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UNIVERSIDAD CENTRO OCCIDENTAL “LISANDRO ALVARADO”
APLICACIÓN DE UN PROGRAMA ADAPTADO DE INTERVENCIÓN DIRIGIDO A MEJORAR LA CALIDAD DE MEDIACIÓN
MADRE-HIJO Y DOCENTE-ALUMNO CON DEFICIENCIAS AUDITIVAS QUE CURSAN NIVELES PREESCOLAR
MARUJA ASCANIO CHACÍN
BARQUISIMETO, 2004
UNIVERSIDAD CENTROOCCIDENTAL “LISANDRO ALVARADO”
DECANATO DE MEDICINA COORDINACION DE ESTUDIOS DE POSTGRADO
ESPECIALIDAD HIGIENE MENTAL DEL DESARROLLO INFANTIL Y JUVENIL
APLICACIÓN DE UN PROGRAMA ADAPTADO DE INTERVENCIÓN DIRIGIDO A MEJORAR LA CALIDAD DE MEDIACIÓN
MADRE-HIJO Y DOCENTE-ALUMNO CON DEFICIENCIAS AUDITIVAS QUE CURSAN NIVELES PREESCOLAR
Trabajo presentado para optar al título de Higienista Mental
Por: MARUJA ASCANIO CHACÍN
BARQUISIMETO, 2004
APLICACIÓN DE UN PROGRAMA ADAPTADO DE INTERVENCIÓN DIRIGIDO A MEJORAR LA CALIDAD DE MEDIACIÓN
MADRE-HIJO Y DOCENTE-ALUMNO CON DEFICIENCIAS AUDITIVAS QUE CURSAN NIVELES PREESCOLAR
Por: MARUJA ASCANIO CHACÍN
Trabajo de grado aprobado
_______________________ _______________________ (Jurado 1) (Jurado 2)
________________________ (Jurado 3)
Barquisimeto, ________________
AGRADECIMIENTO:
Ø A los niños y sus padres que participaron en la
realización de la presente investigación.
Ø A los docentes del preescolar por su cooperación y estímulo.
Ø A los auxiliares del preescolar por toda su colaboración.
Ø A la dirección del plantel U.E.E. “Barcelona”
por permitir la implementación de las diferentes actividades.
Ø A la Lic. Aleida por sus orientaciones y continuo apoyo.
INDICE AGRADECIMIENTO ………………………………………………………. v
INDICE DE TABLAS ………………………………………………………. ix
RESUMEN ………………………………………………………………….. x
INTRODUCCION ………………………………………………………….. 1
CAPÍTULO Página I. EL PROBLEMA A. Planteamiento del Problema ................................................................ 2 B. Objetivos ............................................................................................. 9 C. Justificación ......................................................................................... 10 II. MARCO TEORICO
A. Antecedentes de la Investigación .......................................................... 12
B. Bases Teóricas…. ................................................................................. 25
B.1.Conceptualización del Deficiente Auditivo y Sordo ....................... 25
1. El Modelo Clínico Terapéutico ................................................. 26 2. El Modelo Bilingüe-Bicultural ................................................. 28 B.2. Situación Actual de la Educación del Sordo ........................................ 30 B.3 Aportes de la Teoría Sociocultural del Aprendizaje ............................ 33 B.4 Teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva ............................ 38 B.5 La Escala para Evaluar la Experiencia de Aprendizaje Mediado …….. 43
III. MARCO METODOLÓGICO A. Tipo y Diseño de la Investigación .......................................................... 47 B. Población y Muestra ............................................................................. 48 C. Instrumentos de recolección de datos….................................................. 49 D. Procedimiento…………………………................................................. 52
D.1. Fase Preliminar ……………………………………………… 52 D.2. Fase de Ejecución de Pretest………………………………… 53
D.3. Análisis de las Sesiones Filmadas……………………………. 54 D.4. Fase de Intervención………………………………………….. 57 D.5. Fase de Ejecución del postest………………………………… 59 E. Tratamiento Estadístico para el Análisis de los Datos..………………… 61 IV. ANALISIS DE LOS RESULTADOS A. Análisis de resultados del pre-test........................................................... 63 B. Análisis de resultados del Post-test……………………………………... 71 V. CONCLUSIONES …………………………...…………………................ 81 VI. RECOMENDACIONES ………………………………………………….. 83 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS................................................................ 85 ANEXOS ……………………………………………………………………… 89
A. Currículo Vitae del Autor …………………………………………… 90
B. Instrumento de recolección de datos ………………………………… 92
C. Información dada a los representantes ………………………………. 97
D. Instrucciones para el pre-test ……………………………………….. 99
E. Plan de Intervención ……………………………………………… 101
F. Instrucciones para el post-test ……………………………………… 121
G. Puntuaciones por participante en la situación
de juego estructurado pre-test …………………………………….. 123
H. Puntuaciones por participante en la situación de juego libre pre-test 125
I. Puntuaciones por participante en la situación
de juego estructurado post-test …………………………………… 127
J. Puntuaciones por participante en la situación de juego libre post-test 129
K. Material de apoyo entregado a los representantes ………………. 131
L. Nociones subyacentes al enfoque constructivista ……………….. 135
M. Definición de los componentes de la mediación ………………… 138
N. Formato para los roles de los padres …………………………….. 143
O. Formato para situaciones de aprendizaje vividas con los hijos… 145
P. Formato para escribir cualidades y defectos ……………….… 147
Q. Pasos para pensar estratégicamente……………………………... 149
R. Situación problema para analizar pensando estratégicamente…… 152.
S. Formato para observadores en situación de role playing …………. 154
INDICE DE TABLAS TABLAS Página - Tabla 1 …………………………………………………………….. 63 - Tabla 2 …………………………………………………………….. 64 - Tabla 3 ……………………………………………………………… 65 - Tabla 4 ……………………………………………………………… 66 - Tabla 5 ……………………………………………………………… 67 - Tabla 6 ……………………………………………………………… 68 - Tabla 7 ……………………………………………………………… 71 - Tabla 8 ……………………………………………………………… 72 - Tabla 9 ……………………………………………………………… 73 - Tabla 10 ……………………………………………………………. 73 - Tabla 11 ……………………………………………………………. 74 - Tabla 12 ……………………………………………………………. 75 - Tabla 13 ……………………………………………………………. 76 - Tabla 14 ……………………………………………………………. 76
UNIVERSIDAD CENTRO OCCIDENTAL “LISANDRO ALVARADO”
DECANATO DE MEDICINA POSTGRADO DE HIGIENE MENTAL DEL DESARROLLO
INFANTIL Y JUVENIL
APLICACIÓN DE UN PROGRAMA ADAPTADO DE INTERVENCIÓN DIRIGIDO A MEJORAR LA CALIDAD DE MEDIACIÓ
MADRE-HIJO Y DOCENTE-ALUMNO CON DEFICIENCIAS AUDITIVAS QUE CURSAN NIVELES DE PREESCOLAR
Autora: Maruja Ascanio Chacín
Tutora: AleidaPérez de Parra
RESUMEN
La educación de las personas sordas en los últimos veinte años ha estado sustentada fundamentalmente por el modelo Oralista, y más recientemente se le ha dado relevancia al uso de la Lengua de Señas, y se han hecho intentos por implementar el Modelo Bilingüe-Bicultural. Sin embargo, en la realidad, los resultados observados en la población con deficiencias auditivas son desalentadores en cuanto a su prosecución escolar, su desarrollo cognitivo, y su integración escolar. En este sentido, se diseñó un programa adaptado de intervención dirigido a mejorar la calidad de mediación madre-hijo y docente-alumno, con el propósito de convertirlos en facilitadores (óptimos) del aprendizaje como alternativa factible que propicie el desarrollo integral de estos niños y que favorezca su proceso de integración. Se trata de una investigación de campo, a nivel exploratorio, cuyo diseño es pre experimental, en la que se seleccionó a las madres de los niños deficientes auditivos cursantes del nivel inicial de la U.E.E. “Barcelona”, al que se le aplicó un pretest y un postest para comparar resultados después de realizar el Taller de Calidad de Mediación. Aún cuando a través de la experiencia no se pudo lograr los niveles óptimos en la calidad de mediación madre-hijo, los resultados permitieron observar un cambio de actitud en las madres hacia la necesidad de aprender y hacer uso de la Lengua de Señas Venezolana (LSV), así como, tomaron conciencia de la relevancia de desempeñar su papel como facilitadores del aprendizaje de sus hijos, por lo que están mejor capacitadas para acompañarlos en su prosecución educativa, y en su formación integral.
Palabras Claves: niños sordos, interacción madre-hijo, calidad de mediación
INTRODUCCION
El presente trabajo tiene como finalidad dar respuesta a la problemática educativa
confrontada por la mayoría de los niños deficientes auditivos que asisten a la Unidad
Educativa Especial Barcelona, quienes presentan, de manera destacada, un pobre
desarrollo de sus habilidades lingüísticas y cognitivas, por cuyo motivo el resultado
del proceso de enseñanza-aprendizaje ha sido realmente desalentador,
constituyéndose en un serio obstáculo para su integración social.
Ante tal situación nos propusimos, mediante la aplicación de un Programa de
Intervención, la capacitación de las madres en torno a estrategias referentes a las
Experiencias de Aprendizaje Mediado (EAM), dirigidas a mejorar la calidad de
mediación materno-filial, con el propósito de que el grupo de niños en edad
preescolar tenga mejores oportunidades en el desarrollo de sus procesos cognitivos,
del mismo modo que se facilite la adquisición del español, a partir de la apropiación
de su lengua natural (lengua de señas venezolana (LSV).
En la experiencia que se llevó a cabo, se contó con la participación de los docentes
de aula de educación inicial, en calidad de observadores activos, de manera que
pudieran beneficiarse del taller realizado dentro del plan de intervención, al igual que
adquirieran estrategias para mejorar su desempeño como facilitadotes del aprendizaje.
El trabajo realizado, en los términos expresados, consistió en un tipo de
investigación de campo, a nivel exploratorio, de diseño pre-experimental, en la que
se seleccionó al grupo de madres de los niños cursantes del preescolar. Estas fueron
evaluadas en sesiones de interacción, antes y después de aplicar el programa adaptado
de intervención, mediante la escala de Experiencias de Aprendizaje Mediado,
desarrollada por Lidz
CAPITULO I
EL PROBLEMA.
A. Planteamiento del Problema.
Los niños y jóvenes con necesidades educativas especiales son aquellos que
poseen una discapacidad que puede ser de tipo intelectual, sensorial y/o motriz, la
cual interfiere en su proceso de adaptación al medio, por cuya causa se requiere de
planes y programas complementarios o sustitutivos, transitorios y/o permanentes que
propicien su integración a la sociedad en los ámbitos familiar, escolar, comunitario y
laboral (Ministerio de Educación, 1997a).
Dentro del grupo de niños y jóvenes discapacitados en el ámbito sensorial, se
encuentran los deficientes auditivos y sordos, quienes sufren una disminución o
pérdida de la capacidad para oír. Esta definición de tipo médica hace la distinción
entre sordos moderados y leves, los cuales presentan restos auditivos de diferentes
magnitudes, sin alcanzar los umbrales “normales”; y los sordos severos y profundos,
con una incapacidad auditiva total o casi total, que representa un severo impedimento
para la apropiación del lenguaje oral. (Ministerio de Educación, 1997b).
Históricamente, la incorporación de los niños y jóvenes sordos a un régimen
educativo formal y su integración a la comunidad oyente, se ha tratado de lograr a
través de dos maneras: una, en la que se ha respetado su expresión natural, las señas,
signos ó gestos, como medio para la comunicación; y la otra, en la que los esfuerzos
se han dirigido a lograr que se expresen verbalmente. En la actualidad se hace
referencia al Modelo Oralista, y al Modelo Socio-antropológico, como dos formas de
abordar al deficiente auditivo, cuya distinta conceptualización es observable en la
definición de las respectivas planificaciones y prácticas pedagógicas (Morales, 2001).
En general, se podría decir que la educación de las personas sordas, en los últimos
veinte años, ha estado sustentada fundamentalmente por la tendencia oralista, la cual
concibe a esta población desde una perspectiva médico-clínica; es decir, como
personas que presentan una patología, un déficit de tipo biológico (su sordera), que,
inevitablemente, interfiere en la posibilidad de expresarse verbalmente y, por ende, en
su desarrollo cognitivo, emocional y social (Massone, 1995).
En este sentido, al niño sordo se le aborda con el objetivo fundamental de realizar
una labor de rehabilitación destinada a la adquisición del habla, a través del
entrenamiento auditivo, la terapia de lenguaje y la lectura labial. En este modelo se
parte de la tesis de que al oralizar a las personas con deficiencias auditivas, será
posible que se apropien, no sólo del lenguaje oral, sino del escrito, por cuyo medio
podrán acceder al mundo del conocimiento, lo cual irá aparejado al desarrollo de su
pensamiento.
No obstante, la filosofía pedagógica en la educación de los sordos en Venezuela,
implicada en tal modelo, no ha dado lugar a progresos significativos en cuanto a la
incorporación de esta población a todos los ámbitos de la sociedad. La experiencia
nos permite decir que estos niños, al comparárseles con los niños oyentes, evidencian
pobreza en sus aprendizajes académicos, (repitencias, deserción escolar, retrasos de
dos a tres años en la escolaridad), siendo muy pocos los que logran incorporarse a la
tercera etapa de la educación formal (Morales, 2001).
Sánchez (1991) refiere que en general, de cada cien niños inscritos en las escuelas
de sordos, tan sólo un promedio de quince (los catalogados como “mínimamente
oralizados”), se incorpora a la escuela regular, mientras que el resto, al cumplir los 14
años, es remitido a los talleres laborales, para su capacitación en un oficio, “... como
si fueran retardados mentales” (p.12). Es pertinente señalar que estos talleres,
correspondientes a la modalidad de Educación Especial, están concebidos para
brindar entrenamiento en un oficio, a los jóvenes y adultos que presentan retardo
mental moderado y grave.
En contraposición al Oralismo, como consecuencia de los aportes en el campo de
la psicolingüística, la sociolingüística y la antropología, existe en la actualidad una
nueva tendencia, Bilingüe-Bicultural, que conceptualiza a la persona sorda desde
una perspectiva socio-antropológica, al considerarlos como una población minoritaria
que se aglutina en torno a su lengua natural (la lengua de señas), mediante la cual
logran interrelacionarse; se trata de personas con deberes y derechos sociales, con
características propias, que se hallan inmersas en una población mayoritaria que
posee una lengua y cultura diferentes, por lo que se habla de Bilingüismo y
Biculturalismo (Massone, 1995)
Este modelo se fundamenta en la idea acerca de la existencia previa del
pensamiento, como condición básica para la organización y desarrollo de sistemas
simbólicos a través del contacto con el medio ambiente. Las personas a través de su
lengua natural logran la conceptualización del mundo que los rodea, lo que implica la
posibilidad de acceder a la información y la adquisición de conocimientos. En el caso
de las personas sordas su lengua natural es la lengua de señas.
A partir del año 86, cuando en Venezuela se pone en práctica la Propuesta de
Atención Integral al Niño Sordo (PAINS), se reconoce la lengua de señas venezolana
(LSV), como la lengua natural del sordo así como la necesidad de garantizar su
desarrollo en las instituciones de educación especial desde la etapa de preescolar. De
esta manera, se exige la enseñanza del lenguaje oral como segunda lengua, a partir
del concepto según el cual los niños sordos tienen el mismo potencial cognoscitivo y
lingüístico de aquéllos categorizados como oyentes (Morales, 2001).
Bajo este fundamento, la Dirección de Educación Especial del Ministerio de
Educación elaboró una propuesta sobre la Atención Integral del Niño sordo.
Posteriormente, en el año escolar 1995-96, se realizó un diagnóstico a nivel nacional
en las instituciones del área de Deficiencias Auditivas, a fin de evaluar la puesta en
funcionamiento de la nueva concepción pedagógica, cuyos resultados permitieran
hacer modificaciones en la Concepción y Políticas de la Atención Educativa Integral
del Deficiente Auditivo (Ministerio de Educación, 1997b).
Entre los resultados de dicha evaluación, cabe destacar los hechos siguientes: alto
índice de repitencia y pocos progresos en la prosecución educativa de esta población;
presencia de un número significativo del personal, sin especialización en el área;
parte del personal sin la debida capacitación en la LSV, a pesar del énfasis puesto en
su utilización; inexistencia de lineamientos claros, desde el nivel Central, causante de
que cada institución labore bajo criterios e interpretaciones particulares (Ministerio de
Educación, 1997b).
Después de haber transcurrido seis períodos escolares, la realidad continúa
evidenciando una débil prosecución escolar, en tanto que son pocos los niños que
acceden a la tercera etapa de la educación básica, lo cual interfiere en su cabal
proceso de integración. Al lado de esta circunstancia continúa observándose el hecho
de que no todos los docentes se han apropiado de la LSV.
Al realizar una revisión de la propuesta de Sánchez y colaboradores (1991) sobre
la aplicación del Modelo Bilingüe en las instituciones para sordos en Venezuela, y
contrastarla con los lineamientos pautados en el Modelo de Atención Educativa
Integral propuesta por el Ministerio de Educación, se puede apreciar verdaderos
errores conceptuales, vacíos de fondo, en tanto la visión que se tiene del sordo sigue
muy apegada a elementos de la concepción médico-clínica.
En efecto, actualmente, las escuelas para sordos no cuentan con fundamentos
coherentes para poner en práctica un verdadero Modelo Bilingüe-Bicultural, lo cual
plantea la exigencia de buscar alternativas apropiadas para crear condiciones acordes
con las necesidades y realidades de cada institución, que se traduzcan en la
realización de dicho Modelo.
En este orden de ideas, Chavarría (2001), hace referencia a la necesidad de un
nuevo paradigma en cuanto a la educación de las personas sordas. Esto significa
subrayar la importancia de que los educadores realicen un cambio profundo de sus
esquemas o parámetros bajo los cuales han venido concibiendo y abordando a las
personas sordas. Esto se traduciría en la creación de condiciones idóneas para el
desarrollo integral de una comunidad con características singulares desde el punto de
vista de su cultura y el uso de un lenguaje que le es propio.
Si se considera innegable el hecho de que todo cambio requiere de un tiempo
prudencial para ser asimilado; que las personas tienden a aferrarse a las prácticas ya
conocidas en virtud de que ello genera seguridad; que los cambios se producen de
manera progresiva, en concordancia con las experiencias, para que, finalmente,
puedan ser llevados a la práctica, cabría preguntarse:
¿Qué hacer con estos niños de instituciones de educación especial que, además de
no contar con el apoyo familiar, carecen de las estrategias, métodos, conocimiento,
implícitos en un Modelo de Atención que les permitan desplegar sus potencialidades
y facilitar el proceso de aprendizaje, en función de su desarrollo integral?.
Si bien es cierto que en el ámbito escolar no existen las condiciones que
favorezcan el desarrollo integral de los niños y jóvenes deficientes auditivos, no es
menos cierto que el grupo familiar tampoco ofrece un ambiente apropiado, por sus
dificultades para aceptar las deficiencias de su hijo y reconocerlo como individuo
perteneciente aun grupo social diferente, cuyo lenguaje natural es la LSV.
La madre es la persona con quien los niños mantienen un estrecho vínculo, por
cuyo motivo representa el factor humano fundamental que interviene activamente en
su proceso de formación. Es, por ello, la persona que de manera consciente o no,
genera en forma constante situaciones de aprendizaje, que pueden tener mayor o
menor significación en el desarrollo cognitivo y socio-afectivo del niño, según el
papel que desempeñe como facilitadora o mediadora del aprendizaje.
Feuerstein define al mediador como una persona ubicada entre el medio que rodea
al niño, sus vivencias y el niño en sí mismo, cuyo efecto es la selección, focalización
y retroalimentación de las experiencias del medio ambiente, de manera que produzca
en él cambios en su estructuración cognitiva y en su conducta.
Diferentes estudios con infantes han demostrado que la calidad de mediación
madre-hijo predice el posterior funcionamiento cognitivo y que los patrones de
interacción en la “Experiencia de Aprendizaje Mediado” (EAM) cambian la
ejecución cognitiva del niño como resultado de los programas de intervención. De
igual modo, los estudios de Tzuriel (2000) con niños pre-escolares y en edad escolar,
mostraron que las “Experiencias de Aprendizaje Mediado” predecían la
modificabilidad cognitiva del niño.
En este sentido, la presente investigación está enfocada en el estudio de la díada
madre-hijo, como una posible alternativa para comenzar a generar cambios que
favorezcan el desarrollo integral de esta población. Igualmente, considera como algo
factible, realizar una adaptación del programa de intervención “juguemos a pensar”,
dirigido a padres, madres cuidadoras y consejeros. Este programa fue desarrollado
por Zambrana (1996), con base en los planteamientos de Vygotsky, Feuerstein y
Lidz, destinado a cambiar la calidad y naturaleza de sus interacciones y de los tipos
de actividades en que se involucren con sus hijos, convirtirtiéndolos en facilitadores
óptimos del aprendizaje.
Marchesi (1987) señala que en diversas investigaciones realizadas en España y en
otros países, se encontró que el nivel intelectual de los niños sordos es similar al de
los niños oyentes, y que las diferencias encontradas están más relacionadas con el
tipo de experiencias vividas por el sordo. Estas diferencias vivenciales en el plano de
sus interrelaciones sociales van a determinar su desarrollo intelectual y originarán
gran parte de sus limitaciones.
Se tiene como premisa el concepto según el cual este grupo de niños sordos
muestra deficiencias en un conjunto de funciones cognoscitivas como producto de lo
que Feuerstein señala como “privación cultural”, ocasionada en el niño por una falla
en la transmisión o mediación de valores, creencias, costumbres e historia de su
cultura, por parte de sus padres, hermanos, docentes (García, 1991).
Con la aplicación del programa de intervención “juguemos a pensar” (adaptado),
se pretende demostrar:
1. La importancia de conocer la Lengua de Señas Venezolana (LSV) y poder hacer
uso de la misma, respetando su estructuración.
2. La necesidad de que los padres sean capacitados y puedan, así, involucrarse
efectivamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje de sus hijos.
3. Valorar las capacidades que las personas sordas poseen.
B. Objetivos.
Objetivo general:
Promover el proceso de las experiencias de aprendizaje mediado a través de la
implementación de un programa adaptado de intervención para mejorar la calidad de
mediación madre-hijo en el grupo de niños sordos cursantes del nivel preescolar de la
Unidad Educativa Especial “Barcelona” de manera de optimizar su desarrollo
integral.
Objetivos específicos:
1. Diagnosticar la calidad de mediación madre-hijo en niños sordos que cursan el
nivel de preescolar de la Unidad Educativa Especial “Barcelona”.
2. Implementar un plan de intervención que permita el entrenamiento de estas madres
en las áreas detectadas como deficitarias.
3. Estimular el desarrollo y uso de la LSV en las madres y niños (del grupo en
estudio) como una forma de mejorar la capacidad comunicativa en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
4. Analizar el impacto generado por la implementación del programa adaptado de
intervención en la calidad de mediación madre-hijo de la muestra seleccionada.
C. Justificación:
De acuerdo con la Conceptualización y Políticas emanadas del Ministerio de
Educación, en la Modalidad de Educación Especial (M.E. 1997ª), el principio rector
de la atención educativa integral de las personas con necesidades educativas
especiales, es la integración social.
En el caso particular de los niños y jóvenes sordos y deficientes auditivos, el
Modelo de Atención Educativa Integral (M.E. 1997b), se plantea lograr objetivos
lingüísticos y comunicativos, así como el desarrollo de habilidades que le permitan a
dicha población incorporarse de manera activa y autónoma al sistema educativo en
sus diferentes niveles, al ámbito laboral y a la sociedad en general.
La realidad en las Unidades Educativas para Sordos difiere mucho de los
lineamientos antes expuestos, en virtud de presentar un alto porcentaje de deserción
escolar, fracasos en la incorporación de los deficientes auditivos en las escuelas
regulares, rendimientos cognitivos y educativos muy por debajo de lo esperado, en
comparación con la población oyente, entre otras.
Las razones que explican la realidad antes descrita son diversas y van, desde
dificultades muy particulares, relacionadas con el grupo familiar de los niños ( de
tipo afectivos, limitaciones socio-culturales y económicas, de desmotivación,
desconocimiento de la LSV), hasta los vacíos que se producen por una falta de
claridad en los lineamientos, contradicciones que persisten en la Conceptualización y
Políticas de Atención Integral del Sordo emanadas del Ministerio de Educación.
Ante esta situación se hace necesario implementar mecanismos que ayuden a
propiciar el cambio hacia resultados más alentadores que favorezcan el desarrollo
integral del niño sordo y deficiente auditivo y, en consecuencia, se puedan integrar
efectivamente en el ámbito escolar, social y laboral.
En este sentido, la presente investigación podría favorecer el desarrollo integral de
la población atendida, permitiría incorporar de manera más activa al grupo familiar, y
podría propiciar cambios en el modelo de atención que conduzcan a la
implementación “cabal” del Modelo Bilingüe- Bicultural.
Por último, la investigación permitiría, de igual manera, crear las condiciones para
la ejecución de nuevas investigaciones en ésta área de atención en la que aún existen
interrogantes, controversias, que ameritan realización de estudios y análisis, por ser
un campo poco explorado en el país.
D. Alcance y limitaciones
La presente investigación estuvo dirigida a las madres o representantes de niños
con deficiencias auditivas y que se encuentran cursando niveles de preescolar. Sin
embargo en el desarrollo del programa de intervención se permitió la asistencia de
algunos de los padres a algunas de las sesiones realizadas al mostrar interés en
participar y nutrirse de la información que allí se les suministraba.
En relación a las limitaciones, se pueden mencionar fundamentalmente tres:
1. Que la asistencia de un grupo de madres fue irregular, y en consecuencia no
lograron adquirir los conocimientos que se esperaban, y hubo la necesidad de excluir
a 3 de ellas por ausentarse en las últimas sesiones y no presentarse a la fase
evaluación postest.
2. Fue necesario interrumpir el Taller a finales de año escolar y reiniciarlo a
comienzos del siguiente año escolar, por lo que fue necesario retomar y recordar
algunos de los temas vistos en las últimas sesiones.
CAPITULO II
MARCO TEORICO
A. ANTECEDENTES
Como puntos de referencia para la elaboración del presente proyecto de
investigación se hará mención a trabajos de investigación que abordan diferentes
aspectos como: la relación entre la interacción madre-hijo y el desarrollo cognitivo
del niño, la mediación como herramienta que permite desarrollar las capacidades
mentales del niño y su evaluación dinámica, y experiencias realizadas con deficientes
auditivos que evalúan los beneficios de la mediación del aprendizaje. Así mismo se
hace mención a investigaciones relacionadas con los componentes de la mediación
de aprendizaje, lo mismo que a aquéllas donde se ha empleado la Escala de
Evaluación de las Experiencias de Aprendizajes Mediados (EAM), desarrollada por
Lidz.
En relación a la interacción madre-hijo y el desarrollo cognitivo, Ríos (1997)
expresa que los estímulos que llegan al niño a través de la madre como mediador,
llevan una orientación valorativa y una carga afectiva que de otra manera el niño no
obtendría por sí mismo con el contacto directo ante los estímulos. En este sentido
existen varias investigaciones, entre las cuales cabe mencionar la de Han
Groenendaal (2002), quien en un estudio longitudinal con 34 díadas madre-hijo
encontró una relación moderadamente potente entre las estrategias de distanciamiento
de las madres y el funcionamiento cognitivo a los 4 y 6 años de edad, y una relación
relativamente potente entre las creencias de las madres y el rendimiento escolar y
cognitivo de los niños a los 10 años. Por otro lado, según Caldwell (1976; cp.
Lidz,(1991) los aspectos del hogar mas fuertemente relacionados con el coeficiente
intelectual son (a) la responsividad emocional y verbal de la madre, (b) el
compromiso materno con el niño, y (c) la provisión de materiales de juego adecuado.
Así mismo, Bornstein y Tamis-Le Monda (1989) observaron que la responsividad
materna en la infancia predecía la competencia representacional en la niñez mejor
que otras formas de estimulación. De modo similar, Lewis y Goldberg (1969; cp.
Lidz, 1991) reportaron asociaciones positivas significativas entre la responsividad de
la madre al llanto, rapidez de la respuesta verbal y focalización del niño, y el
desarrollo cognitivo del infante.
A raíz de las teorías desarrolladas por Feuerstein, sus trabajos de investigación
relacionados con el desarrollo cognitivo por medio de las Experiencias de
Aprendizaje Mediado (EAM), así como el enfoque constructivista social de Vygotsky
que plantea, entre otros aportes, el concepto de la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP)
y en general los contenidos del enfoque constructivista de la enseñanza y el
aprendizaje, se han venido realizando una serie de investigaciones y programas de
intervención aplicados fundamentalmente en el ámbito escolar.
Entre otras, en Chile, René Barra y Rodrigo Cornejo (2001), aplicaron un
Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI) en jóvenes y preadolescentes con
pérdida auditiva, en el que se involucró al personal docente y grupo familiar, con el
objetivo de capacitarlos en los criterios de mediación desarrollados por Feuerstein.
Aun cuando, para el momento de la exposición de la presente investigación en la
Tercera Jornada de Mediación y Aplicación del PEI en la Universidad Diego Portales,
el trabajo no había concluido, estos observaron que los resultados parciales arrojan
beneficios para esta población en cuanto a que la aplicación del PEI facilita el
enriquecimiento del lenguaje para la integración social, la flexibilización del
pensamiento y la adquisición de herramientas que le permiten construir sus propios
conocimientos. Todo lo cual apoyaría en cierta forma la presente investigación en el
sentido de que la expectativa de mejorar la calidad de la interacción madre-hijo
como mediadores del aprendizaje permitiría una prosecución escolar más exitosa,
con un desarrollo adecuado del pensamiento, así como el apropiarse de su lengua
natural y el enriquecimiento del lenguaje español.
Por otro lado, también en Chile, Cecilia Asscel y otros (2002) llevaron a cabo un
programa de intervención en el aula sobre la base de las EAM, con niños cuyas
edades estaban comprendidas entre los 8 y 9 años, a los cuales administraron una
serie de pruebas psicológicas y pedagógicas antes y después de la intervención,
encontrando que la implementación de un Programa de Mediación en esta población
de alumnos generaba un impacto positivo en los hábitos de pensamiento al enfrentar
situaciones problemáticas al igual que en su motivación y disposición para el trabajo
escolar.
En relación con los programas de intervención que involucran a la población de
niños en edad preescolar y en los que, además, se recurre a procesos de evaluación
dinámica se puede mencionar, entre otros, a Missiuna (1986, cp. Lidz, 1991) quien
realizó un programa de intervención en niños de 4 años con necesidades educativas
especiales, encontrando, al contrastar una intervención estandarizada y otra mediada,
que los niños mediados obtuvieron avances significativos mientras que el otro grupo
no observó ningún tipo de cambio.
Por otro lado, en el estudio de Keane y Kretschmer (1987) fue empleado un
diseño pretest – postest para determinar la transferencia de aprendizaje a través de las
dimensiones cognitiva y conductual en niños con una sordera de severa a profunda,
con edades comprendidas entre los 9 y 13 años, a los que se les aplicó el modelo de
evaluación del potencial de aprendizaje, el “Learning potencial Assessment Device”
(LPAD). Los resultados indicaron que el grupo en el que se mediaron los
aprendizajes obtuvo un rendimiento superior al del grupo que solamente empleó la
práctica. Es pertinente señalar que el LPAD fue desarrollado por Feuerstein y
permite hacer un diagnóstico sobre las funciones cognitivas del niño y,
posteriormente, medir el impacto de la intervención.
Una experiencia venezolana que sirve de fundamento para la presente
investigación, es el trabajo realizado por Elizabeth Cárdenas (2001) quien desarrolló
un programa de intervención dirigido a mejorar la calidad de mediación madre-hijo,
de niños en edad preescolar que presentaban desnutrición leve o moderada. El
impacto de la intervención fue evaluado mediante el uso de la escala de mediación
del aprendizaje desarrollada por Lidz. Los resultados arrojaron un incremento
significativo respecto a la calidad de mediación madre-hijo en cada uno de los
componentes de la escala, demostrando un efecto de transferencia positiva de las
estrategias entrenadas.
Investigaciones que dan Apoyo a los Componentes y a la Escala EAM.
A continuación se hace mención a un conjunto de investigaciones que aportan
evidencia para sustentar la inclusión de los componentes específicos en la escala
EAM.
1. Intencionalidad:
Este componente es denominado por Klein y Feuerstein (1985; cp. Lidz, 1991)
como “intención para mediar”, y es interpretado en la escala EAM como los intentos
activos del mediador por influir en el niño y en las conductas que mantienen al niño
involucrado en la interacción. Así, las conductas relacionadas con el inicio, el
mantenimiento y la culminación de la interacción, como también las que permitan
regular y refocalizar la atención y participación del niño, están incluidas en este
componente.
De Loche y De Mendoza (1987; cp. Lidz, 1991), en su estudio de 30 díadas
madre-hijo, con niños de 12, 15 y 18 meses de nacidos, a quienes se involucró en una
actividad con un libro de tareas para pintar, encontraron que en los tres grupos las
madres tomaron el control y la responsabilidad primaria en la interacción. Por otro
lado, Heckausen (1987; cp Lidz, 1991) estudió la responsividad contingente; mostró
cómo las madres ajustaban su nivel de involucración con el nivel de competencia
percibido en los niños, de modo que brindaban más apoyo cuando los niños
presentaban dificultades y éste disminuía, si el niño demostraba destrezas.
Por su parte Kuczynski (1984; cp. Lidz, 1991), demostró que el uso del
razonamiento como estrategia de control, por parte de las madres, fue asociado con
la imposición de metas de control a corto y a largo plazo, y que los niños con quienes
se usó el razonamiento eran más complacientes, menos negativos y hacían uso de la
negociación como una estrategia. En este estudio participaron 64 díadas de madres -
con estudios superiores- y sus hijos de 4 años de edad. El componente de
razonamiento más efectivo incluía proveer una razón para la actividad y referencias a
valores sociales o valor intrínseco de la tarea. Esto sustenta el valor de estrategias más
distales, relacionadas con reglas, como opuestas a otra de naturaleza propiamente
física, para la autorregulación en el niño.
En este mismo sentido, Kuczynski, Kochauska, Radke-Yarrow y Girnius-Brown
(1987; cp. Lidz, 1991), en un estudio con 70 díadas madre-hijo, de niños con edades
entre año y medio y tres años y medio, encontraron, igualmente, que las estrategias de
control directo se asociaban con conductas de desafío y resistencia, mientras que el
uso del razonamiento fue vinculado a la negociación.
Por último Slade (1987, cp. Lidz, 1991), en un estudio con 16 díadas de madres
con sus hijos de 20 y 28 meses de nacidos, que participaron en sesiones de juego de
30 minutos, demostró que la presencia de las madres y su involucración, que se
traducía en su interacción activa y/o la realización de comentarios verbales, era
asociado con un incremento en el nivel y la duración del juego.
Aunque ninguno de estos estudios usó específicamente el término de
“intencionalidad” ellos aportaron evidencia de que el esfuerzo de las madres por
enseñar y mantener el control de la interacción está asociado con el incremento de la
involucración de los niños en la tarea. Además, la naturaleza de las estrategias de
control usadas por las madres (razonamiento vs control físico), está relacionada
positivamente con el desarrollo de la autorregulación en el niño.
2. Significado:
Según Lidz (1991), a través de la mediación del significado, el niño aprende los
valores culturales atribuidos sobre qué es bueno y qué es malo, qué es importante
notar y qué puede ser ignorado. Los resultados cognitivos importantes de la
mediación del significado incluyen la habilidad para comparar y categorizar, de
acuerdo con las explicaciones y percepciones de cómo los eventos y objetos se
relacionan.
En relación con este componente, Carew (1980; cp. Lidz, 1991) encontró una
relación significativa entre la conducta de los padres de “etiquetar objetos y las
buenas relaciones” con el desarrollo intelectual de los niños de 3 años.
Según Hess y Shipman (1968; cp. Lidz, 1991), el ambiente cognitivo de un niño
culturalmente carenciado es aquél donde la conducta es controlada por imperativos,
más que por las características individuales de una situación específica, y donde la
conducta nunca está mediada por estímulos verbales ni por la enseñanza que
relaciona unos eventos con otros, así como la relación del presente con el futuro. De
manera que el significado de la deprivación debe verse como una deprivación del
significado.
Posteriormente, en 1973, estos mismos autores encontraron que los padres de clase
media diferían de los padres con un bajo nivel socio-económico en cuanto a
relacionar unos eventos con otros, y concluyeron que a los padres de nivel socio
económico bajo les faltaba significado en sus interacciones, las cuales no estaban
suficientemente relacionadas con el contexto en el cual ocurre, ni con la motivación
de los participantes o con las metas de la tarea.
3. Trascendencia:
En un inicio Feuerstein (1979; cp. Lidz, 1991) vinculó la trascendencia con la
intencionalidad, describiendo las experiencias de aprendizaje mediado primeramente
en términos del “intento por trascender” la presente situación y las necesidades
inmediatas del niño.
Posteriormente, Feuerstein (1980, cp. Lidz, 1991), manifestó que la trascendencia
debe involucrar comunicaciones de los conceptos de tiempo y espacio, del mismo
modo que comunicaciones referentes a eventos del pasado, dentro o mas allá de las
propias experiencias del niño y fomentar su proyección hacia el futuro. Esto le
permite al niño, no sólo conceptuar eventos que no puede ver, sino también relacionar
los eventos de la situación actual con aquellos que tienen lugar en el pasado y con
aquéllos previsibles en el futuro.
4. Competencia:
De acuerdo con Jensen y Feuerstein (1987; cp. Lidz, 1991), para asegurar las
condiciones de éxito en la interacción, el mediador crea un clima de competencia
hacia el éxito; de ésta manera motiva y organiza actividades dirigidas al éxito y, a
través de la mediación de la competencia, producir en el individuo la expectativa de
éxito la cual amplía la habilidad para aprender a transferir el efecto.
Feuerstein (1979; cp. Lidz, 1991) plantean dos aspectos a ser considerados en la
mediación de la competencia. Primero, el mediador manipula la tarea o la situación
para aumentar la probabilidad de competencia en el niño, la cual ha sido incluida en
la escala de puntuación de la EAM como regulación de la tarea. En segundo lugar, el
mediador ofrece estímulos y elogios, los cuales han sido incorporados en la escala,
usando estos mismos términos. Con cada uno de estas componentes, la mediación
óptima provee información al niño acerca de los procesos y conductas que le
permitan su éxito o fracaso y promueva la autorregulación y la transferencia hacia
nuevas situaciones.
Lidz (1991) incorpora el componente de “desafío o reto” de Feuerstein bajo el
encabezado general de la mediación de competencia. El reto es visto en términos de
alentar al niño a buscar tareas que sean novedosas y complejas, de manera de superar
la inseguridad y la ansiedad asociada con lo no-familiar (Jensen y Feuerstein, 1987;
cp. Lidz, 1991).
4. Compartir
El componente “Compartir” se interpreta como compartir la amistad y compartir
experiencias. En la escala de puntuación de la EAM, el término compartir
experiencias es descrito por Jensen y Feuerstein (1987; cp. Lidz, 1991) como: un
componente energético que, mediante el contacto visual entre examinador y
examinado y la búsqueda, capacita al mediador para impartir el estímulo
seleccionado. La mediación que facilita el compartir en la interacción contribuye al
establecimiento dentro del niño, de un sistema de necesidades para comunicarse con
otros y tender a la búsqueda de un tiempo y modalidad apropiada para superar la
egocentricidad.
Lidz (1991) en la escala de puntuación de la EAM, divide este componente en dos
aspectos: consideración en conjunto y compartir experiencias, de manera de
representar más claramente la variedad de tipos como sea posible, en virtud de ser un
componente multifacético y complejo.
La investigación de Carew (1980; cp. Lidz, 1991), menciona específicamente que
el compartir información fue una de las conductas parentales que se asociaban
positivamente con el desarrollo intelectual del niño. Así mismo, Friedman, Gordon y
Ross (1986; cp. Lidz, 1991) especificaron que el iniciar y mantener el “foco de
atención compartida” es un componente central en la enseñanza materna. Estos
investigadores presentaron datos basados en investigaciones de díadas madre-hijo,
con observaciones de 8 minutos y concluyeron que las madres tienen un rol
importante en el inicio, mantenimiento y terminación de la atención compartida.
5. Diferenciación Psicológica:
Feuerstein, Rand y Rynders (1988; cps. Lidz, 1991) describen el componente de
individuación y diferenciación psicológica como lo opuesto a compartir. Mientras
compartir es la fusión entre dos personas, la individuación y diferenciación ponen el
énfasis en cómo nos distinguimos de otros. Feuerstein (1987; cp. Lidz, 1991) se
refiere a la diferenciación en términos de la mediación como la capacidad del niño
para dirigirse a un organismo dualístico en un mundo de interrelaciones.
Esta descripción ha sido interpretada por Lidz (1991) para su inclusión en la escala
de puntuación de la EAM, en términos del grado en que el mediador anima y capacita
al niño para que funcione como un sujeto independiente y no como una extensión del
mediador, del mismo modo que la habilidad del mediador para mantener el objetivo
en la interacción. Esto exige del mediador, una ausencia de intrusión así como la
aceptación de las diferencias y de distintos puntos de vista.
Entre las investigaciones relacionadas con este componente se incluye el trabajo
de Boyley y Schacfer (1964; cp. Lidz, 1991) quienes encontraron una relación
negativa entre la conducta intrusiva de las madres y el CI de sus hijas. Sheissguth y
Bee (1971; cp. Lidz, 1991) concluyeron que en la medida en que la madre llega a
involucrarse físicamente con la tarea, parece tener una fuerte implicación en lo que el
niño siente sobre su participación y autonomía.
Por último, Word (1980; cp. LIdz, 1991), encontró que uno de los tres
componentes del éxito en la enseñanza materna es la relajación progresiva del control
del adulto en la resolución de problemas, lo cual le da al niño un sentido de
competencia, ofreciéndole iniciativa, opciones para escoger y un marco de referencia
que le permite interpretar su experiencia.
6. Respuesta contingente:
Este concepto se refiere a la habilidad del mediador a responder ante la conducta
del niño, tanto en el momento como en la forma precisa. Las investigaciones sobre
las interacciones entre padres e hijos, particularmente referentes a niños pequeños,
apoyan esta variable y su relación con el desarrollo cognitivo.
En este sentido, Bakeman y Brown (1980; cp. Lidz, 1991), encontraron una
asociación entre la responsividad emocional y verbal materna y el desarrollo
cognitivo-social de los niños de 3 años de edad. De igual manera, Bornstein y Tamis-
Le Monda (1989; cp. Lidz, 1991), encontraron una relación positiva entre la
responsividad materna y la rapidez en la habituación de los infantes. Igualmente
observaron, que la responsividad materna predecía la competencia representacional
en la niñez mejor que otras formas de estimulación.
Por su parte, Bradley y Cadwell (1976; cp. Lidz, 1991), reportaron que entre los
aspectos ambientales del hogar que más fuertemente están relacionados con el CI
fueron la responsividad emocional y verbal de la madre, el compromiso materno con
el niño y la provisión de adecuados materiales de juego. Así mismo, Gottfried (1985;
cp. Lidz, 1991) encontró que estas tres variables eran las más significativas en
relación con el desarrollo cognitivo del niño.
Olson et al (1984; cp. Lidz, 1991), encontró que la responsividad emocional y
verbal materna, cuando los niños tenían 6 meses de nacidos, estaba significativamente
correlacionada con las competencias cognitivas de los niños a la edad de dos años.
7. Involucración Afectiva:
Este es otro de los componentes con gran variedad de investigaciones que
sustentan su potente contribución al desarrollo cognitivo. Se asume que el niño
aprenderá mas de un mediador que se preocupe de él que de otro que sea indiferente u
hostil.
En diferentes estudios citados por Lewis y Fox (1980; cp; Lidz, 1991), en los que
se intentó establecer la relación entre el tono emocional materno y el desarrollo
intelectual en el niño, se ha constatado una relación entre el efecto emocional positivo
o grado de compromiso y el desarrollo intelectual. Por ejemplo, Stern, Cadwell,
Hersheer, Lipton y Richmond (1969; cps. Lidz, 1991), realizaron un estudio de
análisis de factores de 30 díadas madre-hijo, encontrando que nueve factores
explicaban el 64.6 % de la varianza y que uno de los factores principales era el
cariño, el cual incluía el compromiso afectivo como un componente.
Por otro lado, Cox, Puckering, Pound y Mills (1987; cps. Lidz, 1991), observaron
que las madres depresivas eran menos responsivas y menos capaces de sostener una
interacción social que las madres no depresivas; y que sus hijos estaban angustiados
más frecuentemente y observaban retardo en el desarrollo del lenguaje expresivo, así
como más perturbación emocional y conductual.
En investigaciones centradas en el apego, Clarke-Stewart (1973; cp. Lidz, 1991),
reportaron una relación positiva entre el afecto positivo expresado hacia un niño de
11 meses de nacido y variables tales como ejecución cognitiva, apego seguro y
expresión positiva del afecto a los 12 meses. Adicionalmente, Zaslow, Rabinovich,
Suwalsky y Klein (1988, cps. Lidz, 1991), observaron a padres con niños de 12 meses
en sus hogares y encontraron que las madres de niños inseguros y evitativos tenían
una mayor expresión negativa del afecto durante la observación y eran menos
participativas del juego del infante. La presencia del padre estaba asociada con pocas
muestras de afecto negativo.
Para finalizar hacemos mención a las investigaciones realizadas con la escala de
puntuación de la EAM.
Lidz y sus colegas han realizado tres estudios usando la escala de puntuación de
la EAM, los cuales proveen información referente a la frecuencia de ocurrencia de
los componentes, la confiabilidad de los evaluadores, la consistencia interna,
consistencia situacional cruzada y la habilidad de los padres para enseñar.
Uno de los estudios realizado por Glazier-Robinson (1986, cp. Lidz, 1991),
involucró a 24 díadas madre-hijo, de raza negra y nivel socioeconómico bajo, en edad
preescolar de funcionamiento normal y sus madres naturales. Se les pidió a las
madres que jugaran con sus hijos durante 10 minutos mientras la interacción era
filmada y evaluada de manera individual. Se buscaba hallar la relación entre los
puntajes obtenidos por las madres en la escala EAM y los logros observados por sus
hijos. La correlación entre los componentes de la escala mostró que cada uno
contribuyó significativamente al puntaje total de la escala.
En 1990, estos mismos autores (cp. Lidz, 1991) abordaron el tema de la habilidad
de las madres para aprender a hacer uso de las EAM con sus hijos en edad preescolar.
Observaron 30 díadas de madres, en su mayoría negras, de nivel socioeconómico
bajo, divididas así: 15 en un grupo de tratamiento y 15 que no fueron instruidas. Ellos
encontraron que el grupo que fue expuesto a un programa de intervención observaron
un incremento significativo en la adopción de los componentes en las interacciones
con sus hijos en situaciones de juego y de enseñanza.
Por último hacemos referencia a la investigación de Lidz, Bond y Dissinger (1990;
cp. Lidz, 1991), quienes trabajaron con 22 díadas de madre-hijo (pre-escolares) de
raza blanca y de nivel socio económico medio-alto, con altos niveles educativos.
Cada díada fue filmada en tres situaciones de juego diferentes. Su objetivo fue
estudiar la relación entre los puntajes obtenidos en la escala para evaluar la EAM,
utilizando los 13 componentes que la conforman e investigaron la consistencia
“cross” situacional de la misma. En relación con las medias, para cada uno de los
componentes, variaron de un puntaje máximo de 2.50 a un puntaje mínimo de 0.00;
los puntajes más altos se ubicaron en los componentes intencionalidad, significado,
regulación de la tarea y reciprocidad; mientras que los componentes con puntajes más
bajos fueron: consideración en conjunto, respuesta contingente, trascendencia e
involucración afectiva.
La consistencia interna de la escala total fue determinada mediante el cálculo del
coeficiente alfa de Crombach, obteniéndose un coeficiente de fiabilidad de 0.78.
Calcularon la correlación de cada componente con el puntaje total, observando que no
todos los componentes contribuyeron de modo significativo al puntaje total. Los
componentes que tuvieron una contribución significativa fueron: significado,
consideración en conjunto, regulación de la tarea, elogiar, respuesta contingente e
involucración afectiva.
Para conocer la relación entre la EAM de las madres de alto nivel de
funcionamiento y sus niños, se correlacionaron los puntajes de la EAM con los
puntajes de los niños en las subpruebas de la escala global perceptiva de McCarthy.
La mayoría de los niños funcionaron en un nivel promedio o alto en cuanto al
desarrollo cognitivo, donde los componentes trascendencia y reciprocidad mostraron
la relación más significativa con los puntajes en la escala de McCarthy.
B. Bases Teóricas:
B.1. CONCEPTUALIZACIÓN DEL DEFICIENTE AUDITIVO Y SORDO.
Diversos autores hacen referencia a la historia de la educación de los sordos. Entre
ellos. Marchesi (1987) habla sobre los pioneros y sus aportes, provenientes de
diferentes países, con relación a la educación del niño sordo.
De España, Pedro Ponce León y Juan Pablo Bonet, en el siglo XVII, incorporaban
en su metodología la dactilología, la escritura y el habla. En Inglaterra, destaca John
Bulwer quien publicó un libro en el que recoge y describe cientos de gestos con las
manos y los dedos, y además plantea que las personas sordas pueden expresarse
correctamente a través del lenguaje de señas.
En Francia, en el siglo XVIII, el abad de L’Epée fundó en París la primera escuela
pública para sordos. Este utilizaba el lenguaje de signos para enseñar la lengua oral y
escrita, así como la cultura francesa. Considerando insuficiente la lengua natural de
los sordos, incorporó nuevos signos que expresaban artículos, preposiciones y
conjunciones, y signos que indicaran el tiempo pasado, pretérito perfecto y el
pluscuamperfecto, entre otros. Por otro lado Heinicke en Lelpzig, en forma opuesta,
hacía énfasis en un enfoque exclusivamente oral como único vehículo de
comunicación empleado por los sordos.
En la segunda mitad del siglo XIX, a partir de la celebración del Congreso de
Milán en 1880, según refiere Massone, Skliar y Veimberg (1995), se impuso la
superioridad de la lengua hablada con respecto de la lengua de señas, convirtiéndose
en el único objeto de enseñanza: la oralización del sordo, prohibiéndose otra forma de
comunicación. El aprendizaje de la lengua escrita y de los contenidos escolares quedó
relegados a un segundo plano.
Según Behares (1997), a partir del año 1960, con la publicación de los trabajos de
Stokoe, en el que presenta a la lengua de señas en el contexto de la lingüística, y la
reconoce como la lengua de la comunidad sorda, da paso a una serie de estudios que
sustentan la concepción social de la sordera, y se pasa a tener una visión
sociolingüística del sordo, que lo concibe como una persona perteneciente, de un
modo real o potencial, a una comunidad lingüística diferente, con capacidades y
potencialidades.
1. EL MODELO CLINICO-TERAPEÚTICO
Skliar (1997) plantea que en la concepción clínica –terapéutica de la sordera y del
sordo, se asume la sordera desde una visión médica patológica, de déficit biológico,
que trae como consecuencia la implementación de estrategias y recursos de índole
reparador y correctivo.
El oralismo se inscribe dentro del Modelo Clínico Terapéutico y define a la
sordera como una anomalía en la adqusición del lenguaje, donde el lenguaje es
equiparado con el habla, por lo que se plantean como objetivo fundamental en la
“rehabilitación” del niño sordo la adquisición del habla, y de esta manera “curarlo”
“normalizarlo” (Behares, 1997).
Los oralistas consideran que un niño sordo sin entrenamiento, al no poseer un
lenguaje oral que le permita comunicarse con las personas oyentes, va a presentar
dificultades para participar en su vida familiar, en las actividades que comparten
padres e hijos y hermanos, pudiendo ser excluido y/o excesivamente protegido. En
consecuencia, se afectará su desarrollo emocional, observándose, en algunos casos,
un niño muy inseguro, retraído, disruptivo, al tener dificultades para introyectar
límites y normas; del mismo modo, puede reducir la amplitud de desarrollo de la
inteligencia básica y su expresión por medio del lenguaje, de manera que al poseer
un escaso vocabulario o ninguno, la recepción, almacenamiento, clasificación y
expresión de las ideas se encontrará seriamente reducida (Bouley, 1984)
Este modelo se basa en el supuesto de que la competencia de la lengua oral es la
que permite el desarrollo cognitivo del niño (Muñoz, 2000). Consideran que la lengua
oral debe ser enseñada porque permitiría el desarrollo del lenguaje, en el sentido de
capacidad lingüística, y en consecuencia promover el desarrollo del pensamiento, su
área cognoscitiva (Morales, 2000), de manera que en la literatura se pueden encontrar
afirmaciones como:
La readaptación no nos debe hacer perder de vista que si la percepción y la expresión verbal son la clave del lenguaje, solamente las adquisiciones de la lengua hacen del niño un ser inteligente y pensante, y le permiten situarse entre sus semejantes oyentes (Borel, 1984p.267).
Dentro de la tendencia oralista, podemos señalar diferentes métodos utilizados en
la educación del sordo, a partir de su base principal que es la estimulación auditiva
para la adquisición de la lengua oral, y el uso de la lectura labial como medio
complementario, prescindiendo del uso de los gestos. Estos son: a) el unisensorial,
que se basa estrictamente en la estimulación de los restos auditivos; y b) el
plurisensorial, que se apoya en otros sentidos, la vista y el tacto, para el
entrenamiento auditivo y la articulación (Torres, 2001).
Es pertinente señalar que por mucho tiempo, erradamente, se consideró como
meta final de la educación del sordo "el hacerlo hablar”, cuando realmente el fin
auténtico de todo proceso educativo es lograr que el sujeto adquiera conceptos,
conocimientos, y la estructura de su mente, de manera que pueda pensar y expresarse
por sí mismo.
En este sentido, el oralismo no ha producido resultados satisfactorios, en virtud de
que los sordos, en un alto porcentaje, no llegan a tener un habla inteligible, y por otro
lado, no facilita el desarrollo cognitivo alcanzado por las personas oyentes. Así, la
búsqueda de soluciones para facilitar a los sordos el acceso a un lenguaje que sea
compartido por compañeros y docentes, y que en consecuencia permitiera llevar a
cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje de manera exitosa dio origen a nuevos
métodos alternativos: la comunicación bimodal, la comunicación total y el
bilingüismo.
La comunicación bimodal se basa en el uso simultáneo del lenguaje oral y de la
lengua de signos de manera que se signan todas las palabras respetando la estructura
del lenguaje oral. Se añaden signos convencionales para las palabras que se omiten en
el lenguaje de signos como artículos, preposiciones, entre otras. Se trata en realidad
del empleo del lenguaje oral a la que se le sobreponen simultáneamente los gestos
(Torres, 2001).
La comunicación total, más que un método, es una filosofía que exige la
implementación de todas las formas de comunicación auditiva, manual y oral con el
objeto de garantizar la interrelación entre los deficientes auditivos, y de estos con las
personas oyentes. Incluye aspectos como la lectura labiofacial, el entrenamiento
auditivo, la articulación, lectoescritura, así como el lenguaje de señas y los gestos
naturales y el lenguaje oral. Como método sigue enmarcado dentro de la tendencia
Oralista pues su objetivo es aprovechar la audición residual para desarrollar el
lenguaje oral mediante la utilización de sistemas alternativos (Evolución Histórica
Educación de Sordos, 2001).
2. EL MODELO BILINGÜE-BILICULTURAL.
Según Massone, Skliar y Veimberg (1995), a partir de la década de los sesenta,
antropólogos, sociólogos, psicólogos y lingüistas comenzaron a interesarse en el
estudio de los sordos al constatar: a) que los sordos conforman una comunidad que se
comunica entre sí a través de la lengua de señas, aún cuando siempre ha sido
condenada y prohibida por la tendencia oralista; y b) que los niños sordos, hijos de
padres sordos, presentaban mejores niveles de rendimiento académico, mejores
habilidades para aprender la lengua oral y escrita, niveles de lectura semejantes a los
oyentes, así como un desarrollo socio-afectivo más armónico. Ello trajo como
consecuencia una nueva visión sociolingüística del sordo.
Así, se considera a la población de personas sordas, indistintamente de la pérdida
auditiva que cada individuo tenga, como una comunidad minoritaria con sus propios
valores, modos de conducirse, una cultura propia, y que se caracteriza porque
comparten el uso de la lengua de señas, que es su lengua natural en virtud de que es
adquirida y desarrollada sin necesitar que les sea enseñada, permitiéndoles construir
su identidad y significar al mundo que les rodea.
Dentro de esta perspectiva socio-antropológica cuando un niño sordo es hijo de
padres sordos se le considera como un miembro real de la comunidad en virtud que
este niño podrá acceder a su lengua natural y a la cultura en el contexto propio de su
hogar, de su comunidad. En el caso del niño sordo hijo de padres oyentes, se le
considera como miembro potencial, en tanto que necesitará ser expuesto a temprana
edad en un ambiente propicio, “las instituciones de educación especial”, de manera
que al intercambiar con personas con su misma condición (sordos) pueda adquirir su
lengua natural (la lengua de señas), así como la identidad cultural de la comunidad
sorda.
Dado que la comunidad de sordos se encuentra inmersa en una comunidad
mayoritaria de personas oyentes, con la que necesita interrelacionarse en diferentes
ámbitos, requiere de igual forma acceder al lenguaje de los oyentes (en Venezuela el
español), de ser posible en sus dos formas: la oral y la escrita, de aquí que entonces se
hable de bilingüismo y biculturalismo en el contexto de las escuelas especiales.
Esta nueva concepción socio-antropológica y socio-lingüística del sordo derivó en
una nueva propuesta educativa cuyos objetivos fundamentales serían:
..la creación de un ambiente apropiado a las formas particulares de procesamiento cognitivo y comunicativo de los niños sordos; su desarrollo socio-emocional íntegro basado en la identificación con adultos sordos; la posibilidad de que estos niños desarrollen sin presiones una teoría sobre el mundo que los rodea; y el completo acceso a la información curricular y cultural (Massone, Skliar y Veirmberg, 1995, p.97).
Para lo cual es necesario, entre otras cosas, incorporar a docentes que provengan
de la comunidad de sordos, que todo el personal de la escuela se comunique a través
del lenguaje de señas, que se incorporen a las escuelas especiales los contenidos
curriculares que se dictan en las escuelas regulares transferidos al lenguaje de señas, y
que el lenguaje oral sea enseñado bajo los mismos parámetros de enseñanza de
cualquiera segunda lengua.
En Venezuela, en las instituciones de educación especial destinadas a la atención
del niño sordo esta premisa no ha podido ser cumplida antes de implementar el
Modelo Bilingüe-Bicultural, razón por la cual los objetivos señalados no se han
alcanzado.
B.2. SITUACION ACTUAL DE LA EDUCACIÓN DEL SORDO.
Al realizar una revisión sobre las experiencias en la aplicación del Modelo
Bilingüe-Bicultural en el ámbito educativo de diferentes países de latinoamérica, se
puede observar que siguen presentándose algunas dificultades, y que este proceso se
ha adecuado a particularidades propias de cada país, inclusive de cada región,
presentando gran diversidad con relación a la organización institucional, en los
mecanismos didácticos y en los objetivos pedagógicos.
Massone, Skliar y Veirmberg (1995) exponen que lo anterior sería como
consecuencia de la existencia, entre otros aspectos, de “un conjunto de premisas
negativas que condicionan la preparación misma de los objetivos del
bilingüismo”(p.97): que aún permanece una concepción del sordo desde la
perspectiva oralista en las actitudes de los docentes oyentes; el hecho de que el
lenguaje de señas sea enseñado a los docentes por otras personas oyentes creando
dificultades en la comunicación entre docentes oyentes y alumnos sordos dentro del
aula; más aún existen barreras entre la legislación y la educación que no permiten
preparar a personas sordas para que asuman roles educativos formales.
En Venezuela, las unidades educativas especiales públicas se rigen por los
lineamientos emanados del Ministerio de Educación que se contemplan en las
“Conceptualizaciones y Políticas de la Atención Educativa Integral del Deficiente
Auditivo” vigente desde el año 1997.
En términos generales éste documento plantea, entre otros aspectos, los siguientes:
(a) el valor de la comunicación y el lenguaje como instrumentos que facilitan el
desarrollo lingüístico, cognitivo, emocional y social; (b) el reconocimiento de la LSV
como lengua natural, y la necesidad de crear las condiciones para que se apropien de
ella, así como sistematizar el aprendizaje del lenguaje español en sus formas oral y
escrita; (c) la adaptación de planes y programas de la educación regular de acuerdo a
necesidades educativas individuales y grupales en los diferentes grados de la primera
y segunda etapa de la educación básica.
Así mismo contempla garantizar la incorporación, permanencia y seguimiento de
los alumnos integrados a los diferentes niveles y otras modalidades del Sistema
Educativo, enfatizando en que el curriculum debe considerar: ser adaptado en función
de las necesidades del educando así como la utilización de material ideovisual como
complemento a la lengua oral y el uso de la LSV; igualmente debe vincularse el
proceso educativo a las experiencias, integrando a la familia y a la comunidad. Por
otro lado considera que las instituciones educativas del área sean flexibles de manera
que puedan haber diferencias cualitativas en la aplicación del modelo de atención,
aunque se trabaje con la misma programación, adaptando los proyectos pedagógicos a
las necesidades educativas individuales y colectivas.
Por ejemplo, en el caso específico de la Unidad Educativa Especial “Barcelona”,
ubicada en la ciudad de Barcelona, estado Anzoátegui, se pueden señalar algunos
aspectos significativos:
1. De un total de 10 docentes, solo cinco son especialistas en el área.
2. Los docentes tienen diferentes niveles de conocimiento y manejo de la LSV.
3. Prevalece el uso de la comunicación total, al signar las palabras con las señas.
4. Los objetivos programáticos correspondientes a cada grado son reducidos,
limitados en sus contenidos, por considerar que los niños no poseen la capacidad para
procesar la información.
5. Siguen existiendo confusiones conceptuales sobre la forma idónea de abordar al
niño sordo, y en consecuencia, en algunos casos, aún haciendo uso del LSV, las
estrategias y las metodologías empleadas resultan infructuosas.
6. Lo anterior se refleja en los pocos alumnos que prosiguen hacia la tercera etapa de
educación básica. En los tres últimos años escolares (98-99, 99-2000, 2000-2001) han
sido incorporados tres alumnos.
7. Existen dos funcionarios sordos que laboran como auxiliares de aula que son poco
utilizados, relegados a un segundo plano; y por otro lado han copiado de manera
negativa, la metodología pedagógica implementada por los docentes de aula, en el
sentido de, por ejemplo, hacer énfasis en que los alumnos copien largos textos de la
pizarra sin preocuparse porque el material sea procesado, de que exista un aprendizaje
significativo.
Aún cuando en los lineamientos se contempla buscar las estrategias, y apoyar las
iniciativas, en el sentido de adiestrar profesionalmente al personal técnico-docente, en
la realidad no se han realizado actualizaciones de ningún tipo, de hecho no se
efectúan supervisiones que permitan evaluar la labor realizada, y en consecuencia
aplicar las estrategias más apropiadas.
B.3. APORTES DE LA TEORÍA SOCIOCULTURAL DEL APRENDIZAJE
El enfoque sociocultural, según Rodríguez (2001) parte de la premisa de que toda
acción humana debe ser analizada y comprendida considerando los escenarios
culturales, históricos e institucionales donde se produzcan estas acciones y, a su vez,
estos escenarios son producidos y transformados por la propia acción humana.
La aproximación sociocultural al estudio de las funciones cognitivas se basa en la
teoría desarrollada por Lev Vygotsky, quien concibe la inteligencia como producto de
una actividad social inmersa en su contexto histórico y cultural; postulaba que el
desarrollo era la única guía que podía conducir al aprendizaje, contrariamente a lo
que se pensaba, que solo con el desarrollo podía haber aprendizaje; sustentó la
relevancia del proceso individual de construcción mental y el hecho de que los
procesos psicológicos superiores tienen un origen social, en tanto son producto de la
interacción con objetos y mediadores más expertos pertenecientes a una realidad
histórica cultural (León, 1997).
Uno de sus aportes significativos es la Ley Genética del Desarrollo que establece
lo siguiente:
. .cada función en el desarrollo intelectual del niño aparece en escena dos veces, en dos planos, primero el social y luego el psicológico, primero entre la gente como una categoría interpsicológico y luego dentro del niño como una categoría intrapsicológico. Esto se refiere igualmente a la atención
voluntaria, la memoria lógica, la formación de conceptos y el desarrollo de la voluntad. (…) Genéticamente las relaciones sociales, relaciones reales entre la gente, subyacen a todas las funciones (mentales superiores y a la relación entre ellas …(Vygotsky, 1997)
Mediante esta proposición, Vygotsky define el mecanismo mediante el cual se
desarrollan las funciones mentales y se dan los cambios que acontecen en el ser
humano con el tiempo mediante un sistema único de aprendizaje. Expresa que el
desarrollo cognoscitivo es producto de la interacción social y de la mediación
semiótica que caracterizan la vida en sociedad. Así, en la medida que el niño
interactúa con otras personas se pone en contacto y aprende a utilizar las herramientas
(instrumentos, artefactos) y los sistemas simbólicos de la cultura (entre ellos el
lenguaje). Al aprender el niño se activan y estimulan sus procesos mentales que
afloran sólo en el marco de las interacciones con otras personas, y entonces son
internalizados en el proceso de aprendizaje social. En otras palabras, el mundo
exterior de las interacciones sociales (dimensión interpsicológica) se convierte en la
base de los procesos y funciones psicológicas (dimensión intrapsicológica)
(Rodríguez, 2001).
Vygotsky al igual que Piaget, conceptualizan la internalización como un proceso
mediante el cual aspectos de la actividad que realiza el organismo en interacción con
su entorno, pasan a ser ejecutadas internamente en forma de operaciones mentales.
Sin embargo para Vygotsky el énfasis está en las actividades externas en términos de
procesos sociales mediados por signos y símbolos, que es donde radica la clave para
entender la génesis y el desarrollo del funcionamiento intelectual (Rodríguez, 2001),
mientras que para Piaget la acción aparece primero, y sobre todo como una
interacción física espontánea entre el niño y los objetos físicos (Kozulin, 1999).
Existen otros aspectos de relevancia en los que Piaget y Vygotsky difieren en sus
conceptualizaciones, uno de estos aspectos es la actitud hacia el aprendizaje. Mientras
para Piaget, el niño aprende por sí solo cuando interactúan sus esquemas mentales y
los objetos presentes en el mundo externo, teniendo como único requisito el poder
acceder a un contexto de aprendizaje suficientemente rico, en el que pueda contar con
suficientes objetos y procesos para practicar sus esquemas. Por su parte, para
Vygotsky el aprendizaje se da en colaboración entre niño y los adultos los cuales
introducen herramientas y símbolos, y les enseñan a organizar y controlar sus
funciones psicológicas a través de ellas (Kozulin, 1999).
En este mismo sentido, se observa una diferencia de actitud en cuanto a la elección
de la situación experimental y la forma de evaluar el funcionamiento del niño. Si
bien, para Piaget una prueba ideal del razonamiento del niño ocurre al enfrentarlo con
una tarea no familiar, donde no tenga la influencia de la lógica del adulto, por el
contrario, para Vytgotsky lo ideal es la promoción de situaciones en las que al niño se
le dan tareas un poco mas difíciles de las que puede resolver por si mismo, y se le
brinda una asistencia en forma de orientación en la tarea, obteniendo de esta manera
lo que él llamó la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) que permitiría conocer el
potencial de aprendizaje del niño (Kozulin, 1999).
La ZDP, otro de los conceptos centrales en la teoría de Vygotsky, es definida
como la distancia entre lo que un niño puede lograr por sí mismo sin ayuda, y aquello
que puede lograr cuando cuenta con el apoyo de mediadores efectivos (Ríos, 1997).
De ésta manera se puede explicar el hecho de que por ejemplo, dos niños que
evaluados psicométricamente tengan un nivel de rendimiento igual al esperado para
su edad cronológica, 8 años de edad, cuando se evalúa su ZDP, se observe que,
mientras uno de los niños presenta un funcionamiento intelectual equivalente al de un
niño de 11 años, el otro funcione como un niño de 9 años de edad, demostrando
potenciales de aprendizaje diferentes, por lo que no se podría concluir que estos niños
tengan igual desarrollo cognitivo.
Según Rodríguez (2001) Vygotsky introdujo la noción de ZDP para abordar dos
problemas de la psicología educativa de su época y que aún tienen vigencia, como
son, por un lado la evaluación de las capacidades cognitivas y la evaluación de las
prácticas pedagógicas, es decir las situaciones de enseñanza-aprendizaje, tal como se
evidencia a partir de la siguiente cita:
El desarrollo basado en la enseñanza es un hecho fundamental. Por tanto, la característica central para el estudio psicológico de la instrucción es el análisis del potencial del alumno para elevarse a sí mismo a niveles superiores de desarrollo por medio de la internalización. Este es el significado de la educación para el desarrollo. Este también es el contenido del concepto de zona de desarrollo potencial… La única educación que es útil al alumno es aquella que mueve hacia delante su desarrollo y lo dirige (Vygotsky, 1987, cp. Rodríguez, 2001).
El concepto de ZDP ha tenido importantes consecuencias tanto en el plano
educativo como en la investigación psicológica. Desde la perspectiva educativa ha
constituido el fundamento de un principio pedagógico que expresa que la buena
enseñanza es la que precede al desarrollo. Desde el punto de vista psicológico se ha
constituido en una alternativa al momento de evaluar psicológicamente a los niños,
pues se ha demostrado que las pruebas estandarizadas no pueden en todos, por sí
solas, establecer un diagnóstico ni un pronóstico del desarrollo intelectual de los
mismos (Ríos, 1997).
Otro de los aspectos importantes que se desprenden de la teoría de Vygotsky es
que en el proceso de enseñanza- aprendizaje tiene gran relevancia el papel que juega
el mediador, que es quien hace posible que el niño desarrolle y modifique sus
funciones cognitivas. En su teoría expresa que el niño a través del juego y gracias al
lenguaje como la herramienta que regula al pensamiento, actúa las conductas que
provienen de su cultura, adquiere la motivación, la capacidad y las actitudes que
necesita para su incorporación activa en la sociedad, y ello sólo es posible con la
ayuda de mediadores (León, 1997).
Ríos (1997) resalta que para Vygotsky existen dos tipos de mediadores, los
instrumentales, que son signos e instrumentos que las personas utilizan para organizar
su memoria, dirigir su atención y controlar su conducta; y los mediadores sociales
que se refieren a las interrelaciones con personas que favorezcan la internalización de
funciones psicológicas nuevas, en la medida en que concedan al niño la posibilidad
de valerse de sus capacidades y apropiarse de experiencias que no le pertenecen y que
conformarán gradualmente su imagen del mundo y así poder construir paulatinamente
su estructura mental.
Wertsch, Alvarez y Del Río (1995) destacaron cuatro dimensiones importantes en
la conceptualización Vygotskiana de mediación, de las cuales resaltaremos las
siguientes: (a) la naturaleza activa de la mediación, en la que las herramientas y
signos dan forma esencial a la actividad dependiendo del uso que se les dé, y (b) la
capacidad transformadora de la mediación, en tanto que, el niño al apropiarse y hacer
uso de nuevos signos y herramientas va a modificar su forma de relacionarse con su
entorno.
En resumen se puede decir que la cognición se construye con herramientas y
signos que son producto de la historia cultural, donde la interacción social marca el
proceso de enseñanza- aprendizaje al utilizar esas herramientas y signos, y en la
medida que el niño las internalice y domine es que tendrá la posibilidad de modificar
y desarrollar sus funciones mentales superiores.
Uno de los signos fundamentales que intervienen en el proceso es la
internalización del lenguaje. En el caso particular de la población deficiente auditiva,
cuya lengua natural es el lenguaje de señas, se debe hacer énfasis en que las personas
que interactúen con ellos deben apropiarse de la Lengua de Señas Venezolana
(LSV), además de optimizar la calidad de mediación, de tal manera de poder
propiciar situaciones de aprendizaje de manera efectiva, que les permita realmente
aprender y desarrollar su pensamiento, así como, apropiarse de la lengua española, al
menos en su forma escrita, facilitar la lectura labial y promover su integración real en
los diferentes ámbitos: familiar, educativo, laboral y social.
B.4. LA TEORÍA DE LA MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL
COGNITIVA.
A partir de los trabajos realizados por Feuerstein y sus colaboradores en una
institución que albergaba niños y jóvenes, sobrevivientes de la primera y segunda
guerras mundiales, que habían estado sometidos durante muchos años a condiciones
severas de empobrecimiento y privación, es que se originan los fundamentos teóricos
y metodológicos relacionados con la teoría de la modificabilidad estructural
cognitiva, las experiencias de aprendizaje mediado y el programa de evaluación
dinámica “Learning Potencial Assessment Device” (L.P.A.D).
La necesidad de incorporar estos niños a la sociedad y tratar de nivelarlos a fin de
que pudieran tener acceso a los avances científicos y tecnológicos de la época, llevó a
Feuerstein y su equipo de investigación a hacer énfasis en los siguientes aspectos: (a)
explorar y determinar sistemáticamente las causas que incidían en el bajo nivel de
funcionamiento intelectual, así como en el inadecuado desempeño, en general, de la
población antes mencionada; (b) desarrollar un método de evaluación que pudiera
mostrar el potencial de aprendizaje y de modificabilidad de estos jóvenes; y
(c) explorar y determinar el tipo de intervención y las condiciones idóneas que
promueven la superación del déficit cognitivo observado. (García, 1991).
En este orden de ideas, para el desarrollo de su teoría de la modificabilidad
estructural cognitiva, Feuerstein (1997), en primer lugar, considera relevante
establecer una definición clara de lo que es la inteligencia, en tanto que es su objeto
de estudio. En este sentido y, en consideración al concepto triárquico de la
inteligencia elaborado por Robert Stenberg, la hipótesis de las múltiples formas de la
inteligencia de Howard Gardner y la descripción factorial propuesta por otros autores,
expresa:
La inteligencia debería ser definida como un proceso lo bastante amplio como para abarcar una enorme variedad de fenómenos que tienen en común la dinámica y la mecánica de la adaptación. Es la adaptabilidad lo que es inherente a la resolución de problemas, y abarca tanto elementos puramente cognitivos como creativos y motivacionales (Feuerstein, 1997, p.2)
Así mismo propone como concepto de adaptación “... los cambios que sufre el
organismo como respuesta a la aparición de una nueva situación que requiere tales
cambios.” (p.2); y a ésta característica de adaptabilidad del organismo es lo que
señala como modificabilidad, la cual, además, varía de un sujeto a otro, y en una
misma persona varía de un área a otra. Considera que estas diferencias entre las
personas deberían ser descritas en términos de procesos o de la dinámica de cambio.
En otras palabras, se podría decir que en la medida que un individuo es capaz de
adaptarse, resolver exitosamente una situación novedosa que se le presente, estamos
en presencia de su modificabilidad.
Existen dos modalidades mediante las cuales las conductas de las personas son
modificadas: a través de la exposición directa a los estímulos y a través de las
experiencias de aprendizaje mediado (EAM). La EAM es la que produce la mayor
plasticidad y la flexibilidad en la capacidad de adaptación de las personas y que es
definida como:
...una calidad de la interacción ser humano-entorno que se interpone entre el organismo receptor y las fuentes de estímulo. El mediador selecciona, organiza y planifica los estímulos, variando su amplitud, frecuencia e intensidad, y los transforma en poderosos determinantes de un comportamiento en lugar de estímulos al azar... (Feuerstein, 1997p.6).
El cambio producido por las EAM tiene lugar no sólo en cuanto al ámbito de los
contenidos aprendidos, sino también en la estructura del aprendizaje, en la propensión
a aprender y en la capacidad del niño para beneficiarse de su exposición a situaciones
de aprendizaje.
La calidad de la interacción de la EAM se caracteriza por:
1. Intencionalidad, es decir, debe ser concebida como un medio para alcanzar
un cambio a nivel cognitivo, por lo que es necesario determinar con precisión
qué se va a mediar, cómo se va a llevar a cabo la mediación, y qué y cómo
percibe la persona lo que se le está mediando;
2. Significado, en el sentido de que la interacción debe dirigirse a despertar en
la persona el interés por buscar el por qué y para qué, en todos los niveles de su
vida.
3. Trascendencia, que se traduce en poder saber aplicar lo aprendido a nuevas
situaciones (García, 1991).
Las experiencias de aprendizaje mediado permitirán a las personas obtener
los siguientes beneficios: desarrollar estructuras cognoscitivas; adquirir y/o
reforzar funciones cognoscitivas, patrones de comportamiento, estrategias de
aprendizaje; obtener un mayor conocimiento de sí mismo y adquirir y/o
reforzar costumbres, valores de su propia cultura.
La EAM es una modalidad de interacción que no tiene en cuenta el
contenido ni el idioma en que se lleva a cabo. Su influencia en el desarrollo
cognitivo, emocional y personal del individuo es la base de la modificabilidad,
la impredictibilidad y la diversificación de los estilos estructurales cognitivos y
de los sistemas de necesidades.
Bajo estos fundamentos teóricos es que Feuerstein y sus colaboradores
desarrollan el Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI), cuyo objetivo
fundamental es:
...producir un cambio profundo de naturaleza estructural que sea capaz de alterar el curso y dirección del desarrollo cognoscitivo de aquellos individuos que presentan bajos e inadecuados niveles de funcionamiento intelectual. (García, 1991 p.3).
Entre los aspectos conceptuales que subyacen al PEI están: la privación
cultural, la modificabilidad cognoscitiva y las experiencias de aprendizaje a
través de un mediador.
1. La privación cultural está definida como la condición resultante de una
persona que no contó con adecuados transmisores o mediadores de la
información, valores, costumbres de su cultura. Esta condición de privación
cultural se manifiesta en el individuo al observar fundamentalmente:
deficiencias en las funciones cognitivas que se relacionan con la recolección,
procesamiento y comunicación de información y en una baja capacidad para
modificarse y/o adaptarse, al estar expuesto directamente a las fuentes de
estímulo.
2. La modificabilidad cognitiva es una teoría que expresa, como principal
propiedad de todas las personas el poder modificar sus estructuras
cognoscitivas en respuesta a la intervención externa. Dentro del PEI se refiere a
cambios estructurales causado por un programa de intervención deliberado
diseñado a fin de que la persona esté más receptiva a las fuentes de
estimulación que provengan, bien del interior o desde el exterior.
3. Las experiencias de aprendizaje a través de un mediador que se refiere
a personas que van a facilitar el aprendizaje al niño, padres, docentes,
Feuerstein plantea que las diferencias individuales en cuanto a los niveles de
desarrollo cognitivo dependen de la acción combinada de los determinantes
distales que incluyen aquellos factores intrínsecos y extrínsecos al organismo
tales como: lo genético y las condiciones socio-económicas educativas del
medio y del grupo donde se desenvuelva el individuo; y los determinantes
proximales que están relacionados con la falta o limitadas oportunidades de
experiencias de aprendizaje a través de un mediador (García, 1991).
Feuerstein elaboró 10 componentes de la EAM: (a) mediación de
intencionalidad; (b) reciprocidad; (c) significado; (d) trascendencia; (e)
sentimientos de competencia; (f) regulación de la conducta; (g) compartir; (h)
individuación y diferenciación psicológica; (i) búsqueda de metas dentro de un
contexto; (j) competir y ganar cambios. Sin embargo, según refiere Lidz
(1991), Feuerstein nunca buscó explícitamente la medida de estos factores,
limitándose a describirlos a partir de los resultados de su experiencia clínica.
Por último hacemos mención al método de evaluación dinámica
desarrollado por Feuerstein y sus colaboradores, el L.P.A.D., que permite
conocer la capacidad potencial de aprendizaje y de modificación de niños y
jóvenes que presentan bajo funcionamiento intelectual.
Este método enfoca su atención en la evaluación y medición de los procesos
que subyacen en el funcionamiento cognoscitivo del niño o joven evaluado y
en su capacidad para modificarse y hacer uso de sus experiencias previas.
Siendo un método de evaluación dinámica comprende tres fases: (a) una
evaluación inicial de tipo diagnóstica; (b) una fase de intervención en la que, a
través de la mediación el niño adquiere, corrige o refuerza sus funciones
cognoscitivas, operaciones mentales y/o estrategias que sean requeridas en el
proceso de aprendizaje; y (c) una segunda de evaluación que permite conocer
los efectos de la mediación.
B.5. LA ESCALA PARA EVALUAR LA EXPERIENCIA DE
APRENDIZAJE MEDIADO.
El modelo de evaluación dinámica puede ser definido, según Lidz (1991),
como una aproximación que sigue un formato test-intervención-retest y que
tiene como objetivo final la modificabilidad del niño, así como la modificación
de los aspectos considerados como promotores del incremento del nivel del
rendimiento del niño.
Así, este modelo contempla: (a) la administración de un pretest para
establecer un nivel de ejecución, a partir del cual se realiza la intervención para
producir cambios y la administración de un postest para evaluar el grado y la
naturaleza del cambio; (b) la modificabilidad del aprendiz que incluye tanto los
cambios que realice el niño, como consecuencia del programa de intervención,
y el incremento en el uso de procesos metacognitivos en la solución de un
problema; (c) información sobre el desarrollo de la intervención.
Sus fundamentos teóricos se encuentran en la conceptualización de
Vygotsky sobre la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), así como en la teoría de
la modificabilidad de la estructura cognitiva y la concepción de las
experiencias de aprendizaje mediado de Feuerstein.
Otros hallazgos consistentes que contribuyeron en la elaboración de la
escala de Lidz fueron: (a) la existencia de pruebas irrefutables que confirman
los efectos positivos de las estrategias de intervención que incluyen la
elaboración y la mediación; (b) el gran poder predictivo que tienen las
puntuaciones que se obtienen en la evaluación que se realiza posteriormente a
un programa de intervención; y (c) la evidencia de la modificabilidad de
personas que inicialmente tienen bajos niveles de ejecución y que obtienen
mejores niveles de rendimiento, luego de estar en contacto con materiales y
herramientas enriquecidas por la figura del mediador.
El objetivo fundamental de las evaluaciones dinámicas se centra en las
habilidades del mediador para descubrir los medios (estrategias, herramientas,
recursos) que le permitan facilitar el aprendizaje de los niños y no en la
evaluación de las demostraciones de las habilidades de éstos, ante el mediador.
La escala de puntuación de la EAM desarrollada por Lidz (1991), intenta ser
un instrumento amplio, una sumatoria de los factores que ocurren dentro de las
relaciones de enseñanza y de parentificación que puede influenciar el
desarrollo cognitivo del niño. Ha sido utilizada con madres, profesores, padres
y evaluadores diagnósticos.
Es útil como instrumento diagnóstico para elaborar un perfil de las
fortalezas y debilidades de los mediadores para poder dirigir la intervención de
los mismos con objetivos bien específicos. Así mismo, es posible usar la escala
para monitorear el progreso y evaluar la efectividad de la intervención.
Esta escala enfatiza la naturaleza cualitativa de la interacción mediador-
niño, de fácil enseñanza y aprendizaje, por lo que es útil para quienes se
relacionan con actividades educativas formales o no formales; abarca
información significativa derivada de breves observaciones y está diseñada
sólo como una forma de evaluar la contribución del mediador en la interacción.
De manera unidireccional, no hay un intento de vincular estas influencias sobre
el desarrollo del niño, aunque está bien establecido que los efectos
interaccionales son complejos y multidireccionales (Lidz, 1991).
La escala desarrollada por Lidz ha sido aplicada en el proceso diagnóstico
como herramienta de observación de la interacción en dos diferentes
situaciones de enseñanza-aprendizaje: en la díada padre-hijo y en las
interacciones profesor-estudiante; ambos en una relación uno a uno, en el
grupo de instrucción general, con el objetivo de generar estrategias que puedan
ser útiles en el aprendizaje del niño.
La escala presenta 13 componentes que se denominan:
1. Intencionalidad: que es el intento consciente y activo del mediador para
influir o tener efecto sobre la conducta del niño.
2. Significado: alude a las comunicaciones que ayudan al niño a entender el
contenido de la actividad.
3. Trascendencia: se refiere a las comunicaciones que ayudan al niño a ver las
relaciones entre las experiencias, entre el pasado y el futuro y entre el presente
y el futuro.
4. Compartir/consideración conjunta: se basa en las comunicaciones que
expresan que la experiencia de aprendizaje del niño es compartida.
5. Compartir experiencias: se refiere a las comunicaciones que le informan al
niño sobre experiencias o pensamientos del mediador que tienen relación con
la actividad compartida.
6. Regulación de tareas: implica las interacciones y comunicaciones que le
permiten al niño tener éxito en la solución de la tarea o problema y
experimentar un sentimiento de competencia.
7. Elogiar/alentar: se refiere a las comunicaciones verbales o no verbales, las
cuales expresan al niño que está realizando un buen trabajo.
8. Reto/ZDP: consiste en la relación entre la presentación de la tarea y la
habilidad del niño para responder, así como proveer experiencias que reten al
niño para que pase de su zona de desarrollo y la amplíe como resultado de la
mediación del adulto.
9. Diferenciación psicológica: implica el papel facilitador o mediador del
aprendizaje del niño.
10. Respuestas contingentes: se refiere a la habilidad de leer las señales e
indicios que brinda el niño sobre sus necesidades de aprendizaje afectivas o de
motivación y, luego, responder de forma apropiada y en el tiempo adecuado.
11. Cambio: consiste en observar la diferencia entre ejecución antes y después
de la interacción, con la implicación de que el niño se ha beneficiado de la
experiencia; esto plantea buscar evidencia del cambio.
12. Involucración afectiva: trata sobre las comunicaciones que envuelven un
sentimiento de cariño, así como el disfrute del niño.
13. Reciprocidad del niño: se relaciona con la conducta del niño y debe ser
puntuado de forma independiente a la conducta del mediador. Este componente
se refiere a las demandas del niño hacia el mediador.
CAPITULO III
MARCO METODOLÓGICO
A. Tipo y Diseño de la Investigación:
Se trata de una investigación de campo porque los problemas a ser
estudiados surgen de la realidad y la información requerida se va a obtener
directamente de ella (Osuna, 2000).
Por otro lado, se puede decir que es una investigación interactiva, en virtud
de que, de acuerdo a la definición dada por Osuna (2001), la presente
investigación tiene como “objetivo modificar el sistema estudiado, generando y
aplicando sobre él una intervención especialmente diseñada. Se realiza en el
terreno y el investigador suele estar involucrado como miembro activo de la
situación” (p.43).
Es una investigación a nivel exploratorio en virtud de que se “efectúa sobre
un tema u objeto poco conocido o estudiado” (Arias, 1997p.48). Además
porque “constituye un punto de partida importante para realizar estudios de
mayor profundidad” (Ramírez, 1998p.72).
Se trata de una investigación cuyo diseño es preexperimental, en virtud de
no cumplir con alguno de los requisitos para ser considerada como
experimental. En este caso específico la presente investigación no cumple con
los criterios que se señalan a continuación: la correspondencia biunívoca entre
los valores de la variable dependiente y el evento medido; no se podrán
controlar las variables extrañas (Colás y Buendía, 1994 p.118).
Se trata de un diseño de un solo grupo con pretest y postest, porque se van a
comparar dos grupos de medidas: una antes de aplicar la variable
independiente y otra, una vez finalizado el tratamiento (Colás y Buendía,
1994).
B. Población y Muestra:
La población del estudio estuvo conformada por madres, padres,
representantes de los niños pertenecientes a la matrícula de la Unidad
Educativa Especial “Barcelona”, Instituto de Educación Especial para
deficientes auditivos, ubicado en la ciudad de Barcelona, Estado Anzoátegui.
Para la selección de la muestra se procedió a través del muestreo intencional
u opinática, lo cual consiste en la “selección de los elementos con base en
criterios o juicios del investigador” (Arias, 1997, p.53).
Así se seleccionaron a las madres de los niños ubicados en el nivel de
preescolar para el año escolar 2002-2003; en total fueron 16 participantes: 14
madres y los dos docentes de aula (en calidad de observadores). Es pertinente
señalar que los docentes no fueron tomados en cuenta para la recolección de
datos estadísticos.
Para ese año escolar el preescolar estuvo dividido en dos grupos: el Nivel I,
donde se ubicaron los niños con edades entre 3 y 4 años de edad ( 9 niños en
total) y el Nivel II y III, formado por niños entre 5 y 6 años de edad (5 niños
en total).
C. Instrumento de Recolección de datos:
El instrumento que se utilizó para la recolección de los datos es la Escala
para la Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM) desarrollada por Carol S.
Lidz, basada en la teoría e investigaciones del Prof. Feuerstein (ver Anexo B).
Esta escala consta de trece componentes que se puntúan mediante el
siguiente procedimiento: se asigna un puntaje dentro del rango de 0 a 3, a cada
uno de los 13 componentes seleccionados, donde el 0 corresponde a la no-
evidencia de la conducta a registrar, el 1 representa una pobre evidencia, o más
bien poco elaborada o inconsistente, el 2 corresponde a la evidencia consistente
de la conducta a registrar o la referencia elaborada de la misma y el 3
corresponde a la total evidencia de la conducta a registrar, junto con
verbalizaciones, referencias elaboradas y consistentes que generan cambio en
el niño.
A continuación se especifican cada uno de los trece componentes:
Intencionalidad: es el intento consciente y activo por parte del mediador para
influir o tener efecto sobre la conducta del aprendiz y lograr que se mantenga
involucrado en la interacción. Se puntúa 3 cuando hay evidencia, a través de
una verbalización o de acciones, de inducir la autorregulación en el niño. Si se
trata de un niño que se autorregula, se considera la disposición del mediador
para involucrarse en la actividad y si muestra un interés continuo se puntuaría
con 2. Se puntúa con 1 si el niño se distrae, deja de estar involucrado en la
actividad.
Significado: está relacionado con las comunicaciones que ayudan al niño a
entender el contenido de las actividades. Se puntúa con 1 cuando el mediador
evoca conceptos existentes en el repertorio del niño pero sin elaboración; 2
cuando se llama la atención del niño en un aspecto de la actividad a través de
una expresión afectiva; 3 cuando se provee información adicional sobre la
actividad u objeto que el niño puede percibir dentro de la situación.
Trascendencia: alude a las comunicaciones que le permiten al niño ver las
relaciones entre las experiencias, pasado y futuro, y presente y futuro. Se
puntuará con 1 cuando el mediador hace referencia a una experiencia pasada
sin elaboración; 2 cuando en su comunicación incluye una elaboración; y 3
cuando la referencia elaborada requiere de pensamiento inferencial, y provoca
un pensamiento causal e hipotético por parte del niño.
Consideración conjunta/compartir: se refiere a las comunicaciones que
expresan que la experiencia de aprendizaje del niño es compartida, como por
ejemplo, a través de declaraciones que expresen que es una experiencia
conjunta como “vamos... tuvimos...”, o haciendo un comentario que exprese
empatía con lo que el niño está experimentando; se coloca 3 cuando el
mediador ayuda al niño a expresar un pensamiento que el niño no podría
elaborar; 1 cuando sólo se hace referencia a que se compartirá la actividad sin
elaboración; 2 cuando se expresa una referencia más elaborada.
Compartir experiencias: son comunicaciones que informan al niño sobre
experiencias o pensamientos del mediador que tiene relación con la actividad
compartida. Se puntúa 1 cuando la referencia no es elaborada; 2 cuando se
expresa una idea de manera elaborada; y 3 cuando la comunicación incluye un
pensamiento hipotético, inferencial o de causa-efecto.
Regulación de la tarea: alude a las interacciones y comunicaciones que le
permiten al niño tener logros en la solución de la tarea y experimentar un
sentimiento de competencia. Se pondrá 1 cuando las indicaciones o
instrucciones sean sencillas o se lleve a cabo una manipulación pasiva de la
tarea; 2 cuando las instrucciones son elaboradas, cuando se dan pautas de
organización o agrupación de tipo conceptual pero a través de acciones; 3
cuando se promueve un pensamiento estratégico y una actitud planificadora.
Elogiar/alentar: se refiere a las comunicaciones que le indican al niño que está
realizando un buen trabajo. Se coloca 2 cuando se elogia en varias
oportunidades pero de manera general sin diferenciación de la tarea; 3 cuando
se provee un principio general cuando se elogia la ejecución del niño; 1 cuando
se elogia de manera esporádica de manera general.
Reto/Zona de Desarrollo Potencial (ZDP): está relacionado con la habilidad
del niño para resolver la actividad propuesta, donde el niño debe ser retado a
alcanzar un nivel de ejecución por encima del que posee para el momento de la
interacción. Se evalúa solo en las interacciones docente-alumno.
Diferenciación psicológica: alude al papel de mediador o facilitador que la
persona debe desempeñar durante la interacción en el proceso de aprendizaje
del niño. Un puntaje bajo se otorga cuando el producto de la mediación es
negativo, se rechazan los esfuerzos del niño para involucrarse o se disminuye
el entusiasmo del niño. Se dará una puntuación de 2 o3 cuando el mediador
conteste preguntas sin emitir juicios de valor sobre lo que el niño produce.,
permitiéndole tomar decisiones, pensar y evaluar la tarea.
Respuestas contingentes: se refiere a la habilidad que muestra el mediador
para leer las señales e indicios que brinde el niño sobre sus necesidades de
aprendizaje, de manera que pueda responder en forma apropiada y en el
momento oportuno, es decir, “sintonizado” con el niño para responder a sus
necesidades. Se puntúa con 1 cuando las respuestas no son frecuentes y las
pocas que da o no son apropiadas o son fuera de tiempo; 2 cuando las
respuestas están presentes pero en ocasiones se falla al dar una respuesta
inapropiada o fuera de tiempo; 3 cuando cumple con ambos requisitos.
Involucración afectiva: son las comunicaciones que muestran un sentido de
afecto hacia el niño y disfrute con la presencia de éste. Se puntúa con 1 cuando
el mediador se mantiene neutral, pero no negativo o indiferente; 2 cuando hay
evidencia clara de una vinculación positiva pero por lapsos de tiempo; 3
cuando el disfrute es claro y consistente en ambos.
Cambio: este componente también es utilizado sólo con los docentes, y hace
referencia a la posibilidad de observar la diferencia entre la ejecución antes y
después de la interacción, como prueba de que el niño se ha beneficiado de la
experiencia.
Reciprocidad del niño: éste es un componente que se puntúa por separado y
no se incluye en el total de la puntuación de la escala, y se refiere a las
conductas emitidas por el niño de aceptación o no ante la interacción del
mediador, si se muestra receptivo, si coopera ante los acercamientos del
mediador.
D. Procedimiento:
D.1. Fase Preliminar
En primer lugar se procedió a realizar una reunión con el grupo de padres de los
niños cursantes de los dos niveles de preescolar de la Unidad Educativa Especial
“Barcelona”. El objetivo de esta reunión fue informarles y motivarles a que
participaran en el proyecto de investigación a ser desarrollado en el mencionado
grupo de estudiantes, contando con la intervención de los padres o representantes en
la realización del mismo.
A las madres que asistieron se les explicó, en forma general, los objetivos de la
investigación y las actividades a ser desarrolladas en la misma (ver Anexo C).
Posteriormente, a través del cuaderno de comunicaciones se les hizo llegar el
cronograma con la asignación correspondiente de las madres por día de filmación.
D.2. Fase de Ejecución del Pre-test
Para realizar el diagnóstico se realizaron filmaciones de las madres interactuando
con sus hijos en una situación de juego predeterminada. Para ello se acondicionó una
de las aulas del preescolar de tal manera que madre e hijo pudieran estar a solas en la
actividad mientras eran filmados. Se ubicó una mesa en el área del salón con mejor
iluminación y donde pudieran tener cerca un ventilador para que se pudieran sentir lo
más confortables posible. La cámara fue ubicada a cierta distancia donde no llamara
mucho la atención y, además, retirada del alcance de los niños. La madre fue ubicada
frente a la cámara y el niño a su lado izquierdo de espaldas a la puerta del salón para
minimizar las posibilidades de distracción de éste. Al alcance de la madre y a su
mano izquierda fue ubicado un juego de armar figuras de payasos y un rompecabezas;
y a su mano derecha, una caja con juguetes, para poder observar la interacción en una
situación de juego estructurado y en otra situación de juego libre.
A la madre se le informó, una vez que fue ubicada en el salón, las actividades que
realizaría con su hijo (ver Anexo D).
Se utilizó un material sencillo acorde con las edades de los niños, que implicaban
tres intervenciones diferentes por parte del mediador: una primera, más activa, que
requería dar instrucciones y brindar ayuda para que lograran el objetivo determinado;
una segunda donde la participación del mediador era menos activa, pues el
requerimiento era que el niño observara bien las figuras y las colocara en el lugar
correcto; y la tercera, la más pasiva, que implicaba una situación de juego libre.
Una vez que el niño era ubicado en su lugar, se procedía a indicar que podían
comenzar, al activar la cámara, y eran dejados solos por espacios de cinco minutos,
cuando se volvía a entrar e indicar el cambio de actividad, para nuevamente dejarlos
a solas hasta que concluyera el tiempo de la filmación.
Las filmaciones fueron realizadas con una cámara handycam Sony, modelo CCD-
TRV25 NTSC
Una vez que se tuvieron las filmaciones de todas las madres a participar en el
taller se procedió a aplicar la Escala para Evaluar la Experiencia de Aprendizaje
Mediado de Lidz, fase del pre-test, para realizar el diagnóstico y a partir de aquí
diseñar el programa de intervención.
D.3. Análisis de las Sesiones Filmadas.
Para el análisis de las sesiones filmadas se requirió pasar por un entrenamiento
previo de dos observadores en el uso de la Escala de Lidz mediante el análisis de
interacciones grabadas en videos, donde se efectuaron comprobaciones de registros
para observar la equivalencia en los puntajes dados por ambos observadores a los
sujetos evaluados.
El objeto de este entrenamiento era garantizar un nivel mínimo de acuerdo entre
los observadores, en cuanto a las indicaciones de la escala y el tiempo de
observación, antes de comenzar la recolección de datos a través de la observación de
videos, tal como lo plantea De Guevara (1994). Una vez iniciado el proceso de
observación y registro, debieron hacerse comprobaciones que aseguraran que los
observadores obtuvieran registros confiables y sujetos a las definiciones de los
componentes de la escala, a fin de aumentar la objetividad de la observación.
Se tomaron en cuenta las recomendaciones que hace Lidz (1991b) de observar el
video antes de usar la escala, tomar nota de las conductas específicas en las que el
mediador expresa cada componente, puntuar cada componente por separado,
identificando la habilidad o debilidad y, por último, analizar la información como un
todo.
Una vez finalizado el proceso de filmación de las 14 díadas se procedió a copiar
las sesiones en un casete de VHS para poder hacer el análisis del video. Se estableció
un nivel mínimo de acuerdo entre ambos observadores respecto a las definiciones de
cada componente de la escala y acerca de las conductas que conformaban las
categorías de puntaje de la escala, así como el tiempo de observación y los formatos a
utilizar para registrar los datos de la presente investigación.
Entre los acuerdos a que se llegaron al implementar la escala de Lidz como
instrumento de evaluación están los siguientes:
1. Se tomarían en cuenta todos los ítems, con excepción de los identificados con el
Nº 8, Reto/ZPD, y el Nº 12, Cambio, por ser éstos los que se aplican para evaluar la
interacción de maestros o examinadores.
2. Entre los aspectos que se tomaron en consideración al evaluar cada uno de los
ítems:
- Intencionalidad: 3= que las madres explicaran al niño en LSV de manera clara el
propósito de la actividad que iban a realizar y que el niño se mantuviera interesado en
la actividad; 2= que las madre expresaran en LSV, de alguna manera, una idea en
relación con la actividad que iban a realizar; estar atentas a los momentos en que el
niño pudiera distraerse, haciendo que fijara la mirada en la actividad y,
fundamentalmente, que las observaran cuando les estuvieran hablando.
- Significado: 3= cuando en sus comunicaciones, haciendo uso del LSV, empleen
comparaciones, nociones espaciales, y verbalizaciones que ayuden al niño por sí
mismo a resolver un problema; 2= cuando hacen uso del LSV para nombrar objetos,
animales, e incluyen nociones de color, tamaño; 1= cuando se limitan a enseñar o
señalar objetos, la respuesta correcta.
- Elogiar: se consideraran los gestos que indiquen un refuerzo positivo, como por
ejemplo asentir con la cabeza, gesto con el pulgar hacia arriba, aplaudir, y la seña que
significa “está bien”.
- Trascendencia: Es importante hacer uso del LSV en las comunicaciones. 1=
referencias sencillas donde se haga mención a situaciones que transcurren en algún
momento del día, “ayer”, “mañana”; 2= comunicaciones más elaboradas que
incluyan la mención a días específicos, meses; 3= comunicaciones que promuevan la
conceptualización de espacio y tiempo en el niño.
- Regulación de la Tarea: 3= cuando para ayudar al niño también recurren a la
orientación espacial y hacen preguntas al niño que les permita pensar y buscar la
solución correcta; 2= cuando hacen referencia al niño que se fije y busque una figura
igual, de tal color, cuando preguntan al niño el nombre de los objetos; 1= sólo señalan
el error, y le indican que mire bien, que busque.
La cinta fue observada por separado por cada uno de los observadores entrenados,
registrando por separado los datos obtenidos de las diferentes sesiones en el
instrumento de la Escala de Lidz.
D.4. Fase de Intervención
Diseño y Aplicación del Programa de Intervención
El plan de intervención fue diseñado bajo el enfoque cognitivo conductual,
enfatizando en la tríada pensamiento-acción y emoción para algunas sesiones. Dicho
enfoque se adoptó bajo un punto de vista constructivista buscando la resocialización a
través del aprendizaje cooperativo con la participación de los miembros, elaborando
el conocimiento a través de su interacción con los otros miembros del grupo y con la
orientación del mediador. Así mismo, se tomaron en cuenta las características de un
ambiente constructivista propuesta por Jonassen (1994), tales como: (a) proveer
diferentes representaciones de la realidad; (b) proveer ambientes de aprendizaje
basados en situaciones reales; (c) las tareas deben ser auténticas e involucradas en un
contexto significativo; (d) estimular la expresión de sentimientos y la reflexión en
función de la experiencia; y, (e) fomentar el aprendizaje cooperativo.
Entre las actividades que se realizaron durante la intervención y los materiales que
se usaron se encuentran los siguientes:
1. Técnicas de rompe hielo para facilitar la integración de los participantes en el
grupo.
2. Exposición y aclaración de los objetivos del taller, la finalidad e importancia del
estudio, los horarios (día de la semana y hora), el tiempo por sesión.
3. Recordatorio a través de notas en el cuaderno de comunicaciones el día anterior a
las sesiones, para evitar en lo posible las inasistencias.
4. Repaso de lo trabajado en la sesión anterior al inicio de cada una para fijar los
contenidos previamente vistos.
5. Discusiones para favorecer el intercambio de ideas.
6. División del grupo en subgrupos en determinadas actividades para promover la
participación de todos.
7. Torbellino de ideas para promover la propuesta de nuevas soluciones a distintas
situaciones.
8. Role playing, para facilitar la comprensión vivencial de una situación donde se
reflejan los componentes estudiados.
Materiales:
1. Rotafolio para la exposición de contenidos específicos y para anotar las ideas
propuestas por el grupo.
2. Cronograma con la fecha de todas las sesiones para ser entregado a cada uno de los
participantes.
3. Material impreso con los contenidos teóricos del taller.
4. Formatos para registrar informaciones en algunas de las actividades.
5. Material ideovisual impreso y otro elaborado por el facilitador, utilizado para
ejemplificar su utilización como recurso en el caso de los niños deficientes auditivos.
El plan de intervención estuvo conformado por 10 sesiones de dos horas,
impartidas una vez por semana (jueves de 8 a 10 de la mañana). Por razones ajenas a
la voluntad del facilitador, se dictaron cinco sesiones consecutivas hacia finales del
año escolar 2002-2003 y las otras cinco sesiones se retomaron a comienzos del año
escolar 2003-2004.
Una vez elaborado el plan de intervención (ver Anexo E), se procedió a la revisión
del mismo por parte de la profesora guía del estudio y se dió curso a su
implementación.
Para la fase de ejecución del programa de intervención se acordó con los docentes
de educación inicial hacer uso de una de las aulas de este grado, dejando a todos los
niños de ambos grupos en el otro salón bajo el cuidado de los dos auxiliares de
preescolar.
Por lo general la disposición de las sillas dentro del salón fue de semicírculo, y en
el medio se colocó el facilitador con los materiales a utilizar. Para las sesiones de role
playing, se disponía del uso de tres de las mesas del salón, de manera de facilitar el
intercambio y el uso de los materiales didácticos que se les entregaba.
D.5. Fase de ejecución del post-test.
Una vez finalizada la implementación del programa de intervención al grupo de
madres de niños con deficiencias auditivas de la U.E.E. “Barcelona”, se procedió a la
fase de evaluación del post-test.
En la penúltima sesión, se les informó a todas las madres que el proceso de
evaluación final era semejante al proceso de evaluación inicial. Es decir, que cada
madre con su hijo pasaría al salón donde estaba dispuesta la cámara para proceder a
filmar su interacción madre-hijo en la realización de una serie de actividades que en
su momento se le explicarían (ver Anexo F).
La díada madre-hijo pasó por tres situaciones de juego diferente:
- La primera donde se les entregaba un juego didáctico que consistía en una especie
de tarjetas de BINGO, que presentaba en la línea superior cinco colores diferentes, y
en la línea vertical de la izquierda cinco payasos diferentes. El niño debía buscar el
payaso de la línea de la izquierda del color que se señalaba en la parte de arriba.
- La segunda situación que consistía en resolver un rompecabezas.
- La tercera situación en la que se dispondría de una caja con juguetes para la
situación de juego libre.
El niño era buscado en su salón y ubicado en su lugar para dar inicio a la filmación
indicándosele a la madre que podía comenzar. La madre y su hijo eran dejados solos
por espacio de cinco minutos; luego se volvía a entrar al salón, se le daba la señal a
la madre para que cambiara de actividad y se les dejaba nuevamente solos por espacio
de los 10 minutos restantes.
El proceso de análisis de cada sesión filmada fue semejante al utilizado en el pre-
test. Es pertinente señalar que para el proceso de evaluación en la fase del post-test
sólo se incluyeron once madres del total inicial (14), en virtud que 3 de las madres
dejaron de asistir antes de la culminación del plan de intervención.
E. Tratamiento estadístico para el análisis de los datos.
Los resultados obtenidos a partir de las filmaciones de cada sesión fueron
introducidos en una base de datos en el programa Microsoft Excel 2000, para hacer
los análisis por separado, de la siguiente manera: juego estructurado pre-test (ver
Anexo G) y juego libre pre-test (ver Anexo H). Esta base de datos fue trasladada al
programa estadístico del MINUTAB para su posterior procesamiento el cual incluyó:
1. Análisis de la correlación de los puntajes asignados por ambos observadores como
medida de confiabilidad del instrumento, por componente, mediante el cálculo del
coeficiente de correlación de Spearman entre las mediciones del observador 1 y las
del observador 2.
2. Análisis de frecuencia de cada una de las categorías que conforman la Calidad de
Mediación, tanto en la situación de juego libre como en la situación de juego
estructurado, con el fin de determinar cuáles eran los componentes con mayores
porcentajes de sujetos ubicados en los menores puntajes.
3. Estadísticos descriptivos (Media, mediana, mínimo, máximo y desviación
estándar) del puntaje total obtenido por las madres en lo que respecta a la calidad de
mediación, como caracterización inicial de esta variable.
Los resultados obtenidos a partir de las filmaciones de cada interacción en la fase
del post-test, al igual que en la fase diagnóstica, fueron introducidos en una base de
datos en el programa de Microsoft Excel 2000, por separado, de la siguiente manera:
juego estructurado post-test (ver Anexo I) y juego libre post-test (ver Anexo J),
siendo trasladada al programa estadístico del MINITAB para su posterior
procesamiento, el cual incluyó
1. Análisis de la correlación de los puntajes totales asignados por ambos observadores
al evaluar la variable “calidad de mediación”, como medida de confiabilidad del
instrumento, mediante el cálculo del coeficiente de correlación de Spearman entre las
mediciones del observador 1 y las del observador 2.
2. Estadísticos descriptivos (media, mediana, mínimo, máximo y desviación estándar)
del puntaje total obtenido por las madres, después de la implementación del plan de
intervención en la variable “calidad de mediación” como caracterización global de
esta variable.
3. Análisis de los resultados obtenidos por las madres en cada uno de los
componentes en la evaluación pre-test y post-test, tanto en la situación de juego
estructurado como en la situación de juego libre. Para determinar si existía diferencia
significativa o no luego de la implementación del plan de intervención, se evaluó
mediante la T de Student, que es una prueba paramétrica para muestras dependientes
y que permite detectar cambios de respuesta causados por la intervención
experimental en diseños antes y después (Pagano, 1998).
4. Análisis de los puntajes totales obtenidos por las madres en la variable “calidad de
mediación”, para cada una de las situaciones de juego en la evaluación de pre-test y
post-test. Para determinar si existía diferencia significativa o no, luego de la
implementación del plan de intervención, se evaluó, de igual forma, mediante la
aplicación de la T de Student en cada uno de los componentes que conforman la
escala de puntajes de la EAM.
CAPITULO IV
ANALISIS DE RESULTADOS
A. Análisis de los resultados del pre-test
En primer lugar, para medir la confiabilidad del instrumento de recolección de
datos se determinó la correlación de los puntajes en cada uno de los componentes de
la Escala de EAM y el puntaje total de la escala, otorgados por ambos observadores
Tabla 1. Coeficientes de correlación entre los dos observadores participantes en el estudio de la calidad de mediación madre-hijo.
Situación de juego
Estructurado Libre
Componentes Correlación Correlación
Intencionalidad 0.826 0.875
Significado 0.901 1.000
Trascendencia
Consideración en conjunto / compartir
Compartir experiencias
Regulación de la tarea 1.000 0.730
Elogiar 1.000 1.000
Diferencias psicológica 0.730 1.000
Respuesta contingente 0.780 0.901
Involucración afectiva 1.000 0.917
Reciprocidad del niño 1.000 0.949
Puntaje total 0.986 0.981
** valores significativos al 0.005
Tal y como se observa en la Tabla 1, en ambas situaciones de juego se obtuvieron
coeficientes de correlación altos y significativos (Mayores a 0.712), tanto para casi
todos los componentes, como para el puntaje total en la escala. En el caso de los tres
componentes que no poseen valores, se debió a que estos fueron puntuados como
ausentes (con “0”), en todos los casos, por ambos observadores.
En otras palabras, este resultado confirma la confiabilidad del instrumento para
evaluar la variable “calidad de mediación madre-hijo” en las situaciones de juego
estructurado y libre.
Tabla 2. Porcentaje de concordancia entre las categorías, en las situaciones de juego estructurado y situación de juego libre.
Adicionalmente se calculó el grado de
acuerdo en los puntajes en cada uno de los componentes entre ambas situaciones de
juego (estructurado y libre), en toda la muestra. En la Tabla 2 se pueden observar los
Componentes %
Intencionalidad
Significado
Trascendencia
Consideración en Conjunto
Compartir experiencias
Regulación de la Tarea
Elogiar
Diferenciación Psicológica
Respuesta Contingente
Involucración Afectiva
Reciprocidad del Niño
64
71
100
100
100
78
64
21
86
57
86
porcentajes de sujetos que obtuvieron el mismo puntaje en cada componente, para
ambas situaciones de juego.
Los componentes que obtuvieron mayores porcentajes fueron “trascendencia”,
“consideración en conjunto” y “compartir experiencias” (100% de concordancia).
Para el resto de los componentes se presentaron distintos grados de concordancia, por
lo cual se puede decir que la actuación de las madres en ambas situaciones fue
diferente, en virtud de lo cual se analizaron los distintos componentes para cada
situación de juego por separado.
El análisis de frecuencia en las categorías de puntajes de cada uno de los
componentes, permitió determinar en cuáles de los componentes debería hacerse
mayor énfasis, aun cuando para la elaboración del plan de intervención se tomaron en
cuenta todos los componentes.
Debido a lo pequeño de la muestra (N=14), los componentes de la EAM en los que
se hicieron mayor énfasis durante el entrenamiento, fueron seleccionados tomando
como criterio un 50% o más de los sujetos con puntajes en las categorías “0” ó “1”,
tanto en la situación de juego estructurado como en la situación de juego libre.
Tabla 3. Frecuencia en las categorías de puntajes de los componentes en la situación de juego estructurado.
C a t e g o r í a d e P u n t a j e s
Tal y como se observa en la Tabla 3, en la situación de juego estructurado, más del
50 por ciento de las madres obtuvo un puntaje “0” en los componentes significado y
elogiar; y un puntaje “1” en los componentes intencionalidad, regulación de la tarea,
diferenciación psicológica, respuesta contingente e involucración afectiva.
0 1 2 3 n % n % n % n %
1. Intencionalidad 11 78.57 3 21.42 2. Significado 11 78.57 2 14.28 1 7.14 3. Trascendencia 14 100 4. Consideración conjunta
14 100
5. Compartir experiencias
14 100
6. Regulación de la tarea 3 21.42 11 78.57 7. Elogiar 8 57.14 4 28.57 8. Diferenciación psicológica
4 28.57 10 71.43
9. Respuesta contingente 2 14.28 11 78.57 1 7.14 10. Involucración afectiva
8 57.14 5 35.71
1 7.14
11. Reciprocidad del Niño
2 14.28 5 35.71 4 28.57
3 21.42
Tabla 4. Frecuencia en las categorías de los componentes en la situación de juego libre. C a t e g o r í a s d e P u n t a j e s
Por otro lado, en la Tabla 4 se puede apreciar que en la situación de juego libre,
más del 50 por ciento de las madres evaluadas obtuvo una puntuación de “0” en los
componentes significado, elogiar y diferenciación psicológica; de igual forma, el 50
por ciento y más obtuvo “1” punto en los componentes intencionalidad, regulación de
la tarea, respuesta contingente e involucración afectiva.
En relación con los componentes trascendencia, consideración en conjunto y
compartir experiencias no estuvieron presentes en las interacciones madre-hijo, en
ninguna de las situaciones de juego, razón por la cual todas las madres de la muestra
0 1 2 3 n % n % n % N % 1. Intencionalidad 5 35.71 7 50.00 2 14.2
8
2. Significado 8 57.14 4 28.57 2 14.28
3. Trascendencia 14 100 4. Consideración Conjunta
14 100
5. Compartir Experiencias
14 100
6. Regulación de la Tarea
4 28.57 10 71.42
7. Elogiar 12 85.71 2 14.28 8. Diferenciación Psicológica
8 57.14 3 21.42 3 21.42
9. Respuesta Contingente
4 28.57 9 64.28 1 7.14
10. Involucración Afectiva
11 78.57 1 7.14 2 14.28
11. Reciprocidad del Niño
1 7.14 5 35.71 5 35.71
3 21.42
obtuvieron “0” puntos, tanto en la situación de juego estructurado como en la
situación de juego libre.
Es pertinente señalar que estos tres componentes requieren de comunicaciones
amplias y muy elaboradas. En el caso particular de la presente investigación, los
sujetos involucrados en la misma presentan un canal de comunicación limitado, con
un vocabulario muy pobre, en tanto no dominan la LSV, por lo que resulta difícil
esperar que empleen estos componentes en sus interacciones.
Tabla 5. Puntaje total de la calidad de mediación madre-hijo en ambas situaciones de
juego
Puntaje Total
Sujetos
Juego Estructurado
Juego Libre
Y1 6 1
Y2 6 5
A1 7 5
I 5 5
A2 4 4
K1 3 2
L 7 6
W 6 2
N 13 13
J1 10 9
K2 2 2
J2 7 8
D 4 1
A3 4 6
A partir de la Tabla 5, que contiene los puntajes totales obtenidos por cada una de
las madres de la muestra en la Escala de la EAM, se puede observar que 8 de las 14
madres (57%) obtuvieron un mejor rendimiento en la situación de juego estructurado
que en la situación de juego libre; que sólo dos de las madres alcanzaron la categoría
“medianamente bajo” para la variable “calidad de mediación madre-hijo”, en la
situación de juego estructurado; y en ambas situaciones de juego el 90 por ciento de
las madres evaluadas obtuvo puntajes que las ubican en la categoría “baja” con
respecto a la variable “calidad de mediación madre-hijo”.
Tabla 6. Estadísticos descriptivos del puntaje total de la calidad de mediación madre-hijo para cada una de las situaciones de juego.
Mín. Max. Media Mediana Desv. Tip. Q1 Q3 Sit. Juego
Estructurado 3
13
6.45
6.00
2.87
4.00
7.00
Sit. Juego Libre
1
13
5.27
5.00
3.41
2.00
6.00
A través del análisis descriptivo se confirma el rendimiento general de la muestra
con puntuaciones bajas, en ambas situaciones de juego, estructurado y libre, se
observa una media de 6.45 y 5.27, respectivamente; lo que evidencia además que el
75 por ciento de las madres evaluadas tiene puntajes por encima de 4 y por debajo de
7 en la situación de juego estructurado, y por encima de 2 y por debajo de 6, en la
situación de juego libre.
En general se puede afirmar que de acuerdo con los resultados de la evaluación de
la Escala de la EAM, las madres de la muestra seleccionada evidencian una carencia
del repertorio de conductas esperadas en cada uno de los componentes para poder ser
óptimas mediadoras del aprendizaje.
Conclusión del Análisis de los Resultados del Pre-test
Los resultados del pre-test dejaron claramente establecido que el 90 por ciento del
grupo de madres evaluadas, al considerar el puntaje total obtenido en la escala de
Lidz, se ubicó en la categoría “bajo” y el otro 10 por ciento en la categoría
“medianamente bajo”, en relación a la variable “calidad de mediación madre-hijo,
observándose su gran dificultad para favorecer el desarrollo integral y, en particular,
el desarrollo cognitivo de sus hijos.
Entre los aspectos relevantes que se observaron en las interacciones madre-hijo en
la fase del pre-test se encuentran los siguientes aspectos:
- Un grupo de madres que prácticamente no le hablaba a sus hijos, casi no le dirigían
la mirada, pues estaban muy concentradas en realizar las actividades que se le
asignaron.
- Un grupo de madres que hacía uso del lenguaje verbal para comunicarse con sus
hijos, sin el apoyo del lenguaje de señas. Sólo se acompañaban con gestos cuando
decían “ya va”, “no”, para señalar piezas, para mostrarle a sus hijos donde debían
colocar las piezas.
- Sólo dos de las madres hicieron uso del LSV en las comunicaciones con sus hijos.
- Las madres tendían a hacer las actividades por sus hijos. Algunas hacían
demostraciones para que ellos las imitaran, sin permitirles tomar la iniciativa. Cuando
los niños se equivocaban le quitaban los materiales para ellas hacer las correcciones
o, simplemente, les daban las respuestas correctas.
- Un grupo mayoritario de madres asumió una actitud más pasiva, de muy poca
interacción con sus hijos, dejándolos jugar por su cuenta en la situación de juego
libre, lo que explica que en este caso obtuvieran un rendimiento inferior que en la
situación de juego estructurado.
Para la elaboración del plan de intervención, primero se evaluó la necesidad del
mismo a través de la realización del diagnóstico de la calidad de mediación de la
interacción madre-hijo en la muestra seleccionada.
En nuestro caso particular, la baja calidad de mediación se vio reflejada
principalmente por: ausencia de comunicaciones que promovieran la habilidad para
establecer comparaciones y categorizaciones, así como información que facilitara la
comprensión de la tarea (significado); ausencia de comunicaciones que trasmitan al
niño la clara intención del adulto de alcanzar el objetivo de la mediación influyendo
en él de manera que aprenda a autorregularse y pueda mantenerse atento e interesado
en la actividad que realiza (intencionalidad); falta de comunicaciones que refuercen
positivamente el rendimiento del niño (elogio); ausencia de comunicaciones que
permitan al niño tener éxito en la solución de la tarea y experimentar un sentimiento
de competencia (regulación de la tarea); el desconocimiento de lo que significa
ubicarse en el rol de mediador del aprendizaje, evitando conductas de tipo intrusivas
(diferenciación psicológica); ausencia de comunicaciones que involucren conceptos
de tiempo y espacio, de manera que el niño aprenda a conceptuar los eventos que no
puede ver y relacionar la situación actual con el pasado o el futuro (trascendencia);
ausencia de comunicaciones que informen al niño sobre experiencias pasadas
relacionadas con la actividad del niño, que impliquen la atención hacia un objetivo en
común y estén consciente de ello (compartir experiencias); y falta de empatía,
demostrando que se comparten las mismas percepciones, los sentimientos y las
emociones (consideración en conjunto) del niño.
En conclusión, se pudo evidenciar que sí había un problema de calidad de
mediación madre-hijo, entre otros que pudiera presentar este grupo de madres. Dicho
problema quedó evidenciado en tanto que de 10 componentes que evalúan al
mediador, la gran mayoría de las madres obtuvo puntuaciones bajas (categorías “0” y
“1”), lo que se traduce en ninguna o mínima evidencia de la conducta esperada por
dichos componentes.
En tal sentido, el nivel de rendimiento de la muestra de madres respecto a la
calidad de mediación madre-hijo, justificó la elaboración de un programa de
intervención para cubrir el déficit mencionado, con el objetivo principal de ayudar a
las madres a convertirse en facilitadotas óptimas del aprendizaje de sus hijos y de la
calidad y naturaleza de sus interacciones
Para la aplicación del plan de intervención se tomó en cuenta, de manera
imprescindible, el uso de la Lengua de Señas Venezolana (LSV) como medio de
comunicación efectivo en las interacciones con sus hijos, cuyo desconocimiento fue
evidenciado claramente en la fase de evaluación diagnóstica.
Por último, es pertinente señalar que, dadas las características de la población, en
su condición de deficientes auditivos y el hecho de que tanto los niños como sus
madres se encontraban en el proceso de adquisición del lenguaje de señas
venezolanas, para la implementación del plan de intervención se hizo mayor énfasis
en todos los componentes exceptuando: “trascendencia”, “consideración en
conjunto” y “compartir experiencias”, por las razones antes señaladas, sin que por
ello dejaron de ser incluidos en la realización del taller.
Análisis de los Resultados del Postest.
Para comenzar con el análisis de los resultados en la fase del post-test se procedió
en primer lugar a realizar el análisis de correlación de las puntuaciones dadas por los
dos observadores al emplear la Escala de EAM para evaluar las interacciones madre-
hijo de la muestra, tanto en la situación de juego estructurado como en la situación de
juego libre.
Tabla 7. Coeficiente de correlación entre los dos observadores participantes en el estudio de la calidad de mediación madre-hijo (Post-test).
En primer lugar, al observar la tabla 7, se puede apreciar que para ambas situaciones
de juego, tanto la estructurada como la libre, en general se obtuvieron coeficientes de
correlación altos y significativos (mayores a 0.742), tanto para cada uno de los
componentes como para el puntaje total de la escala, en lo que se refiere a los
puntajes otorgados por los dos observadores en su evaluación de la interacción
madre-hijo, mediante la escala EAM.
Situación de juego
Estructurado Libre
Componentes Correlación Correlación
Intencionalidad 0.770 0.671
Significado 0.967 0.960
Trascendencia
Consideración en conjunto / compartir
Compartir experiencias
Regulación de la tarea 1.000 1.000
Elogiar 0.937 0.810
Diferencias psicológica 0.948 0.962
Respuesta contingente 0.963 0.886
Involucración afectiva 0.954 0.911
Reciprocidad del niño 1.000 1.000
Puntaje total 0.955 0.925
** valores significativos al 0.005
Es decir, en esta fase de evaluación también se constata la confiabilidad del
instrumento para evaluar la variable “calidad de mediación madre-hijo”.
Tabla 8. Porcentaje de concordancia de puntos entre la situación de juego estructurado y juego libre en cada uno de los componentes.
Componentes %
Intencionalidad 91
Significado 73
Trascendencia 100
Consideración en conjunto 100
Compartir experiencias 100
Regulación de la tarea 82
Elogiar 100
Diferenciación psicológica 100
Respuesta contingente 91
Involucración Afectiva 91
Reciprocidad del niño 91
En la Tabla 8 se pueden observar los porcentajes de las madres que obtuvieron el
mismo puntaje en cada componente para ambas situaciones de juego, encontrándose
que luego de la intervención hubo una tendencia, en la mayoría de las madres, a
manifestar un comportamiento similar tanto en la situación de juego estructurado
como en la situación de juego libre.
Así, el 100 por ciento de las madres obtuvo la misma puntuación en los
componentes trascendencia, consideración en conjunto, compartir experiencias,
elogiar y diferenciación psicológica. De igual forma, el 91 por ciento de las madres,
es decir 10 de un total de 11, obtuvieron el mismo puntaje en los componentes
intencionalidad, respuesta contingente e involucración afectiva.
Tabla 9. Frecuencia en las categorías de puntajes de los componentes en la situación de juego estructurado.
0 1 2 3 n % N % n % n % 1. Intencionalidad 1 9.09 10 90.9
1
2. Significado 1 9.09
3 27.27
3 27.27
4 36.36
3. Trascendencia 11 100 4. Consideración Conjunta
11 100
5. Compartir Experiencias
11 100
6. Regulación de la Tarea
4 36.36
7 63.64
7. Elogiar 4 36.36
7 63.64
8. Diferenciación Psicol. 2 18.18
5 45.45
4 36.36
9. Respuesta Contingente
3 27.27
7 63.64
1 9.09
10. Involucración Afectiva
5 45.45
6 54.55
11. Reciprocidad del Niño
1 9,09 4 36.36
6 54.55
Tabla 10. Frecuencia en las categorías de los componentes en la situación de juego
libre.
En relación con la frecuencia en las categorías de puntajes de los componentes en
ambas situaciones de juego, tal como se observa en las Tablas 9 y 10, más del 50 por
ciento de las madres obtuvo “2” puntos en los componentes intencionalidad,
regulación de la tarea, elogiar y respuesta contingente y de igual manera, más del 50
por ciento obtuvo9 “3” puntos en el componente involucración afectiva. Si se
considera la sumatoria de los porcentajes de madres con puntajes “2” y “3”, se podría
decir que más del 50 % de las madres obtuvo calificaciones “medianamente altas” y
“altas” en los componentes significado y diferenciación psicológica.
En general se logró evidenciar, a partir de los resultados antes señalados, que:
0 1 2 3 n % n % n % n % 1. Intencionalidad 2 18.1
8 9 81.8
2
2. Significado 2 18.18
2 18.18
5 45.45
2 18.18
3. Trascendencia 11 100 4. Consideración Conjunta
11 100
5. Compartir Experiencias
11 100
6. Regulación de la Tarea
2 18.18
3 27.27
6 54.55
7. Elogiar 4 36.36
7 63.64
8. Diferenciación Psicol..
2 18.18
5 45.45
4 36.36
9. Respuesta Contingente
3 27.27
6 54.55
2 18.18
10. Involucración Afectiva
1 9.09 4 36.36
6 54.55
11. Reciprocidad del Niño
1 9.09 5 45.45
5 45.45
- El componente con mayor porcentaje de madres con puntuaciones altas (3) fue
involucración afectiva en ambas situaciones de juego.
- Los componentes en los que se hizo mayor énfasis, la mayoría de las madres
obtuvo puntuaciones dentro de las categorías “medianamente alta” (2) y “alta” (3) en
relación con la variable “calidad de mediación madre-hijo”.
- Los componentes trascendencia, consideración en conjunto y compartir
experiencias, se mantuvieron ausentes en la fase del post-test, por las razones ya antes
señaladas.
- El grupo de madres que asistió de manera irregular al Taller Calidad de Mediación
Madre-hijo, obtuvo puntuaciones de “1” y “0” en alguno de los componentes.
Tabla 11. Puntuaciones totales de cada participante en ambas situaciones de juego para el pre-test y el post-test
Tal como se observa en la Tabla 11 que registra las puntuaciones totales del pre-
test y del post-test en ambas situaciones de juego, se evidencia que todas las madres
de la muestra incrementaron sus puntuaciones, tanto en la situación de juego
estructurado como en la situación de juego libre, luego de la implementación del plan
Juego Estructurado Juego Libre Pre-test Post-test Pre-test Post-test
Y1 6 10 4 5 Y2 6 8 5 8 A1 7 17 7 16 I 5 14 7 15
A2 3 15 5 15 A3 5 9 9 10 K 3 11 3 11 L 7 15 6 15 W 6 15 6 11 N 13 18 13 17 J1 10 17 12 17
de intervención. Sin embargo, sólo el 64 por ciento de las madres logró ubicarse en la
categoría “medianamente alto”, en relación con la variable “calidad de mediación
madre-hijo”.
Tabla 12. Estadísticos descriptivos del puntaje total de la calidad de mediación madre-hijo en ambas situaciones de juego.
Mi
n.
Ma
x.
Medi
a
Media
na
Desv.
Tip.
Q1 Q3
Sit. de
Juego
Estructura
do
8.0
0
18
13.3
6
15.00
3.83
10
17
Sit. de
Juego
Libre
5.0
0
17
12.7
3
15.00
3.98
10
16
A partir de la Tabla 12 se logra evidenciar que las medias de las puntuaciones
totales, en la fase del post-test, se incrementaron para ambas situaciones de juego,
aunque no llegan a alcanzar el puntaje medio esperado según el rango de la escala
EAM (0-30). Sin embargo, a través de la valoración de la mediana se puede decir que
el 50 por ciento de las madres de la muestra obtuvo puntuaciones iguales o superiores
a los 15 puntos, en ambas situaciones de juego, ubicándose en la categoría
“medianamente alto” para la variable “calidad de mediación madre-hijo”.
Para evaluar el impacto del plan de intervención se aplicó la T de Student, como
prueba paramétrica para muestras apareadas dependientes.
Tabla 13. Prueba T de Student de la diferencia entre los puntajes totales de la escala EAM del pre-test y del post-test en ambas situaciones de juego.
Media T P-valores Sit. de Juego Estructurado
-7.091
-8.48
0.000
Sit. de Juego Libre
-7.455
-8.03
0.000
Al hacer el análisis estadístico de los resultados se observa una diferencia
significativa en los valores de T, para ambas situaciones de juego, al comparar los
puntajes totales de la Escala de EAM del pre-test con el post-test. En general, se
puede decir que hubo un cambio positivo en el desempeño de las madres como
mediadoras del aprendizaje en las interacciones con sus hijos. Sin embargo, el cambio
fue significativo en un 64 por ciento de las madres evaluadas para la situación de
juego estructurado y en un 55 por ciento para la situación de juego libre.
Tabla 14. Prueba T de Student de la diferencia de los puntajes del pre-test y del post-test por componente en ambas situaciones de juego.
Situación de Juego Estructurado Libre
Componentes T P-val. T P-Valo. Intencionalidad -4.18 0.0019 -4.30 0.0016 Significado -5.87 0.0001 -3.32 0.0078 Regulación de la tarea -5.16 0.0004 -2.63 0.025 Elogiar -4.28 0.0016 -9.81 0.0000 Diferenciación psicológica
-7.02 0.0000 -4.85 0.0007
Respuesta contingente -5.16 0.0004 -5.24 0.0004 Involucración afectiva -5.24 0.0004 -3.71 0.0041 a = 0.05
De igual manera, los resultados que se muestran en la Tabla 14, evidencian que los
cambios observados en el post-test respecto del pre-test son estadísticamente
significativos en prácticamente todos los componentes para ambas situaciones de
juego, excepto “trascendencia”, “consideración en conjunto” y “compartir
experiencias”.
Conclusiones de los resultados del Post-test.
Después de la aplicación del plan de intervención y del análisis de los resultados
obtenidos a través de la evaluación de la Ecala de EAM de Lidz en la fase del post-
test, se pudo evidenciar, entre otros aspectos, que:
- Las madres, en su mayoría, cambiaron su actitud hacia el uso de la LSV y, en
consecuencia, se preocuparon más por emplearlo al interactuar y comunicarse con sus
hijos deficientes auditivos.
- El grupo completo de las madres, a quienes se dió el entrenamiento en experiencias
de aprendizaje mediado, mostraron un incremento estadísticamente significativo en
las puntuaciones totales de la variable “calidad de mediación madre-hijo”, tal y como
lo reportan las investigaciones realizadas por Tzuriel (2000), Cárdenas (2001) y
Glazier-Robinson (1986, cp. Lidz, 1991), las cuales permiten apreciar la efectividad
de los programas de intervención, en cuanto a optimizar la calidad de mediación en
las interacciones madre-hijo.
En el presente trabajo de investigación, sólo el 64 por ciento de las madres logró
hacer cambios significativos respecto a la adopción de la mayoría de los
componentes, durante el período de observación realizado. No obstante, fue posible
observar cambios importantes, como producto de la adopción y transferencia de la
mayoría de los componentes que conforman la calidad de mediación. Entre tales
cambios, se destacan los siguientes:
- Las madres se preocuparon más por hacer uso de la LSV en sus comunicaciones
con sus hijos, lo que, a su vez, significó que los niños también incrementaran el uso
de este lenguaje y que los conocimientos que se le han estado impartiendo se
procesen con mayor rapidez y persistieran en el tiempo; es decir, el aprendizaje
adquirió mayor fortaleza, lo cual pudo determinarse por medio de los videos y la
información suministrada por los docentes. Este resultado es coincidente con las
investigaciones de Barra-Cornejo (2001) y Chiswanda (1997), realizadas en
poblaciones de niños y jóvenes sordos, confirmatorias de que la capacitación de las
madres, bajo los criterios de la mediación, propician el enriquecimiento del lenguaje
y la flexibilización del pensamiento y, por ende, la adquisición de conocimientos.
- Una mayor disposición por parte de las madres en cuanto a permitir que sus hijos
asumieran una conducta más activa en la realización de las actividades, lo que
constituyó un avance en relación con la tendencia de que fueran ellas las
protagonistas: diferenciación psicológica.
- Las madres estuvieron más atentas respecto a las necesidades de sus hijos, lo que
significó una respuesta más adecuada a dichas necesidades: respuesta contingente.
- Las madres fueron más permisivas o tolerantes con las equivocaciones de sus hijos
y prestaron la ayuda oportuna para que hallaran una determinada solución o
respuesta correcta: regulación de la tarea.
- Mostraron una mejor actitud en cuanto a disfrutar de la actividad, a compartir y
reforzar los logros de sus hijos: involucración afectiva.
- El incremento de las conductas positivas de las madres constituyó un refuerzo
respecto a las ejecuciones exitosas de sus hijos: elogiar.
- En la situación del juego libre, un grupo de madres asumió una actitud más activa,
aprovechando dicha situación para facilitar a sus hijos los aprendizajes propios de su
edad: significado e intencionalidad.
- Aunque algunas de las madres obtuvieron puntuaciones similares en ambas
situaciones de juego, se puede decir que, en general, hubo un mejor rendimiento en la
situación de juego estructurado que en la de juego libre, lo que, igualmente, es
reportado en la investigación de Tzuriel (2000).
En fin, puede afirmarse que las madres que asistieron de manera sistemática al taller,
mejoraron sustancialmente su desempeño como mediadores del aprendizaje y ello, a
su vez, repercutió positivamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje de sus hijos
CAPITULO V
CONCLUSIONES
El presente trabajo de investigación permitió, en primer lugar, confirmar la
relevancia del uso de las evaluaciones dinámicas, en este caso particular, la Escala de
Experiencias de Aprendizaje Mediado de Lidz, en tanto instrumento confiable
diseñado para realizar el diagnóstico de las interacciones madre-hijo como
mediadoras del aprendizaje, al igual que la planificación y evaluación de programas
de intervención.
En segundo lugar, fue posible demostrar la eficacia de los programas de
intervención al observarse cambios significativos en la adopción y transferencia, por
parte de las madres, de las estrategias entrenadas en el Taller de Calidad de
Mediación del Aprendizaje, hacia situaciones de juego estructurado y situaciones de
juego libre.
En tercer lugar, fue posible comprobar que este tipo de actividades, el Taller de
Calidad de Mediación, ejerce una influencia positiva en cuanto a las posibilidades de
desarrollo integral de los niños y, particularmente, el proceso cognitivo de los
mismos con deficiencias auditivas, aun cuando a través de la experiencia no
pudieron lograrse los niveles óptimos en la calidad de la mediación madre-hijo en la
forma prevista.
En el caso particular de esta población, juega un papel primordial el hecho de que
las madres logren tener un cambio de actitud hacia la necesidad de aprender y hacer
uso de la LSV, que es el lenguaje natural de las personas sordas, del mismo modo que
estén más conscientes acerca de cuál es su rol como mediadoras del aprendizaje de
sus hijos, por lo que así estarán mejor capacitadas para acompañarlos en su
prosecución educativa y en su formación integral.
Fue importante que los padres se dieran cuenta, por sí mismos, sobre la importancia
que tiene la comunicación en el proceso de mediación de los aprendizajes y que, en
el caso de sus hijos deficientes auditivos, la comunicación se establece únicamente a
través del Lenguaje de Señas Venezolanas. De igual manera, lograron comprender
que cada una de las situaciones de interacción con sus hijos puede convertirse en
una experiencia de aprendizaje, estando en capacidad de transferir los componentes
de las experiencias de aprendizaje mediado a cualquier tipo de situación.
En este sentido se evidencia el logro satisfactorio de uno de los objetivos de la
investigación relacionado con el desarrollo y uso de la LSV para mejorar la
recepción, almacenamiento y elaboración de la información, así como las capacidades
comunicativas.
CAPITULO VI
RECOMENDACIONES
A continuación se señalan algunos aspectos a ser considerados como
recomendaciones para futuras investigaciones.
En primer lugar, se plantea el diseño de un plan de intervención dirigido a los
docentes de la escuela, a fin de optimizar su función como mediadores del
aprendizaje, pues se considera que la conducta mostrada por los docentes constituye
una de las causas importantes por las cuales no se logra el desarrollo que es de
aspirar en cuanto a los procesos cognitivos, en la gran mayoría de los niños
deficientes auditivos.
En segundo lugar, se recomienda incluir dentro del diseño de un nuevo plan de
intervención las filmaciones de las interacciones para que las madres o padres
puedan observarse a sí mismo interactuando con sus hijos, de manera de poder
visualizar los aspectos positivos y negativos que presenten como mediadores del
aprendizaje, los componentes que logran poner en práctica y los que obvian en sus
interacciones y que, a partir de estas observaciones, puedan plantearse nuevas
alternativas.
En tercer lugar, se estima la necesidad de seguir realizando este tipo de
intervenciones con las madres de los niños de nuevos ingresos y los cursantes de los
niveles de preescolar, con la variante de dividir el taller en un grupo de sesiones para
ser realizadas durante el primer trimestre y el resto en el penúltimo mes del año
escolar. De igual manera, es preciso tener en cuenta la incorporación, como
herramienta de aprendizaje, las filmaciones de diversos tipos de interacciones para ser
evaluadas por las madres y la incorporación de un mayor número de situaciones de
“role playing” a lo largo del taller.
Por último se considera, de gran significación, la posibilidad de complementar este
tipo de investigación con la evaluación del desarrollo cognitivo de los niños
involucrados en el estudio, antes y después de ejecutado el programa de intervención,
así como hacerles un seguimiento en su prosecución escolar, para determinar el valor
predictivo delas EAM.
CAPITULO IV
ANALISIS DE RESULTADOS
A. Análisis de los resultados del pre-test
En primer lugar, para medir la confiabilidad del instrumento de recolección de
datos se determinó la correlación de los puntajes en cada uno de los componentes de
la Escala de EAM y el puntaje total de la escala, otorgados por ambos observadores
Tabla 1. Coeficientes de correlación entre los dos observadores participantes en el estudio de la calidad de mediación madre-hijo.
Situación de juego
Estructurado Libre
Componentes Correlación Correlación
Intencionalidad 0.826 0.875
Significado 0.901 1.000
Trascendencia
Consideración en conjunto / compartir
Compartir experiencias
Regulación de la tarea 1.000 0.730
Elogiar 1.000 1.000
Diferencias psicológica 0.730 1.000
Respuesta contingente 0.780 0.901
Involucración afectiva 1.000 0.917
Reciprocidad del niño 1.000 0.949
Puntaje total 0.986 0.981
** valores significativos al 0.005
Tal y como se observa en la Tabla 1, en ambas situaciones de juego se obtuvieron
coeficientes de correlación altos y significativos (Mayores a 0.712), tanto para casi
todos los componentes, como para el puntaje total en la escala. En el caso de los tres
componentes que no poseen valores, se debió a que estos fueron puntuados como
ausentes (con “0”), en todos los casos, por ambos observadores.
En otras palabras, este resultado confirma la confiabilidad del instrumento para
evaluar la variable “calidad de mediación madre-hijo” en las situaciones de juego
estructurado y libre.
Tabla 2. Porcentaje de concordancia entre las categorías, en las situaciones de juego estructurado y situación de juego libre.
Adicionalmente se calculó el grado de acuerdo en los puntajes en cada uno de los
componentes entre ambas situaciones de juego (estructurado y libre), en toda la
muestra. En la Tabla 2 se pueden observar los porcentajes de sujetos que obtuvieron
el mismo puntaje en cada componente, para ambas situaciones de juego.
Componentes %
Intencionalidad
Significado
Trascendencia
Consideración en Conjunto
Compartir experiencias
Regulación de la Tarea
Elogiar
Diferenciación Psicológica
Respuesta Contingente
Involucración Afectiva
Reciprocidad del Niño
64
71
100
100
100
78
64
21
86
57
86
Los componentes que obtuvieron mayores porcentajes fueron “trascendencia”,
“consideración en conjunto” y “compartir experiencias” (100% de concordancia).
Para el resto de los componentes se presentaron distintos grados de concordancia, por
lo cual se puede decir que la actuación de las madres en ambas situaciones fue
diferente, en virtud de lo cual se analizaron los distintos componentes para cada
situación de juego por separado.
El análisis de frecuencia en las categorías de puntajes de cada uno de los
componentes, permitió determinar en cuáles de los componentes debería hacerse
mayor énfasis, aun cuando para la elaboración del plan de intervención se tomaron en
cuenta todos los componentes.
Debido a lo pequeño de la muestra (N=14), los componentes de la EAM en los que
se hicieron mayor énfasis durante el entrenamiento, fueron seleccionados tomando
como criterio un 50% o más de los sujetos con puntajes en las categorías “0” ó “1”,
tanto en la situación de juego estructurado como en la situación de juego libre.
Tabla 3. Frecuencia en las categorías de puntajes de los componentes en la situación de juego estructurado.
C a t e g o r í a d e P u n t a
j e s
Tal y como se observa en la Tabla 3, en la situación de juego estructurado, más del
50 por ciento de las madres obtuvo un puntaje “0” en los componentes significado y
elogiar; y un puntaje “1” en los componentes intencionalidad, regulación de la tarea,
diferenciación psicológica, respuesta contingente e involucración afectiva.
0 1 2 3 n % n % n % n % 1. Intencionalidad 11 78.57 3 21.4
2
2. Significado 11 78.57 2 14.28 1 7.14 3. Trascendencia 14 100 4. Consideración conjunta
14 100
5. Compartir experiencias
14 100
6. Regulación de la tarea 3 21.42 11 78.57 7. Elogiar 8 57.14 4 28.57 8. Diferenciación psicológica
4 28.57 10 71.43
9. Respuesta contingente 2 14.28 11 78.57 1 7.14 10. Involucración afectiva
8 57.14 5 35.71
1 7.14
11. Reciprocidad del Niño
2 14.28 5 35.71 4 28.57
3 21.42
Tabla 4. Frecuencia en las categorías de los componentes en la situación de juego libre. C a t e g o r í a s d e P u n t a j e s
Por otro lado, en la Tabla 4 se puede apreciar que en la situación de juego libre,
más del 50 por ciento de las madres evaluadas obtuvo una puntuación de “0” en los
componentes significado, elogiar y diferenciación psicológica; de igual forma, el 50
por ciento y más obtuvo “1” punto en los componentes intencionalidad, regulación de
la tarea, respuesta contingente e involucración afectiva.
En relación con los componentes trascendencia, consideración en conjunto y
compartir experiencias no estuvieron presentes en las interacciones madre-hijo, en
ninguna de las situaciones de juego, razón por la cual todas las madres de la muestra
0 1 2 3 n % n % n % N % 1. Intencionalidad 5 35.71 7 50.00 2 14.2
8
2. Significado 8 57.14 4 28.57 2 14.28
3. Trascendencia 14 100 4. Consideración Conjunta
14 100
5. Compartir Experiencias
14 100
6. Regulación de la Tarea
4 28.57 10 71.42
7. Elogiar 12 85.71 2 14.28 8. Diferenciación Psicológica
8 57.14 3 21.42 3 21.42
9. Respuesta Contingente
4 28.57 9 64.28 1 7.14
10. Involucración Afectiva
11 78.57 1 7.14 2 14.28
11. Reciprocidad del Niño
1 7.14 5 35.71 5 35.71
3 21.42
obtuvieron “0” puntos, tanto en la situación de juego estructurado como en la
situación de juego libre.
Es pertinente señalar que estos tres componentes requieren de comunicaciones
amplias y muy elaboradas. En el caso particular de la presente investigación, los
sujetos involucrados en la misma presentan un canal de comunicación limitado, con
un vocabulario muy pobre, en tanto no dominan la LSV, por lo que resulta difícil
esperar que empleen estos componentes en sus interacciones.
Tabla 5. Puntaje total de la calidad de mediación madre-hijo en ambas situaciones de
juego
Puntaje Total
Sujetos
Juego Estructurado
Juego Libre
Y1 6 1
Y2 6 5
A1 7 5
I 5 5
A2 4 4
K1 3 2
L 7 6
W 6 2
N 13 13
J1 10 9
K2 2 2
J2 7 8
D 4 1
A3 4 6
A partir de la Tabla 5, que contiene los puntajes totales obtenidos por cada una de
las madres de la muestra en la Escala de la EAM, se puede observar que 8 de las 14
madres (57%) obtuvieron un mejor rendimiento en la situación de juego estructurado
que en la situación de juego libre; que sólo dos de las madres alcanzaron la categoría
“medianamente bajo” para la variable “calidad de mediación madre-hijo”, en la
situación de juego estructurado; y en ambas situaciones de juego el 90 por ciento de
las madres evaluadas obtuvo puntajes que las ubican en la categoría “baja” con
respecto a la variable “calidad de mediación madre-hijo”.
Tabla 6. Estadísticos descriptivos del puntaje total de la calidad de mediación madre-hijo para cada una de las situaciones de juego.
Mín. Max. Media Mediana Desv. Tip. Q1 Q3 Sit. Juego
Estructurado 3
13
6.45
6.00
2.87
4.00
7.00
Sit. Juego Libre
1
13
5.27
5.00
3.41
2.00
6.00
A través del análisis descriptivo se confirma el rendimiento general de la muestra
con puntuaciones bajas, en ambas situaciones de juego, estructurado y libre, se
observa una media de 6.45 y 5.27, respectivamente; lo que evidencia además que el
75 por ciento de las madres evaluadas tiene puntajes por encima de 4 y por debajo de
7 en la situación de juego estructurado, y por encima de 2 y por debajo de 6, en la
situación de juego libre.
En general se puede afirmar que de acuerdo con los resultados de la evaluación de
la Escala de la EAM, las madres de la muestra seleccionada evidencian una carencia
del repertorio de conductas esperadas en cada uno de los componentes para poder ser
óptimas mediadoras del aprendizaje.
Conclusión del Análisis de los Resultados del Pre-test
Los resultados del pre-test dejaron claramente establecido que el 90 por ciento del
grupo de madres evaluadas, al considerar el puntaje total obtenido en la escala de
Lidz, se ubicó en la categoría “bajo” y el otro 10 por ciento en la categoría
“medianamente bajo”, en relación a la variable “calidad de mediación madre-hijo,
observándose su gran dificultad para favorecer el desarrollo integral y, en particular,
el desarrollo cognitivo de sus hijos.
Entre los aspectos relevantes que se observaron en las interacciones madre-hijo en
la fase del pre-test se encuentran los siguientes aspectos:
- Un grupo de madres que prácticamente no le hablaba a sus hijos, casi no le dirigían
la mirada, pues estaban muy concentradas en realizar las actividades que se le
asignaron.
- Un grupo de madres que hacía uso del lenguaje verbal para comunicarse con sus
hijos, sin el apoyo del lenguaje de señas. Sólo se acompañaban con gestos cuando
decían “ya va”, “no”, para señalar piezas, para mostrarle a sus hijos donde debían
colocar las piezas.
- Sólo dos de las madres hicieron uso del LSV en las comunicaciones con sus hijos.
- Las madres tendían a hacer las actividades por sus hijos. Algunas hacían
demostraciones para que ellos las imitaran, sin permitirles tomar la iniciativa. Cuando
los niños se equivocaban le quitaban los materiales para ellas hacer las correcciones
o, simplemente, les daban las respuestas correctas.
- Un grupo mayoritario de madres asumió una actitud más pasiva, de muy poca
interacción con sus hijos, dejándolos jugar por su cuenta en la situación de juego
libre, lo que explica que en este caso obtuvieran un rendimiento inferior que en la
situación de juego estructurado.
Para la elaboración del plan de intervención, primero se evaluó la necesidad del
mismo a través de la realización del diagnóstico de la calidad de mediación de la
interacción madre-hijo en la muestra seleccionada.
En nuestro caso particular, la baja calidad de mediación se vio reflejada
principalmente por: ausencia de comunicaciones que promovieran la habilidad para
establecer comparaciones y categorizaciones, así como información que facilitara la
comprensión de la tarea (significado); ausencia de comunicaciones que trasmitan al
niño la clara intención del adulto de alcanzar el objetivo de la mediación influyendo
en él de manera que aprenda a autorregularse y pueda mantenerse atento e interesado
en la actividad que realiza (intencionalidad); falta de comunicaciones que refuercen
positivamente el rendimiento del niño (elogio); ausencia de comunicaciones que
permitan al niño tener éxito en la solución de la tarea y experimentar un sentimiento
de competencia (regulación de la tarea); el desconocimiento de lo que significa
ubicarse en el rol de mediador del aprendizaje, evitando conductas de tipo intrusivas
(diferenciación psicológica); ausencia de comunicaciones que involucren conceptos
de tiempo y espacio, de manera que el niño aprenda a conceptuar los eventos que no
puede ver y relacionar la situación actual con el pasado o el futuro (trascendencia);
ausencia de comunicaciones que informen al niño sobre experiencias pasadas
relacionadas con la actividad del niño, que impliquen la atención hacia un objetivo en
común y estén consciente de ello (compartir experiencias); y falta de empatía,
demostrando que se comparten las mismas percepciones, los sentimientos y las
emociones (consideración en conjunto) del niño.
En conclusión, se pudo evidenciar que sí había un problema de calidad de
mediación madre-hijo, entre otros que pudiera presentar este grupo de madres. Dicho
problema quedó evidenciado en tanto que de 10 componentes que evalúan al
mediador, la gran mayoría de las madres obtuvo puntuaciones bajas (categorías “0” y
“1”), lo que se traduce en ninguna o mínima evidencia de la conducta esperada por
dichos componentes.
En tal sentido, el nivel de rendimiento de la muestra de madres respecto a la
calidad de mediación madre-hijo, justificó la elaboración de un programa de
intervención para cubrir el déficit mencionado, con el objetivo principal de ayudar a
las madres a convertirse en facilitadotas óptimas del aprendizaje de sus hijos y de la
calidad y naturaleza de sus interacciones
Para la aplicación del plan de intervención se tomó en cuenta, de manera
imprescindible, el uso de la Lengua de Señas Venezolana (LSV) como medio de
comunicación efectivo en las interacciones con sus hijos, cuyo desconocimiento fue
evidenciado claramente en la fase de evaluación diagnóstica.
Por último, es pertinente señalar que, dadas las características de la población, en
su condición de deficientes auditivos y el hecho de que tanto los niños como sus
madres se encontraban en el proceso de adquisición del lenguaje de señas
venezolanas, para la implementación del plan de intervención se hizo mayor énfasis
en todos los componentes exceptuando: “trascendencia”, “consideración en
conjunto” y “compartir experiencias”, por las razones antes señaladas, sin que por
ello dejaron de ser incluidos en la realización del taller.
Análisis de los Resultados del Postest.
Para comenzar con el análisis de los resultados en la fase del post-test se procedió
en primer lugar a realizar el análisis de correlación de las puntuaciones dadas por los
dos observadores al emplear la Escala de EAM para evaluar las interacciones madre-
hijo de la muestra, tanto en la situación de juego estructurado como en la situación de
juego libre.
Tabla 7. Coeficiente de correlación entre los dos observadores participantes en el estudio de la calidad de mediación madre-hijo (Post-test).
En primer lugar, al observar la tabla 7, se puede apreciar que para ambas situaciones
de juego, tanto la estructurada como la libre, en general se obtuvieron coeficientes de
correlación altos y significativos (mayores a 0.742), tanto para cada uno de los
componentes como para el puntaje total de la escala, en lo que se refiere a los
puntajes otorgados por los dos observadores en su evaluación de la interacción
madre-hijo, mediante la escala EAM.
Situación de juego
Estructurado Libre
Componentes Correlación Correlación
Intencionalidad 0.770 0.671
Significado 0.967 0.960
Trascendencia
Consideración en conjunto / compartir
Compartir experiencias
Regulación de la tarea 1.000 1.000
Elogiar 0.937 0.810
Diferencias psicológica 0.948 0.962
Respuesta contingente 0.963 0.886
Involucración afectiva 0.954 0.911
Reciprocidad del niño 1.000 1.000
Puntaje total 0.955 0.925
** valores significativos al 0.005
Es decir, en esta fase de evaluación también se constata la confiabilidad del
instrumento para evaluar la variable “calidad de mediación madre-hijo”.
Tabla 8. Porcentaje de concordancia de puntos entre la situación de juego estructurado y juego libre en cada uno de los componentes.
Componentes %
Intencionalidad 91
Significado 73
Trascendencia 100
Consideración en conjunto 100
Compartir experiencias 100
Regulación de la tarea 82
Elogiar 100
Diferenciación psicológica 100
Respuesta contingente 91
Involucración Afectiva 91
Reciprocidad del niño 91
En la Tabla 8 se pueden observar los porcentajes de las madres que obtuvieron el
mismo puntaje en cada componente para ambas situaciones de juego, encontrándose
que luego de la intervención hubo una tendencia, en la mayoría de las madres, a
manifestar un comportamiento similar tanto en la situación de juego estructurado
como en la situación de juego libre.
Así, el 100 por ciento de las madres obtuvo la misma puntuación en los
componentes trascendencia, consideración en conjunto, compartir experiencias,
elogiar y diferenciación psicológica. De igual forma, el 91 por ciento de las madres,
es decir 10 de un total de 11, obtuvieron el mismo puntaje en los componentes
intencionalidad, respuesta contingente e involucración afectiva.
Tabla 9. Frecuencia en las categorías de puntajes de los componentes en la situación de juego estructurado.
Tabla 10. Frecuencia en las categorías de los componentes en la situación de juego
libre.
0 1 2 3 n % N % n % n % 1. Intencionalidad 1 9.09 10 90.9
1
2. Significado 1 9.09
3 27.27
3 27.27
4 36.36
3. Trascendencia 11 100 4. Consideración Conjunta
11 100
5. Compartir Experiencias
11 100
6. Regulación de la Tarea
4 36.36
7 63.64
7. Elogiar 4 36.36
7 63.64
8. Diferenciación Psicol. 2 18.18
5 45.45
4 36.36
9. Respuesta Contingente
3 27.27
7 63.64
1 9.09
10. Involucración Afectiva
5 45.45
6 54.55
11. Reciprocidad del Niño
1 9,09 4 36.36
6 54.55
En relación con la frecuencia en las categorías de puntajes de los componentes en
ambas situaciones de juego, tal como se observa en las Tablas 9 y 10, más del 50 por
ciento de las madres obtuvo “2” puntos en los componentes intencionalidad,
regulación de la tarea, elogiar y respuesta contingente y de igual manera, más del 50
por ciento obtuvo9 “3” puntos en el componente involucración afectiva. Si se
considera la sumatoria de los porcentajes de madres con puntajes “2” y “3”, se podría
decir que más del 50 % de las madres obtuvo calificaciones “medianamente altas” y
“altas” en los componentes significado y diferenciación psicológica.
En general se logró evidenciar, a partir de los resultados antes señalados, que:
- El componente con mayor porcentaje de madres con puntuaciones altas (3) fue
involucración afectiva en ambas situaciones de juego.
0 1 2 3 n % n % n % n % 1. Intencionalidad 2 18.1
8 9 81.8
2
2. Significado 2 18.18
2 18.18
5 45.45
2 18.18
3. Trascendencia 11 100 4. Consideración Conjunta
11 100
5. Compartir Experiencias
11 100
6. Regulación de la Tarea
2 18.18
3 27.27
6 54.55
7. Elogiar 4 36.36
7 63.64
8. Diferenciación Psicol..
2 18.18
5 45.45
4 36.36
9. Respuesta Contingente
3 27.27
6 54.55
2 18.18
10. Involucración Afectiva
1 9.09 4 36.36
6 54.55
11. Reciprocidad del Niño
1 9.09 5 45.45
5 45.45
- Los componentes en los que se hizo mayor énfasis, la mayoría de las madres
obtuvo puntuaciones dentro de las categorías “medianamente alta” (2) y “alta” (3) en
relación con la variable “calidad de mediación madre-hijo”.
- Los componentes trascendencia, consideración en conjunto y compartir
experiencias, se mantuvieron ausentes en la fase del post-test, por las razones ya antes
señaladas.
- El grupo de madres que asistió de manera irregular al Taller Calidad de Mediación
Madre-hijo, obtuvo puntuaciones de “1” y “0” en alguno de los componentes.
Tabla 11. Puntuaciones totales de cada participante en ambas situaciones de juego para el pre-test y el post-test
Tal como se observa en la Tabla 11 que registra las puntuaciones totales del pre-
test y del post-test en ambas situaciones de juego, se evidencia que todas las madres
de la muestra incrementaron sus puntuaciones, tanto en la situación de juego
estructurado como en la situación de juego libre, luego de la implementación del plan
de intervención. Sin embargo, sólo el 64 por ciento de las madres logró ubicarse en la
categoría “medianamente alto”, en relación con la variable “calidad de mediación
madre-hijo”.
Juego Estructurado Juego Libre Pre-test Post-test Pre-test Post-test
Y1 6 10 4 5 Y2 6 8 5 8 A1 7 17 7 16 I 5 14 7 15
A2 3 15 5 15 A3 5 9 9 10 K 3 11 3 11 L 7 15 6 15 W 6 15 6 11 N 13 18 13 17 J1 10 17 12 17
Tabla 12. Estadísticos descriptivos del puntaje total de la calidad de mediación madre-hijo en ambas situaciones de juego.
Mi
n.
Ma
x.
Medi
a
Media
na
Desv.
Tip.
Q1 Q3
Sit. de
Juego
Estructura
do
8.0
0
18
13.3
6
15.00
3.83
10
17
Sit. de
Juego
Libre
5.0
0
17
12.7
3
15.00
3.98
10
16
A partir de la Tabla 12 se logra evidenciar que las medias de las puntuaciones
totales, en la fase del post-test, se incrementaron para ambas situaciones de juego,
aunque no llegan a alcanzar el puntaje medio esperado según el rango de la escala
EAM (0-30). Sin embargo, a través de la valoración de la mediana se puede decir que
el 50 por ciento de las madres de la muestra obtuvo puntuaciones iguales o superiores
a los 15 puntos, en ambas situaciones de juego, ubicándose en la categoría
“medianamente alto” para la variable “calidad de mediación madre-hijo”.
Para evaluar el impacto del plan de intervención se aplicó la T de Student, como
prueba paramétrica para muestras apareadas dependientes.
Tabla 13. Prueba T de Student de la diferencia entre los puntajes totales de la escala EAM del pre-test y del post-test en ambas situaciones de juego.
Media T P-valores Sit. de Juego Estructurado
-7.091
-8.48
0.000
Sit. de Juego Libre
-7.455
-8.03
0.000
Al hacer el análisis estadístico de los resultados se observa una diferencia
significativa en los valores de T, para ambas situaciones de juego, al comparar los
puntajes totales de la Escala de EAM del pre-test con el post-test. En general, se
puede decir que hubo un cambio positivo en el desempeño de las madres como
mediadoras del aprendizaje en las interacciones con sus hijos. Sin embargo, el cambio
fue significativo en un 64 por ciento de las madres evaluadas para la situación de
juego estructurado y en un 55 por ciento para la situación de juego libre.
Tabla 14. Prueba T de Student de la diferencia de los puntajes del pre-test y del post-test por componente en ambas situaciones de juego.
Situación de Juego Estructurado Libre
Componentes T P-val. T P-Valo. Intencionalidad -4.18 0.0019 -4.30 0.0016 Significado -5.87 0.0001 -3.32 0.0078 Regulación de la tarea -5.16 0.0004 -2.63 0.025 Elogiar -4.28 0.0016 -9.81 0.0000 Diferenciación psicológica
-7.02 0.0000 -4.85 0.0007
Respuesta contingente -5.16 0.0004 -5.24 0.0004 Involucración afectiva -5.24 0.0004 -3.71 0.0041 a = 0.05
De igual manera, los resultados que se muestran en la Tabla 14, evidencian que los
cambios observados en el post-test respecto del pre-test son estadísticamente
significativos en prácticamente todos los componentes para ambas situaciones de
juego, excepto “trascendencia”, “consideración en conjunto” y “compartir
experiencias”.
Conclusiones de los resultados del Post-test.
Después de la aplicación del plan de intervención y del análisis de los resultados
obtenidos a través de la evaluación de la Ecala de EAM de Lidz en la fase del post-
test, se pudo evidenciar, entre otros aspectos, que:
- Las madres, en su mayoría, cambiaron su actitud hacia el uso de la LSV y, en
consecuencia, se preocuparon más por emplearlo al interactuar y comunicarse con sus
hijos deficientes auditivos.
- El grupo completo de las madres, a quienes se dió el entrenamiento en experiencias
de aprendizaje mediado, mostraron un incremento estadísticamente significativo en
las puntuaciones totales de la variable “calidad de mediación madre-hijo”, tal y como
lo reportan las investigaciones realizadas por Tzuriel (2000), Cárdenas (2001) y
Glazier-Robinson (1986, cp. Lidz, 1991), las cuales permiten apreciar la efectividad
de los programas de intervención, en cuanto a optimizar la calidad de mediación en
las interacciones madre-hijo.
En el presente trabajo de investigación, sólo el 64 por ciento de las madres logró
hacer cambios significativos respecto a la adopción de la mayoría de los
componentes, durante el período de observación realizado. No obstante, fue posible
observar cambios importantes, como producto de la adopción y transferencia de la
mayoría de los componentes que conforman la calidad de mediación. Entre tales
cambios, se destacan los siguientes:
- Las madres se preocuparon más por hacer uso de la LSV en sus comunicaciones
con sus hijos, lo que, a su vez, significó que los niños también incrementaran el uso
de este lenguaje y que los conocimientos que se le han estado impartiendo se
procesen con mayor rapidez y persistieran en el tiempo; es decir, el aprendizaje
adquirió mayor fortaleza, lo cual pudo determinarse por medio de los videos y la
información suministrada por los docentes. Este resultado es coincidente con las
investigaciones de Barra-Cornejo (2001) y Chiswanda (1997), realizadas en
poblaciones de niños y jóvenes sordos, confirmatorias de que la capacitación de las
madres, bajo los criterios de la mediación, propician el enriquecimiento del lenguaje
y la flexibilización del pensamiento y, por ende, la adquisición de conocimientos.
- Una mayor disposición por parte de las madres en cuanto a permitir que sus hijos
asumieran una conducta más activa en la realización de las actividades, lo que
constituyó un avance en relación con la tendencia de que fueran ellas las
protagonistas: diferenciación psicológica.
- Las madres estuvieron más atentas respecto a las necesidades de sus hijos, lo que
significó una respuesta más adecuada a dichas necesidades: respuesta contingente.
- Las madres fueron más permisivas o tolerantes con las equivocaciones de sus hijos
y prestaron la ayuda oportuna para que hallaran una determinada solución o
respuesta correcta: regulación de la tarea.
- Mostraron una mejor actitud en cuanto a disfrutar de la actividad, a compartir y
reforzar los logros de sus hijos: involucración afectiva.
- El incremento de las conductas positivas de las madres constituyó un refuerzo
respecto a las ejecuciones exitosas de sus hijos: elogiar.
- En la situación del juego libre, un grupo de madres asumió una actitud más activa,
aprovechando dicha situación para facilitar a sus hijos los aprendizajes propios de su
edad: significado e intencionalidad.
- Aunque algunas de las madres obtuvieron puntuaciones similares en ambas
situaciones de juego, se puede decir que, en general, hubo un mejor rendimiento en la
situación de juego estructurado que en la de juego libre, lo que, igualmente, es
reportado en la investigación de Tzuriel (2000).
En fin, puede afirmarse que las madres que asistieron de manera sistemática al taller,
mejoraron sustancialmente su desempeño como mediadores del aprendizaje y ello, a
su vez, repercutió positivamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje de sus hijos
CAPITULO V
CONCLUSIONES
El presente trabajo de investigación permitió, en primer lugar, confirmar la
relevancia del uso de las evaluaciones dinámicas, en este caso particular, la Escala de
Experiencias de Aprendizaje Mediado de Lidz, en tanto instrumento confiable
diseñado para realizar el diagnóstico de las interacciones madre-hijo como
mediadoras del aprendizaje, al igual que la planificación y evaluación de programas
de intervención.
En segundo lugar, fue posible demostrar la eficacia de los programas de
intervención al observarse cambios significativos en la adopción y transferencia, por
parte de las madres, de las estrategias entrenadas en el Taller de Calidad de
Mediación del Aprendizaje, hacia situaciones de juego estructurado y situaciones de
juego libre.
En tercer lugar, fue posible comprobar que este tipo de actividades, el Taller de
Calidad de Mediación, ejerce una influencia positiva en cuanto a las posibilidades de
desarrollo integral de los niños y, particularmente, el proceso cognitivo de los
mismos con deficiencias auditivas, aun cuando a través de la experiencia no
pudieron lograrse los niveles óptimos en la calidad de la mediación madre-hijo en la
forma prevista.
En el caso particular de esta población, juega un papel primordial el hecho de que
las madres logren tener un cambio de actitud hacia la necesidad de aprender y hacer
uso de la LSV, que es el lenguaje natural de las personas sordas, del mismo modo que
estén más conscientes acerca de cuál es su rol como mediadoras del aprendizaje de
sus hijos, por lo que así estarán mejor capacitadas para acompañarlos en su
prosecución educativa y en su formación integral.
Fue importante que los padres se dieran cuenta, por sí mismos, sobre la importancia
que tiene la comunicación en el proceso de mediación de los aprendizajes y que, en
el caso de sus hijos deficientes auditivos, la comunicación se establece únicamente a
través del Lenguaje de Señas Venezolanas. De igual manera, lograron comprender
que cada una de las situaciones de interacción con sus hijos puede convertirse en
una experiencia de aprendizaje, estando en capacidad de transferir los componentes
de las experiencias de aprendizaje mediado a cualquier tipo de situación.
En este sentido se evidencia el logro satisfactorio de uno de los objetivos de la
investigación relacionado con el desarrollo y uso de la LSV para mejorar la
recepción, almacenamiento y elaboración de la información, así como las capacidades
comunicativas.
CAPITULO VI
RECOMENDACIONES
A continuación se señalan algunos aspectos a ser considerados como
recomendaciones para futuras investigaciones.
En primer lugar, se plantea el diseño de un plan de intervención dirigido a los
docentes de la escuela, a fin de optimizar su función como mediadores del
aprendizaje, pues se considera que la conducta mostrada por los docentes constituye
una de las causas importantes por las cuales no se logra el desarrollo que es de
aspirar en cuanto a los procesos cognitivos, en la gran mayoría de los niños
deficientes auditivos.
En segundo lugar, se recomienda incluir dentro del diseño de un nuevo plan de
intervención las filmaciones de las interacciones para que las madres o padres
puedan observarse a sí mismo interactuando con sus hijos, de manera de poder
visualizar los aspectos positivos y negativos que presenten como mediadores del
aprendizaje, los componentes que logran poner en práctica y los que obvian en sus
interacciones y que, a partir de estas observaciones, puedan plantearse nuevas
alternativas.
En tercer lugar, se estima la necesidad de seguir realizando este tipo de
intervenciones con las madres de los niños de nuevos ingresos y los cursantes de los
niveles de preescolar, con la variante de dividir el taller en un grupo de sesiones para
ser realizadas durante el primer trimestre y el resto en el penúltimo mes del año
escolar. De igual manera, es preciso tener en cuenta la incorporación, como
herramienta de aprendizaje, las filmaciones de diversos tipos de interacciones para ser
evaluadas por las madres y la incorporación de un mayor número de situaciones de
“role playing” a lo largo del taller.
Por último se considera, de gran significación, la posibilidad de complementar este
tipo de investigación con la evaluación del desarrollo cognitivo de los niños
involucrados en el estudio, antes y después de ejecutado el programa de intervención,
así como hacerles un seguimiento en su prosecución escolar, para determinar el valor
predictivo delas EAM.
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ANEXO B ESCALA PARA LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO (EAM)
Desarrollada por Carol S. Lidz
ANEXO C. Información dada a los representantes relacionada con la realización de la
investigación e implementación del Taller de Calidad de Mediación
“En general la experiencia nos ha venido demostrando que para poder garantizar que sus hijos tengan una prosecución escolar efectiva y puedan continuar sus estudios hacia la tercera etapa de educación regular es de mucha importancia el apoyo que los padres le puedan brindar en el hogar sobre todo los fines de semana, y en épocas de vacaciones. En general uno observa que muchos niños cuando regresan el día lunes o después de períodos de descanso en el hogar pareciera que nunca hubieran estado en la escuela y no recuerdan lo aprendido, al preguntarles, por ejemplo, sobre la fecha en que estamos, o sobre operaciones matemáticas que han aprendido, no logran dar respuestas adecuadas, incluso pareciera que no supieran de qué se les está hablando. Esto ocurre fundamentalmente con los niños de la primera etapa por varias razones, entre ellas debido a que los padres desconocen en primer lugar como comunicarse en el LSV que se usa en la escuela y por lo tanto no lo refuerzan, y por otro lado no saben cómo ayudar a sus hijos en la realización de las actividades escolares y reforzar los conocimientos aprendidos. Como una forma de compensar estas debilidades favoreciendo el desarrollo de sus hijos, y poder garantizar una prosecución escolar efectiva, donde el niño pueda tener aprendizajes significativos, está en proceso de elaboración un taller dirigido a los padres o representantes en el marco de la ejecución de un proyecto de investigación que se realizará en la escuela con el objeto de favorecer el desarrollo integral de nuestros niños. Para su ejecución, el Proyecto de Investigación consta de tres fases: La primera fase es diagnóstica y consiste en la realización de filmaciones con la participación de las madres en interacción con sus hijos en situaciones de juego pautadas por el facilitador. La segunda fase es de intervención, para lo cual se llevará a cabo un Taller que consta de 10 sesiones de dos horas semanales de manera consecutiva, es decir, para lo que se requiere que asistan a la escuela una vez a la semana por un período de dos meses y medio para poder realizar dicho taller. La tercera y última fase es de tipo evaluativo, en la que se volverá a realizar una filmación para verificar la efectividad del taller. A las personas que asuman el compromiso y asistan a cada una de las sesiones del taller se les hará entrega de un certificado sobre el curso realizado”.
ANEXO D. Instrucciones dadas a las madres para la filmación en la fase del pretest.
“Este es un juego para armar payasos, deberás ayudar a tu hijo
para que él logre armar tres grupos de payasos diferentes, luego a
mi señal, tomarás el rompecabezas para que el niño lo arme, y una
vez que termine tomarás los juguetes para que ambos jueguen
libremente. La filmación durará un total de 15 minutos”
ANEXO F Instrucciones dadas a las madres para la filmación en la fase de l postest.
“Esto es como un juego de bingo, deberás ayudar a tu hijo
para que escoja la lámina que más le guste, y entonces
busque las figuras iguales a los payasos de la izquierda y de
los colores que se muestran en la parte de arriba, luego a mi
señal tomarás el rompecabezas para que el niño lo arme, y
una vez que termine tomarás los juguetes para que ambos
jueguen libremente. La filmación durará un total de 15
minutos”.
ANEXO E.
PLAN DE INTERVENCIÓN
APLICACIÓN DEL PROGRAMA DE INTERVENCIÓN
Taller: Calidad de Mediación para el Aprendizaje en la Interacción Madre-Hijo. Objetivo General: Promover el desarrollo integral de los niños con deficiencias auditivas que cursan
niveles de preescolar en la U.E.E. “Barcelona” a través de la promoción de la calidad
de mediación del aprendizaje de las madres y docentes.
Objetivos Específicos:
1. Evaluar las conductas de juego y la mediación para el aprendizaje en la
interacción madre-hijo con deficiencias auditivas.
2. Detectar las estrategias empleadas en la mediación para el aprendizaje
3. Implementar un plan de intervención que permita el entrenamiento en estrategias
eficaces que permitan garantizar una prosecución escolar más efectiva en los
niños preescolares con deficiencias auditivas.
4. Evaluar los resultados obtenidos con el plan de intervención.
Contenidos del Taller
1. Dirigido a las madres, padres, o representantes de los niños con deficiencias
auditivas que cursan niveles de preescolar en la UEE “Barcelona”
2. El Taller consta de tres fases:
2.1. Fase de Evaluación: pre-test
2.2. Fase de intervención: Taller sobre Calidad de Mediación para el
Aprendizaje en la interacción madre-hijo.
2.3. Fase de evaluación: post-test
“La meta del Taller es que las madres y/o representantes se conviertan en
facilitadores óptimos del aprendizaje de los niños con deficiencias auditivas”.
PLAN DE INTERVENCIÓN.
Sesión 1
Objetivos Específicos:
1. Que los participantes se integraran como grupo.
2. Que los participantes se motivaran a participar
3. Que los participantes se interesaran por el taller
4. Que los participantes conocieran los fundamentos teóricos del taller, así como los
términos y conceptos más relevantes que se manejarían durante el taller
Objetivos particulares:
1.1 Que los participantes se conocieran un poco más entre si y estrecharan sus
vínculos
2.1 Que los participantes expresaran sus expectativas acerca del taller.
3.1 Que los participantes conocieran los objetivos de la investigación y el contenido y
objetivos del taller.
4.1 Que los participantes aprendieran qué es el enfoque constructivista y qué
significan los conceptos tales como mediación, mediador, aprendizaje, tipos de
aprendizaje y aprendizaje experiencial.
4.2 Que los participantes comprendieran el papel fundamental que juega la
comunicación en el proceso de aprendizaje, y en el caso de los niños sordos, la
relevancia de aprender y hacer uso del lenguaje de señas venezolana.
Actividades
1.1.1 Dinámica de grupo de presentación. El facilitador solicitó a los participantes
que se colocaran es parejas e intercambiaran para que se conocieran un poco mas
entre sí: ¿quiénes son?, ¿qué hacen?, ¿sobre su grupo familiar?, y luego se pidió a
cada participante presentar al otro.
2.1.1 El facilitador animó a los participantes expresar sus expectativas con respecto al
taller, lo que esperaban aprender en el mismo, y se tomó nota en el rotafolio.
3.1.1 El facilitador informó al grupo sobre los objetivos generales y específicos de la
investigación, así como los contenidos del taller.
3.1.2 Se hizo entrega de una carpeta con el material de apoyo a ser utilizado en el
taller a cada participante (Ver anexo K)
4.1.1 El facilitador explicó las nociones subyacentes al enfoque constructivista,
mediación y aprendizaje experiencial mediante el uso de ejemplos (Ver anexo L)
4.1.2 El facilitador animó a los participantes a exponer ejemplos de la vida diaria
sobre situaciones de interacción social que estuvieran relacionados con los conceptos
dados.
4.1.1 El facilitador aclaró las dudas y los conceptos sobre los diferentes tipos de
aprendizajes a través del uso de ejemplos
4.2.1 El facilitador expuso la relevancia del uso del lenguaje en la interacción y en los
procesos de aprendizaje a través de ejemplos y ejercicios realizados por los
participantes.
4.2.2 El facilitador explicó con ejemplos vivenciales la relevancia del uso del
lenguaje de señas venezolana (LSV) para comunicarse efectivamente con sus hijos
sordos.
Evaluación
La participación activa del 75% de los asistentes dando ejemplos sobre los conceptos
dados.
Que al menos el 75% de los participantes comprenda la importancia del uso del LSV
en el proceso de enseñanza-aprendizaje de sus hijos.
Materiales
- Rotafolio y marcadores
- Carpetas
- Material impreso de apoyo
Sesión 2
Objetivos Específicos
1. Que los participantes fijaran los contenidos de la sesión anterior.
2. Que los participantes conocieran otros conceptos fundamentales que se manejarían
en el taller.
3. Que los participantes relacionaran la mediación con el proceso de interacción
social y los roles que se presentan en el mismo.
4. Que los participantes conocieran y comprendieran la importancia del aprendizaje
experiencial.
Objetivos particulares
1.1 Que los participantes pudieran recordar y explicar los conceptos de aprendizaje y
calidad de mediación.
2.1 Que los participantes conocieran los componentes de la calidad de mediación.
3.1 Que los participantes comprendan la relación entre el concepto de mediación y la
interacción madre-hijo en situaciones de aprendizaje.
3. 2 Que los participantes conocieran lo que es un “rol”
3.3 Que los participantes reconocieran la mediación en procesos de interacción
madre-hijo o padre-hijo según los roles que desempeña cada uno.
4.1 Que los participantes reconozcan y comprendan la importancia del aprendizaje
experiencial.
Actividades
1.1.1 El facilitador preguntó a los participantes: ¿Qué es aprendizaje?, ¿Nombre
diferentes tipos de aprendizaje?, ¿Qué es la mediación? Se tomó nota en el rotafolio y
se complementó la información, se aclararon conceptos.
2.1.1 El facilitador expuso a los participantes la definición de cada componente, y
elaboró ejemplos junto con los participantes, y se anotaron en el rotafolio (ver anexo
M).
3.1.1 El facilitador animó a los participantes a relatar experiencias de su vida diaria
donde se observaran procesos de interacción social relacionados con los conceptos
dados.
3.1.2 El facilitador explicó, mediante el uso de ejemplos, la relación entre el concepto
de mediación y su relación con la interacción madre-hijo en situaciones de
aprendizaje.
3.2.1 El facilitador expuso la definición de rol con ejemplos de la vida cotidiana.
3.2.2 El facilitador invitó a los participantes a reunirse en grupos de tres personas
para que describan los roles del padre, la madre y del docente como mediadores del
aprendizaje (ver anexo N)
3.2.3 El facilitador animó a los participantes a presentar ante el grupo sus
anotaciones. Se anotó en el rotafolio los roles de padre, y madre, y se comentó el tipo
de interacción social entre padres e hijos, según los roles de los padres.
4.1.1 El facilitador estimuló a los padres a expresar sus creencias sobre la
importancia del aprendizaje experiencial, sus ventajas y desventajas, y se tomó nota
en el rotafolio.
4.1.2 El facilitador entregó a cada participante un formato y les pidió que describiesen
dos situaciones de aprendizaje vividas con su hijo, y que identificaran las situaciones
de aprendizaje (ver anexo O).
4.1.3 El facilitador animó a los participantes a que trataran de identificar cuales de
los componentes antes vistos se encontraban presentes en las situaciones de
aprendizajes descritas por ellos.
4.1.4 El participante intercambió sobre los aspectos señalados por los participantes, y
luego se les preguntó ¿qué creen que han aprendido hasta ahora?
Evaluación
Que al menos el 75% de los participantes lograra recordar el concepto de mediación
del aprendizaje.
Que al menos el 75% lograra relacionar el concepto de mediación con el proceso de
interacción social y los roles de padre y madre que se presentan en el mismo a través
de ejemplos.
Que al menos el 75% de los participantes pudieran identificar adecuadamente la
mitad de los componentes de la mediación.
Sesión 3
Objetivos Específicos
1. Que los participantes relacionaran el concepto de autoestima con la calidad de
mediación madre-hijo.
2. Que los participantes aprendieran cómo pensar estratégicamente.
Objetivos Particulares
1.1 Que los participantes pudieran identificar las características de una persona con
baja autoestima o alta autoestima según las características de la familia.
1.2 Que los participantes reconocieran la importancia de la calidad de mediación en la
autoestima.
1.3 Que los participantes identificaran cómo sería la calidad de mediación según la
autoestima del niño y la familia.
2.1 Que los participantes conocieran los pasos que se deben seguir para aprender a
pensar estratégicamente
2.2 Que los participantes vivenciaran cómo pensar estratégicamente según sus
experiencias en su vida cotidiana.
Actividades
1.1.1 El facilitador entregó a los participantes un formato y les solicitó que
escribieran por lo menos tres cualidades y tres defectos que creyeran poseer. Se
intercambió sobre las dificultades que tuvieron para realizar el ejercicio, y se hizo
referencia a la autoestima explicando su concepto (anexo P)
1.2.1 El facilitador animó a los participantes a que expresaran sus creencias sobre las
características de las familias de niños con baja autoestima y las de los que tienen
autoestima alta, y se fue tomando nota en el rotafolio.
1.3.1 El facilitador reforzó los contenidos sobre autoestima y conjuntamente con los
participantes se discutió y se estableció su relación con la calidad de mediación.
2.1.1 El facilitador animó a los participantes a que expresaran sus ideas sobre lo que
es pensar estratégicamente y se tomó nota en el rotafolio.
2.2.1 El facilitador expuso a los participantes los pasos que deben seguirse para
aprender a pensar estratégicamente (Ver anexo Q).
2.2.2 El facilitador presentó a los participantes una situación problema (ver anexo R)
para que la analizaran y aplicaran los pasos para pensar estratégicamente. Se hizo de
manera individual y luego se anotaron en el rotafolio sus elaboraciones.
2.2.3 El facilitador intercambió con todo el grupo las opiniones que surgieron del
análisis de la situación y se dio retroalimentación pertinente.
2.2.4 Para finalizar, el facilitador hizo un resumen sobre los conceptos trabajados, se
aclararon las dudas, y les explicó la relación entre pensar estratégicamente y la
calidad de mediación.
Evaluación:
Que al menos el 75% de los participantes pudiera sugerir más de 2 características
de la familia de un niño con autoestima baja y otro con autoestima alta y su relación
con la calidad de mediación.
Que los participantes lograran expresar al menos tres ideas sobre lo que es pensar
estratégicamente.
Que al menos el 75% de los participantes lograran analizar la situación problema
aplicando los pasos de “aprender a pensar estratégicamente”.
Materiales
-Rotafolio y marcadores
-Lápices y hojas blancas
-Formatos para anotar las cualidades y defectos personales
-Formato para presentar y evaluar la situación problema a ser analizada mediante los
pasos del pensar estratégicamente.
Sesión 4
Objetivo Específico
1. Que los participantes fijen los componentes de la calidad de mediación.
Objetivos Particulares:
1.1 Que los participantes identificaran y expresaran: “intencionalidad”, “significado”,
“la trascendencia” y el “compartir o consideración en conjunto” como componentes
de la calidad de mediación en diferentes situaciones
1.2 Que los participantes reconozcan en una situación de role playing los
componentes “intencionalidad”, “significado”, “trascendencia” y “compartir o
consideración en conjunto” así como otros componentes que pudieran estar presentes.
1.3. Que los participantes reconocieran la importancia del uso del LSV en la
interacción con su hijo sordo, y como mediadores del aprendizaje.
Actividades
1.1.1 El facilitador animó a los participantes a que expresaran sus ideas sobre lo que
ellos creen es la “intencionalidad”, el “significado”, la “trascendencia” y el
“compartir o consideración en conjunto” a través de ejemplos. Se tomó nota en el
rotafolio.
1.1.2 El facilitador reforzó el contenido escrito en el rotafolio con el contenido del
material ya antes entregado (ver anexo M)
1.2.1 El facilitador propuso un role play entre un participante (papel de hija) y el
facilitador (papel de mamá), usando como medio de comunicación la lengua de señas.
Se dieron orientaciones a los demás participantes para que tomaran nota de los
componentes que observaran, especificando ¿en dónde lo observaron? ¿Qué se dijo?
¿Qué le hace pensar que esta presente el componente? Se intercambió con todo el
grupo los aspectos observados.
1.2.2 El facilitador solicitó a los participantes que se reunieran en grupos de tres;
donde una pareja hacía los papeles de madre e hija, y la otra participante hacía el
papel de observador, quien debía registrar lo observado de acuerdo a los parámetros
utilizados en el ejercicio anterior. En estas situaciones se debía representar a un niño
sordo, y en consecuencia se debía hacer uso del LSV para comunicarse.
“La situación a representar en el role playing era una actividad escolar, en donde la
madre debía orientar a su hijo a que la realizara, siguiendo los componentes
aprendidos y haciendo uso del lenguaje de señas”
1.2.3 El facilitador preguntó a los participantes ¿cómo se sintieron en la experiencia?,
¿qué dificultades se les presentó?, ¿qué componentes observaron? Se intercambió con
el grupo y se dio feed back en relación a la experiencia como mediadores.
1.3.1 El facilitador intercambió con el grupo sobre la importancia del uso de la LSV
en la interacción con sus hijos sordos y reforzó la idea de su relevancia de que las
madres aprendieran el lenguaje para que pudieran mejorar la calidad de la mediación.
Evaluación
Que al menos el 75% de los participantes pudieran identificar y expresar la
“intencionalidad”, el “significado”, la “trascendencia” y el “compartir o
consideración en conjunto” en una situación de role playing entre participantes.
Materiales
- Rotafolio y marcadores
- Lápices
- Formatos de ejercicios
- Un juego didáctico de atención
- Un rompecabezas
- Un juego de dominó de figuras
Sesión 5
Objetivos Específicos:
1. Que los participantes se reincorporaran y se motivaran a seguir asistiendo a las
sesiones del taller hasta su culminación.
2. Que los participantes recordaran y afianzaran los términos y conceptos más
relevantes manejados durantes las sesiones anteriores del taller.
Objetivos Particulares:
1.1. Que los participantes recordaran los contenidos y objetivos del taller
1.2. Que los participantes conocieran el contenido y dinámica general de las sesiones
restantes del taller.
1.3. Que los participantes estuvieran informados sobre la reprogramación y el nuevo
cronograma de las sesiones restantes.
2.1. Que los participantes recordaran los conceptos de aprendizaje, aprendizaje
experiencial, mediación y mediador.
2.2. Que los participantes recordaran los componentes de la mediación.
2.3. Que los participantes reconozcan en una situación de role playing los
componentes “intencionalidad”, “significado”, “trascendencia” y “consideración en
conjunto”.
Actividades:
1.1.1 El facilitador animó a los participantes que expresaran sus ideas sobre los
objetivos y contenidos del taller.
1.1.2. El facilitador retomó las ideas de los participantes y complementó la
información sobre los objetivos y contenidos del taller, e hizo énfasis en la relevancia
del mismo en beneficio del desarrollo integral de sus hijos.
1.2.1. El facilitador explicó a los participantes la dinámica y aspectos que se
manejarían en las sesiones posteriores del taller, resaltando su importancia por ser de
carácter práctico y vivencial.
1.3.1. El facilitador hizo entrega del nuevo cronograma de las sesiones del taller e
intercambió su contenido con el grupo de manera de llegar a nuevos acuerdos.
2.1.1. El facilitador animó a los participantes que expresaran sus ideas sobre los
conceptos de aprendizaje, aprendizaje experiencial, mediación y mediador. Se tomó
nota en el rotafolio.
2.1.2. El facilitador intercambió con los participantes sobre las ideas expresadas y se
complementó la información aclarando conceptos.
2.2.1. El facilitador invitó a los participantes a que expresaran sus ideas sobre los
componentes de la mediación: intencionalidad, significado, consideración en
conjunto, trascendencia y compartir experiencia. Se tomó nota en el rotafolio y se
aclararon los conceptos.
2.3.1. El facilitador propuso un role playing entre un participante (papel de hija) y el
facilitador (papel de mamá) y pidió a los demás participantes observar y tomar nota
sobre los componentes presentes en la interacción, en la que se utilizó como medio de
comunicación la LSV. Luego se intercambió con todo el grupo los aspectos
observados.
2.3.2. El facilitador solicitó a los participantes que se reunieran en grupos de tres
personas donde una arríale papel de madre, otra el papel de hija y la tercera sería el
observador, quien debía tomar nota sobre los componentes presentes en la
interacción.
2.3.3. El facilitador asignó las situaciones de aprendizaje a ser representadas en cada
grupo, y se les recordó que debían representar a un niño sordo y se debía hacer uso de
la lengua de señas.
2.3.4. Se intercambió con todo el grupo sobre la experiencia y se dio feed back en
relación a su experiencia como mediadores.
Sesión 6
Objetivo Específico
1. Que los participantes fijen los componentes de la calidad de mediación
Objetivos Particulares:
1.1 Que los participantes identificaran: “compartir experiencias”, “orientación de la
tarea” y “elogiar” como componentes de la calidad de mediación en diferentes
situaciones.
1.2. Que los participantes reconocieran en una situación de role play los componentes
“compartir experiencias”, “orientación de la tarea” y “elogiar” así como otros
componentes que pudieran estar presentes.
1.3. Que los participantes reconocieran la importancia del uso del LSV en la
interacción con su hijo sordo, y como mediadores del aprendizaje.
Actividades:
1.1.1 El facilitador solicitó a los participantes que expresaran sus ideas, por medio de
ejemplos, sobre lo que ellos creían era el “compartir experiencias”, “orientar en la
tarea” y “elogiar” a través de ejemplos. Se tomó nota en el rotafolio y se
complementó la información.
1.2.1 El facilitador solicitó a los participantes que se reunieran en grupos de tres;
donde una pareja haría los papeles de madre e hija, y la otra participante haría el
papel de observador, quien debía registrar lo observado en un formato que se les
entregó (Ver anexo R). Se intercambió con los participantes sobre la experiencia de
cada grupo y se dio retroalimentación. El facilitador asignó las situaciones de
aprendizaje a ser representadas
1.3.1 El facilitador realizó una actividad de role play, donde todo el grupo hizo el
papel de alumnos y el facilitador el papel del maestro, haciendo uso del lenguaje de
señas y de material ideovisual elaborado por el facilitador.
1.3.2 El facilitador intercambió con el grupo sobre la experiencia, y les preguntó
sobre los componentes que observaron en la mediación.
Evaluación
Que al menos el 75% de los participantes pudieran identificar y expresar los
componentes “compartir experiencias”, “orientación de la tarea” y “elogiar” en una
situación de dramatización .entre participantes.
Materiales
- 1 Libro
- Lápices y hojas
- Formatos de ejercicios
- Tacos de colores para armar figuras
- Un libro
Sesión 7
Objetivo Específico
1. Que los participantes fijen los componentes de la calidad de mediación
Objetivos Particulares:
1.1 Que los participantes identificaran “diferenciación psicológica”, “respuesta
contingente” e “involucración afectiva”como componentes de la calidad de
mediación en diferentes situaciones.
1.2 Que los participantes practicaran el reconocimiento de otros componentes
Actividades
1.1.1 Se le solicita a los participantes expresen sus ideas sobre lo que ellos creen es el
“regulación de la tarea”, “respuesta contingente”, “involucración afectiva” y
“diferenciación psicológica” a través de ejemplos. Se toma nota en el rotafolio y se
complementa la información de ser necesario.
1.2.1 El facilitador solicitó a los participantes que se reunieran en grupos de tres;
donde una pareja haría los papeles de madre e hija, y la otra participante haría el
papel de observador, quien debía registrar lo observado en un formato que se les
entregó (Ver anexo R). Se intercambió con los participantes sobre la experiencia de
cada grupo y se dio retroalimentación. El facilitador asignó las situaciones de
aprendizaje a ser representadas, se tuvo especial cuidado en que los participantes
rotaran en los papeles representados.
1.2.2 El facilitador preguntará sobre otros componentes observados y se tomará nota
en el rotafolio.
Evaluación
Que al menos el 75% de los participantes puedan identificar “regulación de la tarea”,
“diferenciación psicológica” e “involucración afectiva” en una situación de
dramatización .entre participantes.
Materiales
-Rotafolio y marcadores
-Lápices
-Formatos de ejercicios
- Bloques lógicos
- Un juego didáctico para contar
- Tacos de colores para armar figuras
Sesión 8
Objetivo Específico
1.1 Que los participantes fijaran los componentes de la calidad de mediación-hijo
Objetivo particular
1.1 Que los participantes practicaran en una situación vivencial el reconocimiento de
los diferentes componentes que favorecen la calidad de mediación.
Actividades
1.1.1 El facilitador pidió a un grupo de participantes (la mitad) que entraran al salón
acompañados de sus hijos para realizar el ejercicio de dramatización. A cada pareja
de madre-hijo se le asignó un observador, a quien se le entregó un formato para que
tomara nota de los componentes presentes.
1.1.2 El facilitador asignó por cada grupo la situación de aprendizaje a ser realizada
en la interacción con sus hijos.
1.1.3 Se intercambió sobre lo observado por cada participante que actuó como
observador y se dio retroalimentación.
Evaluación
Que al menos el 75% de los participantes identificaran y expresaran los componentes
que favorecen la calidad de mediación en una situación de dramatización entre
madres e hijos.
Materiales
-Rotafolio y marcadores
- Juego didáctico de atención
- Rompecabezas
- Un libro
-Lápices y formatos impresos para la observación
Sesión 9
Objetivo Específico
1. Que los participantes fijaran los componentes de la calidad de mediación-hijo
Objetivo particular
1.1 Que los participantes practiquen en una situación vivencial el reconocimiento de
los diferentes componentes que favorecen la calidad de mediación.
Actividades
1.1.1 El facilitador pidió a un grupo de participantes (la mitad) que entraran al salón
acompañados de sus hijos para realizar el ejercicio de dramatización. A cada pareja
de madre-hijo se le asignó un observador, a quien se le entregó un formato para que
tomara nota de los componentes presentes.
1.1.2 El facilitador asignó por cada grupo la situación de aprendizaje a ser realizada
en la interacción con sus hijos.
1.1.3 Se intercambió sobre lo observado por cada participante que actuó como
observador y se dio retroalimentación.
Evaluación
Que al menos el 75% de los participantes identifiquen y expresen los componentes
que favorecen la calidad de mediación en una situación de dramatización en la que
interactúen con sus hijos.
Materiales
-Rotafolio y marcadores
- Juego de dominó de figuras
- Rompecabezas
- Tacos de colores de armar figuras
-Lápices y formatos impresos para la observación
Sesión 10
Objetivo Específico
1. Que los participantes finalizaran el taller de Calidad de Mediación
Objetivos Particulares
1.1 Que los participantes conocieran los resultados de la implementación del plan de
intervención.
1.2. Que los participantes recibieran su certificado y compartieran entre si en una
merienda.
Actividades
1.1.1 El facilitador informará a los participantes los cambios en la calidad de
mediación que hayan sido observados a partir de la implementación del plan de
intervención.
1.1.2 Se intercambiará con todo el grupo sobre sus opiniones individuales en cuanto
a la experiencia en la participación del taller.
1.1.3 Se procederá a hacer entrega de los certificados de participación en el taller de
Calidad de Mediación.
Evaluación
Que al menos el 75% de los participantes reflejen cambios positivos.
Materiales
-Lápices
-Formatos de evaluación del Taller
-Certificados
-Merienda.
