El modelo Flipped Learning y el desarrollo del talento en la escuela

El modelo Flipped Learning y el desarrollo del talento enla escuela

Flilpped Learning model and the development of talent atschool

Javier TourónRaúl Santiago

El modelo Flipped Learning y el desarrollo deltalento en la escuela

Flilpped Learning model and the development oftalent at school

DOI: 10.4438/1988-592X-RE-2015-368-288

Javier Tourón

Universidad de Navarra

Raúl Santiago

Universidad de La Rioja

ResumenLos sistemas educativos y, por tanto, la escuela, se han basado

fundamentalmente en el criterio de la edad para agrupar a sus alumnos, lo quetiene un efecto indeseado en la atención a las diferencias singulares de losestudiantes que son relevantes para atender a su desarrollo personal.Este hecho es particularmente grave cuanto más se apartan los alumnos de

las características “típicas” de su grupo de edad, ya sea por defecto o por exceso.Tal es el caso de los alumnos más capaces, cuyas peculiaridades, particularmentelas cognitivas, se presentan a la luz de una atención diferencial. Entre ellas sedestacan la precocidad y la velocidad de aprendizaje.El análisis del desarrollo de los alumnos más capaces se lleva a cabo desde

una concepción evolutiva, se presentan sus características más relevantes y seestudian las posibilidades de un modelo de enseñanza y aprendizaje que recuperapara el alumno un papel central convirtiéndolo en protagonista de su propioaprendizaje, de manera que se abre la posibilidad a un desarrollo de losaprendices que respeta su ritmo y profundidad de aprendizaje y les permite, almenos teóricamente, desplazarse por el currículo a la velocidad que su capacidady nivel de dominio les permite. El modelo de aprendizaje inverso o flippedclassroom se analiza con detalle y se valoran los datos de la eficacia del mismo

Revista de Educación, 368. Abril-Junio 2015, pp. 196-231

Recibido: 17-11-2014 Aceptado: 16-1-2014196

aportados por la investigación más reciente, al tiempo que se relaciona con otrosmodelos vinculados, como el aprendizaje mixto y el diseño universal deaprendizaje. Todos ellos con una concepción y orientación clara hacia lapersonalización del aprendizaje. Se analizan, finalmente, las posibilidades de estemodelo para el desarrollo del talento, no solo de los más capaces sino de todoslos alumnos.

Palabras clave: Desarrollo del talento, aprendizaje inverso, enseñanza mixta,diseño universal de aprendizaje

AbstractEducation systems and, therefore, schools, have essentially been based on the

criterion of grouping students by age. However, this approach makes it difficultfor teachers to cater for each student’s unique, individual needs, which need tobe addressed in order to maximise personal development.The further the students are either above or below the «standard» age group

profile, the more serious this situation becomes. Such is the case of the moreable students, whose specific cognitive and non-cognitive abilities are broughtto light through differentiated attention, with particular mention ofprecociousness and pace of learning.The analysis of the development of more able students is conducted from a

developmental approach. The students’ most relevant characteristics are presentedand a study is made of the possibilities of a teaching and learning model that putsstudents back in the driver’s seat so that they really own their own learning. Thisopens up the possibility of learner development that is in line with each student’sspecific pace and depth of learning and which allows, at least in theory, eachstudent to work through the curriculum at the pace permitted by his/her abilityand level of mastery. This paper considers the Flipped Classroom model in detailand assesses the data for the effectiveness of this model, provided by the mostrecent research work, whilst also making a comparison between other relatedmodels such as blended learning and universal design for learning. All these modelsare clearly focussed and designed for personalisedlearning. Finally, an analysis ismade of the talent development possibilities offered by this model, not only withregard to the more able students but to students in general.

Key words: Giftedness, Talent development, flipped learning, blended learning,universal design for learning

Introduction

La época que vivimos está marcada por fuertes cambios, quizá mástecnológicos que pedagógicos, que afectan a la educación, a la escuela y

Tourón, J. y Santiago, R. EL mODELO FLIppED LEARNINg y EL DESARROLLO DEL TALENTO EN LA EScUELA



a los modelos metodológicos que en ella empleamos. Se ha denominadoa la actual, sociedad del conocimiento, de la información, sociedad digital(Tourón, 2001). No cabe duda de que la tecnología digital ha irrumpidode manera decisiva en nuestras vidas y, en particular, en el mundoeducativo. Los informes periódicos de organismos europeos yfundaciones ponen de manifiesto el avance vertiginoso de la digitalizaciónde la sociedad (Cfr. p. e. Fundación Telefónica; Fundación Europea parala sociedad de la Información; Center for Digital Education, 2013). La educación y la escuela no permanecen ajenas a estos cambios.

Como señalaba Tourón (2014 a y b), si el aprendizaje se moviliza, laeducación también y es que el llamado mobile learning es ya una realidadque vemos en muchos escolares. Las cifras de la incorporación de latecnología al mundo educativo están en constante progresión, aunque noparece tan claro que el modelo pedagógico se adapte a las posibilidadesque ésta ofrece ni a la velocidad a la evoluciona, haciendo muchas vecesque sea un mero substituto de la tecnología analógica.Como señalamos recientemente, la tecnología tiene que verse como

una herramienta, no como un resultado del aprendizaje (Tourón, Santiagoy Díez, 2014). Lo que hay que preguntarse es ¿qué modelo de escuelaqueremos o necesitamos? Y a continuación, ¿cómo o qué tecnologíaspueden favorecer dicho modelo?Que la escuela actual se basa excesivamente en la enseñanza y no en

el aprendizaje es algo que no pasa inadvertido a ningún observador, elmodelo al que estamos acostumbrados desde años inmemoriales es unmodelo de reproducción, en el que las singularidades o las diferenciaspersonales tienen poca cabida.Es curioso que un modelo así haya prevalecido durante tanto tiempo

sin apenas experimentar cambios o adaptaciones. Hay datos que hacenver su escasa eficacia. Es conocido un estudio realizado en la Universidadde Columbia y presentado por Blackboard en la BBWorld conference en2012, en el que se muestra que un profesor habla en torno a 200 palabraspor minuto, mientras que el alumno capta alrededor de 100; los alumnosretienen el 70% de lo que se dice en los primeros 10 minutos de la clase,pero solo un 20% de lo que se dice en los últimos 10 minutos; y lo quees peor, según este estudio, los alumnos solo permanecen atentos entorno al 40% del tiempo que dura una clase.Una escuela que se basa en un modelo expositivo, centrado en el

profesor, no facilita una implicación del estudiante en su propioaprendizaje de manera eficaz, actividad en la que nadie le puede sustituir.




Un modelo de escuela en la que a todos los alumnos se les enseñanlos mismos contenidos, con un mismo nivel profundidad y reto, a unamisma velocidad, no puede responder a las necesidades diferenciales delos alumnos. Dicho en otros términos, una escuela graduada tal como laconcebimos hoy en día, tiene que dar paso a una escuela centrada en elalumno (Tourón, 2010), que promueva las competencias que éste tieneque lograr en un entorno que ya no puede ser, no lo es de hecho, comoel que conocimos hasta ahora.No se trata, naturalmente, de utilizar la tecnología porque sea una

exigencia de lo moderno y actual, más bien se trata de ver cómo latecnología se puede poner al servicio de un diseño pedagógico quepromueva unos aprendizajes a la altura de las necesidades de laeducación y la sociedad actuales.Entre ellos están, a nuestro juicio, las características del aprendizaje

profundo (deeper learnig) entre las que se pueden señalar:

n el dominio de las materias centrales del currículo;n el pensamiento crítico y la resolución de problemas, que implicaencontrar, evaluar y sintetizar información para construirargumentos, plantear soluciones a problemas complejos;

n la capacidad de colaboración compartiendo múltiples puntos devista para lograr un objetivo común;

n la comunicación efectiva tanto oral como escrita, sabiendoestructurar la información de manera significativa, escuchar yconstruir mensajes para audiencias específicas;

n el aprendizaje auto-dirigido, sabiendo fijarse metas personales,reflexionando sobre los propios avances y áreas de mejora y,finalmente,

n una mentalidad académica, que lleve a los estudiantes a tener unafuerte creencia en sí mismos, a confiar en sus propias capacidadesy creer que su trabajo duro dará sus frutos, por lo que persisten parasuperar los obstáculos. También aprenden de otros y se apoyanmutuamente. Ellos ven la relevancia de su trabajo escolar con elmundo real y su propio éxito futuro (Cf. Hewlett Foundation, 2014).

La figura I resume algunos de los elementos esenciales de un entornode aprendizaje flexible y diferenciado en el que el alumno se considerael protagonista de su aprendizaje y el profesor adopta un rol de ayuda,apoyo y guía.







Todos los estudios prospectivos sobre las necesidades del aprendizajey de las aulas o escuelas del siglo XXI coinciden en que las escuelas, parapoder responder a las necesidades educativas actuales, deben cambiar demanera radical. A modo de ejemplo, Saxena (2013) señala que las aulasdel siglo XXI deben ser espacios paidocéntricos, donde sea habitual eluso de dispositivos digitales, en las que se promueva el aprendizaje activoy adaptativo, en las que los alumnos asuman la responsabilidad de supropio aprendizaje y la evaluación se base en el rendimiento (no soloexámenes o test) y donde el aprendizaje será colaborativo.

FIGURA I. Una descripción de los distintos aspectos relacionados con la “diferenciación”

Patrick (2013) señala que las tendencias que guiarán el futuro de laeducación son:

n Un cambio hacia una educación basada en competencias,desplazando a una educación basada en «pasar tiempo sentado ante

el pupitre». La educación en competencias es fundamental parapermitir estrategias de aprendizaje personalizadas, lo que requiereque los estudiantes demuestren dominio antes de avanzar a lasiguiente lección o nivel.

n La personalización de las estrategias de aprendizaje centradas en laadaptación a las fortalezas, necesidades e intereses de cadaestudiante -incluyendo la opinión de los mismos y la elección dequé, cómo, cuándo y dónde se aprende- para proporcionarflexibilidad y apoyos que garanticen el dominio de los estándaresmás altos posibles.

n Mapas personalizados de aprendizaje que ofrezcan portafoliosilustrativos de las competencias académicas, sociales y emocionalesdel estudiante, a lo largo de toda su trayectoria de aprendizaje yhasta su graduación. Esto ofrecerá una evidencia significativa de suadquisición de destrezas y conocimientos, dando una visión exactade lo que el estudiante puede hacer.

n Aprendizaje mixto (blended) en el que las herramientas en líneaayudarán a los profesores a implantar itinerarios de aprendizajepersonalizados, para lograr una instrucción individualizada y elapoyo e intervenciones inmediatas (cada minuto, día), guiadas pordatos, de modo que permitan una instrucción diferenciada.

n Un “sistema «GPS” del aprendizaje que ofrezca una retroalimentacióninstantánea sobre el «tiempo hasta el destino» del aprendizaje, rutas,puntos de interés y orientaciones para que los estudiantes puedanrecibir indicaciones inmediatas de «fuera de ruta» hacia los objetivosestablecidos. Profesores, estudiantes, padres y administradoresdispondrán de tableros de control que les permitirán conocer conprecisión cómo se está progresando hacia los objetivos marcados.

n Implantar un aprendizaje que se lleve a cabo en cualquier momentoy lugar es posible a través de los dispositivos móviles, que combinanlas mejores experiencias de aprendizaje tradicional, online, blended,con los servicios y recursos para los estudiantes de manerapermanente.

n Otorgar créditos a los estudiantes cuando muestran haber adquiridocompetencias, lo que terminará por poner a prueba las calificacionestradicionales A-F que, en efecto nos permite juzgar el aprendizaje amedida que los estudiantes avanzan (incluso con As, Bs y Cs), congrandes lagunas en su conocimiento (90%, 80% 70%), lección tras




lección a lo largo de una asignatura. Esta es la tiranía del «tiemposentado ante el pupitre» que permite brechas de conocimiento en eltiempo cada vez mayores.

n Establecer puentes entre el aprendizaje formal e informal,centrándose en que todos los alumnos demuestren el logro deestándares con alto nivel de rigor.

n Plataformas de aprendizaje adaptativas y con contenido, de modoque se ponga en manos de los profesores la posibilidad de ofrecerretroalimentación instantánea, que integren evaluación formativa,que apoyen la diferenciación para cada aprendiz y el acceso aherramientas y otros recursos que permitan expandir el currículo,de acuerdo con las necesidades e intereses particulares de cadaalumno.

n Conectar los recursos de la comunidad entre sí y con los serviciosdisponibles en torno a la escuela, como proveedora de servicios, demodo que permita adecuarse a las necesidades individuales de cadaestudiante.

Es fácil observar, por lo que va dicho, que se está produciendo undesplazamiento de la escuela centrada en el profesor a otra centraba enel alumno en la que, además de un currículo establecido, hay espaciopara el aprendizaje, los intereses y la motivación personales; en la que,como señalamos recientemente, el libro de texto, la clase, el curso o nivel,el currículo cerrado, pasarán a ser una mera curiosidad histórica (Tourón,Santiago y Díez, 2014).En la tabla I recogemos a modo de síntesis lo que Tourón (2014c)

señalaba respecto a lo que debía estar “in” y “out” en la educación actual.




TABLA I. comparación entre la educación “tradicional” y la educación propia de la era digital

(según Tourón, 2014c)







El desarrollo del talento en la escuela

No existe, como queda patente en este mismo monográfico, eseconstructo que se ha llamado, y se sigue llamando superdotación, comoalgo físico o psíquico, como un cierto estado del ser que unos poseen yotros no, ni se iguala con un CI determinado de manera exclusiva, conpuntos de corte establecidos, ni se desarrolla de manera espontánea o apartir tan solo del concurso de variables no cognitivas (Cf. Pfeiffer,Subotnik, Olszewski-Kubilius y Worrell, Gagné, Renzulli o Brody en estemonográfico). La mayor parte de los autores entienden la capacidad comopotencial por desarrollar, como una cuestión de grado que exige juntocon la presencia de un buen número de variables cognitivas, la de muchasotras no intelectivas (recompensa diferida, práctica deliberada,motivación, esfuerzo, etc.), catalizadores personales y ambientales, enterminología de Gagné, para su adecuado desarrollo.Los talentos emergen y crecen evolutivamente, y para algunos no

llegan a emerger porque no se produce una adecuada estimulación en laescuela y la familia. Por ello, es imperativo que todos los que trabajancon jóvenes vean los talentos y potencialidades como algo educable yemergente, y no como algo fijo e inmutable (Treffinger y Feldhusen,1996).Si el talento se entiende, entonces, como potencial que se transforma

en competencia, es claro que una escuela basada en la edad, como la queconocemos, en la que se apela a una talla única para todos (“one size fitsall”), donde el currículo tiene un mismo nivel de reto,independientemente de la capacidad del que aprende, no puederesponder de manera adecuada al desarrollo del talento, o mejor dicho,a la proyección de la capacidad en los diversos dominios que componenlos saberes curriculares (en el caso particular de la escuela). Una escuela basada en las necesidades singulares de cada aprendiz,

por el contrario, es un entorno que se orienta al desarrollo del talento.En efecto, entre las múltiples características típicas de los alumnos máscapaces (Cf. puede verse una excelente recopilación en Cooper, 2014),quisiéramos destacar algunas referidas al ámbito cognitivo que sonpertinentes ahora para el análisis que estamos haciendo de la escuela ysus posibilidades en el desarrollo del talento (un análisis detallado puedeverse en Tourón, 2010). Los alumnos más capaces, si bien son únicos,como cualquier otro escolar, y pueden variar sustancialmente en sus

perfiles, es cierto que suelen presentar algunas de las características queseñalamos:

n Tienen intereses variados y muestran gran curiosidad; hacenpreguntas acerca de todo; son inquisitivos.

n Demuestran un alto nivel de desarrollo del lenguaje y capacidadverbal; tienen vocabulario extenso; son lectores ávidos o precoces.

n Tienen una capacidad inusual para el procesamiento de lainformación.

n Gran capacidad para pensar y procesar la información de formarápida; aprenden rápidamente.

n Sintetizan de modo general los problemas; razonan bien.n Mayor capacidad para reconocer las diversas relaciones e integrarideas a través de las disciplinas; razonan las cosas, comprendensignificados y hacen asociaciones lógicas.

n Usan tempranamente patrones diferenciales en el procesamiento delpensamiento.

n Son observadores agudos; están alerta.

Todo este conjunto de características están apoyadas por diversosestudios clásicos sobre el tema, como los de Bloom (1982); Clark, (2002);Gross,(1993); Renzulli, Smith, White, Callahan, Hartman y Westberg(2002); Rogers (1986); Silverman (1997-2004); Terman y Oden (1951,1959); Witty (1958).En la tabla II sintetizamos una lista de características ofrecida por Web

y adaptada por Tourón (2012). Naturalmente el modo de presentarfenotípicamente estas características es propio y singular de cada alumno.Además se presentarán con mayor intensidad cuanto mayor sea lacapacidad, pero siempre sui juris, porque cada alumno tiene su propiascircunstancias y personalidad, de modo que es único e irrepetible.Si hubiésemos de sintetizar todas estas características destacaríamos

la velocidad de aprendizaje y la precocidad que, en ocasiones llega avarios años de escolaridad (Benbow,1992; Benbow y Lubinski, 1997,2006) y les lleva, como señalan otros autores a tener conocimientos,particularmente en el campo de las matemáticas, que no les han sidoenseñados de manera formal.Parece evidente, por todo lo señalado, que estos alumnos no están

suficientemente estimulados en la escuela y ven, por tanto, su potencialinfra-desarrollado.




Se trata, como señalan algunos de los principios del Talent Search (Cf.Tourón, 2005; Brody y Stanley, 2005), de promover la competencia frentea la edad, como el criterio que nos lleve a determinar el momento óptimopara determinar cuándo y quién debe tener acceso a un currículo de nivelapropiado.“Esencialmente, el SMPY promueve la competencia, en lugar de la edad,

como criterio para ser utilizado a la hora de determinar quién accede aun determinado currículo y experiencias de aprendizaje y en quémomento” (Benbow y Lubinski, 1997, p.159).

TABLA II. Algunas características relevantes de los alumnos más capaces (adaptado de Webb,

gore, Amend y DeVries, 2007)

• Los alumnos más capaces muestran, en general, algunas de las características que se

señalan: Estado de alerta inusual ya en la infancia

• Aprendices rápidos, capaces de relacionar ideas con rapidez

• Retienen mucha información, suelen tener buena memoria

• Vocabulario inusualmente amplio, y uso de estructuras oracionales complejas para la edad

• Comprensión avanzada de los matices de palabras, metáforas y las ideas abstractas

• Les gusta resolver problemas que involucren números y acertijos

• En gran parte autodidactas, leen y escriben ya en edad preescolar

• Inusual profundidad emocional, intensos sentimientos y reacciones, muy sensibles

• El pensamiento es abstracto y complejo, lógico e intuitivo

• El idealismo y el sentido de la justicia aparecen a una edad temprana

• Gran preocupación por temas sociales y políticos y por las injusticias

• Atención más prolongada, la persistencia en la tarea y la concentración intensas

• Preocupados por sus propios pensamientos, sueñan despiertos

• Impacientes consigo mismos y con las incapacidades de los demás o su lentitud

• Capacidad de aprender las habilidades básicas más rápidamente con menos práctica

• Hacen preguntas de indagación, van más allá de lo que se les enseña

• Amplia gama de intereses (aunque a veces extremo interés en una sola área)

• Curiosidad altamente desarrollada; preguntas ilimitadas

• Gran interés por experimentar y hacer las cosas de manera diferente

• Tendencia a relacionar las ideas o las cosas en formas que no son corrientes u obvias

(pensamiento divergente)

• Agudo sentido y a veces inusual sentido del humor, sobre todo con juegos de palabras




Los alumnos españoles en los estudios internacionales de rendimiento

Otro modo de abordar el probable infradesarrollo del potencial de losescolares españoles, podría ser atender a los resultados del rendimientoen los estudios internacionales como PISA, TIMMS o PIRLS. Hay excelentesanálisis realizados por expertos como el llevado a cabo por Gaviria(2003), o los que aparecen en los informes de análisis secundariosencargados por el INEE a grupos de investigadores españoles y que estánaccesibles en su web en la sección de estudios internacionales.Hay un denominador común en todos ellos que es el excesivo número

de alumnos con un bajo rendimiento y el escaso número de alumnos conalto rendimiento, particularmente en comparación con otros países. Unanálisis detallado al respecto de la situación española puede verse enTourón (2013).En un estudio derivado de PISA, la OCDE analizó el porcentaje de

alumnos que obtienen los niveles más altos de rendimiento en las tresmaterias evaluadas, denominados “all-rounders” para venir a confirmarlas extraordinarias diferencias entre países.Así en el informe PISA in Focus nº 31 (INEE, 2013), se analiza el

porcentaje de alumnos con rendimiento alto (niveles 5 y 6 en la escalade rendimiento) en las tres materias evaluadas. Está claro que algunospaíses tienen más éxito que otros en el desarrollo del talento académicode sus escolares. Solo el 4,1% de los estudiantes de 15 años, en elconjunto de la OCDE, obtienen los mejores resultados en las tresasignaturas. Entre el 8% y el 10% de los estudiantes de 15 años enAustralia, Finlandia, Hong Kong-China, Japón y Nueva Zelanda rinden enlos niveles más altos; siendo las proporciones aún más altas en Shanghái-China (14,6%) y Singapur (12,3%). En cambio, menos del 1% de losestudiantes presentan estos rendimientos en Chile, México y Turquía yen otros 21 países y economías. Los resultados de España estánclaramente por debajo de la media de la OCDE.No parece preciso que nos extendamos más en este punto, baste

señalar que “lo que importa es la capacidad del sistema para «bombear»a los alumnos hacia los niveles superiores de rendimiento. Y cuantomayor sea la fuerza con la que se «bombea», mayor será la diferencia entrelos que todavía no se han beneficiado del sistema y los que ya lo hanhecho. En este contexto, que haya muchos alumnos en los nivelessuperiores de rendimiento es un indicador de buen funcionamiento delsistema, y que todavía haya alumnos en los niveles inferiores, no es,




necesariamente, indicador de mal funcionamiento del mismo, sino quepuede ser simplemente un efecto de la alta movilidad social ydemográfica de ese país. Por eso, no es tan preocupante que en Españahaya alumnos en los niveles inferiores de rendimiento, como que hayamuy pocos en los niveles superiores, ya que eso nos habla de un sistemacon poca capacidad de «bombeo» social. Y la consecuencia de ello puedeser que sean siempre individuos procedentes de las mismas familias losque se encuentran en los niveles inferiores de rendimiento. Y eso sí quees poco equitativo”. (Gaviria, 2003, p.53).Dicho todo lo anterior, ¿cómo podremos lograr una escuela que tienda

a centrarse en el aprendizaje de cada alumno, que flexibilice el progresopor el currículo a los alumnos en función de su capacidad demostrada,independientemente de su edad?, ¿cómo será posible hacer que la escuelamude su papel de transmisión del conocimiento a la de desarrollo deltalento de cada escolar?Rescatamos un párrafo de una obra publicada recientemente en la que

señalábamos: “Estamos convencidos de que una nueva era se estáabriendo para la escuela. Ya no basta con ceñirse a un tema autocontenido en un libro en papel. Es preciso ampliar el foco y permitir quecada alumno vaya tan lejos, tan rápido y con tanta profundidad como sucapacidad y grado de dominio le permitan, de modo que la escuela setransforme en un ámbito propicio para el desarrollo del talento de todoslos alumnos. Así, será preciso que estos se vean acompañados por unprofesor que, más que un transmisor lineal de conocimientos, sea un guía,un consejero, un cómplice en su aventura de aprender juntos. Profesor,hoy tu rol es más importante que nunca. En las conclusiones de unreciente simposio sobre tecnología móvil que organizamos en Córdobaformulamos el concepto con estas palabras: «Es de primordial importanciacomprender que los profesores son más esenciales que nunca en unsistema educativo que precisa desarrollar la capacidad de resolución deproblemas, el pensamiento creativo, el trabajo en equipo y tantas otras,que serán exigencias del mundo en el que nuestros alumnos van adesenvolverse, muchos de ellos en profesiones que todavía no existen».”(Tourón, Santiago y Díez, 2014, prólogo).Tras todo lo dicho, analizaremos ahora las posibilidades que ofrece el

modelo de aprendizaje inverso para el desarrollo del talento de todos losescolares y, particularmente, de los más capaces, objetivo central de estetrabajo.




El modelo Flipped Classroom1: concepto y característicasEl Flipped Classroom, o Flipped Learning (FC, aprendizaje inverso,aprendizaje voltetado, aprendizaje “al revés”) es un enfoque pedagógicoque transfiere fuera del aula el trabajo de determinados procesos deaprendizaje y utiliza el tiempo de clase, apoyándose en la experiencia deldocente, para facilitar y potenciar otros procesos de adquisición y prácticade conocimientos dentro del aula (Bergmann y Sams, 2012).Sin embargo, ”invertir” una clase es mucho más que la edición y

distribución de un vídeo o de cualquier otro tipo de contenidosmultimedia. Se trata de un enfoque integral que combina la instruccióndirecta con métodos constructivistas, actuaciones de compromiso eimplicación de los estudiantes con el contenido del curso y la mejora desu comprensión conceptual (Tourón y Santiago 2013). Se trata de unenfoque integral que, cuando se aplica con éxito, apoyará todas las fasesde un ciclo de aprendizaje como el que sugiere la propia taxonomía deBloom (Santiago, 2014a; Anderson y Krathwohl, 2001; Bloom, yKrathwohl, 1956).Cuando los profesores diseñan y publican “en línea”, el tiempo de clase

se libera para que se pueda facilitar la participación de los estudiantesen el aprendizaje activo, a través de preguntas, discusiones y actividadesaplicadas que fomentan la exploración, la articulación y aplicación deideas.Bergmann y Sams (2012), entonces profesores de química en

Woodland Park (Colorado), acuñaron el término “Flipped Classroom” enlos mismos términos que definíamos más arriba. Conscientes de quehabía estudiantes que, con relativa frecuencia, perdían algunas clases pordistintas razones ajenas a su voluntad, hicieron un esfuerzo por ayudar aestos alumnos, impulsando la grabación y distribución de vídeos.Enseguida reconocieron en el modelo un gran potencial pedagógico paraatender, de una forma más individualizada, las necesidades de aprendizajede cada estudiante.Cuando usamos el término “Flipped Classroom” debemos tener en

cuenta que existen otros muchos modelos similares de instrucción quese han desarrollado bajo otras denominaciones. Así, por ejemplo, Peer




(1) Utilizaremos los términos flipped classroom o flipped learning indistintamente, si bien el segundo abarcaun conjunto de elementos más amplio que la flipped classroom (puede verse en http://www.thedailyriff.com/articles/the-flipped-class-manifest-823.php)




Instruction (PI) desarrollada por Mazur (1996), que incorpora una técnicadenominada “enseñanza just-in-time” como un elemento complementarioal modelo FC. Esta técnica de enseñanza permite al profesor recibirretroalimentación de los estudiantes el día antes de la clase, de modo quepuede preparar estrategias y actividades adaptadas de formapersonalizada a las necesidades de los mismos para una mejorcomprensión del contenido. El modelo de Mazur (1996) se centra en granmedida de la comprensión conceptual, y aunque este elemento no es uncomponente necesario del FC, tiene unas connotaciones claras y cercanas.Otros modelos que tienen relación con el FC son el aprendizaje basadoen problemas, proyectos, retos y descubrimiento (una descripcióndetallada, en la que no entramos ahora para no alargarnos, puedeencontrarse en Santiago 2014b).La innovación y mejora potencial de la calidad educativa que supone

este modelo aporta como principales beneficios, entre otros, lossiguientes:

n Permite a los docentes dedicar más tiempo a la atención a lasdiferencias individuales.

n Es una oportunidad para que el profesorado pueda compartirinformación y conocimientos entre sí, con el alumnado, las familiasy la comunidad.

n Proporciona al alumnado la posibilidad de volver a acceder, tantasveces como sea necesario, a los mejores contenidos generados ofacilitados por sus profesores.

n Crea un ambiente de aprendizaje colaborativo en el aula.n Involucra a las familias desde el inicio del proceso de aprendizaje.

FIGURA II. Una descripción del modelo Flipped classroom

Las “clases magistrales” no tienen que ser necesariamente “malas” (sison realmente magistrales), y pueden ser una forma efectiva para ayudara los estudiantes a adquirir nuevos conocimientos (Hattie, 2008; Schwerdty Wupperman, 2010). El problema con este tipo de clases es, a menudo,una cuestión de ritmo. Para algunos estudiantes, la información puedellegar demasiado lentamente o tratar temas que ya saben; otrosestudiantes pueden tener problemas para asimilar la información con lavelocidad requerida, o pueden carecer de los conocimientos previos quenecesitan para comprender los conceptos presentados; tanto uno comootro supuesto, no hacen sino ralentizar el proceso de aprendizaje de losalumnos. Las clases expositivas tienen, desde luego, su función peroutilizarlas como un método de enseñanza exclusivo, no hace verosímilpensar que pueda lograrse con ellas cualquier tipo de objetivo, y laenseñanza y necesidades de aprendizaje modernos, como señalamos




anteriormente, exigen un participación del alumno que va más allá de lade escuchar un mensaje oral y tomar unas cuantas notas, actividadprincipal de los alumno durante la lección magistral (Cf. Tourón, 1989).Así pues, no se trata de oponer un modelo invertido a un modeloexpositivo, sino más bien de analizar las posibilidades del primero paralograr de modo más eficaz el desarrollo de las capacidades de losalumnos.Algunos profesores ya aplican el modelo inverso, o alguno de sus

elementos, por sentido común, diseñando clases y actividades bajo lossupuestos del FC, grabando sus vídeos y publicándolos en Internet, porejemplo. Los estudiantes ven las clases en casa, donde pueden acelerarcon aquellos contenidos que ya entienden o se detienen para repetir laspartes que no han comprendido bien. Tienen, además, la posibilidad detrabajar los contenidos que se perdieron la primera vez que el profesorlos explicó. Este tipo de materiales pueden incorporar fácilmenterepresentaciones visuales, como gráficos interactivos, vídeos o imágenesrepresentativas, exámenes con feedback, etc.El modelo FC tiene conexiones claras con otros modelos y enfoques

pedagógicos que se basan en el papel protagonista del aprendiz,orientados, por tanto, a incrementar la personalización del aprendizaje.Revisamos en las secciones siguientes dos de estas relaciones del modeloFC: con el aprendizaje mixto (blended learning) y con el diseño universalde aprendizaje (Universal Design for Learning).

Conexiones entre el modelo Flipped Classroom y el Blended LearningEl Blended Learning (aprendizaje mixto) se puede entender como elmodelo más “maduro” de Flipped Learning, lo que supone unacombinación de herramientas en línea y la instrucción en clase presencial.Esta modalidad estaría en contraste con modelos en los que se lleva acabo el aprendizaje exclusivamente en línea (a través de las escuelasvirtuales y cursos en línea), y los modelos en los que no se introduceningún componente basado en tecnologías digitales.Si tenemos presentes las enormes posibilidades de las tecnologías y

su alto grado de dominio entre los estudiantes, la pregunta que losdocentes se deberían plantear es ¿por qué no adaptar parte del currículuma un modelo BL? Nuestros alumnos ya viven sus vidas en unacombinación de espacios digitales y reales.







Cada vez más escuelas están tratando de incorporar modelos que secentran en el aprendizaje de los estudiantes como motor de su acción.Muchos maestros han sido capaces de incorporar con éxito herramientasde enseñanza en línea, (por ejemplo, Khan, Knowmia, Learn Zillion, TED-Ed, etc.) para mejorar sus competencias y las destrezas básicas de losalumnos. De acuerdo con todo ello presentamos, a continuación, unresumen simplificado de los diferentes elementos y sistemas que se hanido incorporando progresivamente en las aulas que adoptan estos modelos:

n Herramientas para la gestión de la clase:– Sistemas de gestión del aula– Sistemas de clasificación– Sistemas de gestión de proyectos

n Herramientas para el aprendizaje– Redes personales de aprendizaje– Herramientas de estudio– LMS (sistemas de gestión del aprendizaje)– Portafolios Digitales

Como señalamos, Blended Learning es una forma de enseñanza quecombina la instrucción “tradicional” presencial con la enseñanzamultimedia basada en recursos digitales. Bajo el modelo BlendedLearning los profesores puede distribuir contenido didáctico a losestudiantes cuando y donde se encuentren y, por su parte, los alumnospueden acceder a estos contenidos a través de su propia conexión aInternet, en casa mediante ordenadores fijos o portátiles, dispositivosmóviles etc., tanto a horas fijas antes/durante/después de la jornadaescolar, como en tiempo variable. La parte más interesante del BlendedLearning es el tiempo que se libera de explicaciones directas en el aulaa los profesores para involucrar a sus estudiantes en la discusión en clase,prácticas de laboratorio, o incluso proyectos basados en solución deproblemas, retos, etc.En la tabla III hemos elaborado un resumen, que adaptamos de la

fuente original que se indica, en el que se analizan las actividades deprofesor y alumno antes de la clase, al comienzo de la misma, durante ydespués de la misma y en las horas de tutoría, comparando este modelocon la enseñanza tradicional expositiva en la que el profesor “enseña demanera directa”.

TABLA III. Los roles del profesor y el alumno en el modelo Flipped Learning




Conexiones entre el modelo Flipped Classroom y el Diseño Universal deAprendizaje (UDL)En la figura III se representa el ciclo de implicación del estudiante enaprendizaje desde una postura más cercana a la enseñanza tradicional,aunque ya con una clara implicación activa del alumno, hasta un enfoqueen el que las actividades están generadas por el propio aprendiz, enfunción de sus necesidades y aspiraciones personales. Lo explicamos acontinuación con cierto detalle.Nos situamos en la parte superior derecha de la figura. El ciclo de

aprendizaje suele comenzar con una actividad de tipo experimentalsugerida por el profesor. Se trata de una auténtica actividad práctica quepretende involucrar plenamente el aprendizaje de los estudiantes. SegúnMcCarthy (1996), a los estudiantes se implican a través de su conexiónpersonal con la experiencia o actividad propuesta, y el deseo de crearsignificado sobre esa experiencia. Es, por tanto, responsabilidad delprofesor estructurar y organizar actividades que influyan positivamenteen las futuras experiencias de aprendizaje de cada uno de sus estudiantes.

FIGURA III. Una descripción de actividades para alumnos con altas capacidades: Diseño Universal

del Aprendizaje y Flipped classroom




Estas actividades de tipo “Experiential Engagement” pueden incluirtareas de aprendizaje práctico como experimentos de ciencia ylaboratorio, simulaciones, juegos y actividades artísticas, diseñadas paraser desarrolladas durante el tiempo de clase y, a menudo se producen enun ambiente de tipo colaborativo. También podemos pensar en “trasladar”como deberes para casa algunas de estas actividades, como por ejemplo,trabajar con una simulación para que los estudiantes puedan completardurante una sesión de webinar sincrónica a través de Adobe Connect,Google Hangout o Elluminate. Otras opciones pueden ser: resolución deproblemas por equipos (Wilderdom, 2014, Teampedia, 2014);experimentos de ciencias (Steve Spangler Science 2013, Kitchen ScienceExperiments, 2013), simulaciones interactivas de ciencia, (bibliotecavirtual de Utah); actividades experimentales con dispositivos móviles(Gerstein, 2014); artes (en general) (Artsedge, 2014). Otras opcionespueden ser: viajes virtuales con contenido educativo como Google EarthTours y Google Art Project. Puede ser complicado al principio promover actividades de tipo

experiencial, sobre todo para aquellos estudiantes que nunca las hanllevado a cabo. Tanto en esta guía (Chapman, 2013) como en este artículo(Loyer, 2014), podremos encontrar pautas y consejos para comenzar.Todo este enorme conjunto de recursos hace que los estudiantes se

vean “expuestos” y de alguna manera comprometidos a profundizar yexplorar lo que los expertos tienen que decir sobre cada tema enconcreto.En el caso de los docentes que siguen el modelo de aprendizaje

inverso en sus clases, este es el momento clave del ciclo en el que losalumnos ven vídeos propuestos por sus maestros con contenidoenriquecido, como por ejemplo material que podemos encontrar en KhanAcademy, Neo K12 u otros servicios de vídeo que se utilizan para ayudara los estudiantes a aprender los conceptos abstractos relacionados con eltema que se está trabajando. En esta entrada (Santiago, 2014c) de la websobre el modelo de enseñanza inversa en español, dirigido y coordinadopor los autores, podemos encontrar un listado de los 30 sitios webeducativos más visitados. Una opción para mejorar la atención ycomprensión del estudiante cuando visiona el vídeo, así como el nivel deverificación por parte del profesor de “quiénes” y “qué” han visto, esintroducir preguntas relevantes dentro del mismo vídeo (Santiago, 2014d).Veamos ahora qué ocurre cuando el alumno comienza a tomar cierto

control sobre las propuestas que el profesor le hace.




En el cuadrante inferior derecho de la figura III podemos observarque al proporcionar a los alumnos recursos en línea y muyfrecuentemente descargables, estos pueden comenzar a seleccionarcontenidos personalizables a diferencia de la situación en la que elprofesor selecciona un material genérico, igual para todos, como sueleocurrir en un entorno real y sincrónico. Se les puede pedir que localicenvídeos, podcasts y sitios web que apoyen el contenido y el enfoque de lalección. Estos medios pueden ser compartidos con otros estudiantes ygenerar cierta discusión sobre la relevancia, rigor y conveniencia de cadauno de ellos. Parte de esta fase puede incorporar un chat, un foro o un blog para

pedir y hacer frente a preguntas sobre el contenido que se presenta através de los vídeos, los podcasts, o las propuestas de sitios web. A travésde este tipo de zonas de colaboración en línea, los alumnos pueden hacerpreguntas y recibir respuestas proporcionadas por sus compañeros, losprofesores e incuso expertos de otros países. Obviamente, en un ambiente cara a cara, los estudiantes pueden

preguntar y responder en “tiempo real”, lo que lo hace más inmediatopero a veces, menos reflexivo. En otras palabras, los estudiantes tienenla oportunidad de acceder e interactuar con estos materiales de unamanera personalizada. Pueden verlos en un entorno de aprendizajeadecuado y pueden acceder y revisar la información que encuentranparticularmente interesante o que no entienden. Tanto en el caso depreguntas y respuestas online, como en el caso de que estén incrustadasdentro de un vídeo, o si se realizan en un entorno sincrónico y presencial,hay que plantearse la calidad y relevancia de las mismas. En la siguientefigura podemos distinguir algunos tipos de preguntas en función de lafase en la que se encuentre el alumno. En concreto, los puntos 1 y 2 seríanlos mas adecuados a los procesos de “el porqué” y el “qué”.




FIGURA IV. El proceso de indagación

Adaptado de: http://www.educatorstechnology.com/2013/11/the-inquiry-process-explained-visually.html

El tercer paso de este proceso que articula el aprendizaje inverso conel diseño universal del aprendizaje lo vemos reflejado en el cuadranteinferior izquierdo de la figura III: “crear significado”.Los estudiantes reflexionan con profundidad sobre el grado de

comprensión de lo estudiado durante las fases anteriores, pudiendoarticular y construir su comprensión del contenido o tema que se estétratando a través de blogs escritos o grabaciones de audio o vídeo(podcast, vidcats, vídeoblogs, redes sociales…). Dentro del sistema escolar“tradicional”, esta sería la fase en la que los estudiantes se ponen a pruebaacerca de su grado de comprensión de los contenidos. Si este es el caso,se recomienda que las pruebas apunten hacia los niveles más altos de lataxonomía de Bloom: la evaluación, la aplicación o la síntesis. Si es posible, los estudiantes deben tener la oportunidad de reflexionar

y dar sentido a los conceptos relacionados con el contenido, en elmomento en que se sientan listos para hacerlo de una manerasatisfactoria.




Finalmente, en la fase que representa el cuadrante superior izquierdode la figura IV, los alumnos llegan a demostrar lo que han aprendido y aaplicarlo de un modo que tenga sentido para ellos. Esto está en línea conel mayor nivel de aprendizaje dentro de la taxonomía revisada de Bloom.En esencia, los estudiantes, se convierten en narradores.Esta fase del ciclo es mejor cuando se produce en las aulas,

estableciendo dentro de la propia clase en un contexto “cara a cara”. Lasrazones para recomendar este tipo de aprendizaje sincrónico son dos,por un lado, el educador puede guiar al alumno a los tipos de proyectosy herramientas más adecuadas y por otro, una audiencia de compañerosy mentores aumenta la motivación y proporciona oportunidades para laretroalimentación. Obviamente, también en un curso en línea, losestudiantes pueden trabajar en sus proyectos y presentarlos a loscompañeros y educadores durante un foro interactivo en línea, pero lapresencialidad aporta rasgos y factores difícilmente replicables en unentorno virtual.

Eficacia del modelo Flipped Classroom: algunas evidenciasSegún Goodwin y Miller (2014), la evidencia sobre el modelo flippedclassroom aún está por llegar, si bien existen evidencias parcialesprometedoras, como el informe elaborado por Hamdan, McKnight,McKnight y Arfstrom (2013) o el informe de Project Tomorrow de 2013,que entrevista a 403.000 estudiantes, padres, profesores y administradoressobre el uso del modelo.Recientemente se publicó una extensión del informe citado de

Hamdan y cols., que fue elaborado por Yarbro, Arfstrom, McKnight yMcKnight (2014), en el que se recogen numerosos estudios de casos quereflejan que las clases, de diversos niveles educativos (desde la enseñanzaprimaria a la Universidad) experimentan ganancias en rendimiento ysatisfacción por parte de profesores y alumnos con el uso de este modelo.De acuerdo con el Flipped Learning Network (2012), la participación

en su sitio web aumentó de 2.500 profesores en 2011 a 9.000 profesoresen 2012. En una encuesta entre 453 maestros que aplicaron el FC, el 67%

informó de un aumento de las puntuaciones en las pruebas, conbeneficios particulares para los estudiantes en las clases y los estudiantescon necesidades educativas especiales; el 80% informó de una mejoría dela actitud por parte de los estudiantes y el 99% dijo que volvería a utilizar




el modelo el año siguiente. En este sentido, la Escuela SecundariaClintondale en Michigan comprobó cómo la tasa de fracaso de losestudiantes de matemáticas de grado noveno bajaba del 44% al 13 %después de la adopción de la metodología inversa (Finkel, 2012).Uno de los estudios más recientes es el desarrollado por Kelly Walsh

(2014) en el College de Westchester. Varios docentes habían estadoexperimentando con el modelo FC, pero no había todavía una idea clarade lo que se había hecho hasta ahora. Se convocó una pequeñasubvención competitiva con el fin de aumentar el interés por realizar unestudio. Se presupuestaron dos becas de 1000 dólares cada una.Varios profesores presentaron propuestas para la “Beca Competitiva

de la Clase Flipped”, que se dirigió a aquellos que impartirían cursos enel “Winter Day 2014 Term”. Las propuestas de Nwosisi y Ferreira seaceptaron en función de su mérito y su criterio, entre ellos: el promediode calificaciones en todos los resultados de estos cursos, durante los años2012 y 2013; las tasas de finalización de los cursos correspondientes (denuevo, usando 2012 y 2013 las tasas de terminación como la ‘línea debase’).Los defensores del FC afirman que esta práctica promueve una mejor

interacción estudiante-profesor. Por ejemplo, Bergmann y Sams (2012)señalan que cuando los maestros no están de pie “simplemente frentehablando” a sus alumnos y pueden circular y hablar con los estudiantes,es probable que puedan comprender y responder mejor a las necesidadesemocionales y de aprendizaje de los mismos.La investigación presta especial atención a los beneficios de dicha

interacción. Los estudios han demostrado que los profesores quereconocen y responden a las necesidades sociales y emocionales de losestudiantes, lo consideran muy importante para el desarrollo académicoy especialmente a los alumnos que requieren una atención educativaespecial (Hamre y Pianta, 2005) .




FIGURA V. Resumen sobre la investigación acerca del modelo flipped classroom




La figura V muestra gráficamente los resultados de un estudio sobrela FC en el que se pone de manifiesto que los profesores que adaptaneste modelo no suelen querer volver a modelos más tradicionales, altiempo que sus alumnos mejoran sus resultados académicos y susatisfacción con la enseñanza recibida y su aprendizaje.Los defensores del FC también manifiestan que el aumento de las

interacciones alumno-profesor proporcionan más oportunidades para darretroalimentación a los estudiantes. Por ejemplo, en un pequeño estudiopiloto, financiado por la Fundación Gates, se observó que durante unprograma de la escuela de verano de cinco semanas, en el que losestudiantes reciben instrucción a través de la Academia Khan, junto conel apoyo de una profesora, ésta pasó mucho más tiempo ”uno-a -uno”con los estudiantes de lo que hacía de modo habitual en su aula, por loque era capaz de proporcionar más conocimiento y de dar informaciónal alumno sobre sus errores y sobre la manera de corregirlos (Greenberg,Medlock y Stephens, 2011).El aumento de las oportunidades para que se dé ese feedback puede

mejorar el aprendizaje del estudiante, ya que la retroalimentaciónformativa produce un gran efecto en los procesos de enseñanza-aprendizaje, de acuerdo con los meta-análisis llevados a cabo por Beesleyy Apthorp (2010) y Hattie (2008).Otra supuesta ventaja del FC es que “habla el idioma de los estudiantes

de hoy, quienes están acostumbrados a recurrir a la web y a las redessociales para obtener información e interacción” (Bergmann y Sams, 2012,p. 20). También puede haber otro argumento más profundo: algunasinvestigaciones muestran que la novedad de cualquier estímulo tiende adesaparecer después de unos 10 minutos, y como resultado, los alumnos“demandan” nuevos contenidos después de ese corto espacio de tiempo.Al margen del debate sobre la poca capacidad de atención del estudiantede hoy en día, éste es un hecho que se manifiesta con frecuencia ennuestras aulas. Parece que nuestros alumnos tienen la necesidad de uncambio de estímulo, o una oportunidad para dar un paso atrás y procesarlo que están aprendiendo (Medina, 2008). Uno de los beneficios del usode material en vídeo o audio de no muy larga duración, por ejemplo, esque puede romper la instrucción directa y demasiado prolongada, ensecuencias más cortas y, por tanto, más “digeribles”.Como se señaló anteriormente, la simple utilización de vídeos de

aprendizaje de calidad permite a los estudiantes aprender a su propio




ritmo y en función de sus necesidades. Potencialmente, un aula inversapermite al profesor fijar el contenido por semanas, meses o el cursoentero, permitiendo a los estudiantes que aceleren su aprendizaje a travésdel plan de estudios si están listos. De acuerdo con John Hattie (2008)sobre la base de la síntesis de 800 meta-análisis, dicha aceleración tieneuno de los efectos mas importantes en la calidad de los aprendizajes.Otra supuesta ventaja del modelo inverso es que alteran la naturaleza

de la tarea haciendo que los estudiantes practiquen y apliquen suaprendizaje en el aula, bajo la atenta mirada del maestro (Bergmann ySams, 2012; Greenberg, Medlock y Stephens, 2011). En la práctica actual,los “deberes” se muestran a menudo como actividades ineficaces. Beesleyy Apthorp (2010 ) señalan que las oportunidades en la clase para que losestudiantes practiquen sus habilidades, con el feedback formativo delmaestro, es casi cuatro veces más efectivo que la de la “tarea”, en la quelos profesores tienen pocas oportunidades para supervisar a losestudiantes durante sus prácticas .En este momento, y como ya hemos indicado, es preciso llevar a cabo

más investigación para determinar de manera rotunda si el modelo FCmejora directamente el aprendizaje del estudiante, pero la “ausencia deevidencia no es evidencia de ausencia”. Todos los argumentos que hemosesgrimido son factores que mejoran directamente la calidad delaprendizaje y son causa o consecuencia de la aplicación del modelo.El FC puede servirnos como palanca para el cambio, no sólo en

nuestras aulas sino en el contexto del paradigma de enseñanza global.Lejos de un modelo tradicional en el que los maestros sean merostransmisores de conocimiento y sí hacia un modelo en el que losprofesores se comporten como facilitadores, guías, dinamizadores, queobservan cuidadosamente a sus estudiantes, identifican sus necesidadesde aprendizaje y los guían para que alcancen el máximo de su potencialintelectual, afectivo y social. En este sentido entendemos que un modelode estas características es un enfoque adecuado para promover el talentode los escolares, en la medida en que se centra en las necesidades,intereses y dificultades de cada uno de ellos.

ConclusionesNos movemos rápidamente de la era de la información propia del sigloXX a la llamada era conceptual, propia del siglo XXI (Pink, 2005).Estamos en condiciones de recuperar para la educación, gracias al




concurso de la tecnología digital, algunos elementos que nos permitanreponer, de nuevo, la centralidad de la persona en su propio procesoeducativo en general y de aprendizaje en particular. Siempre ha sido undesideratum de la educación diferencial el atender a las dimensionesrelevantes para el proceso educativo y atender a las demandas ynecesidades de cada ser humano singular. Esto no es fácil, ni siquieraparece posible en modo alguno, en una escuela que toma como criteriode agrupamiento la edad de los alumnos, ya que ello significa aceptarque todos los alumnos de la misma edad tienen necesidades similares.Como describimos con algún detalle en las primeras secciones de este

trabajo, los alumnos son diversos en muchas dimensiones que sonimportantes para su aprendizaje. Las capacidades varían enormemente,como lo hacen sus intereses, motivación, capacidad de esforzarse ytrabajar duro, la práctica deliberada, etc. Siendo así, un modelo de escuelaque promueve un currículo igual para todos, con el mismo nivel de retoy dificultad y la misma velocidad de desarrollo ofrece escasasoportunidades para la diferenciación, particularmente si la actividad dela escuela se centra en la enseñanza directa del profesor. Este enfoque,propio de un modelo de transmisión del conocimiento, no permiteatender a las singularidades de los alumnos.Es por ello que, recientemente, hemos propuesto la vuelta a una

escuela que se centre en la capacidad y que se oriente al trabajo delalumno, es decir que se conciba como un lugar de aprendizaje y no deenseñanza (Cf. Tourón y Santiago, 2014). Pero esto no parece realista niposible sin que se den dos condiciones: a) la tecnología apropiada queactúe como vehículo y b) el diseño pedagógico que se centre enpromover el trabajo del alumno de manera prioritaria.El caso de los alumnos de más capacidad es particularmente relevante

en este país en el que hemos visto que existe un gran déficit en laidentificación y la comprensión de sus necesidades, lo que se traduce enuna gran pobreza de resultados en los estudios internacionales, en losque como ya se señaló, España es incapaz de situar a un númeroapreciable de sus estudiantes y se queda muy por debajo de la media dela OCDE y, desde luego, de los países de cabeza.Las características que hemos señalado de los alumnos más capaces y

con talento, exigen una configuración curricular específica y una atencióndiferenciada, pues como hemos señalado su velocidad de aprendizaje yel nivel de reto que requieren están muy por encima de sus compañeros




de edad. Por ello es tan importante considerar la capacidad como unavariable para el desarrollo del talento. Al tiempo que es esencial entenderésta como potencial en desarrollo, tal como queda puesto de manifiestoen este mismo número monográfico en los trabajos de Renzulli, Gagné,Pfeiffer o Subotnik y cols.Un modelo como el flipped learning, tal como se ha descrito, pone el

peso de la acción de aprender en el único en el que debe recaer: elalumno, al tiempo que rescata al profesor de la enseñanza directa a todoslos alumnos, a un papel de mentor, guía y facilitador del aprendizaje deestos, atendiendo en un entorno enriquecido a cada uno de acuerdo asus necesidades, lo que no es posible si su tiempo lo ocupa la instrucción.Un enfoque pedagógico que se apoya en el nivel de reto preciso para

los alumnos, que les permite trabajar a su propio ritmo (solos o engrupos) y que dispone de la ayuda y el feedback permanente de losprofesores, nos parece que es un verdadero modelo de desarrollo deltalento.No parece preciso abundar más en este razonamiento. La relación

entre el desarrollo del talento de todos los escolares y los modelos comoel flipped learning nos pone en la senda de una escuela nueva quepromoverá, como objetivo esencial, la personalización del aprendizajepara que cada alumno pueda progresar con la velocidad, profundidad yamplitud que sus condiciones intelectivas, afectivas y emocionales lepermitan. Una escuela, en suma, que potenciará el óptimo desarrollo decada escolar, sea cual fuere su capacidad. Así se haría realidad aquellaafirmación de Eisner (1999) cuando señalaba que la buena escuela no esla que ignora las diferencias, sino la que las promueve. Eso sí,incrementando la media, pero aumentando la varianza.

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Flipped Learning model and the development oftalent at school

El modelo Flipped Learning y el desarrollo deltalento en la escuela

DOI: 10.4438/1988-592X-RE-2015-368-288

Javier Tourón

Universidad de Navarra

Raúl Santiago

Universidad de La Rioja

AbstractEducation systems and, therefore, schools, have essentially been based on the

criterion of grouping students by age. However, this approach makes it difficultfor teachers to cater for each student’s unique, individual needs, which need tobe addressed in order to maximise personal development.The further the students are either above or below the «standard» age group

profile, the more serious this situation becomes. Such is the case of the moreable students, whose specific cognitive and non-cognitive abilities are broughtto light through differentiated attention, with particular mention ofprecociousness and pace of learning.The analysis of the development of more able students is conducted from a

developmental approach. The students’ most relevant characteristics arepresented and a study is made of the possibilities of a teaching and learningmodel that puts students back in the driver’s seat so that they really own theirown learning. This opens up the possibility of learner development that is in linewith each student’s specific pace and depth of learning and which allows, at leastin theory, each student to work through the curriculum at the pace permitted byhis/her ability and level of mastery. This paper considers the Flipped Classroommodel in detail and assesses the data for the effectiveness of this model, provided

Revista de Educación, 368. April-Jun 2015, pp. 176-208

Received: 17-11-2014 Accepted: 16-1-2014176

by the most recent research work, whilst also making a comparison betweenother related models such as blended learning and universal design for learning.All these models are clearly focussed and designed for personalised learning.Finally, an analysis is made of the talent development possibilities offered by thismodel, not only with regard to the more able students but to students in general.

Key words: Giftedness, Talent development, flipped learning, blended learning,universal design for learning

ResumenLos sistemas educativos y, por tanto, la escuela, se han basado

fundamentalmente en el criterio de la edad para agrupar a sus alumnos, lo quetiene un efecto indeseado en la atención a las diferencias singulares de losestudiantes que son relevantes para atender a su desarrollo personal.Este hechoes particularmente grave cuanto más se apartan los alumnos de las características“típicas” de su grupo de edad, ya sea por defecto o por exceso. Tal es el caso delos alumnos más capaces, cuyas peculiaridades, particularmente las cognitivas,se presentan a la luz de una atención diferencial. Entre ellas se destacan laprecocidad y la velocidad de aprendizaje.El análisis del desarrollo de los alumnosmás capaces se lleva a cabo desde una concepción evolutiva, se presentan suscaracterísticas más relevantes y se estudian las posibilidades de un modelo deenseñanza y aprendizaje que recupera para el alumno un papel centralconvirtiéndolo en protagonista de su propio aprendizaje, de manera que se abrela posibilidad a un desarrollo de los aprendices que respeta su ritmo yprofundidad de aprendizaje y les permite, al menos teóricamente, desplazarsepor el currículo a la velocidad que su capacidad y nivel de dominio les permite.El modelo de aprendizaje inverso o flipped classroom se analiza con detalle y sevaloran los datos de la eficacia del mismo aportados por la investigación másreciente, al tiempo que se relaciona con otros modelos vinculados, como elaprendizaje mixto y el diseño universal de aprendizaje. Todos ellos con unaconcepción y orientación clara hacia la personalización del aprendizaje. Seanalizan, finalmente, las posibilidades de este modelo para el desarrollo deltalento, no solo de los más capaces sino de todos los alumnos.

Palabras clave: Desarrollo del talento, aprendizaje inverso, enseñanza mixta,diseño universal de aprendizaje

Introduction

The age in which we live is marked by major changes which, althoughperhaps more technological than pedagogical, are affecting education,

Tourón, J. and Santiago, R. FLIppED LEARNINg mODEL AND ThE DEvELOpmENT OF TALENT AT SchOOL



schools and the methodological models used. Our present-day societyhas been called the knowledge society, information society and digitalsociety (Tourón, 2001). There is no doubt that digital technology isexerting a decisive influence on our lives and on the educational worldin particular. Periodic reports from European bodies and foundations allhighlight the rapid progress towards the digitalisation of society (Cf. e.g.Fundación Telefónica; Fundación Europea para la sociedad de laInformación; CDE, 2013). Education and schools are inextricably linked to these changes. As

Tourón indicated (2014a,b), if learning is mobilised, then so is education.In fact, what is known as mobile learning has now become a reality thatis evident in many school children. The figures for the incorporation oftechnology into the educational world are rising steadily, although it isnot altogether certain whether the pedagogical model can actually keeppace with technological progress and adapt to the new possibilitiesoffered, often being a mere substitute for analog technology.As we recently indicated, technology should be considered as a tool,

not as a learning result (Tourón, Santiago and Díez, 2014). What we needto ask ourselves is: which school model do we actually want or need?And then, how can this model be promoted and which technologies canhelp to do so?The fact that the current school model is excessively based on teaching

and not on learning is something that does not go unnoticed. The modelthat we have become accustomed to from time immemorial is areproduction model in which there is little place for individual needs ordifferences.It is remarkable that a model of this nature has prevailed for so long

and with scarcely any changes or adaptations, whilst the data availabledemonstrate its low effectiveness. A well-known study conducted at theUniversity of Columbia and presented by Blackboard at the BBWorldconference in 2012 shows that a teacher speaks some 200 words perminute whilst students take in just 100 words; students retain 70% of whatis said during the first 10 minutes of class, but only 20% of what is saidduring the last 10 minutes; and, what is even worse, according to thisstudy, students are attentive for just 40% of class time.A school based on a teacher-centred lecture model does not facilitate

the effective involvement of students in their own learning process, whilstno-one can do the learning for them.




A school model in which all students are taught the same content, atthe same level and with the same objective, at the same pace, cannot meetthe differentiated needs of each student. To put it another way, a grade-based school, as conceived today, must give way to a student-centredschool (Tourón, 2010), which promotes the competencies that studentsmust achieve in an entirely different environment from the one we knowtoday.Naturally, there is no question of using technology simply because that

is what the contemporary world demands, but rather it is a matter ofconsidering how technology can be placed at the service of aninstructional strategy that promotes a way of learning that is in line withthe contemporary needs of society and education.In our opinion, these include the characteristics of Deeper Learning,

with particular mention of the following:

n mastery of core academic content;n critical thinking and problem solving, involving finding, assessingand synthesising information in order to construct arguments, putforward solutions to complex problems;

n the ability to collaborate by sharing different points of view in orderto achieve a common goal;

n effective written and oral communication, knowing how tosignificantly organise information, how to listen and constructmessages for specific audiences;

n self-directed learning, knowing how to set personal goals, reflectingon one’s own progress and areas for improvement and, finally,

n an academic mindset that leads students to strongly believe inthemselves, to trust in their own capabilities and to believe that theirhard work will bear its fruit, allowing them to persevere in order toovercome obstacles. Students also learn from others and providemutual support. They see the relevance of their schoolwork with thereal world and their own future success (Cf. Hewlett Foundation, 2014).

Figure I summarises some of the essential factors of a flexible,differentiated learning environment in which the student is consideredto play a key part in his/her learning process whilst teachers shouldprovide help, support and guidance.All foresight studies on learning and classroom needs in the 21st

century agree that, in order to be in a position to meet contemporary




educational needs, schools need to change radically. By way of example,Saxena (2013) indicates that classrooms in the 21st century should bestudent-centred in which the use of digital devices is the norm, promotingactive and adaptive learning, in which students take responsibility fortheir own learning and where assessment is based on performance (notsimply on exams or tests) and where learning is collaborative.

FIGURE I. Elements of a traditional classroom vs. a student-centered model

Patrick (2013) lists the trends driving the future of education asfollows:

n A shift towards competency education, away from education basedon «sitting at a desk». Competency education is key to enablingpersonalised learning strategies, requiring students to demonstratemastery before progressing to the following lesson or level.

n The personalisation of learning strategies so that these are tailoredto each student’s strengths, needs and interests -including thestudent’s voice and choice as to what, how, when and where he/shelearns- in order to provide flexibility and supports to ensure masteryof the highest standards possible.




n Personalised learning maps offering illustrative portfolios of astudent’s academic, social and emotional competencies, throughouthis/her learning trajectory and up to graduation. This providesmeaningful evidence of their acquisition of skills and knowledge,offering an accurate picture of what a student can do.

n Blended learning in which online tools will help teachers toimplement personalised learning pathways, in order to achieveindividualised instruction and data-driven immediate intervention(every minute, day), in order to enable differentiated instruction.

n A «learning GPS» system offering instant feedback on «time todestination» with regard to learning, pathways, points of interest andguidance to ensure that students are given immediate alerts when«off track» from the set goals. Teachers, students, parents andadministrators shall have control panels to provide accurateinformation on progress towards the set goals.

n The implementation of anytime, anywhere learning is possiblethrough mobile devices that combine the best traditional, online andblended learning experiences with ongoing student services andresources (24/7).

n The awarding of credits to students after demonstrating theacquisition of competencies, which will end up challenging thetraditional A-F grading system, which in effect allows us to judgelearning as students progress (even with As, Bs and Cs), with largegaps in their knowledge (90%, 80% 70%), from lesson to lessonacross a subject. This is the tyranny of «sitting at a desk time»enabling increasingly larger knowledge gaps over time.

n Bridging formal and informal learning, focussing on ensuring thatall students demonstrate that they have achieved the standards, athigh levels of rigour.

n Adaptive learning platforms and content, so that teachers areempowered with the possibility of offering instant feedback,incorporating formative assessments, to support differentiation forevery learner and access to tools and other resources to expand thecurriculum, based on the specific needs and interests of eachstudent.

n Interconnecting community resources and also the services availablearound the school, as a services provider, in order to meet theindividual needs of each student.




From what has been said, it is easy to observe the shift from a teacherto a student centred school. A school in which, as well as a set curriculum,there is room for personal learning, interests and motivation, so that, aswe recently pointed out, text books, classrooms, courses or grades andthe closed curriculum, are set to become a thing of the past (Tourón,Santiago and Díez, 2014).Table 1 summarises what should be considered «in» and «out» in

contemporary education.

Talent development in schools

As is evident in this monograph, the construct which has been and stillis referred to as giftedness does not exist as something physical or mental,as a certain state of being which is possessed by some and not by others,neither is it solely equivalent to a certain IQ, with established cut-offpoints, nor is it spontaneously developed simply from the comingtogether of intellectual variables (Cf. Pfeiffer, Subotnik, Olszewski-Kubiliusand Worrell, Gagné, Renzulli or Brody in this monograph). Most authorsunderstand ability as potential for development, as a matter of gradewhich demands, together with the presence of a good number ofcognitive variables, that of many other non-intellectual variables (delayof gratification, deliberate practice, motivation, effort, grit, tenacity, etc.),personal and environmental catalysts, in the terminology of Gagné, inorder to allow it to develop adequately.Talents emerge and evolve, whilst, in the case of some students, they

are never brought to light at all due to the lack of adequate stimulationat school and home. For this reason, it is imperative that everyoneworking with young people should consider talents and potentialities assomething educable and emerging, and not something fixed andunchangeable (Treffinger and Feldhusen, 1996).If, therefore, talent is understood to be potential that is transformed

into competency, it is clear that the traditional age-based school, in which«one size fits all», where the curriculum has the same challenge level,regardless of the learner’s ability, cannot adequately respond to thedevelopment of talent or, in other words, to the projection of ability inthe various domains of curriculum knowledge (in the specific case ofschools).




In contrast, a school based on the specific needs of each learner, is anenvironment focussed on the development of talent. In fact, with regardto the many typical characteristics of the more able students (Cf. anexcellent compilation can be found in Cooper, 2014), we would like tohighlight some referring to the cognitive environment and which are nowpertinent to this present study on schools and their talent developmentpossibilities (a detailed analysis can be found in Tourón 2010). Although,like any other student, the more able students are unique, and theirprofiles may vary considerably, it is also true that they generally havesome of the characteristics listed below. They:

n have varied interests and exhibit strong curiosity; they ask questionsabout everything; are inquisitive.

n demonstrate a high level of language development and verbal ability;have extensive vocabulary; are early or avid readers.

n have an unusual ability to process information.n have a great ability to think and to process information quickly;learn rapidly.

n comprehensively synthesize problems; reason well.n have a heightened ability to recognise diverse relationships and tointegrate ideas across disciplines; reason things out, understandmeanings and make logical associations.

n use differential patterns in thought processing.n are keen observers; they are alert.

This set of characteristics is supported by a number of classical studieson the subject, such as Bloom (1982); Clark, (2002); Gross,(1993);Renzulli, Smith, White, Callahan, Hartman & Westberg (2002); Rogers(1986); Silverman (1997-2004); Terman & Oden (1951, 1959); Witty (1958).




TABLE I. What would be in and out in education

Source: http://usergeneratededucation.wordpress.com/2014/01/10/whats-in-and-whats-out-in-education/

Table II summarises a list of characteristics offered by Webb, Gore,Amend & DeVries (2007) and adapted by Tourón (2012). Obviously, thephenotypic presentation of these characteristics is distinctive and uniqueto each student. Moreover, these characteristics are all the more evidentthe greater the student’s ability, but always sui juris, given the fact thateach student has his/her own circumstances and personality which isunique and inimitable.If all these characteristics were to be summarised, we would highlight

two: the pace of learning and precociousness which, on occasions, canreach several academic years (Benbow,1992; Benbow & Lubinski, 1997,




2006) and, as other authors have pointed out, this leads them to gainknowledge, particularly in the area of mathematics, which they have notbeen formally taught.Based on the above, it appears evident that these students are not

sufficiently stimulated at school and, therefore, their potential isunderdeveloped.As indicated by some of the principles of the Talent Search model (Cf.

Tourón, 2005; Brody & Stanley, 2005), the idea is to promote competenceover age, as the criterion for determining who has access to a curriculumat the appropriate grade, and the right moment to do so. “Essentially, SMPY promotes competence over age as the criterion to

be used in determining who obtains access to certain curricula andexperiences and at what time” (Benbow & Lubinski, 1997, p.159).

TABLE II. A few relevant characteristics of the more able students (adapted from Webb, gore,

Amend and Devries, 2007)

In general, more able students show some of the characteristics listed below:

• Unusual alertness even in childhood

• Rapid learner, ability to quickly relate ideas

• Ability to retain a great deal of information, they generally have a good memory.

• Unusually large vocabulary, and use of complex sentence structures for their age.

• Advanced understanding of word nuances, metaphors and abstract ideas.

• They enjoy problem solving involving numbers and puzzles.

• They are often self-taught, they already read and write at pre-school age.

• Unusual emotional depth, intense feelings and highly sensitive reactions

• Thinking is abstract, complex, logical and insightful

• Idealism and a sense of justice appear at an early age

• A great concern for social and political issues and for injustice

• Longer attention span, intense concentration and persistence whilst performing activities.

• preoccupied with their own thoughts, they daydream.

• They are impatient with themselves and with the incompetence or slowness of others.

• Ability to learn basic skills very quickly and with little practice

• They ask probing questions, going beyond what they are taught

• They have a wide range of interests (although at times they have a particular interest in one

specific area)

• highly developed curiosity; endless questions

• A great interest for experimenting and doing things differently.

• Tendency to relate ideas or things in ways that are not typical or obvious (divergent thought)

• Sharp, and sometimes unusual sense of humour, particularly with puns.




Spanish students in the international performance studies

Another way of addressing the likely underdevelopment of the potentialof Spanish students could be to consider the performance results ofinternational studies such as PISA, TIMMS or PIRLS. Some excellent expertanalyses have been made such as the one conducted by Gaviria (2003),or those included in the secondary analysis reports commissioned by theINEE (National Institute of Educational Evaluation) and conducted bygroups of Spanish researchers, accessible on the INEE website under theinternational study section.There is a common denominator in all these studies, namely the

inordinate number of students with a low performance and the lownumber of students with a high performance, particularly in comparisonwith other countries. A detailed analysis of the Spanish situation can befound in Tourón (2013).In a recent PISA study, the OECD analysed the percentage of top

performing students in all three subjects assessed. Such students aretermed all-rounders, and the study confirmed the remarkable differencesfrom one country to another.Thus, the PISA in Focus No. 31 report (INEE 2013) looks at the

percentage of top-performing students (proficiency levels 5 and 6) in thethree subjects assessed, clearly showing that some countries are moresuccessful than others in developing the academic talent of their students.Only 4.1% of 15-year old students are top performers in all three subjects.Between 8% and 10% of 15-year old students in Australia, Finland, HongKong-China, Japan and New Zealand are all-rounders; whilst thepercentages are even higher in Shanghai-China (14.6%) and Singapore(12.3%). In contrast, fewer than 1% of students are all-rounders in Chile,Mexico and Turkey and 21 other countries and economies. The resultsfor Spain are clearly below the OECD average.We do not consider it necessary to elaborate further on this point,

suffice it to say that «what matters is the capacity of the system to «pump»students up to top performance levels. “The greater the «pumping» force,the greater the difference between those who have not yet benefited fromthe system and those who have already done so. In this context, when acountry has many students at top performance levels, then this serves toindicate that the system is functioning well, whilst the fact that there are




still students at lower levels does not necessarily mean that the system ismalfunctioning, but may simply be due to the effect of high social anddemographic mobility in that country. For this reason, it is not a causefor concern that Spain has students at lower performance levels, howeverit is worrying that there are very few top performers, as this reveals asystem with little social «pumping» capacity. And the consequence of thiscould be that the lower performance levels always includes individualscoming from the same families. And that really is unfair». (Gaviria, 2003,p. 53).Having said all this, how can we achieve a school system that tends to

focus on individualised learning, that adapts the students’ progressthrough the curriculum according to their proven ability and not to age?How will it be possible to get schools to swap their role of knowledgetransmitters for one of student talent developers?To take a paragraph from one of our recently published works: «We

are convinced that a new era is opening up for schools. It is no longersufficient to confine oneself to a self-contained subject in a printed book.There is a need to widen the focus and to allow each student to go as far,as quickly and as deeply as permitted by his/her ability and level ofmastery, so that schools provide an enabling environment for thedevelopment of the talent of each and every student. Therefore, studentswill need to be accompanied by a teacher who, rather than acting as atransmitter of knowledge, shall provide guidance, advice and help in theirjoint learning adventure. Teachers, today your role is more important thanever. In the conclusions of a recent symposium on mobile technologywhich we organised in Córdoba, we formulated the concept in thefollowing words: ‘It is of paramount importance to understand thatteachers are more essential than ever in an education system that needsto develop the students’ problem solving abilities, creative thinking, teamwork and many other concepts that are set to be requirements of theworld in which our students will be moving, many of whom will be inprofessions that do not yet exist’». (Tourón, Santiago and Díez, 2014,prologue).




(1) We will use the terms flipped classroom and flipped learning interchangeably, although the latter covers amuch wider set of factors than the former (please refer to http://www.thedailyriff.com/articles/the-flipped-class-manifest-823.php)

We shall now go on to look at all the possibilities offered by theflipped classroom model for developing the talent of all students and, inparticular, that of the more able ones, a key objective of this work.

The Flipped Classroom model1: concept and characteristics

The Flipped Classroom or Flipped Learning (FC) is a pedagogicalapproach that shifts the work of certain learning processes out-of-classwhilst it uses the in-class time, supported by the teacher’s experience, tofacilitate and promote other acquisition processes and to practice theknowledge acquired, within the classroom (Bergmann and Sams, 2012).However, «flipping» a classroom is much more than making and

distributing a video or any other type of multimedia content. This is aholistic approach that combines direct instruction with constructivemethods, steps to commit and involve students in the course contentsand improvement of their conceptual understanding (Tourón andSantiago 2013). This is a holistic approach which, when successfullyapplied, will support all stages of a learning cycle, as suggested byBloom’s own taxonomy (Santiago, 2014a; Anderson & Krathwohl, 2001;Bloom & Krathwohl, 1956).When teachers design and publish on-line, there is more in-class time

to facilitate the engagement of students in active learning, throughquestions, debates and applied activities that promote the exploration,interrelation and application of ideas.Bergmann and Sams (2012), who were then chemistry teachers at

Woodland Park (Colorado), coined the term “Flipped Classroom” with thesame meaning defined above. Aware that some students frequently missedclasses for a number of reasons beyond their control, they made an effortto help these students by recording and distributing videos. They soonrecognised that the model had tremendous pedagogical potential toindividually meet the learning needs of each and every student. When using the term “Flipped Classroom” we need to bear in mind

that there are many other similar instruction models which have beendeveloped with other names. For example, Peer Instruction (PI)developed by Mazur (1996), which includes a technique called “just-in-time teaching” as a complementary aspect of the FC model. This teachingtechnique allows teachers to receive student feedback on the day priorto the class, to enable him/her to prepare strategies and activities




personally adapted to the students’ needs for improved understanding ofthe content. The Mazur model (1996) is largely focussed on conceptualunderstanding and, although this is not a necessary component of FC, ithas some clear and close connotations. Other models related to the FCare problem, project, challenge and discovery-based learning (a detaileddescription, not included here for reasons of space, can be found inSantiago 2014b).Innovation and the potential improvement of the quality of education

represented by this model, provides the following benefits, amongst others:

n It enables teachers to dedicate more time to attending to individualdifferences.

n It represents an opportunity for teachers to share information andknowledge amongst themselves, with students, the families and thecommunity.

n It provides students with the possibility of accessing, as many timesas is necessary, the improvements contained, generated or providedby their teachers.

n It creates a collaborative learning environment in the classroom.n It involves the families, right from the outset of the learning process.

FIGURE II. A description of the Flipped classroom model

Source: http://ctl.utexas.edu/sites/default/files/flippedflowmodel.png




Lectures do not necessarily have to be a «bad thing» (if they really arelectures) and can be an effective way of helping students to acquire newknowledge (Hattie, 2008; Schwerdt & Wupperman, 2010). The problemwith classes of this type is often a matter of pace. For some students, theinformation may be either delivered too slowly or deal with matters thatthey are already familiar with; other students may have problemsassimilating the information at the required pace, or they may lack theprior knowledge required to understand the concepts presented; in eithercase, lectures simply slow down the student learning process. Althoughlectures serve their purpose, it is infeasible to consider that they can beused as an exclusive teaching method to achieve any objective whatsoeverand, as indicated above, the teaching and needs of contemporary learningrequire student participation which goes beyond that of listening to averbal message and taking a few notes, which is the main activity ofstudents during a lecture (Cf. Tourón, 1989). Therefore, it is not a matterof contrasting a flipped model with a lecture model, but rather of studyingthe possibilities of the former in order to achieve a more effective way ofdeveloping students’ abilities.Some teachers are already applying the flipped model, or some of its

features, through common sense, designing classes and activities basedon FC concepts, by recording their videos and posting them on theInternet, for example. Students watch classes at home, where they canquickly accelerate through those contents that they already understandor stop to repeat those parts that they have not fully grasped. Studentsalso have the possibility of studying any contents lost during the initialexplanation given by the teacher. Materials of this type can easilyincorporate visual displays, such as interactive graphs, videos or graphicimages, exams with feedback, etc.The FC model has some clear connections with other pedagogical

models and approaches, based on the key role played by the learner, andtherefore focussed on increased personalised learning. In the followingsections we will review briefly two of these relationships with the FCmodel: blended learning; and Universal Design for Learning.

Connections between the Flipped Classroom and Blended Learning models

Blended Learning can be understood as the most «mature» flippedlearning model, involving a combination of on-line tools and classroom




teaching. This method is in contrast to models solely based on on-linelearning (through virtual schools and on-line courses) and to modelswhich include no digital technology at all.Bearing in mind the tremendous possibilities of technologies and the

high level of mastery by students, teachers should ask themselves whetherpart of the curriculum could not be adapted to a BL model. Our studentsare already living their lives in a combination of digital and real spaces.An increasing number of schools are endeavouring to incorporate

models focussed on student learning as a driver of their activities. Manyteachers have been able to successfully include on-line teaching tools (forexample, Khan, Knowmia, Learn Zillion, TED-Ed, etc.) directed atimproving the basic skills and competencies of students. Based on allthis, listed below is a simplified summary of the various elements andsystems that have progressively been included in classrooms adoptingthese models:

n Classroom management tools:– Classroom management system– Classification system– Project management system

n Learning tools– Personal learning networks– Study tools– LMS (learning management systems)– Digital Portfolios

As we have already pointed out, Blended Learning is a method ofteaching which combines «traditional» classroom instruction with multi-media teaching based on digital resources. Under the Blended LearningModel, teachers are able to distribute content to students whenever theywant and wherever they are and, for their part, students can access thesecontents through their own internet connection, at home through theirPCs or laptops, mobile devices etc. at set times before/during/after schoolor at variable times. The most interesting part of Blended Learning is thetime freed from giving direct explanations in the classroom, allowingteachers to involve students in class debates, laboratory practices, andeven on problem solving projects, challenges, etc.




In table III, we have provided a summary, adapted from the originalsource indicated, analysing the activities of teachers and students beforeclass, at the beginning of class, during class and after class duringtutorials, comparing this model with traditional lecture-based teaching inwhich the teacher «teaches directly».

TABLE III. The roles of teachers and students in the Flipped Learning model

Source: http://ctl.utexas.edu/teaching/flipping-a-class/different




Connections between the Flipped Classroom model and the

Universal Design for Learning model (UDL)

Figure III depicts the cycle of student involvement in the learning process,ranging from a position that is closer to the traditional model, althoughnow with the clear active involvement of the student, up to an approachin which the activities are generated by the learner him/herself, based onpersonal needs and aspirations. This is explained with some detail below.Starting at the top of the figure. The learning cycle generally begins

with an experimental activity suggested by the teacher. This is a reallypractical activity aimed at fully engaging students in the learning process.According to McCarthy (1996), students become involved through theirpersonal connection with the experience or activity proposed, and thedesire to create meaning in relation to that experience. The teacher istherefore responsible for structuring and organising activities that exerta positive influence on the future learning experiences of each and everyone of his/her students.

FIGURE III. Relationships between Universal Design for Learning and Flipped classroom

Source: http://usergeneratededucation.wordpress.com/2012/05/29/udl-and-the-flipped-classroom-the-full-picture/




These “Experiential Engagement” activities can include practicallearning tasks such as science and laboratory experiments simulations,artistic games and activities, designed to be conducted during class timeand which often occur in a collaborative type of environment. We canalso consider «transferring» some of these activities to homework, suchas, for example, working with a simulation to be completed by studentsduring a synchronous webinar session through Adobe Connect, GoogleHangout or Elluminate. Other options could be: problem solving in teams(Wilderdom, 2014, Teampedia, 2014); science experiments (Steve SpanglerScience 2013, Kitchen Science Experiments, 2013), interactive sciencesimulations (virtual library of Utah); experimental activities with mobiledevices (Gerstein, 2014); arts (in general) (Artsedge, 2014). Other optionsmay be: virtual trips with an educational content such as Google EarthTours and Google Art Project. It may initially be complicated to promote experimental activities,

particularly for those students who have never conducted activities of thisnature. The guide by Chapman (2013) and the paper from Lower (2014)include guidelines and advice as to how to start.All this tremendous set of resources ensure that students are «exposed»

and, in some way, committed to deepening their knowledge andexploring what the experts have to say on each specific subject.In the case of teachers following the flipped learning model in their

classes, this is the key moment in the cycle in which the students watchvideos proposed by their teachers with a rich content, such as the materialto be found at the Khan Academy, Neo K12 or other video services usedto help students learn the abstract contents related to the subject beingworked on. Santiago (2014c) on the Spanish flipped learning model web,directed and coordinated by the authors, offers a list of 30 of the most-visited educational web sites. One option for improving the student’sattention and understanding when viewing the video, as well as enablingthe teacher to check «who» and «what» has been seen, is to introducerelevant questions into the video itself (Santiago, 2014d).Let’s look now at what happens when the student starts to take a

certain control over the proposals made by the teacher. The bottom right-hand corner of Figure III shows that, when students

are provided with on-line resources that are often downloadable, theycan start to select personalised content in contrast to the situation inwhich the teacher selects generic material, the same for everyone, as




generally occurs in an actual, synchronous environment. Students can beasked to locate videos, podcasts and websites supporting the lesson focusand contents. These means can be shared with other students and it ispossible to generate a certain debate on the relevance, rigour andsuitability of each of the means.Part of this phase can include a chat, forum or blog to ask and address

questions on the contents presented through the videos, podcasts andwebsite proposals. This type of online collaboration zone enables studentsto ask questions and to receive replies from their classmates, teachersand even experts from other countries. Obviously, in a face-to-face environment, students can ask and reply

in «real time», which makes it more immediate but sometimes lessreflexive. In other words, students have the opportunity for personalisedaccess and interaction with these materials, which can be viewed in anadequate learning environment and students can access and review theinformation found to be of particular interest or which they do notunderstand. For online questions and answers and also for videoembedded questions, or those made in a synchronous classroomenvironment, there is a need to consider the quality and relevance of thesame. The following diagram makes it possible to distinguish differenttypes of questions, based on the student’s learning stage. Specifically,points 1 and 2 would be the most suitable for the «why» and the «what».The third step in this process, which relates flipped learning with the

Universal design for learning, can be seen in the bottom left-hand cornerof figure III: «creating meaning».Students reflect in depth on the level of understanding of what they

have studied in previous stages, and have the possibility of coordinatingand constructing their understanding of the contents or topic dealt withthrough written blogs or audio or video recordings (podcasts, vidcats,video-blogs, social networks, etc.). Within the «traditional» school system,this would be the stage at which students are tested on their level ofunderstanding of the contents. If this were the case, we wouldrecommend the tests pointing towards the highest levels of Bloom’staxonomy: evaluation, application and synthesis. If possible, students should have the opportunity to reflect on and

make sense of the content-related concepts, when they feel ready tosatisfactorily do so.




FIGURE IV. The inquiry process

Source: http://www.educatorstechnology.com/2013/11/the-inquiry-process-explained-visually.html

Finally, in the stage shown in the top upper left-hand corner of figureIV, the students demonstrate what they have learned and apply it in away that makes sense to them. This is in line with the highest learninglevel within Bloom’s revised taxonomy. Essentially, students becomenarrators.This cycle stage is better when it takes place in the classroom,

established within the class itself in a face-to-face context. There are tworeasons for recommending this type of synchronous learning, on the onehand the educator can guide students towards the most suitable types of




projects and tools and, on the other hand, an audience of classmates andmentors increases motivation and provides opportunities for feedback.Obviously, an online course also gives students the opportunity to workon their projects and to present them to their colleagues and educatorsduring an interactive online forum, however in-person activities providesfeatures and factors that are hard to replicate in a virtual environment.

Efficiency of the Flipped Classroom model: some evidence

According to Goodwin and Miller (2014), there is still no definite evidenceas to the success of the flipped classroom, although promising partialevidence does exist, such as the report prepared by Hamdan, McKnight,McKnight and Arfstrom (2013) or the Tomorrow Project report made in2013, in which 403,000 students, parents, teachers and directors wereinterviewed on the use of the model.Recently an addition to the review made by Hamdan et al. (2013) was

published. This was prepared by Yarbro, Arfstrom, McKnight andMcKnight (2014) and contains a number of case studies showing that,with the use of this model, classes from a range of educational levels fromprimary to university education, show increased performance and studentand teacher satisfaction.According to the Flipped Learning Network (2012), participation in its

website increased from 2,500 teachers in 2011 to 9,000 teachers in 2012. In a survey conducted amongst 453 teachers applying FC (Flipped

Learning Network, 2012), 67% reported an increase in test scores, withparticular benefits for classroom students and students with specialeducational needs; 80% reported an improvement in student attitude and99% said that they would use the model again during the followingacademic year. In this respect, the Clintondale High School in Michigansaw how the failure rate for ninth grade maths students dropped from 44to 13% after adopting the flipped classroom methodology (Finkel 2012).One of the most recent studies was conducted by Kelly Walsh (2014)

at the Westchester College. A number of teachers had been experimentingwith the FC model, but there was still no clear idea as to what had beendone to date. A small competitive grant was created in order to increaseinterest in conducting a study. Two grants of 1000$ each were budgeted.A number of teachers submitted proposals for the «Flipped Class

Competitive Grant», targeted at those to be teaching courses in the “Winter




Day 2014 Term”. The proposals from Nwosis and Ferreira were acceptedbased on their merit and various criteria, including: the average gradesin all the results of these courses in years 2012 and 2013; the completionrates for the respective courses (again using 2012 and 2013, thecompletion rates as the «baseline»).Advocates of the FC model affirm that this practice promotes a better

student-teacher interaction. For example, Bergamann and Sams (2012)point out that when teachers aren’t standing in front of the classroom«simply talking» at students, they can circulate and talk with students,making it possible for them to better understand and respond to students’emotional and learning needsResearch makes a strong case for the benefits of such interaction.

Studies have shown that, for academic development, it is very importantfor teachers to recognize and respond to students’ social and emotionalneeds, and this is especially true for students with special educationalneeds (Hamre and Pianta, 2005).Figure V graphically shows the results of a study on FC, revealing that

teachers who adopt this model do not generally want to return to moretraditional models, whilst their students improve their academic resultsand their satisfaction with the teaching received and their learning.Advocates of FC also affirm that increased student-teacher interactions

gives teachers greater opportunity to provide feedback to students. Forexample, a small pilot study funded by the Gates Foundation observedthat, during a five week summer school program in which Studentsreceived instruction through the Khan Academy, together with supportfrom a teacher, the teacher spent far more «one to one» time with studentsthan was normally done in the classroom. The teacher was therefore ableto provide more knowledge and inform the student of any errors and theway to correct these (Greenberg, Medlock, and Stephens, 2011).The increased opportunities for feedback of this nature can improve

student learning, due to the fact that formative feedback has a great effecton the teaching-learning processes, according to the meta-analysesconducted by Beesley and Apthorp (2010) and Hattie (2008).Another alleged advantage of FC is that «it speaks the language of

today’s students, who are accustomed to turning to the web and socialmedia for information and interaction» (Bergmann and Sams, 2012 p.20).There may also be another deeper argument: some investigations showthat the novelty of any stimulus tends to disappear after some 10 minutesand, as a result, students «demand» new content after this short space of




time. Aside from the debate on the poor engagement of today’s students,a circumstance that is frequently evident in our classrooms. It appearsthat our students need a change of stimulus, or an opportunity to stepback and process what they’re learning (Medina 2008). One benefit ofusing short videos or audio material, for example, is that it can breakdown direct, lengthy instruction into sequences that are shorter and,therefore, more «digestible».

FIGURE V. Summary of the research into the flipped classroom model

Source: http://www.avatargeneration.com/2012/12/flipped-learning-professional-development-courses/prettyphoto/1/




As indicated above, the simple use of good quality teaching videosenables students to learn at their own pace and according to their needs.Potentially, an inverted classroom allows the teacher to set the contentby weeks, months or an entire academic year, allowing students toaccelerate their learning and complete the curriculum at a faster pace, ifthey are ready to do so. According to John Hattie’s synthesis (2008) of800 meta-analyses, this acceleration has one of the most important effectson the quality of learning.Another apparent advantage of the flipped model is that it alters the

nature of homework by getting students to practice and apply theirlearning in the classroom, under the watchful eye of the teacher(Bergmann and Sams 2012; Greenberg, Medlock and Stephens 2011).Current practice shows homework to be an ineffective activity. Beesley yApthorp (2010) point out that in-class opportunities for students topractice their skills, with formative teacher feedback, is almost four timesmore effective than homework, in which teachers had few opportunitiesto supervise students during their work.At the moment, and as we have already mentioned, more research is

needed in order to definitively determine whether the FC model directlyimproves student learning. However, the «absence of evidence is notevidence of absence». All the arguments put forward are factors whichdirectly improve the quality of learning and are either a cause or aconsequence of applying the model.The FC could serve as a lever for change, not only in our classrooms

but also within the context of the entire paradigm of teaching. Movingaway from a traditional model in which teachers are mere transmitters ofknowledge and towards a model in which teachers act as facilitators,guides, catalysts, who carefully observe their students, identify theirlearning needs and guide them so that they can maximise theirintellectual, affective and social potential. In this respect, we understandthat a model of these characteristics is a suitable approach for promotingstudent talent, insofar as it centres on each student’s needs, interests anddifficulties.

Conclusions

We are rapidly moving from the information age that was characteristicof the 20th century towards what is known as the conceptual age,




characteristic of the 21st century (Pink 2005). Thanks to digitaltechnology, we are in a position to recover some educational aspects thatallow us to reinstate the centrality of the person in his/her owneducational process in general, and learning process in particular. Adesideratum of differentiated education has always been to meet therelevant aspects of the educational process and also the demands andneeds of each student, as a unique human being. This is no easy task,and does not even appear remotely possible in a school based ongrouping students by age, given the fact that this means accepting thatall students of the same age have similar needs.As described in detail at the beginning of this work, when considering

the learning process, it is important to consider the diversity of each andevery student. Abilities vary considerably, as do students’ interests,motivation, ability to make an effort and work hard, deliberate practice,etc. Considering this, a school model that promotes a curriculum that isthe same for everyone, with the same level of challenge and difficultyand the same pace of delivery, offers little opportunity for differentiation,particularly if school activity is centred on direct teaching by the teacher.With this approach, characteristic of a knowledge transfer model, it is notpossible to cater for the unique needs of each specific student.For this reason, we recently proposed returning to a school focussed

on ability and on a student’s work, in other words, a school that isconceived to be a place of learning and not teaching (Cf. Tourón ySantiago, 2014). However, two conditions are required to make thisrealistic and possible; a) the appropriate technology to act as a vehicleand b) instructional strategy focussed on giving priority to promoting thestudent’s work.The case of the more able students is particularly significant in Spain,

a country which has been shown to be lacking in identifying andunderstanding the needs of this group, leading to particularly poor resultsin international studies. In this respect, we have already indicated thatSpain is unable to place a considerable number of its students and is waybelow the OECD average and, of course, the level of leading countries.The characteristics that we have indicated for the more able, talented

students, demand a specific curriculum configuration and differentiatedtreatment. As we have pointed out, the pace of learning of these studentsand the level of challenge demanded are way above that of theirclassmates. It is therefore exceedingly important to consider ability as a




variable for talent development. Whilst it is also important to understandability as a potential to be developed, as stated in the various worksincluded in this monograph issue, particularly those by Renzulli, Gagné,Pfeiffer or Subotnik et al. A model such as Flipped Learning, as described herein, makes students

the true owners of their learning, whilst teachers are removed from theirrole of providing direct instruction to all students, to instead act asmentors, guides and learning facilitators, in order to meet the needs ofeach and every student in an enriched environment. This would not bepossible in a model based on teacher-driven instruction.We consider that a pedagogical approach, based on the precise level

of challenge for each student, allowing them to work at their own pace(by themselves or in groups) whilst having the ongoing feedback andassistance of the teachers, is a true talent development model.We see no need to elaborate further on this reasoning. The relationship

between the development of the talent of all students and models suchas Flipped Learning, puts us on the pathway towards a new school modelthat will promote, as a basic objective, personalised learning in order toensure that each student is able to progress at the pace, depth and scopepermitted by his/her intellectual, affective and emotional capacities. Inshort, a school model that will promote the optimal development of eachand every student. This would make Eisner’s statement (1999) a reality,when he indicated that “the good school, as I have suggested, does notdiminish individual differences; it increases them. It raises the mean andincreases the variance (p. 660).

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