION DEL PRE TEST
Fuente tabla 3. Resultados del pre test.
Elaborado por: Karen Plua
Análisis e interpretación
De los 15 estudiantes que realizaron el pre test 6 alumnos que equivalen al 40%
obtuvieron 2 en su test, 4 alumnos que representan el 26.7% obtuvieron una nota de 3,
2 alumnos que son el 13.3% sacaron una nota de 4, 2 alumnos que representan el 13.3%
obtuvieron 5, y finalmente 1 alumno que es el 6.7% de la población obtuvo 6 en su test.
Se puede señalar que los estudiantes no estaban preparados para resolver el test ya que
en la gráfica se muestra que la nota promedio está por debajo de 6.
59
2. Aplicación del post test a los participantes que forman el grupo de control.
Tabla 5: Resultados de post test.
POST TEST
NOTAS FRECUENCIA
2 2
3 2
4 3
5 4
6 1
8 3
TOTAL 15
Fuente: datos arrojados de la aplicación del post test. Elaborado por: Karen Plua
Gráfico 2: Pastel de resultado de la Tabulación.
20,0%8
6,7%6
26,7%5
20,0%4
13,3%3
13,3%2
Category
6
8
2
3
4
5
NOTAS DE LA APLICACIÒN DEL POST TEST
Fuente tabla 4. Resultados del post test. Elaborado por: Karen Plua
Análisis e interpretación
De los 15 alumnos que se les aplico el post test pertenecientes al grupo de control 3
que representan el 13.3% obtuvieron una nota de 2, 2 estudiantes que representan el
13.3% sacaron una nota de 3, 3 alumnos que son el 20% obtuvieron 4, 4, alumnos que
son el 26.7% obtuvieron 5, 3 estudiantes que representan el 20% obtuvieron 8 y un
estudiante que representa el 6.7% obtuvo 6 en el post test. Se puede añadir que en este
grupo no se usó ninguna metodología grupal es decir no realizaron actividades de
trabajo colaborativo para el desarrollo de la escritura académica, el aprendizaje no fue
muy significativo ya que en los gráficos se muestra que la mayoría de estudiantes no
obtuvo una buena calificación.
60
3. Aplicación del pre test a los participantes que forman el grupo experimental.
Tabla 6: Resultados del pre test.
PRE TEST
NOTAS FRECUENCIA
2 1
3 2
4 3
5 1
TOTAL 7 Fuente: datos arrojados de la aplicación del pre test.
Elaborado por: Karen Plua
Gráfico 3: Pastel de resultado de la Tabulación.
14,3%5
42,9%4
28,6%3
14,3%2
Category
2
3
4
5
NOTAS DE LA APLICACION DEL PRE TEST - GRUPO EXP
Fuente tabla 5. Resultados del pre test.
Elaborado por: Karen Plua
Análisis e interpretación
En los resultados obtenidos 1 alumno que representa el 14.3% obtuvo una nota de 5,
3 de ellos que son el 42.9% obtuvieron 4, 2 estudiantes que son el 28.6% sacaron 6 y 1
que equivale al 14.3% obtuvo la nota de 2. Se añade que este test fue tomado sin que
los participantes tengan un conocimiento previo de lo expuesto en la evaluación y la
puntuación está por debajo de 5.
61
4. Aplicación del post test a los participantes que forman el grupo experimental.
Tabla 7: Resultados del Post Test
POST TEST
NOTAS FRECUENCIA
6 1
7 2
8 2
9 1
10 1
TOTAL 7
Fuente: datos arrojados de la aplicación del post test. Elaborado por: Karen Plua
Gráfico 4: Pastel de resultado de la Tabulación.
14,3%10
14,3%9
28,6%8
28,6%7
14,3%6
Category
10
6
7
8
9
NOTAS DE LA APLICACION DEL POST TEST - GRUPO EXP
Fuente tabla 6. Resultados del post test. Elaborado por: Karen Plua
Análisis e interpretación
Después de la aplicación de post test estos fueron los resultados, un alumno que
representa al 14.3% obtuvo 10, 1 que es el 14.3% obtuvo 9, 2 estudiantes que son el
28.6% obtuvieron 8, 2 estudiantes que representan el 28.6 obtuvieron 7 y un alumno que
es el 14.3% obtuvo 6. Tomando como referencia los resultados se puede decir que hubo
un aprendizaje muy significativo en los estudiantes nivel B1 del Centro Cultural de
Idiomas de la Universidad Técnica de Cotopaxi, superando los puntajes del pre test.
62
Entrevista realizada a los docentes del área de inglés.
Tabla 8. ¿Qué Entiende Usted por Trabajo Colaborativo?
Nombre del docente Pregunta Respuestas Conclusión
Marcela Chacón. 1 Unir esfuerzos para un objetivo en común Los docentes tienen conocimiento
del tema.
Jackie Herrera 1 Interacción para aprender en diferentes
contextos y entornos de aprendizaje
Víctor Romero 1 Apoya entornos competitivos Fuente. Resultados de la entrevista.
Elaborado por: Karen Plua
Tabla 9. ¿Sabe usted cuál es el proceso del trabajo colaborativo?
Nombre del docente Pregunta Respuestas Conclusión
Marcela Chacón. 2 Designación de roles específicos Los participantes incentivan el trabajo
colaborativo dentro del aula.
Jackie Herrera 2 El estudiante descubra su rol
Víctor romero 2 Instrumentos de acuerdo al tema Fuente. Resultados de la entrevista.
Elaborado por: Karen Plua
63
Tabla 10. ¿Cuáles son las ventajas del trabajo colaborativo?
Nombre del docente Pregunta Respuestas Conclusión
Marcela Chacón. 3 Grado de liderazgo
Los docentes describen al trabajo
colaborativo como la estrategia para
crear en los estudiantes un hábito
competitivo.
Jackie Herrera 3 Alto grado de competitividad
Víctor romero 3 Contribución del trabajo Fuente. Resultados de la entrevista.
Elaborado por: Karen Plua
Tabla 11. ¿Qué entiende usted por precisión del lenguaje?
Nombre del docente Pregunta Respuestas Conclusión
Marcela Chacón. 4 Incluye un estilo formal Los docentes tienen conocimiento del
tema en cuestión.
Jackie Herrera 4 Es el arte escrito siguiendo un proceso
Víctor romero 4 Funciona de acuerdo al interés del autor Fuente. Resultados de la entrevista.
Elaborado por: Karen Plua
64
Tabla 12. ¿Sabe cuáles son las destrezas que el estudiante desarrolla utilizando la escritura académica?
Nombre del docente Pregunta Respuestas Conclusión
Marcela Chacón. 5 Organización de ideas, forma y fondo.
Los docentes fomentan el desarrollo de
destrezas dentro del aula
de clases.
Jackie Herrera 5 Aprender a desenvolverse en el idioma,
descubrir un estilo propio.
Víctor romero 5 Mejorar condiciones cognitivas, plantear
objetivos
Fuente. Resultados de la entrevista. Elaborado por: Karen Plua
Tabla 13. ¿Qué tipos de texto puede desarrollar utilizando la escritura académica?
Nombre del docente Pregunta Respuestas Conclusión
Marcela Chacón. 6 Ensayos, reportes, artículos
Se tiene como conclusión que los
docentes saben, están familiarizados y
aplican los tipos de texto en clases
Jackie Herrera 6 Variedad de tipología, objetividad en el nivel.
Víctor romero 6 Ensayos, abstracs, artículos Fuente. Resultados de la entrevista.
Elaborado por: Karen Plua
65
Prueba estadística de distribución normal Z.
Gráfico 5. Prueba de Normalidad Grupo Experimental
Fuente. Resultados del pre test, programa minitab. Elaborado por: Karen Plua
Ho: Los datos de la población se ajustan a una distribución de tipo normal
Ha: Los datos de la población NO se ajustan a una distribución de tipo normal
Análisis de resultados
El valor p obtenido de la prueba de normalidad es igual a 0.358, al ser mayor de 0,05 se
concluye que no existe evidencia estadística para rechazar la hipótesis nula (Ho) ya que
los datos de la muestra se ajustan a una distribución normal con un nivel de
confiabilidad del 95%.
66
Prueba Paramétrica Z.
Tabla 14: Grupo Experimental
N° Evaluaciones Media
Aritmética
Desviación
estándar
1 Pre test 3,571 0,9759
2 Post test 7,857 1,345
PROMEDIO GENERAL 5,714 1,16045 Fuente. Pre y post test, cálculo de media y desviación estandar.
Elaborado por: Karen Plua
Tabla 15: Grupo de Control
N° Evaluaciones Media
Aritmética
Desviación
estándar
1 Pre test 3,2 1
2 Post test 4,8 2,007
PROMEDIO GENERAL 4 1,6635
Fuente. Pre y post test, cálculo de media y desviación estandar. Elaborado por: Karen Plua
Gráfico 6: Calculo Prueba Paramétrica Z.
714,5ex
00,4cx
16045,1e
6635,1c
7en
15cn
c
c
e
e
ce
nn
xxZc
22
15
6635,1
7
16045,1
00,4714,5
Zc
5260,0
714,1Zc
25,3Zc
67
Gráfico 7: Valores de Z teórica y calculada.
Fuente. Cálculo de Z mediante el programa Geogebra
Elaborado por: Karen Plua
Regla de Decisión
Valor p > 0.05 los datos son normales ACEPTA
Valor p < 0.05 los datos no son estables RECHAZA
Toma de decisión
Al verificar el valor de Z (3,25). Se puede observar en el gráfico 7, que se localiza en
la zona de rechazo de la hipótesis nula (Ho), lo cual nos lleva a rechazar la hipótesis nula
y aceptar la hipótesis de investigación. Es decir, que los participantes que utilizaron el
trabajo colaborativo para el desarrollo de la escritura académica (grupo experimental),
supera en gran medida al grupo de estudiantes que no utilizó ni tuvo conocimiento
previo de lo que es el trabajo colaborativo, (grupo de control).
Discusión de resultados
El trabajo realizado en un tiempo establecido de seis semanas, utilizando el trabajo
colaborativo como técnica para desarrollar la escritura académica en los estudiantes
68
de nivel B1 del Centro Cultural de Idiomas muestra que el grupo experimental
arrojo resultados positivos en esta investigación.
Al verificar y tabular los resultados del pre y post test del grupo experimental y de
control, se refleja que el primer grupo mejoro la redacción de la escritura académica.
Los resultados finales fueron verificados estadísticamente al sacar la media
aritmética del pre test (3,571) y la del post test (7,857) registrando un incremento de
5 puntos.
Por otro lado se registró la media aritmética del grupo de control del pre test (3,2) y
del post test (4,8) registrando un incremento de 1.6 puntos, esto quiere decir que este
grupo no mejoró significativamente el desarrollo de la escritura académica durante
el mismo periodo de clases, sin la utilización del trabajo colaborativo como
herramienta de trabajo en el aula.
Al calcular el promedio total basándose en la diferencia de la media aritmética del
pre test y post test, en los dos grupos se concluye que el nivel de los estudiantes que
conformaron el grupo experimental incremento significativamente y en el grupo de
control no se obtuvieron los mismos resultados no hubo un cambio significativo. Esto
hace suponer un desarrollo positivo en los sujetos del grupo experimental.
La hipótesis de investigación (Ha: El trabajo colaborativo influye en el desarrollo de
la escritura académica), se acepta en base al resultado obtenido en el cálculo del puntaje
Z (3,25) y a la representación del mismo en la campana de Gauss, debido a que el
resultado se ubica en la zona de rechazo de la hipótesis nula (Ho).
69
Capítulo V
Conclusiones y Recomendaciones
Conclusiones
Luego de realizar la investigación en la Universidad Técnica de Cotopaxi se puede
concluir:
El trabajo colaborativo cumple con un proceso ordenado y organizado en el
cual lo más importante es establecer el rol que cada integrante del grupo
cumple, por lo que la característica principal es trabajar juntos para alcanzar
un objetivo en común, lo cual establece ventajas al momento de realizar
cualquier tipo de trabajo y ayuda a desarrollar en este caso en particular la
escritura académica en los estudiantes de nivel B1 del Centro Cultural de
Idiomas de la Universidad Técnica de Cotopaxi, durante el periodo
académico marzo – agosto 2017.
Después de aplicar la prueba del pre-test y post-test a los estudiantes de nivel
B1 del Cetro Cultural de Idiomas de la Universidad Técnica de Cotopaxi, los
resultados que se obtuvieron fueron; que se encuentran en un nivel intermedio
de escritura como se presenta en la tabulación de datos expuesta en la parte
de la metodología de la investigación, es decir los estudiantes presentan el
nivel deseado establecido por la universidad.
El tipo de trabajo colaborativo que favorece al desarrollo de la escritura
académica de inglés en los estudiantes del nivel B1 del Centro Cultural de
Idiomas, de acuerdo a las actividades realizadas con los estudiantes es el
trabajo en parejas ya que obtuvieron más altos puntajes, mismos que se
encuentran en los anexos de esta investigación.
70
Luego de realizar toda la investigación bibliográfica y de haber tabulado
todos los datos obtenidos en el pre y post test y la entrevista se concluye que
una propuesta basada en el trabajo colaborativo tendría gran acogida y sería
de gran importancia para los estudiantes, puesto que al referir trabajar en
parejas o pequeños grupos potencializan sus habilidades en el desarrollo del
idioma de tal manera que la propuesta fue diseñada para desarrollar la
escritura académica en nivel B1.
71
Recomendaciones
De las conclusiones obtenidas en el presente trabajo, surgen las siguientes
recomendaciones:
A los docentes aplicar el trabajo colaborativo en el proceso de enseñanza –
aprendizaje del idioma Ingles sobre todo en el desarrollo de la escritura
académica, puesto que de esta manera los estudiantes contribuyen unos a
otros a fortalecer el proceso de dicha habilidad; además al trabajar en grupo o
en parejas tienen mayor cantidad de ideas que nutren sus escritos.
A los docentes estructurar actividades de acuerdo al nivel de los estudiantes,
en este caso deberían utilizar actividades de nivel B1, poniendo en práctica el
trabajo colaborativo como aliado para el aprendizaje de la escritura
académica, pudiendo mejorar los trabajos escritos de los participantes.
A los docentes fomentar el desarrollo de la escritura académica utilizando
estrategias del trabajo colaborativo; como el trabajo en parejas el mismo que
favorece a los estudiantes a desarrollar las tareas designadas en la clase,
fomentando la creatividad en ellos.
Los docentes deben ir cambiando continuamente las actividades que se
desarrollen con el trabajo colaborativo, para que las mismas no se vuelvan
monótonas para los estudiantes. Por esta razón es muy recomendado utilizar
la guía práctica para docentes de Ingles para nivel B1, diseñada como
propuesta de esta investigación en donde encontraran quince actividades
grupales utilizando el trabajo colaborativo con el objetivo de desarrollar la
escritura académica en los estudiantes.
72
Conclusions and Recommendations
CONCLUSIONS
After conducting research at the Technical University of Cotopaxi, it can be
concluded:
Collaborative work complies with an orderly and organized process in which
the most important thing is to establish the role that each member of the
group fulfills, the main character is to work together to achieve a common
goal, which establishes advantages to carry out any type of work and help
develop in this particular case, academic writing in students of level B1 at
Centro Cultural de Idiomas at Universidad Técnica de Cotopaxi, during the
academic period March-August 2017.
After applying the pretest and posttest to the students of level B1 of the
Cultural Center of Languages of the Technical University of Cotopaxi, the
results that were obtained were; who are in an intermediate level of writing as
presented in the tabulation of data exposed in the part of the research
methodology, the students present the desired level established by the
university.
The type of collaborative work that favors the development of the academic
writing of English in the students of level B1 of the Cultural Center of
Languages, according to the activities carried out with the students is the
work in pairs since they obtained higher scores, same that is in the annexes of
this investigation.
At the end of all the bibliographic research and having tabulated all the
data obtained in the pre and posttest and the interview it is concluded that a
proposal based on collaborative work would be very welcome and would be
73
of great importance for the students, since when referring working in pairs or
small groups potentiate their skills in language development in such a way
that the proposal was designed to develop academic writing at B1 level.
74
Recommendations
From the conclusions obtained in the present work, the following
recommendations:
• Teachers apply collaborative work in the process of teaching-learning English
especially in the development of academic writing, since in this way students
contribute to each other to strengthen the process of that skill; In addition to
working in groups or couples have more ideas that nurture their writings.
• Teachers structure activities according to the level of the students, in this
case, they should use B1 level activities, putting collaborative work into
practice as an ally for the learning of academic writing, being able to improve
the written works of the participants.
• Teachers encourage the development of academic writing using collaborative
work strategies; like the work in pairs the same one that favors to the students
to develop the designated tasks in the class, fomenting the creativity in them.
• Teachers must continually change the activities that are developed with
collaborative work so that they do not become monotonous for students. For
this reason, it is highly recommended to use the practical guide for English
teachers for level B1, designed as a proposal of this research where they will
find fifteen group activities using collaborative work with the aim of
developing academic writing in students.
75
CAPITULO VI
LA PROPUESTA
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
INSTITUTO SUPERIOR DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
MAESTRÍA EN LINGÜÍSTICA Y DIDÁCTICA DE LA ENSEÑANZA DE IDIOMAS
EXTRANJEROS
GUIDE: EXERCISES TO IMPROVE ACADEMIC WRITING THROUGH
COLLABORATIVE WORK IN STUDENTS OF LEVEL B1
AUTHOR: Karen Alexandra Plua Vinces
TUTOR: MSc. Alejandra Flores
Quito, 2017
76
Proposal
Justification
The differences between the Spanish and the English language are many; there are
variations of it.
When it refers to academic writing specifically, the use of different types of writing
influences a lot in the population and generally in the learners of a second language, and
this becomes a common problem when it comes to learning English.
The lack of knowledge in university students about the different types of academic
writing over time becomes a problem of socio-educational character, for students who
must face this great challenge in their first writings, demonstrating all their writing
skills, and for teachers who are responsible for the existence of authentic intellectual
production.
Another problem that is observed with the lack of knowledge is that it prevents students
from writing coherently, and coherently, as a result of this cannot be written fluently
and the student has to live depending on the use of the dictionary to be able to write
word by word, or use the web as online translators.
Cohesion helps to establish connections between words in a sentence, in other words, it
helps us identify who or what is speaking in a sentence. Therefore, it is essential for
students to know a variety of cohesive devices (transitions and connectors) and
pronouns to establish a clear relationship between words in a sentence. Also, the
subject-verb agreement is another problem that arises from a mistaken use of cohesion.
Students, especially in the early stages of learning, tend to generalize the use of
77
grammatical structures; the simple present, for example, can be used to talk about an
experience of the past.
Cohesion is considering using the score correctly. As each punctuation mark has its use
and individual characteristics, students must be able to use them consistently and
accurately. Knowing how to use a comma, a point and how, or point to conclude a
period, seems natural; However, many students ignore basic scoring rules. Making
students aware of how their message can change the meaning to not use consistent
punctuation can help them improve their writing skills.
Consistency helps the reader of a text identify the purpose and line of thought of the
writer. Then it is said that a text is coherent when ideas are organized in a certain way
so that the message is clear to the reader. A student who ignores coherence can produce
a disorganized and meaningless text.
Finally, we could say that all the problems mentioned above, may come from a lack of
familiarity with an appropriate writing process. Students may not know, for example,
how to produce and organize their ideas before beginning to write, and that their first
attempts at writing should not be perfect. Following a specific writing process can
reduce the constant pitfalls of word choice, cohesion, and consistency, which are
familiar to many novice writers, and increase opportunities to produce acceptable
writing.
On the other hand, working as a team can be very helpful in achieving the goal, the
fundamental basis of collaborative work is to share, socialize knowledge and all
participants are at the same level. The learning process for students is very free, without
feedback and causes in them a significant personal development. The collaborative
work focuses on the execution of the group to help boost motivational aspects for the
78
achievement of meaningful learning and aims to achieve objective knowledge
generating extra motivation in the participants within the organization. The members of
each group will be able to recognize their abilities and their differences in the same way,
so it is necessary to create communication, to listen and to attend to each point of view;
this is how knowledge can be acquired and applied in the development of the projects
proposed in this working group.
Proposal description
This proposal consists of a user brochure to organize resources in the classroom using
the collaborative work to develop the academic writing skills of the students of the
Technical University of Cotopaxi. Instructors will find practical advice for selecting,
organizing, evaluating and optimizing resources for the teaching-learning process.
Schedule
Table 2: Implementation schedule
Made by: Karen Plua
79
Implementation procedure
The planning of this booklet will give as follows:
There will be six class plans each designed for two hours of class with the format that
established at Universidad Técnica de Cotopaxi.
They are team building activities that are designed to help groups bond and become a
solid team. Team building activities differ in each class so that group members share
and exchange lived experiences, grammar they have already learned, the name of each
and perhaps some of their personal information, now that the primary purpose is that the
group become more united better than before.
Budget
Items Quantity Cost/unit Total cost
Materials:
Copies 70 0,03 21,00
Paper 30 50 15,00
Printed material 100 0,05 5.00
SUB. TOTAL 36,00
Technology
Computer 1 0
Projector 1 0
Pdf files 2 0
SUB. TOTAL 0
TOTAL: SUB. TOT 1 + SUB.TOT. 2 + SUB. TOT. 3 36,00
10% 3,60
TOTAL 39,60
Made by: Karen Plua
80
Objective
General objective
To develop group activities for the practice of academic writing in students of
level B1 of the Cultural Center of Languages of the Universidad Técnica de
Cotopaxi.
Specific objective
To socialize ideas to teachers to organize the resources of collaborative work
and develop academic writing in students.
To facilitate the understanding of academic writing through a brochure for the
English teacher.
Theoretical framework
Pedagogical foundations
Cooperative learning is characterized by a cooperative behavior, that is: a
cooperative structure of incentive, work and motivations, which necessarily implies
creating a positive interdependence in the student-pupil and student-teacher interaction,
in the individual and in the use of interpersonal skills when acting in small groups.
Group work allows students to unite, support each other, and have greater will,
getting more and less tired, as the individual efforts articulated in a cooperative group
gain strength.
Social constructionism
Social constructionism considers the individuals as unique with their own
characteristics, which makes them difficult to classify (Lock & Strong, 2010). Social
81
constructionism states that individuals know the world interacting with each other in a
dynamic and contextualized process, this knowledge also depends on time and culture
(Burr, 1995). Therefore, language is the source of knowledge, and this knowledge is
used to change reality into a process of interaction and meaning negotiation.
Constructionist pedagogy
Social constructionism applied to education generates what is called as
constructionist pedagogy. Rodríguez (2008) states that constructionist pedagogy has its
underpinnings in constructivism, social genetic psychology, and social constructivism.
This author considers language as an important element of the constructionist pedagogy,
he argues the social world is created by the interaction produced by language in a
specific context. Then, knowledge has to generate positive transformations to benefit
society.
Constructivism
Constructivism sees knowledge as an internal individual process in relation to the
environment (Pimienta, 2007). Thus, knowledge is a construction of the individual
interacting with others. Then, this knowledge is built on prior knowledge, understanding
and experience. It is clear for this definition of constructivism that learners construct
their knowledge in action, that is, in the case of language learning, for example, that
learners should have many opportunities to play and experiment with the language;
then, errors must be seen as a natural product of language development.
Social constructivism
Social constructivism states that learning is “constructed through social interactions
which take place within a specific socio-cultural context” (Oldfather, West, White, &
Wilmarth, 1999: 8). Social constructivism looks for the development of meaning
82
through social interaction. Learners and teachers are seen as equals, in aspects as
intellectual, emotional, and motivational, the classroom is a place where they can learn
from each other.
The knowledge theories, described so far, see learning as a personal and social
construction. First, learning is a dynamic process developed internally by individuals
based in their prior knowledge and experience. Then, knowledge develops in society,
through culture, language, and interaction. Learners need to interact with each other to
construct knowledge, what is most important, learning must be aligned with learners’
needs, interests, and motivations.
Types of writing
Before starting with a description of the types of text, letters, emails, short notes,
which are the focus of this proposal, we will consider the definition of genre. Initially,
genre was seen as a sorting tool of texts according to their surface features. This vision
of genre as sorting tool has a drawback; the different types of texts could share certain
characteristics of form and content. Bex (1996) illustrate this problem with an example
of the structure of letter which told a fantastic story, the author states that this genre
cannot be considered as a letter but as a parody (p.137). Nowadays, genre is considered
as forms of cultural knowledge which influence how we understand and act within
various situations (Bawarshi & Reiff, 2010:4). The view point of genre as forms of
development and cultural expression, differs enormously of the traditional view of
genre. However, for practical reasons, we will refer to genre as the types of writing.
Bex (1996) differs between two types of genres: public genres and private genres.
Both types of genres differ in terms of the social relationship, which each one involve.
83
Private genres, for example, promote interaction between people that have a personal
relationship, short notes, personal letters, and emails are examples of this type of genre.
First, Short notes are dependent of its immediate context to be successfully
interpreted and produced. The distinctive feature of short notes are the markers that
belong to spoken language. Then, personal letters provide more information than short
notes, (date, sender, opening, and closing), they are more distant in terms of time and
space between interlocutors. Finally, because of the ease how emails can be shared
among a great number of people, they are located between the personal and public
genre. A distinctive element of emails, apart from the symbols that can be included,
emoticons, is the immediacy they receive a response.
So far, we have described the types of genres that learners will produce with this
proposal. However, apart from identifying the common features of these types of texts,
learners need to follow a process to produce an acceptable written product.
Process of writing
Writing is not a lineal process. As writers organize their ideas, they go back and
forward adding or deleting part of texts. Writers can go through various stages, which
could vary according to their writing preferences and task at hand. The process of
writing has several variations, which differ from author to author; however, there are
four (4) common stages: planning, drafting, revising, and editing.
First stage, planning or pre writing refers to any activity to generate ideas to start
writing and organizing the text. Some well-known techniques of this stage are:
brainstorming, clustering, outlining, free writing, questioning, etc. The second stage,
drafting refers to put ideas on paper. In this stage, the writer must worry about
producing ideas and do not worry about details, grammar, punctuation, etc. During the
84
third stage, revising, the writer must focus on the meaning of his text. Rearranging or
deleting ideas to communicate his intended meaning and line of thought coherently is
pivotal in this stage. Finally, in the fourth stage, editing, the writer makes changes at a
sentence level focused mainly in grammar, punctuation and language use.
Some Theory about Cooperative Learning
Cooperative learning is a teaching methodology that offers “principles and
techniques for helping students work together more effectively” (Jacobs, Power, & Loh,
2002, p. ix). In other words, cooperative learning is much more than just putting
students together in groups and asking them to work together. Instead, cooperative
learning principles help us understand what is involved in helping groups succeed, and
cooperative learning techniques embody those principles in an attempt to provide
structure for student interaction (Baloche, 1998, Johnson & Johnson, 1999). At the heart
of cooperative learning is the principle of positive interdependence. This means that the
group members feel that they sink or swim together, that what helps one group member
helps them all, and anything that hurts one group member hurts them all. A kind of yin-
yang relationship exists between individual accountability and positive interdependence.
Individual accountability puts pressure on group members to learn and to help others
learn, while positive interdependence provides support to group members as they take
the risks inherent in the learning process. Teachers can attempt to promote a feeling of
positive interdependence in a number of ways, including:
a) Group members have a common goal(s).
b) Group members are all rewarded if the group achieves its goal(s).
c) The group works together to overcome an obstacle.
d) Each group member has unique resources.
85
e) Each group member plays a different (perhaps rotating) role.
f) Group members share a common identity as members of their group.
Development Plan
Course Development Plan
Academic purposes The need of the academic community.
User English teachers
Possible readers English speaking teachers.
Academic material English Language Teaching
Course Description
English as a foreign language aims to satisfy the increasing demand to communicate
in
English to obtain better educational or job opportunities and more meaningful
interaction With other cultures. The Ecuadorian society requires future professionals
with English communicative competences under international standards according to
the Common European Framework of Reference (CEFR 1 to intermediate B1+).
Insert the official catalog description of this course.
STUDENT CENTERED LEARNING: Active Learning, Collaborative Learning,
Inquiry-based Learning, Cooperative Learning Problem-based Learning, Peer Led
Team Learning, Team-based Learning, Peer Instruction, Inquiry Guided Learning,
Just-in-Time Teaching, Small Group Learning, Project-based Learning, and
Question-directed Instruction.
CONTENT LANGUAGE LEARNING: Placing notes in the margin of handouts,
Brainstorming, Shortening sentences, Using pictures and realia, Breaking material
86
into chunks, Highlighting the most important text in a passage, Giving clues and
asking follow-up questions, Team based learning, The Shape Song
Matching Word and Pictures, dictation, Spot the wrong shape, Story-telling using
shape cards.
THINKING SKILLS: critical thinking, logical thinking: analysis and sinthesis,
generalization, search and analysis information. Information processing,
sistematization, consolidation and application: essays, reports, discussions, debate,
role-playings, workshop.
COMMUNICATIVE LANGUAGE TEACHING: Dialogues,Discussion,Roleplaying.
Reading, analysis and compression of bibliographic and documentary materials, both
analog and digital, data generation and information search, individual essay writing,
works and exhibitions.
Overall Course Goal
To activate prior knowledge
To get students thinking and talking
To integrate grammar, vocabulary, pronunciation and social language
To build reading
To review the previews content of planning in the writing skills.
Evaluation
TYPES OF EVALUATION
(Consider the types of evaluation
according to the learning process:
Diagnostic
Written evidence
Instrument: Objective tests
87
Diagnostic, Formative and Summative)
and indicate the techniques and
instruments that will be applied in the
development of the unit.
Formative
Technique: Practical exercises
Instrument:
Conceptual map
Semantic Network
Projects, essays
Technique: Oral situations of evaluation
Instrument: Presentation
Group work
Summative
Technique: Practical exercises
Technique: Written evidence
Instrument: Objective tests
88
TEACHING GUIDE FOR TEACHERS OF
ENGLISH
Taken from: Google Images
EXERCISES TO IMPROVE ACADEMIC WRITING
THROUGH COLLABORATIVE WORK IN STUDENTS
OF LEVEL B1
Author: Karen Plua Vinces.
89
ACTIVITY 1
PUNCTUATION
Objective: To recognize the punctuation signs and the use of each of them within a text.
Period (.)
Comma (,)
Semicolon (;)
Colon (:)
Interrogation Point (?)
Exclamation Point (!)
Taken from: Google Images
ICE BREAKER.
The participant writes or draws some characteristics of his own.
Taken from: Google Images
The paper must be placed in a box that the teacher has in his hands, when the
participants finish this activity, the teacher resumes the papers.
Then each student should look for the owner of the paper.
After that, every student looking for the owner must identify the most beautiful and
strange characteristics.
90
Then they create a paragraph with the ideas selected using the correct score.
____________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Summary of the activity
With this activity is intended that the student feels good in his learning environment,
actively participating with all members of the group in which he develops in addition to
putting into practice the subject learned on the correct use of punctuation marks and that
the student practice the English language in a fun way.
Quick notes:
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
91
ACTIVITY 2
PUNCTUATION
Objective: To detect the errors that the student has when applying the punctuation
marks in the following text designed for level B1.
Taken from: Google Images
WORK IN GROUP
1. Write the comma when appropriate. Carefully copy the following text in the
lower window and write the omitted commas. It tries to save the spaces, to
correctly write accents, capital letters and, of course, do not forget to apply the
regulations that regulate the use of the comma:
1. Apples do not like pears, oranges, or bananas. 2. Juan do not eat Manuel's cake.
3. Popular dances such as the Sevillian the jack the chotis etc. are being promoted. 4.
Lima December 20, 2007. 5. Juan Ramón Jiménez the universal Andalusian left us a
great literary work. 6. I have told you all I know so I will not comment. 7. In Valencia
the orange tree is cultivated; in Jerez the vine. 8. They picked up many cherries, though
they were all bitten by the birds. 9. I did not get the ticket so I will not go to football. 10.
He did not win the prize because he was disqualified. 11. PALOMARES RUIZ
Ascension: New educational challenges. 12. Yes, yes, whatever you want. 13. Today I
got up late I had breakfast and I went to school on a bicycle. 14. Arrived at the station
picked up his brother and returned together. 15. You have to hire a server if you want to
upload a web to the internet.
92
____________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Summary of the activity:
With this interesting reading, written for students to practice in class time as
reinforcement of what is learned punctuation, the reading is conformed by a paragraph
where the participant has to identify the punctuation marks and put into practice in the
exercise.
Quick notes:
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
93
ACTIVITY 3
PUNCTUATION
Objective: To identify the correct use of the period within the paragraph exposed in this
section.
Taken from: Google Images
WORK IN PAIRS
2. Write period where it is necessary for you to practice. Do not forget to capitalize
after the period.
Very pleased, we salute Miss Isabel, who had been our teacher, did not give us time
to greet the Director who, as always, was in a hurry Checking the accounts, we find two
bills not very clearly justified: one of 17425 and another of 1238570 Enrique, our boss,
was in charge of calling the phone 4952835 to clarify the problem
Summary of the activity :
The activity presented in this section is a quick reading comprehension, where students
can practice using the period in a written work. The paragraph is small so it is a quick
exercise to complete.
94
ACTIVITY 3
CONNECTORS
Objective: To verify that the student learned the explained about the connections and
the definitions.
Taken from: Google Images
WORK IN PAIRS
3. Explain in your words the meaning of the following connectors.
CONNECTORS MEANING
1. And
2. Anyway
3. even so
4. instead of
5. finally
6. in summary
7. although
8. but
9. why
10. first
95
Summary of the activity:
In this activity students must write the meaning of each connector, the meaning and use
that each of them has within the written text, before beginning this activity students are
grouped.
O the other hand the classroom there are 2 tables, in one of them we placed a computer
with a Word document, magazines, scissors, paper, rubber, cell phone, keys, each object
with the meaning of the connectors in the same way in the other table we put scarves,
makeup, hats, wallet, glasses and pencils. The participants must choose the table with
the materials of their liking, after they complete the activity exposed, if it is necessary to
interchange the meanings that each object has, they can do it.
Quick notes:
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
96
ACTIVITY 4
CONNECTORS
Taken from: Google Images
Objective: To propose a problem or situation to be solved where it is as important to
reach the solution as it is to interact and collaborate to achieve it.
Write an example for each connector in the box above.
1. _________________________________________________________________
2. _________________________________________________________________
3. _________________________________________________________________
4. _________________________________________________________________
5. _________________________________________________________________
6. _________________________________________________________________
7. _________________________________________________________________
8. _________________________________________________________________
9. _________________________________________________________________
10. _________________________________________________________________
97
Summary of the activity:
Put out a list of ideas outside the classroom so that each member of the group can
elaborate the examples of connectors requested in the activity.
Each member must leave the classroom running and read an idea that the public teacher
and connect the ideas dictate to his partner to write and complete the activity. In this
activity the student develops the ability to retain the information so that they can
organize their ideas and begin to elaborate their own written works.
Quick notes:
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
98
ACTIVITY 5
CONNECTORS
Taken from: Google Images
Objective: To practice complete sentences to improve comprehension and written
expression in English in B1 students.
WORK IN PAIRS
1. Complete the examples using linking words
In addition Because Although also However and
I do not go to the movies ……………………I do not have any money.
she likes tennis ……………………..He likes football.
He likes football………………………l, he likes tennis.
He plays football.....................…... he doesn’t like swimming. .
……………………..she likes tennis, he doesn’t like football
I love pink ……………red.
99
Summary of the activity:
In this activity students can reinforce practicing the use of connectors or linking words,
it is necessary to associate these two names so that the students become familiar and
relate the words to the topic.
It is important to say that the use of collaborative work is present in each activity of this
guide, since it is a technique that helps the students to feel confident and to participate
actively.
Quick notes:
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
100
ACTIVITY 6
CONNECTORS
Objective: To construct complex sentences to improve comprehension and
written expression in English in B1 level students with the help of work in pairs.
COUPLE WORK
1. Look at the graphic and try to identify the topic of the text below
Taken from: Google Images
________________________________________________________
2. Complete the following text using some of the proposed connectors:
Why has American cinema so strongly imposed itself on the European to the
point of threatening it extinction? Some claim that because of the sheer strength
of the dollar. But it is something that has not happened in literature, painting,
symphonic music, gastronomy, or journalism. Dollars buy almost everything, but
they do not annihilate almost nothing. Others, _____________, argue the
simplest reason for triumph: that American movies are better. _____________,
that a movie be considered good or bad is something desperately subjective; and,
_____________ whatever the scale is applies, it is incontrovertible that enough
European films are great and many films Americans are terrible. What,
_____________, can be affirmed is that American films they usually like people
more. Why?
Nevertheless so However Besides instead in conclusion
101
Summary of the activity:
Connectors or linking words are essential for building complex sentences. This
activity is intended for students of level B1 to know or review the meanings of
the most frequent connectors. The connectors are classified according to their
use: contrasting ideas, showing purpose and reason, sequencing, etc.
The present text is designed according to the level and needs of the students of
level B1, and in order to practice in class so that the students realize where they
are failing and to correct the grammatical errors.
Quick notes:
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
102
ACTIVITY 7
COHERENCE
Taken from: Google Images
Objective: To connect the established ideas in the exercise and to identify the
relation of the one with the other.
TEAM WORK
1. COHERENCE EXERCISES
Point out where are the problems of consistency in these texts
Choose one of them and write a somewhat longer text presenting the ideas
of a coherent way
1. After arriving at the campus, I went to my room and unpacked the luggage.
I never knew why my parents bought that car
2. The children were happy to open the gifts that were next to the Christmas tree.
The classes were ending and they already wanted to see the Christmas season.
3. There are several ideas that are defended in the book. The play is a fierce
criticism
against globalization.
103
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_______________________________________________________________
Summary of the activity:
In the activity is presented to the students after having reviewed the subject of the book
that is designated to be used in this period Top Notch 3, this activity is shown so that the
student put into practice what was learned and in this way to verify the progress of
learning. Before the activity the following is done:
Place in a box numbers from 1 to 2 to form groups. (According to the number of
students), this is to form working groups. Participants should group according to their
number they chose. The teacher reads the sentences explains a brief introduction and
then they must complete the sentences taking into account that it is coherence and use
within a text.
Quick notes:
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
104
ACTIVITY 8
COHESION
Taken from: Google Images
Objective: To establish the necessary connection and coherence in a text so that it is
easy to understand.
TEAM WORK
COHESION EXERCISES
Convert all these sequences into cohesive text (do all the transformations it
deems appropriate)
1. The tourists were worried
2. Tourists were driving
3. The car had little gas
4. Gasoline did not seem enough
5. The tourists looked at the map
6. The tourists did not find any indication on the map
7. The tourists did not have enough light to see the map well
8. It was winter
9. It was very cold
10. The tourists talked among themselves and laughed
105
11. The tourists were worried
12. A policeman appeared
13. The tourists were very frightened
14. The tourists shouted
15. The tourists were feeling better and better
16. One of the tourists asked the policeman
17. The policeman did not answer
18. The policeman looked at them
19. The policeman asked for their passports.
20. The policeman answered them.
21. The gas station was a couple of miles across the border
22. The tourists needed money from the country to buy them
23. The tourists asked the policeman what they could do
24. The policeman shrugged his shoulders.
a. ___________________________________________________________
b. ___________________________________________________________
c. ___________________________________________________________
d. ___________________________________________________________
e. ___________________________________________________________
f. ___________________________________________________________
g. ___________________________________________________________
h. ___________________________________________________________
i. ___________________________________________________________
j. ___________________________________________________________
k. ___________________________________________________________
106
l. ___________________________________________________________
m. ___________________________________________________________
n. ___________________________________________________________
o. ___________________________________________________________
p. ___________________________________________________________
q. ___________________________________________________________
r. ___________________________________________________________
s. ___________________________________________________________
t. ___________________________________________________________
u. ___________________________________________________________
v. ___________________________________________________________
w. ___________________________________________________________
Summary of the activity:
Activity number 8 is elaborated as reinforcement for the student, after learning what
coherence is and how it is used in a text, the participants are ready to develop an
exercise of this type where the instructions are established as well as the exercise, in
which one must order and try to connect each sentence coherently. To complete the
activity the student has everything necessary to develop it in this guide.
107
ACTIVITY 9
COHESION
Made by: Karen Plua
WORK IN PAIRS
Objective: To potentiate the organization of mental ideas that B1 students
have, to create texts that are easy to understand.
1. Correct this text so that there are not so many repetitions. (use cohesion
where necessary)
The employee would not let him in. The nightclub clerk had already looked at
them badly before and so Juan was sure he would not let them in. And he did
not let them in. Juan was going with his group of friends and some had been
drinking more. They had been in a bar before, in the bar there was a
promotion and they gave a drink for every glass you ordered. They ended up
drinking too much. That's why they had their friends looked badly and the
clerk at the disco would not let them in. Juan had not drunk anything even
though there was a promotion at the corner bar because he had to drive and
take his friends home. Juan had told his friends not to drink so much or the
employee would not let them into the nightclub. Juan thought that at least his
friends could stop screaming, so maybe it was not so obvious that they were a
little drunk and the employee would not look so bad. They returned home
108
before the scheduled time because they were not allowed in the disco and did
not know what else to do. On the way back home, in Juan's car, Juan and his
friends were insulting the employee although Juan thought the employee was
right because his friends had drunk a lot.
Summary of the activity:
The cohesion is, then, a necessary characteristic for any professional, because it shows
the degree of general apprehension or of a determined subject. But it is for a
communicator that it becomes an indispensable instrument, because it is not only about
understanding what it is about and using the data for the practical or theoretical
application; but we must have our mental schemes so fine-tuned as to be able to
transmit that knowledge to other people.
In this activity presented to the students to put into practice the mental abilities of the
students, the retention of ideas and the structuring of essays not difficult at the time of
writing them, but easy to understand.
109
ACTIVITY 10
COHESION
Made by: Karen Plua
Objective: To improve the writing of essays and articles, in the students of
level B1, using coherence and cohesion.
TEAM WORK
Try to improve the cohesion of these brief texts:
a) The other day on the street I met some friends. Friends told me that
They had bought a motorcycle. They had bought the bike with money they
had won in summer. In the summer they had been working to earn money and
buy a motorcycle.
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
b) Having animals at home is very nice. Also having animals at home has
problems. You have to take the animals for a walk and you have to take them
to the vet. There are people who do not want to have animals in their house.
110
They do not want to have animals for several reasons. Some people have
allergies to animals. Other people do not can care for animals.
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
c) My parents lived in a house next to a soccer field. My parents always go to
watch the football matches and before they went to watch the matches. Now
my parents live in the country. They moved to the countryside because they
want to live a more peaceful life and have always lived next to a football
field. There is a lot of noise next to a soccer field.
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
111
Summary of the activity:
In activity number 10 three paragraphs are detailed in which the cohesion is wrong, the
main actor is the student, through collaborative work that helps the development of
academic writing in this guide for the teacher, the participants form groups and develop
the activity while the teacher monitors each step to develop.
Quick notes:
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
112
ACTIVITY 11
NARRATIVE ESSAY
Taken from: Google Images
Objective: To write a narrative essay in free way where the students narrate their
own facts with the lived experiences.
TEAM GROUP
1. Choose one of these three topics:
Vegetarian food versus traditional food
Live in the countryside or live in the city
Holidays at the beach or in the countryside
2. Now try to write a brief descriptive essay exposing the advantages and
disadvantages of one or the other option, and try to defend your preference.
Use connection elements studied in class.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
113
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Summary of the activity:
Writing is putting on paper, a clear thought in clear terms. What is needed to write is
what is needed for life in general, an orderly method of thinking.
To write you have to go step by step, you can not do everything from just one. You
have to start your article, or essay choosing the object and the subject. You have to
know that you can not say everything about that object, so you have to define the object
and the subject.
114
ACTIVITY 12
NARRATIVE ESSAY
Taken from: Google Images
Objective: To analyze and evaluate a topic, and the writing of the student at the
moment of sustaining the ideas.
WORK IN GROUP
1. Write a narrative essay about a gift you received.
The theme is: a memorable gift.
Write, the reason you gave it, a description of the gift and how you felt when you
gave it.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
115
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Summary of the activity:
It is an activity where the student puts into practice everything learned and it is
time to apply a free wording that the author exposes their ideas and fortifies their
style for subsequent projects. Before starting to write, you must know well what
you are going to write.
You can search the Internet or the local library about your topic. You can ask the
library manager for help to find the best books to help you in the investigation.
Many professors do not like you to use Wikipedia as a source of information,
find out if your teacher accepts it or not before starting your writing.
Find out what kind of bibliographies the teacher seeks to use for a rehearsal.
For the Professor
How to evaluate the source of information:
Author or creator: What are the author's credentials (type of education, written
books, experience) what is the area ?. Have you seen the author quoted in other
sources ?. Respectable authors are frequently cited by other scholars.
116
Year of publication: Is the information source up to date? Medical or scientific
issues should have a current source of information. Humanities issues occupy
that have been written for many years.
Quick notes:
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
117
ACTIVITY 13
DIVULGING ARTICLE
Taken from: Google Images
Objective: To identify the main and secondary or complementary ideas of texts
for the development of activities that suggest writing personal appreciation.
WORK IN PAIRS
1. Read the following article.
“Did the Great Pyramids’ builders use concrete?
It is a theory that gives indigestion to mainstream archaeologists. Namely, that some of
the immense blocks of the Great Pyramids of Egypt might have been cast from synthetic
material – the world’s first concrete – not just carved whole from quarries and lugged
into place by armies of toilers.
Such an innovation would have saved millions of man-hours of grunting and heaving in
construction of the enigmatic edifices on the Giza Plateau.
“It could be they used less sweat and more smarts,” said Linn Hobbs, professor of
materials science at the Massachusetts Institute of Technology.
118
“Maybe the ancient Egyptians didn’t just leave us mysterious monuments and
mummies. Maybe they invented concrete 2,000 years before the Romans started using it
in their structures.”
That is a notion that would dramatically change engineering history.
It has long been believed that the Romans were the first to employ structural concrete in
a big way, although the technology may have come from the Greeks.
A handful of determined materials scientists are carrying out experiments with crushed
limestone and natural binding chemicals – materials that would have been readily
available to ancient Egyptians – designed to show that blocks on the upper reaches of
the pyramids may have been cast in place from a slurry poured into wooden molds.
These researchers at labs in Cambridge, Philadelphia and St. Quentin, France, are
trying to demonstrate that Egyptians of about 2,500 B.C. could have been the true
inventors of the poured substance that is humanity’s most common building material. At
MIT, Hobbs and two colleagues teach a course called Materials in Human Experience.
Over the years, undergraduates in the program have recreated from scratch such
artifacts as samurai swords, tinkling Meso-American bells and even a swaying 60-foot,
or 20-meter, plant-fiber suspension bridge like those built by the Incas.
Now a scale-model pyramid is rising in Hobbs’s sixth-floor lab, a construction made of
quarried limestone as well as concrete-like blocks cast from crushed limestone sludge
fortified with dollops of kaolinite clay, silica and natural desert salts – called natron –
like those used by ancient Egyptians to mummify corpses.
The MIT pyramid will contain only about 280 blocks, compared with 2.3 million in the
grandest of the Great Pyramids.
119
“The degree of hostility aimed at experimentation is disturbing,” he said. “Too many
big egos and too many published works may be riding on the idea that every pyramid
block was carved, not cast.”
Archaeologists, however, say there is simply no evidence that the pyramids are built of
anything other than huge limestone blocks. Any synthetic material showing up in tests –
as it has occasionally, even in work not trying to prove a concrete connection – is
probably just slop from “modern” repairs done over the centuries, they say.
The idea that some pyramid blocks were cast of concrete-like material was aggressively
advanced in the 1980s by the French chemical engineer Joseph Davidovits, who argued
that the Giza builders had pulverized soft limestone and mixed it with water, hardening
the material with natural binders that the Egyptians are known to have used for their
famous blue-glaze ornamental statues.
Such blocks, Davidovits said, would have been poured in place by workers hustling
sacks of wet cement up the pyramids – a decidedly less spectacular image than the ones
popularized by Hollywood epics like “The Ten Commandments,” with thousands of
near-naked toilers straining with ropes and rollers to move mammoth carved stones.”
Taken from: The New York Times
Now try to identify what kind of article this is.
120
Summary of the activity:
Comprehensive reading is a very important part when writing texts, order the ideas in
mind to retain them and write them at the right time and space.
In this activity the student works in groups, carefully read each paragraph, synthesize
the information, small discussion groups are formed so that the students establish the
possible theme of the reading presented in activity number 13.
Quick notes:
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
121
ACTIVITY 14
DIVULGING ARTICLE
Objective: To establish an information negotiation environment among the established
groups.
TEAM WORK
1. Complete the crossword with the words that appear in the text (in its
infinitive form, if it is a verb, or singular if it is a noun)
Taken from: The New York Times
Mainstream molds Concrete cast Quarries corpses Sweat carved Mummies Limestone
122
Summary of the activity:
At first glance the crosswords seem difficult and confusing, but with some basic
instructions and a lot of practice they will be enormously interesting and satisfying,
you will never forget the day you completed the first one. They are very different
from the "conventional" ones of the Newspaper New York Times, the tracks almost
never have a literal sense, but they are clues about how the answer is formed.
The definition will always come at the beginning or end of the track. Sometimes a
verb will separate the definition of the complementary indication but usually
nothing will. The words "instructive" that indicate the transformations to be made.
Quick notes:
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
123
ACTIVITY 15
ARTICLE OF DISCLOSURE
Taken from: Google Images
Objective: To look for the knowledge or skills that are possessed with respect to a
specific task or function of the position.
PAIR WORK
1. You are ready to write your informative article
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
124
Summary of the activity:
They are known as "articles of disclosure" to those articles that are published after
having conducted a thorough investigation; in these, the author develops the statement
expressing the reasons, justifications and background by which it is made and has a
conclusion that expresses the results and possible benefits of such research.
The articles of disclosure do not have a totally specific or exact format, varying, and can
be applied to diverse matters such as:
Scientific field
Social
Cultural,
Technological etc.
Its publication is usually done in magazines, newspapers and some specialized websites;
they are distinguished by not using words that are too technical or scientific, using only
the minimum or essentials so that you understand clearly what you want to explain.
It is complemented with images, photographs or even graphics that fully complement
the article.
Taken from: Google Images
125
UNIVERSIDAD TECNICA DE COTOPAXI
VICERRECTORADO ACADÉMICO
UNIDAD DE PLANIFICACIÓN ACADÉMICA
CENTRO CULTURAL DE IDIOMAS
PLAN DE CLASE N°01
I. INFORMATIVE DATA II. ORGANIZATION OF THE CLASS
TEACHER: Karen Plua
ACADEMIC PERIOD: March - August 2017
SEMESTER: Fifth
PARALLEL: A
NUMBER OF STUDENTS: 07
DATE: Monday, May 22, 2017
DURATION: Two hours
TRAINING AREA: English
SUBJECT: English III
UNIT NUMBER: Three
TITLE OF THE UNIT: Getting things done.
ARTICULATORY SUBJECT: Get someone else to do something
III. PURPOSE OF THE UNIT: To identify the quality of service through different activities so that students are able to plan a
meeting or social events.
IV. DIDACTIC PROCESS
LEARNING
OBJECTIVE CONTENTS ACTIVITIES
LEARNING
OUTCOMES
DIDACTIC
RESOURCES
DIDACTIC
RESOURCES
To introduce
previous
knowledge
about to give
instruccions and
ideas
ARTICULATORY
SUBJECT
Get someone else to do
something.
INITIAL ACTIVITIES
Motivación
Play a game: write on the board:
I finally convinced my brother to
help, and he mailed the invitation.
To check comprehension, ask
students to write the sentence
starting with “I got …my brother to
mail the invitation”.
The student
will be able to:
Introduce
basic ideas
about using
got for free
ideas with
their partner.
Students
book
Worksheets
Projector
Cd-
Recorder
Type of Evaluation:
Self-evaluation, co-
evaluation,
Techniques:
Observations
Discussion
Listening
Instruments
126
The participant writes or draws
some characteristics of his own, the
paper must be placed in a box that
the teacher has in his hands, when
the participants finish this activity
the teacher indistinctly divides the
papers, then each student should
look for the owner of the paper.
After that, every student looking
for the owner must identify the
most beautiful and strange
characteristics.
Then they create a paragraph
with the ideas selected using the
correct score.
Comprehension and diagnosis
Have students read the
second explanation and study
the examples.
Write on the board: I asked
my assistant to send the
announcement.
To check comprehension, ask
students to rewrite the sentences
starting with I had.
Development and activities
activities
Answer
questions
Write
suggestions
Homework-
plataform
127
Have students read the third
explanation and study the examples.
Write on the board:
make+person+base form.
To help clarify how to form the
causative with make, point to the
items on the board as you say his
mother made him water the plants.
Review the implied meaning of
the causatives get, have and make
in the box.
To help clarify ask a volunteer to
explain the differences using the
examples in the chart.
Final activities (evaluation and
reformulation)
Direct attention to the phrases
below each photo.
To build confidence, read the first
phrase aloud and encourage several
students to provide substitutes for
the words in brackets. Example:
Give me arrive.
Give my daughter a ride.
Give my friend a ride.
Call on several volunteers to read
their answers aloud.
128
Ask students to work in pairs and
combine phrases from the boxes to
write requests.
EVIDENCE
OF THE
LEARNED
S. Writes their list, ask them to think of actual favors they have had to ask recently. Remind them to start their request with:
Do you think you could…?
V. BIBLIOGRAPHY:
Basic: Top Notch 3, Second Edition
Complementary :
129
UNIVERSIDAD TECNICA DE COTOPAXI
VICERRECTORADO ACADÉMICO
UNIDAD DE PLANIFICACIÓN ACADÉMICA
CENTRO CULTURAL DE IDIOMAS
PLAN DE CLASE N°02
I. INFORMATIVE DATA II. ORGANIZATION OF THE CLASS
TEACHER: Karen Plua
ACADEMIC PERIOD: March - August 2017
SEMESTER: Fifth
PARALLEL: A
NUMBER OF STUDENTS: 07
DATE: Wednesday, May 24, 2017
DURATION: Two hours
TRAINING AREA: English
SUBJECT: English III
UNIT NUMBER: Three
TITLE OF THE UNIT: Getting things done.
ARTICULATORY SUBJECT: Plan a meeting or social event
I. PURPOSE OF THE UNIT: To identify the quality of service through different activities so that students are able to plan a meeting or
social events.
III. DIDACTIC PROCESS
LEARNING
OBJECTIVE
LEARNING
OBJECTIVE LEARNING OBJECTIVE
LEARNING
OBJECTIVE
LEARNIN
G
OBJECTIVE
LEARNING
OBJECTIVE
To introduce previous
knowledge about planning
an activity
ARTICULATORY
SUBJECT
Evaluate the quality
of service.
INITIAL ACTIVITIES
Motivación
Play a game: read the first
item and have students look at
the photo, ask:
What are attendees?
Who will be the attendees
and this event?
The student
will be able to:
introduce
basic ideas
about service
question/
customs
Students
book
Worksheets
Projector
Cd-
Recorder
Type of Evaluation:
Self-evaluation, co-
evaluation,
Techniques:
Observations
Discussion
Listening
130
Then ask questions about
the other photographs.
Comprehension and
diagnosis
To introduce the vocabulary,
write the following words and
draw the chart (without) on the
board.
Ask students to close their
books.
Then have them choose the
words that go with the verbs and
fill the chart.
To help students prepare for
the activity, write on the board:
What kind of event was it?
When was it?
Development and activities
activities
Have students choose two
or three activities they have
completed and write notes
about them, using the
questions on the board as a
guide.
Ask students to choose and
activity they think they are
Instruments
Answer
questions
Write
suggestions
Homework-
plataform
131
good at doing and write notes
to explain why.
Forms pairs.
Then have several students
tell the class activities they
have completed or ones they
are good at.
Tell students they are
going to listen to a
conversation about planning
an event.
Each one of them must
have a skill that he likes
(write, read,)
Each participant chooses
the skill he / she likes and
groups, within the classroom
there are two desks each one
has different pictures,
students must create a 250
word essay using the previous
vocabulary of the
photographs.
Final activities (evaluation
and reformulation)
To prepare students for
listening, have them read the
questions so they know what
132
information to listen for.
Tell them that the speaker
sometimes has to go back and
change the order during the
conversation.
Have students compare
answers in pairs.
Review the order of the steps
with the class.
Ask students to include
additional details they
remember about some of
steps.
IV. EVIDENCE
OF THE
LEARNED
S. Works in group, choose a social event to plan and include as many details for the event as possible.
V. BIBLIOGRAPHY:
Basic: Top Notch 3, Second Edition
Complementary :
133
UNIVERSIDAD TECNICA DE COTOPAXI
VICERRECTORADO ACADÉMICO
UNIDAD DE PLANIFICACIÓN ACADÉMICA
CENTRO CULTURAL DE IDIOMAS
PLAN DE CLASE N°03
I. INFORMATIVE DATA II. ORGANIZATION OF THE CLASS
TEACHER: Karen Plua
ACADEMIC PERIOD: March - August 2017
SEMESTER: Fifth
PARALLEL: A
NUMBER OF STUDENTS: 07
DATE: Friday, May 26, 2017
DURATION: Two hours
TRAINING AREA: English
SUBJECT: English III
UNIT NUMBER: 5
UNIT TITLE: Talk about fitness
Discuss fitness and eating habits
I. PURPOSE OF THE UNIT: To Apply the use of can and have to and define the present continuous and present tense to speak about
possession and activities which are temporary.
III. DIDACTIC PROCESS
LEARNING OBJECTIVE LEARNING
OBJECTIVE
LEARNING
OBJECTIVE
LEARNING
OBJECTIVE
LEARNIN
G
OBJECTIVE
LEARNING
OBJECTIVE
To Discuss fitness and eating habits.
ARTICULATORY
SUBJECT
Discuss fitness and
eating habits
ACTI INITIAL
ACTIVITIES
Motivación:
In your opinion, It
is important for
people to stay in
shape? Why? What do
people have to do to
The student
will be able to:
Plan an
activity
with
someone
Talk
about
Students
book
Worksheets
Projector
Cd-
Recorder
Type of
Evaluation:
Self-
evaluation, co-
evaluation
Técnics: Observations
134
stay in shape?
Comprehension and
diagnosis
Brainstorming
previous
knowledge: The
students should
know: The use of
verb to be, the use
of the present
simple and present
progressive plus
the use of
frequency adverbs
and prepositions
of place because
they will be use
across the unit to
answer and make
questions.
Development and
activities activities
The students will
listen to 3 people
taking about their
fitness and eating
habits.
habitual
habits
Discuss
fitness
and
eating
habits
Describe
someone’
s routine
Speaking(Rol
e play)
Exercises
Instrumentos: Test (
written)
Role play
worksheets
open closed
ended
multiple
choice
essay
135
Later the students
with the same audio
will circle the words
that complete the
statements.
The students will
practice the third
person singular
pronunciation. /s/
/z/ /iz/
The students will
perform a survey
based on their
routines to
determine whether
or not they are in
shape.
Inside the
classroom there
are 2 tables, in one
of them we placed
a computer with a
Word document,
magazines,
scissors, paper,
rubber, cellular,
keys.
At the other table
we put scarves,
make-up, hats,
136
wallets, glasses
and pencils.
Participants
should choose the
table with the
materials of their
liking, then they
create a narrative
essay using the
vocabulary and
linking words
already learned.
Final activities
(evaluation and
reformulation)
A students perform a
role Play based on
their information and
their partner
information about
how to stay in shape.
The student will write
a page about their
routines for
homework.
137
IV. EVIDENCE OF THE
LEARNED
The students will perform a role play and a written assignment describing their routine on what they do
to stay in shape?
V. BIBLIOGRAPHY:
Basic: Top Notch 3, Second Edition
Complementary:
138
UNIVERSIDAD TECNICA DE COTOPAXI
VICERRECTORADO ACADÉMICO
UNIDAD DE PLANIFICACIÓN ACADÉMICA
CENTRO CULTURAL DE IDIOMAS
PLAN DE CLASE N°04
I. INFORMATIVE DATA II. ORGANIZATION OF THE
CLASS
TEACHER: Karen Plua
ACADEMIC PERIOD: March - August 2017
SEMESTER: Fifth
PARALLEL: A
NUMBER OF STUDENTS: 07
DATE: Monday, May 29, 2017
DURATION: Two hours
TRAINING AREA: English
SUBJECT: English III
UNIT NUMBER: Four
UNIT TITLE: Reading for pleasure
ARTICULATOR TOPIC: Recomend a book
I. PURPOSE OF THE UNIT: To criticize the reading habits through tasks in order to students discuss the quality of reading materials.
III. DIDACTIC PROCESS
LEARNING OBJECTIVE LEARNING
OBJECTIVE
LEARNING
OBJECTIVE
LEARNING
OBJECTIVE
LEARNING
OBJECTIVE
LEARNING
OBJECTIVE
To introduce previous knowledge about how to
recommend a book vocabulary
ARTICULATOR
Y SUBJECT
INITIAL
ACTIVITIES
Motivation
Play a
game: write
the vocabulary
The student
will be able
to:
Introduce
basic
ideas
Students
book
Worksheet
s
Projector
Cd-
Recorder
Type of
Evaluation:
Self-evaluation,
co-evaluation
Técnics: Observations
139
Recomend a book
and phrases on
the board.
Form pairs,
have students
take turns
reading a
definition
aloud and
matching it
with a word or
phrase on the
board.
Ask one
student in
each pair to
read three
definitions.
Comprehen
sion and
diagnosis
Students
prepare for the
activity,
brainstorming
different types
of books.
Write them
on the board.
Point out
about how
recommen
d good
books
Discussion
Listening
Instruments:
Answer
questions
Write
suggestion
s
Homework
- plataform
140
the speech
balloon and
read it to the
class.
Direct
attention to
the chart and
have students
read the first
explanation
and study the
examples.
Write on
the board:
I didn´t
know that he
was the
author.
Point to the
text on the
board to
clarify that a
noun clause
functions as
noun or
pronoun.
Developme
nt and
activities
activities
141
Write
examples on
the board for
students
complete:
Did Pam
make it? Yes.
I think that she
make it.
Did Tom
make it? ….
To clarify,
say Noun
clauses can be
replaced by so
in short
answers.
Check
negative forms
in the Be
careful! Box.
Put a list of
ideas out of
the classroom
for each group
to develop an
essay.
Each
member
should leave
142
the classroom
running and
read an idea
that the public
teacher and
connect the
ideas dictate
to his partner
to write it and
form a
descriptive
essay using
Final
activities
(evaluation
and
reformulation)
Ask questions
and have
several
students reply
with the verbs
think, believe,
guess, hope
and so.
Have students
read the last
explanation
and study the
143
V. BIBLIOGRAPHY:
Basic: Top Notch 3, Second Edition
Complementary:
examples.
Review the
adjectives in
the box.
Have students
use some of
the adjectives
to write
sentences with
noun clauses.
IV. EVIDENCE OF THE
LEARNED
S. Draws a diagram. Write weekend activities as a topic, brainstorming activities about
it.
144
UNIVERSIDAD TECNICA DE COTOPAXI
VICERRECTORADO ACADÉMICO
UNIDAD DE PLANIFICACIÓN ACADÉMICA
CENTRO CULTURAL DE IDIOMAS
PLAN DE CLASE N°05
I. INFORMATIVE DATA II. ORGANIZATION OF THE
CLASS
TEACHER: Karen Plua
ACADEMIC PERIOD: March - August 2017
SEMESTER: Fifth
PARALLEL: A
NUMBER OF STUDENTS: 07
DATE: Wednesday, May 31, 2017
DURATION: Two hours
TRAINING AREA: English
SUBJECT: English III
UNIT NUMBER: Four
UNIT TITLE: Reading for pleasure
ARTICULATORY TOPIC: Describe your Reading
habits.
PURPOSE OF THE UNIT: To criticize the reading habits through tasks in order to students discuss the quality of reading materials.
III. DIDACTIC PROCESS
LEARNING OBJECTIVE LEARNING
OBJECTIVE
LEARNING
OBJECTIVE
LEARNING
OBJECTIVE
LEARNING
OBJECTIVE
LEARNING
OBJECTIVE
To introduce previous knowledge about
description and vocabulary
ARTICULATO
RY SUBJECT
Describe your
Reading habits
INITIAL
ACTIVITIE
S
Motivati
on
Play a
game: write
on the board:
The student
will be able to:
Introduce
basic ideas
about free
conversati
on
Students
book
Worksheet
s
Projector
Cd-
Recorder
Type of
Evaluation:
Self-evaluation,
co-evaluation
Técnicas: Observations
Discussion
Listening
145
David
enjoys work
games.
Steve is
very busy,
but wants to
be informed.
Mary has
little children.
Draw
conclusions
with must.
Comprehensi
on and diagnosis
Have
students match
each situation
with one or more
activities.
Have several
students for
doing questions
in oral way.
Development
and activities
activities
Students
complete the
survey.
Instrumentos:
Answer
questions
Write
suggestions
Homework-
plataform
146
Encourage
them to look
back into the unit
if they need help
with vocabulary.
Have students
either write
complete
sentences or just
write shorts
notes, such us:
not a big reader.
Too busy…
Put a number
from 1 to 2 in a
box to form
groups.
(According to the
number of
students)
Participants
should group
according to their
number they
chose.
The teacher
reads a brief
introduction of a
story where the
first write the
147
development of
the story and the
second write the
end of the story,
applying much
coherence and
cohesion.
Final
activities
(evaluation and
reformulation)
Form groups
of four.
Have
students
who´ve
worked
together in
pairs for the
previous
activity join
different
groups for
this activity.
Review the
speech
balloon.
Compare
148
V. BIBLIOGRAPHY:
Basic: Top Notch 3, Second Edition
Complementary:
with the
partners
‘reading
habits and
ask follow-up
questions.
IV. EVIDENCE OF THE
LEARNED
S. Describes some situations in which they enjoy reading.
149
UNIVERSIDAD TECNICA DE COTOPAXI
VICERRECTORADO ACADÉMICO
UNIDAD DE PLANIFICACIÓN ACADÉMICA
CENTRO CULTURAL DE IDIOMAS
PLAN DE CLASE N°06
I. INFORMATIVE DATA II. ORGANIZATION OF THE
CLASS
TEACHER: Karen Plua
ACADEMIC PERIOD: March - August 2017
SEMESTER: Fifth
PARALLEL: A
NUMBER OF STUDENTS: 07
DATE: Friday, June 2, 2017
DURATION: Two hours
TRAINING AREA: English
SUBJECT: English III
UNIT NUMBER: Five
TITLE OF THE UNIT: Natural Disasters.
ARTICULATORY TOPIC: Natural Disasters.
I. PURPOSE OF THE UNIT: To retell natural disasters through activities so that students prepare a plan for emergencies.
III. DIDACTIC PROCESS
LEARNING OBJECTIVE LEARNING
OBJECTIVE
LEARNING
OBJECTIVE
LEARNING
OBJECTIVE
LEARNING
OBJECTIVE
LEARNING
OBJECTIVE
To introduce previous knowledge about
disasters’ vocabulary
ARTICULAT
ORY
SUBJECT
Natural
INITIAL
ACTIVITIES
Motivación
Play a game: write
on the board:
An epidemic/ a
blizzard/ a famine
Ask students to
The student
will be able to:
Introduce
basic ideas
about
natural
desasters.
Students
book
Worksheet
s
Projector
Cd-
Recorder
Type of
Evaluation:
Self-
evaluation, co-
evaluation
Técnicas: Observations
Discussion
150
Disasters.
match the words to
each news item using
the pictures and the
captions to help
students the meaning
of the words.
Then discuss about
it.
Comprehension and
diagnosis
Write on the
board:
What happened?
Where? / when?
Ask two volunteers
to summarize the
content of one news
item using the
questions on the board
as guide. There was a
worldwide influenza
epidemic in 1918 and
1919.
There was a giant
blizzard in
Washington, D.C in
February 2010.
To help students
prepare for the
discussion, assign the
Listening
Instrumentos:
Answer
questions
Write
suggestion
s
Homewor
k-
plataform
151
following tasks:
Ask them to write
one or two reasons.
Because people are
interest in shocking
news. Because bad
news attracts people’s
attention.
Development and
activities activities
Form small groups
and have students use
their notes as a guide
to discuss the
questions. Encourage
students to draw
conclusions for each
question as a group.
Then have
volunteers from
several groups share
their conclusions with
the class.
Put in a box 2 types
of colors (according to
the number of
students) example: red
and blue.
Each participant is
grouped according to
152
the color that he / she
chooses to request a
brainstorming for each
group on the future
scope of their work,
they must make a
proposal, support with
several examples and
finally the
recommendations.
For this activity,
students create an
informative article of
500 words.
Final activities
(evaluation and
reformulation)
To help students
prepare for the photo
Story, brainstorm
adjectives that describe
the facial expressions
and emotions of the
two people in the
photos.
Write them on the
board.
After students read and
153
V. BIBLIOGRAPHY:
Basic: Top Notch 3, Second Edition
Complementary:
listen to the
conversation, check
comprehension.
IV. EVIDENCE OF
THE LEARNED
S. Completes the My news sources column in the chart.
154
UNIVERSIDAD TECNICA DE COTOPAXI
VICERRECTORADO ACADÉMICO
UNIDAD DE PLANIFICACIÓN ACADÉMICA
CENTRO CULTURAL DE IDIOMAS
PLAN DE CLASE N°06
I. INFORMATIVE DATA II. ORGANIZATION OF THE CLASS
TEACHER: Karen Plua
ACADEMIC PERIOD: March - August 2017
SEMESTER: Fifth
PARALLEL: A
NUMBER OF STUDENTS: 07
DATE: Monday, June 05, 2017
DURATION: Two hours
TRAINING AREA: English
SUBJECT: English III
UNIT NUMBER: Five
TITLE OF THE UNIT: Natural Disasters.
ARTICULATORY TOPIC: Report news
I. PURPOSE OF THE UNIT: To retell natural disasters through activities so that students prepare a
plan for emergencies.
III. DIDACTIC PROCESS
LEARNING
OBJECTIVE
LEARNING
OBJECTIVE
LEARNING
OBJECTIVE
LEARNING
OBJECTIVE
LEARNING
OBJECTIVE
LEARNING
OBJECTIVE
To introduce previous
knowledge about new
vocbulary
ARTICULATORY
SUBJECT
Report news
INITIAL
ACTIVITIES
Motivatión
Play a game: have
students work in pairs.
Student A has the book
open and say each
vocabulary word (not in
The student will be
able to:
Introduce basic
ideas about how
introduce a report
Students
book
Worksheets
Projector
Cd-Recorder
Type of Evaluation:
Self-evaluation, co-
evaluation
Técnicas: Observations
Discussion
Listening
155
order). Student B says with
definition on the board
matches each word.
(Hurricane or typhoon, 2
drought, flood, landslide,
tornado )
Comprehension and
diagnosis
To prepare
students for the
activity, point out
that the reports do
not use the actual
vocabulary words
from Exercise A.
they describe the
weather events
instead. Encourage
students to listen for
the details about
each event so they
can infer which
event is being
described.
Development and
activities activities
Read the four
statements.
Have students their
Instrumentos:
Answer questions
Write suggestions
Homework-
plataform
156
answers.
Direct attention to the
chart and have students
read the first explanation
and study the examples.
She ….. to use her
computer
He….. us to listen to the
news.
They….. John to buy
the newspaper.
Pete ….. to get the best
tickets for the game.
Solicite a los participantes
formar grupos con los cuales
se sientan cómodos para
trabajar, después de eso ellos
deben crear una lista de lo
aprendido del trabajo aplicado
en clase y de los grupos en los
que trabajaron y de sus
157
compañeros del grupo.
Más tarde ellos crean un
artículo técnico sobre todo lo
aprendido durante estas seis
semanas de desarrollo de
actividades de escritura
académica.
Final activities (evaluation
and reformulation)
Have students explain why
told is the correct answer.
If students need help,
encourage them to figure
out the exact words the
speaker said and then
report them.
Students complete the
exercises.
To clarify the expressions
in the conversation, tell
students that another way
158
to say: what a shame is
that’s too bad.
Point out that thank
goodness for that means
I’m glad or that’s good
news.
IV. EVIDENCE
OF THE LEARNED
S. Writes examples of questions they could ask to discuss the headlines.
VI. BIBLIOGRAPHY:
Basic: Top Notch 3, Second Edition
Complementary:
159
Content of unit 3 discussed in this Guide
SUBJECTS
AND
TOPICS
TEACHING
ACTIVITIES
PRACTICAL
ACTIVITIES OF
APPLICATION AND
EXPERIMENTATION
SELF-
LEARNING
LEARNING
ACTIVITIES
Unit III
GETTIN
G THINGS
DONE
Preview
Lesson 1.-
Getting
someone to
do something
Lesson 2.-
Requesting
express
service
Lesson 3.-
Evaluating
the quality of
service
Lesson 4.-
Planning a
meeting or
social event
Review
To review the
previews content of
the unit.
To activate prior
knowledge.
To get students
thinking and
talking.
To integrate
grammar,
vocabulary,
pronunciation and
social language
To build reading or
listening skills and
strategies.
To guide
conversations.
Unit III
GETTING THINGS
DONE
Preview
Lesson 1.- Getting
someone to do
something
Lesson 2.-
Requesting express
service
Lesson 3.-
Evaluating the quality
of service
Lesson 4.- Planning
a meeting or social
event
Review
To review the
previews content of
the unit.
To activate prior
knowledge.
To get students
thinking and
talking.
To integrate
grammar,
vocabulary,
pronunciation and
social language
To build reading or
listening skills and
strategies.
To guide
conversations.
160
Content of unit 4 discussed in this Guide
SUBJECTS
AND TOPICS
TEACHING
ACTIVITIES
PRACTICAL
ACTIVITIES OF
APPLICATION AND
EXPERIMENTATION
SELF-
LEARNING
LEARNING
ACTIVITIES
Unit IV
READING
FOR
PLEASURE
Preview
Lesson 1.-
Recommending
a book
Lesson 2.-
Offering to
lend something
Lesson 3.-
Describing
your reading
habits
Lesson 4.-
Quality of
reading
materials
Review
To review the
previews content
of the unit
To activate prior
knowledge
To get students
thinking and
talking
To integrate
grammar,
vocabulary,
pronunciation and
social language
To build reading
or listening skills
and strategies
To guide
conversations
Students research about
different titles of books
related with their
specialties on websites
that will be shared with
their classmates.
Readings
Platform
Research
Laboratory
Lesson reviews
Virtual
classrooms
161
Content of unit 5 discussed in this Guide
SUBJECTS
AND
TOPICS
TEACHING
ACTIVITIES
PRACTICAL
ACTIVITIES OF
APPLICATION AND
EXPERIMENTATION
SELF-
LEARNING
LEARNING
ACTIVITIES
Unit V
NATURAL
DISASTERS
Preview
Lesson 1.-
Conveying
messages
Lesson 2.-
Reporting
news
Lesson 3.-
Describing
natural
disasters
Lesson 4.-
Preparing
for
emergencies
Review
To review the
previews content of
the unit
To activate prior
knowledge
To get students
thinking and
talking
To integrate
grammar,
vocabulary,
pronunciation and
social language
To build reading
or listening skills
and strategies
To guide
conversations
Unit V
NATURAL
DISASTERS
Preview
Lesson 1.-
Conveying messages
Lesson 2.-
Reporting news
Lesson 3.-
Describing natural
disasters
Lesson 4.-
Preparing for
emergencies
Review
To review the
previews content of
the unit
To activate prior
knowledge
To get students
thinking and
talking
To integrate
grammar,
vocabulary,
pronunciation and
social language
To build reading
or listening skills
and strategies
To guide
conversations
162
Referencias bibliográficas
Aguirre E, Yánez E. (2000) Discusiones de la Psicología Contemporánea. Bogotá,
Colombia: Universidad Nacional de Colombia.
Alshalan, A. (2016). The Effects of Wiki-Based Collaborative Writing on ESL Student’s
Individual Writing Performance. Wayne State University. Detroit: ProQuest.
Recuperado el 11 de Septiembre de 2016, de
http://search.proquest.com.vlib.interchange.at/pqdtglobal/docview/1816957851/
D8C6DC13916E4555PQ/6?accountid=172684
Ansarimoghaddam, S., & Hoon Tan, B. (2013). Co-constructing an Essay:
Collaborative Writing in Class and on Wiki. The Southeast Asian Journal of
English Language Studies, XIX(1), 35-50. Recuperado el 11 de Septiembre de
2016, de http://ejournals.ukm.my/3l/article/view/1079/1703
Arias, F. (2012). El proyecto de investigación: Introducción a la metodología científica.
Caracas: Editorial Episteme, C.A.
Arendt, H. (1958). The human condition. Chicago: University of Chicago Press.
Bawarshi, A., & Reiff, M. J. (2010). Genre: An Introduction to History, Theory,
Research and Pedagogy. Indiana: Parlor Press.
Bex, T. (1996). Variety in Written English: Texts in Society: Societies in Texts. New
York: Routledge.
Bigelow, M., & Tarone, E. (2004). The role of literacy level in second language
acquisition: Doesn't who we study determine what we know?. TESOL
quarterly, 38(4), 689-700.
Burr, V. (1995). An Introduction to Social Constructionism. New York: Routledge .
Camps A, Castelló M. (2013). Academic writing at university. [Revista de Docencia
Universitaria] Barcelona, España: Universidad Autónoma de Barcelona.
De Educación Superior, C. (2013). Reglamento de régimen académico. Gaceta oficial
ecuatoriana. [Regulation of academic regime. Official Gazette of Ecuador]
163
Ede, Lisa and Andrea Lunsford. (1990) Perspectives on Collaborative Writing.
[Singular Texts/Plural Authors] Illinois, EE.UU: Southern Illinois University.
Fernández P, Melero M. (1995) La interacción social en contextos educativos. Madrid,
España: Siglo XXI de España Editores.
Fombona J, Iglesias M, Lozano I (2016) “El trabajo colaborativo en la educación
superior: una competencia profesional para los futuros docentes”. Campina
SP,Brazil.
Gass, S. M. (1988). Second language acquisition and linguistic theory: The role of
language transfer. Studies in Theoretical Psycholinguistics (pp. 384-403). Springer
Netherlands.
Guglielmi, R. S. (2008). Native language proficiency, English literacy, academic
achievement, and occupational attainment in limited-English-proficient students: A
latent growth modeling perspective. Journal of Educational Psychology, 100(2), 322.
HABOUD, M. (1997, November). La Enseñanza de Lenguas Extranjeras en Contextos
Multilingües Minorizados [The teaching of foreign languages in minoritized
multilingual context] In Paper presented before the UNESCO-Linguapax Congress.
Bolivia.
Harmer, J. (1991). The practice of English language teaching. Longman Publishing,
New York.
Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C., & Baptista Lucio, P. (2010).
Metodología de la investigación [Research Methodology]. México: Editorial Mc
Graw Hill.
Jhonson D, Jhonson R. (1997) Una visión del aprendizaje cooperativo [Suports 1,1, 54-
64]. Madrid, España.
Kaufman, T., & Thomason, S. G. (1988). Language contact, creolization, and genetic
linguistics. Berkeley CA: University of California.
Krainer, A. (1996). Educación bilingüe intercultural en el Ecuador. [Intercultural
bilingual education in Ecuador] Quito, Ecuador: Ediciones Abya-Yala.
Lavie J. (2009) “El trabajo colaborativo del profesorado, un análisis crítico de la
cultura organizativa”. Sevilla, España.
164
Lekova, B. (2010). Language interference and methods of its overcoming in foreign
language teaching. Trakia Journal of Sciences, 8(3), 320-324.
Nahla N. Bacha. (2010). Student and Teacher Perceptions of Plagiarism in Academic
Writing. Inglaterra, Reino Unido: Lebanese American University, Publising online.
Paltridge, B. (2004). Academic writing. Language Teaching. Inglaterra, Reino Unido:
Cambrige.org
Pimienta, J. (2007). Metodología Constructivista: Guía para la Planeación Docente
(Segunda ed.). Naucalpan de Juárez: Pearson.
Rodríguez, H. (2008). Del constructivismo al construccionismo: implicaciones
educativas. Revista Educación y Desarrollo Social, II(1), 71-89. Recuperado el
04 de 09 de 2016
Sánchez A. (2003) Elementos de escritura académica. [Revista virtual] Bogotá,
Colombia: Fundación Universitaria Católica del Norte.
Shekary, M., & Tahririan, M. (2006). Negotiation of Meaning and Noticing in Text-
Based Online Chat. The Modern Language Journal, XC(4), 557-573.
Recuperado el 13 de Septiembre de 2016, de
http://www.jstor.org/stable/4127043 .
Speck, Bruce W. (2002) Facilitating Students’ Collaborative Writing. [ASHE-ERIC
Higher Education Report 28(6)] San Francisco, EE.UU: Southern Illinois University.
Tamayo, M. (2003). El proceso de la investigación científica (4th ed.). Mexico:
Editorial Limusa.
Troike, M. (2006). Introducing Second Language Acquisition. New York: Cambridge
University Press. Recuperado el 7 de Octubre de 2014
Ventola E, Mauranen A. (1996) “Academic Writing: Intercultural and Textual Issues”.
Ámsterdam, Filadelfia.
Williams, J. (2003). Preparing to Teach Writing: Research, Theory, and Practice
(Tercera ed.). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Yule, G. (1993). The Study of Language: An Introduction. New York: Cambridge
University Press. Recuperado el 7 de Octubre de 2014
165
Yule, G. (2014). The Study of Language (Quinta ed.). New York: Cambridge University
Press.
Yuni, J., & Urbano, C. (2006). Técnicas para investigar y formular proyectos de
investigación (Vol. II). Córdoba: Brujas.
Monográficos en Revistas
AA.VV (1992) “El trabajo en grupo” Aula de Innovación Educativa, 9, 5- 44
AA.VV (1997) “Aprendizaje cooperativo” Aula de Innovación Educativa, 59, 41- 53
AA.VV (2005) “El cómo, y el por qué y el para qué del aprendizaje cooperativo”
Cuadernos de Pedagogía
