TOURÓN, Javier - El Modelo Flipped Learning y El Desarrollo Del Talento en La Escuela

El modelo Flipped Learning y el desarrollo deltalento en la escuela

Flilpped Learning model and the development oftalent at school

DOI: 10.4438/1988-592X-RE-2015-368-288

Javier Tourn

Universidad de Navarra

Ral Santiago

Universidad de La Rioja

ResumenLos sistemas educativos y, por tanto, la escuela, se han basado

fundamentalmente en el criterio de la edad para agrupar a sus alumnos, lo quetiene un efecto indeseado en la atencin a las diferencias singulares de losestudiantes que son relevantes para atender a su desarrollo personal.Este hecho es particularmente grave cuanto ms se apartan los alumnos de

las caractersticas tpicas de su grupo de edad, ya sea por defecto o por exceso.Tal es el caso de los alumnos ms capaces, cuyas peculiaridades, particularmentelas cognitivas, se presentan a la luz de una atencin diferencial. Entre ellas sedestacan la precocidad y la velocidad de aprendizaje.El anlisis del desarrollo de los alumnos ms capaces se lleva a cabo desde

una concepcin evolutiva, se presentan sus caractersticas ms relevantes y seestudian las posibilidades de un modelo de enseanza y aprendizaje que recuperapara el alumno un papel central convirtindolo en protagonista de su propioaprendizaje, de manera que se abre la posibilidad a un desarrollo de losaprendices que respeta su ritmo y profundidad de aprendizaje y les permite, almenos tericamente, desplazarse por el currculo a la velocidad que su capacidady nivel de dominio les permite. El modelo de aprendizaje inverso o flippedclassroom se analiza con detalle y se valoran los datos de la eficacia del mismo

Revista de Educacin, 368. Abril-Junio 2015, pp. 196-231

Recibido: 17-11-2014 Aceptado: 16-1-2014196

aportados por la investigacin ms reciente, al tiempo que se relaciona con otrosmodelos vinculados, como el aprendizaje mixto y el diseo universal deaprendizaje. Todos ellos con una concepcin y orientacin clara hacia lapersonalizacin del aprendizaje. Se analizan, finalmente, las posibilidades de estemodelo para el desarrollo del talento, no solo de los ms capaces sino de todoslos alumnos.

Palabras clave: Desarrollo del talento, aprendizaje inverso, enseanza mixta,diseo universal de aprendizaje

AbstractEducation systems and, therefore, schools, have essentially been based on the

criterion of grouping students by age. However, this approach makes it difficultfor teachers to cater for each students unique, individual needs, which need tobe addressed in order to maximise personal development.The further the students are either above or below the standard age group

profile, the more serious this situation becomes. Such is the case of the moreable students, whose specific cognitive and non-cognitive abilities are broughtto light through differentiated attention, with particular mention ofprecociousness and pace of learning.The analysis of the development of more able students is conducted from a

developmental approach. The students most relevant characteristics are presentedand a study is made of the possibilities of a teaching and learning model that putsstudents back in the drivers seat so that they really own their own learning. Thisopens up the possibility of learner development that is in line with each studentsspecific pace and depth of learning and which allows, at least in theory, eachstudent to work through the curriculum at the pace permitted by his/her abilityand level of mastery. This paper considers the Flipped Classroom model in detailand assesses the data for the effectiveness of this model, provided by the mostrecent research work, whilst also making a comparison between other relatedmodels such as blended learning and universal design for learning. All these modelsare clearly focussed and designed for personalisedlearning. Finally, an analysis ismade of the talent development possibilities offered by this model, not only withregard to the more able students but to students in general.

Key words: Giftedness, Talent development, flipped learning, blended learning,universal design for learning

Introduction

La poca que vivimos est marcada por fuertes cambios, quiz mstecnolgicos que pedaggicos, que afectan a la educacin, a la escuela y

Tourn, J. y Santiago, R. EL mODELO FLIppED LEARNINg y EL DESARROLLO DEL TALENTO EN LA EScUELA



a los modelos metodolgicos que en ella empleamos. Se ha denominadoa la actual, sociedad del conocimiento, de la informacin, sociedad digital(Tourn, 2001). No cabe duda de que la tecnologa digital ha irrumpidode manera decisiva en nuestras vidas y, en particular, en el mundoeducativo. Los informes peridicos de organismos europeos yfundaciones ponen de manifiesto el avance vertiginoso de la digitalizacinde la sociedad (Cfr. p. e. Fundacin Telefnica; Fundacin Europea parala sociedad de la Informacin; Center for Digital Education, 2013). La educacin y la escuela no permanecen ajenas a estos cambios.

Como sealaba Tourn (2014 a y b), si el aprendizaje se moviliza, laeducacin tambin y es que el llamado mobile learning es ya una realidadque vemos en muchos escolares. Las cifras de la incorporacin de latecnologa al mundo educativo estn en constante progresin, aunque noparece tan claro que el modelo pedaggico se adapte a las posibilidadesque sta ofrece ni a la velocidad a la evoluciona, haciendo muchas vecesque sea un mero substituto de la tecnologa analgica.Como sealamos recientemente, la tecnologa tiene que verse como

una herramienta, no como un resultado del aprendizaje (Tourn, Santiagoy Dez, 2014). Lo que hay que preguntarse es qu modelo de escuelaqueremos o necesitamos? Y a continuacin, cmo o qu tecnologaspueden favorecer dicho modelo?Que la escuela actual se basa excesivamente en la enseanza y no en

el aprendizaje es algo que no pasa inadvertido a ningn observador, elmodelo al que estamos acostumbrados desde aos inmemoriales es unmodelo de reproduccin, en el que las singularidades o las diferenciaspersonales tienen poca cabida.Es curioso que un modelo as haya prevalecido durante tanto tiempo

sin apenas experimentar cambios o adaptaciones. Hay datos que hacenver su escasa eficacia. Es conocido un estudio realizado en la Universidadde Columbia y presentado por Blackboard en la BBWorld conference en2012, en el que se muestra que un profesor habla en torno a 200 palabraspor minuto, mientras que el alumno capta alrededor de 100; los alumnosretienen el 70% de lo que se dice en los primeros 10 minutos de la clase,pero solo un 20% de lo que se dice en los ltimos 10 minutos; y lo quees peor, segn este estudio, los alumnos solo permanecen atentos entorno al 40% del tiempo que dura una clase.Una escuela que se basa en un modelo expositivo, centrado en el

profesor, no facilita una implicacin del estudiante en su propioaprendizaje de manera eficaz, actividad en la que nadie le puede sustituir.




Un modelo de escuela en la que a todos los alumnos se les enseanlos mismos contenidos, con un mismo nivel profundidad y reto, a unamisma velocidad, no puede responder a las necesidades diferenciales delos alumnos. Dicho en otros trminos, una escuela graduada tal como laconcebimos hoy en da, tiene que dar paso a una escuela centrada en elalumno (Tourn, 2010), que promueva las competencias que ste tieneque lograr en un entorno que ya no puede ser, no lo es de hecho, comoel que conocimos hasta ahora.No se trata, naturalmente, de utilizar la tecnologa porque sea una

exigencia de lo moderno y actual, ms bien se trata de ver cmo latecnologa se puede poner al servicio de un diseo pedaggico quepromueva unos aprendizajes a la altura de las necesidades de laeducacin y la sociedad actuales.Entre ellos estn, a nuestro juicio, las caractersticas del aprendizaje

profundo (deeper learnig) entre las que se pueden sealar:

n el dominio de las materias centrales del currculo;n el pensamiento crtico y la resolucin de problemas, que implicaencontrar, evaluar y sintetizar informacin para construirargumentos, plantear soluciones a problemas complejos;

n la capacidad de colaboracin compartiendo mltiples puntos devista para lograr un objetivo comn;

n la comunicacin efectiva tanto oral como escrita, sabiendoestructurar la informacin de manera significativa, escuchar yconstruir mensajes para audiencias especficas;

n el aprendizaje auto-dirigido, sabiendo fijarse metas personales,reflexionando sobre los propios avances y reas de mejora y,finalmente,

n una mentalidad acadmica, que lleve a los estudiantes a tener unafuerte creencia en s mismos, a confiar en sus propias capacidadesy creer que su trabajo duro dar sus frutos, por lo que persisten parasuperar los obstculos. Tambin aprenden de otros y se apoyanmutuamente. Ellos ven la relevancia de su trabajo escolar con elmundo real y su propio xito futuro (Cf. Hewlett Foundation, 2014).

La figura I resume algunos de los elementos esenciales de un entornode aprendizaje flexible y diferenciado en el que el alumno se considerael protagonista de su aprendizaje y el profesor adopta un rol de ayuda,apoyo y gua.







Todos los estudios prospectivos sobre las necesidades del aprendizajey de las aulas o escuelas del siglo XXI coinciden en que las escuelas, parapoder responder a las necesidades educativas actuales, deben cambiar demanera radical. A modo de ejemplo, Saxena (2013) seala que las aulasdel siglo XXI deben ser espacios paidocntricos, donde sea habitual eluso de dispositivos digitales, en las que se promueva el aprendizaje activoy adaptativo, en las que los alumnos asuman la responsabilidad de supropio aprendizaje y la evaluacin se base en el rendimiento (no soloexmenes o test) y donde el aprendizaje ser colaborativo.

FIGURA I. Una descripcin de los distintos aspectos relacionados con la diferenciacin

Patrick (2013) seala que las tendencias que guiarn el futuro de laeducacin son:

n Un cambio hacia una educacin basada en competencias,desplazando a una educacin basada en pasar tiempo sentado ante

el pupitre. La educacin en competencias es fundamental parapermitir estrategias de aprendizaje personalizadas, lo que requiereque los estudiantes demuestren dominio antes de avanzar a lasiguiente leccin o nivel.

n La personalizacin de las estrategias de aprendizaje centradas en laadaptacin a las fortalezas, necesidades e intereses de cadaestudiante -incluyendo la opinin de los mismos y la eleccin dequ, cmo, cundo y dnde se aprende- para proporcionarflexibilidad y apoyos que garanticen el dominio de los estndaresms altos posibles.

n Mapas personalizados de aprendizaje que ofrezcan portafoliosilustrativos de las competencias acadmicas, sociales y emocionalesdel estudiante, a lo largo de toda su trayectoria de aprendizaje yhasta su graduacin. Esto ofrecer una evidencia significativa de suadquisicin de destrezas y conocimientos, dando una visin exactade lo que el estudiante puede hacer.

n Aprendizaje mixto (blended) en el que las herramientas en lneaayudarn a los profesores a implantar itinerarios de aprendizajepersonalizados, para lograr una instruccin individualizada y elapoyo e intervenciones inmediatas (cada minuto, da), guiadas pordatos, de modo que permitan una instruccin diferenciada.

n Un sistema GPS del aprendizaje que ofrezca una retroalimentacininstantnea sobre el tiempo hasta el destino del aprendizaje, rutas,puntos de inters y orientaciones para que los estudiantes puedanrecibir indicaciones inmediatas de fuera de ruta hacia los objetivosestablecidos. Profesores, estudiantes, padres y administradoresdispondrn de tableros de control que les permitirn conocer conprecisin cmo se est progresando hacia los objetivos marcados.

n Implantar un aprendizaje que se lleve a cabo en cualquier momentoy lugar es posible a travs de los dispositivos mviles, que combinanlas mejores experiencias de aprendizaje tradicional, online, blended,con los servicios y recursos para los estudiantes de manerapermanente.

n Otorgar crditos a los estudiantes cuando muestran haber adquiridocompetencias, lo que terminar por poner a prueba las calificacionestradicionales A-F que, en efecto nos permite juzgar el aprendizaje amedida que los estudiantes avanzan (incluso con As, Bs y Cs), congrandes lagunas en su conocimiento (90%, 80% 70%), leccin tras




leccin a lo largo de una asignatura. Esta es la tirana del tiemposentado ante el pupitre que permite brechas de conocimiento en eltiempo cada vez mayores.

n Establecer puentes entre el aprendizaje formal e informal,centrndose en que todos los alumnos demuestren el logro deestndares con alto nivel de rigor.

n Plataformas de aprendizaje adaptativas y con contenido, de modoque se ponga en manos de los profesores la posibilidad de ofrecerretroalimentacin instantnea, que integren evaluacin formativa,que apoyen la diferenciacin para cada aprendiz y el acceso aherramientas y otros recursos que permitan expandir el currculo,de acuerdo con las necesidades e intereses particulares de cadaalumno.

n Conectar los recursos de la comunidad entre s y con los serviciosdisponibles en torno a la escuela, como proveedora de servicios, demodo que permita adecuarse a las necesidades individuales de cadaestudiante.

Es fcil observar, por lo que va dicho, que se est produciendo undesplazamiento de la escuela centrada en el profesor a otra centraba enel alumno en la que, adems de un currculo establecido, hay espaciopara el aprendizaje, los intereses y la motivacin personales; en la que,como sealamos recientemente, el libro de texto, la clase, el curso o nivel,el currculo cerrado, pasarn a ser una mera curiosidad histrica (Tourn,Santiago y Dez, 2014).En la tabla I recogemos a modo de sntesis lo que Tourn (2014c)

sealaba respecto a lo que deba estar in y out en la educacin actual.




TABLA I. comparacin entre la educacin tradicional y la educacin propia de la era digital

(segn Tourn, 2014c)







El desarrollo del talento en la escuela

No existe, como queda patente en este mismo monogrfico, eseconstructo que se ha llamado, y se sigue llamando superdotacin, comoalgo fsico o psquico, como un cierto estado del ser que unos poseen yotros no, ni se iguala con un CI determinado de manera exclusiva, conpuntos de corte establecidos, ni se desarrolla de manera espontnea o apartir tan solo del concurso de variables no cognitivas (Cf. Pfeiffer,Subotnik, Olszewski-Kubilius y Worrell, Gagn, Renzulli o Brody en estemonogrfico). La mayor parte de los autores entienden la capacidad comopotencial por desarrollar, como una cuestin de grado que exige juntocon la presencia de un buen nmero de variables cognitivas, la de muchasotras no intelectivas (recompensa diferida, prctica deliberada,motivacin, esfuerzo, etc.), catalizadores personales y ambientales, enterminologa de Gagn, para su adecuado desarrollo.Los talentos emergen y crecen evolutivamente, y para algunos no

llegan a emerger porque no se produce una adecuada estimulacin en laescuela y la familia. Por ello, es imperativo que todos los que trabajancon jvenes vean los talentos y potencialidades como algo educable yemergente, y no como algo fijo e inmutable (Treffinger y Feldhusen,1996).Si el talento se entiende, entonces, como potencial que se transforma

en competencia, es claro que una escuela basada en la edad, como la queconocemos, en la que se apela a una talla nica para todos (one size fitsall), donde el currculo tiene un mismo nivel de reto,independientemente de la capacidad del que aprende, no puederesponder de manera adecuada al desarrollo del talento, o mejor dicho,a la proyeccin de la capacidad en los diversos dominios que componenlos saberes curriculares (en el caso particular de la escuela). Una escuela basada en las necesidades singulares de cada aprendiz,

por el contrario, es un entorno que se orienta al desarrollo del talento.En efecto, entre las mltiples caractersticas tpicas de los alumnos mscapaces (Cf. puede verse una excelente recopilacin en Cooper, 2014),quisiramos destacar algunas referidas al mbito cognitivo que sonpertinentes ahora para el anlisis que estamos haciendo de la escuela ysus posibilidades en el desarrollo del talento (un anlisis detallado puedeverse en Tourn, 2010). Los alumnos ms capaces, si bien son nicos,como cualquier otro escolar, y pueden variar sustancialmente en sus

perfiles, es cierto que suelen presentar algunas de las caractersticas quesealamos:

n Tienen intereses variados y muestran gran curiosidad; hacenpreguntas acerca de todo; son inquisitivos.

n Demuestran un alto nivel de desarrollo del lenguaje y capacidadverbal; tienen vocabulario extenso; son lectores vidos o precoces.

n Tienen una capacidad inusual para el procesamiento de lainformacin.

n Gran capacidad para pensar y procesar la informacin de formarpida; aprenden rpidamente.

n Sintetizan de modo general los problemas; razonan bien.n Mayor capacidad para reconocer las diversas relaciones e integrarideas a travs de las disciplinas; razonan las cosas, comprendensignificados y hacen asociaciones lgicas.

n Usan tempranamente patrones diferenciales en el procesamiento delpensamiento.

n Son observadores agudos; estn alerta.

Todo este conjunto de caractersticas estn apoyadas por diversosestudios clsicos sobre el tema, como los de Bloom (1982); Clark, (2002);Gross,(1993); Renzulli, Smith, White, Callahan, Hartman y Westberg(2002); Rogers (1986); Silverman (1997-2004); Terman y Oden (1951,1959); Witty (1958).En la tabla II sintetizamos una lista de caractersticas ofrecida por Web

y adaptada por Tourn (2012). Naturalmente el modo de presentarfenotpicamente estas caractersticas es propio y singular de cada alumno.Adems se presentarn con mayor intensidad cuanto mayor sea lacapacidad, pero siempre sui juris, porque cada alumno tiene su propiascircunstancias y personalidad, de modo que es nico e irrepetible.Si hubisemos de sintetizar todas estas caractersticas destacaramos

la velocidad de aprendizaje y la precocidad que, en ocasiones llega avarios aos de escolaridad (Benbow,1992; Benbow y Lubinski, 1997,2006) y les lleva, como sealan otros autores a tener conocimientos,particularmente en el campo de las matemticas, que no les han sidoenseados de manera formal.Parece evidente, por todo lo sealado, que estos alumnos no estn

suficientemente estimulados en la escuela y ven, por tanto, su potencialinfra-desarrollado.




Se trata, como sealan algunos de los principios del Talent Search (Cf.Tourn, 2005; Brody y Stanley, 2005), de promover la competencia frentea la edad, como el criterio que nos lleve a determinar el momento ptimopara determinar cundo y quin debe tener acceso a un currculo de nivelapropiado.Esencialmente, el SMPY promueve la competencia, en lugar de la edad,

como criterio para ser utilizado a la hora de determinar quin accede aun determinado currculo y experiencias de aprendizaje y en qumomento (Benbow y Lubinski, 1997, p.159).

TABLA II. Algunas caractersticas relevantes de los alumnos ms capaces (adaptado de Webb,

gore, Amend y DeVries, 2007)

Los alumnos ms capaces muestran, en general, algunas de las caractersticas que se

sealan: Estado de alerta inusual ya en la infancia

Aprendices rpidos, capaces de relacionar ideas con rapidez

Retienen mucha informacin, suelen tener buena memoria

Vocabulario inusualmente amplio, y uso de estructuras oracionales complejas para la edad

Comprensin avanzada de los matices de palabras, metforas y las ideas abstractas

Les gusta resolver problemas que involucren nmeros y acertijos

En gran parte autodidactas, leen y escriben ya en edad preescolar

Inusual profundidad emocional, intensos sentimientos y reacciones, muy sensibles

El pensamiento es abstracto y complejo, lgico e intuitivo

El idealismo y el sentido de la justicia aparecen a una edad temprana

Gran preocupacin por temas sociales y polticos y por las injusticias

Atencin ms prolongada, la persistencia en la tarea y la concentracin intensas

Preocupados por sus propios pensamientos, suean despiertos

Impacientes consigo mismos y con las incapacidades de los dems o su lentitud

Capacidad de aprender las habilidades bsicas ms rpidamente con menos prctica

Hacen preguntas de indagacin, van ms all de lo que se les ensea

Amplia gama de intereses (aunque a veces extremo inters en una sola rea)

Curiosidad altamente desarrollada; preguntas ilimitadas

Gran inters por experimentar y hacer las cosas de manera diferente

Tendencia a relacionar las ideas o las cosas en formas que no son corrientes u obvias

(pensamiento divergente)

Agudo sentido y a veces inusual sentido del humor, sobre todo con juegos de palabras




Los alumnos espaoles en los estudios internacionales de rendimiento

Otro modo de abordar el probable infradesarrollo del potencial de losescolares espaoles, podra ser atender a los resultados del rendimientoen los estudios internacionales como PISA, TIMMS o PIRLS. Hay excelentesanlisis realizados por expertos como el llevado a cabo por Gaviria(2003), o los que aparecen en los informes de anlisis secundariosencargados por el INEE a grupos de investigadores espaoles y que estnaccesibles en su web en la seccin de estudios internacionales.Hay un denominador comn en todos ellos que es el excesivo nmero

de alumnos con un bajo rendimiento y el escaso nmero de alumnos conalto rendimiento, particularmente en comparacin con otros pases. Unanlisis detallado al respecto de la situacin espaola puede verse enTourn (2013).En un estudio derivado de PISA, la OCDE analiz el porcentaje de

alumnos que obtienen los niveles ms altos de rendimiento en las tresmaterias evaluadas, denominados all-rounders para venir a confirmarlas extraordinarias diferencias entre pases.As en el informe PISA in Focus n 31 (INEE, 2013), se analiza el

porcentaje de alumnos con rendimiento alto (niveles 5 y 6 en la escalade rendimiento) en las tres materias evaluadas. Est claro que algunospases tienen ms xito que otros en el desarrollo del talento acadmicode sus escolares. Solo el 4,1% de los estudiantes de 15 aos, en elconjunto de la OCDE, obtienen los mejores resultados en las tresasignaturas. Entre el 8% y el 10% de los estudiantes de 15 aos enAustralia, Finlandia, Hong Kong-China, Japn y Nueva Zelanda rinden enlos niveles ms altos; siendo las proporciones an ms altas en Shanghi-China (14,6%) y Singapur (12,3%). En cambio, menos del 1% de losestudiantes presentan estos rendimientos en Chile, Mxico y Turqua yen otros 21 pases y economas. Los resultados de Espaa estnclaramente por debajo de la media de la OCDE.No parece preciso que nos extendamos ms en este punto, baste

sealar que lo que importa es la capacidad del sistema para bombeara los alumnos hacia los niveles superiores de rendimiento. Y cuantomayor sea la fuerza con la que se bombea, mayor ser la diferencia entrelos que todava no se han beneficiado del sistema y los que ya lo hanhecho. En este contexto, que haya muchos alumnos en los nivelessuperiores de rendimiento es un indicador de buen funcionamiento delsistema, y que todava haya alumnos en los niveles inferiores, no es,




necesariamente, indicador de mal funcionamiento del mismo, sino quepuede ser simplemente un efecto de la alta movilidad social ydemogrfica de ese pas. Por eso, no es tan preocupante que en Espaahaya alumnos en los niveles inferiores de rendimiento, como que hayamuy pocos en los niveles superiores, ya que eso nos habla de un sistemacon poca capacidad de bombeo social. Y la consecuencia de ello puedeser que sean siempre individuos procedentes de las mismas familias losque se encuentran en los niveles inferiores de rendimiento. Y eso s quees poco equitativo. (Gaviria, 2003, p.53).Dicho todo lo anterior, cmo podremos lograr una escuela que tienda

a centrarse en el aprendizaje de cada alumno, que flexibilice el progresopor el currculo a los alumnos en funcin de su capacidad demostrada,independientemente de su edad?, cmo ser posible hacer que la escuelamude su papel de transmisin del conocimiento a la de desarrollo deltalento de cada escolar?Rescatamos un prrafo de una obra publicada recientemente en la que

sealbamos: Estamos convencidos de que una nueva era se estabriendo para la escuela. Ya no basta con ceirse a un tema autocontenido en un libro en papel. Es preciso ampliar el foco y permitir quecada alumno vaya tan lejos, tan rpido y con tanta profundidad como sucapacidad y grado de dominio le permitan, de modo que la escuela setransforme en un mbito propicio para el desarrollo del talento de todoslos alumnos. As, ser preciso que estos se vean acompaados por unprofesor que, ms que un transmisor lineal de conocimientos, sea un gua,un consejero, un cmplice en su aventura de aprender juntos. Profesor,hoy tu rol es ms importante que nunca. En las conclusiones de unreciente simposio sobre tecnologa mvil que organizamos en Crdobaformulamos el concepto con estas palabras: Es de primordial importanciacomprender que los profesores son ms esenciales que nunca en unsistema educativo que precisa desarrollar la capacidad de resolucin deproblemas, el pensamiento creativo, el trabajo en equipo y tantas otras,que sern exigencias del mundo en el que nuestros alumnos van adesenvolverse, muchos de ellos en profesiones que todava no existen.(Tourn, Santiago y Dez, 2014, prlogo).Tras todo lo dicho, analizaremos ahora las posibilidades que ofrece el

modelo de aprendizaje inverso para el desarrollo del talento de todos losescolares y, particularmente, de los ms capaces, objetivo central de estetrabajo.




El modelo Flipped Classroom1: concepto y caractersticasEl Flipped Classroom, o Flipped Learning (FC, aprendizaje inverso,aprendizaje voltetado, aprendizaje al revs) es un enfoque pedaggicoque transfiere fuera del aula el trabajo de determinados procesos deaprendizaje y utiliza el tiempo de clase, apoyndose en la experiencia deldocente, para facilitar y potenciar otros procesos de adquisicin y prcticade conocimientos dentro del aula (Bergmann y Sams, 2012).Sin embargo, invertir una clase es mucho ms que la edicin y

distribucin de un vdeo o de cualquier otro tipo de contenidosmultimedia. Se trata de un enfoque integral que combina la instruccindirecta con mtodos constructivistas, actuaciones de compromiso eimplicacin de los estudiantes con el contenido del curso y la mejora desu comprensin conceptual (Tourn y Santiago 2013). Se trata de unenfoque integral que, cuando se aplica con xito, apoyar todas las fasesde un ciclo de aprendizaje como el que sugiere la propia taxonoma deBloom (Santiago, 2014a; Anderson y Krathwohl, 2001; Bloom, yKrathwohl, 1956).Cuando los profesores disean y publican en lnea, el tiempo de clase

se libera para que se pueda facilitar la participacin de los estudiantesen el aprendizaje activo, a travs de preguntas, discusiones y actividadesaplicadas que fomentan la exploracin, la articulacin y aplicacin deideas.Bergmann y Sams (2012), entonces profesores de qumica en

Woodland Park (Colorado), acuaron el trmino Flipped Classroom enlos mismos trminos que definamos ms arriba. Conscientes de quehaba estudiantes que, con relativa frecuencia, perdan algunas clases pordistintas razones ajenas a su voluntad, hicieron un esfuerzo por ayudar aestos alumnos, impulsando la grabacin y distribucin de vdeos.Enseguida reconocieron en el modelo un gran potencial pedaggico paraatender, de una forma ms individualizada, las necesidades de aprendizajede cada estudiante.Cuando usamos el trmino Flipped Classroom debemos tener en

cuenta que existen otros muchos modelos similares de instruccin quese han desarrollado bajo otras denominaciones. As, por ejemplo, Peer




(1) Utilizaremos los trminos flipped classroom o flipped learning indistintamente, si bien el segundo abarcaun conjunto de elementos ms amplio que la flipped classroom (puede verse en http://www.thedailyriff.com/articles/the-flipped-class-manifest-823.php)




Instruction (PI) desarrollada por Mazur (1996), que incorpora una tcnicadenominada enseanza just-in-time como un elemento complementarioal modelo FC. Esta tcnica de enseanza permite al profesor recibirretroalimentacin de los estudiantes el da antes de la clase, de modo quepuede preparar estrategias y actividades adaptadas de formapersonalizada a las necesidades de los mismos para una mejorcomprensin del contenido. El modelo de Mazur (1996) se centra en granmedida de la comprensin conceptual, y aunque este elemento no es uncomponente necesario del FC, tiene unas connotaciones claras y cercanas.Otros modelos que tienen relacin con el FC son el aprendizaje basadoen problemas, proyectos, retos y descubrimiento (una descripcindetallada, en la que no entramos ahora para no alargarnos, puedeencontrarse en Santiago 2014b).La innovacin y mejora potencial de la calidad educativa que supone

este modelo aporta como principales beneficios, entre otros, lossiguientes:

n Permite a los docentes dedicar ms tiempo a la atencin a lasdiferencias individuales.

n Es una oportunidad para que el profesorado pueda compartirinformacin y conocimientos entre s, con el alumnado, las familiasy la comunidad.

n Proporciona al alumnado la posibilidad de volver a acceder, tantasveces como sea necesario, a los mejores contenidos generados ofacilitados por sus profesores.

n Crea un ambiente de aprendizaje colaborativo en el aula.n Involucra a las familias desde el inicio del proceso de aprendizaje.

FIGURA II. Una descripcin del modelo Flipped classroom

Las clases magistrales no tienen que ser necesariamente malas (sison realmente magistrales), y pueden ser una forma efectiva para ayudara los estudiantes a adquirir nuevos conocimientos (Hattie, 2008; Schwerdty Wupperman, 2010). El problema con este tipo de clases es, a menudo,una cuestin de ritmo. Para algunos estudiantes, la informacin puedellegar demasiado lentamente o tratar temas que ya saben; otrosestudiantes pueden tener problemas para asimilar la informacin con lavelocidad requerida, o pueden carecer de los conocimientos previos quenecesitan para comprender los conceptos presentados; tanto uno comootro supuesto, no hacen sino ralentizar el proceso de aprendizaje de losalumnos. Las clases expositivas tienen, desde luego, su funcin peroutilizarlas como un mtodo de enseanza exclusivo, no hace verosmilpensar que pueda lograrse con ellas cualquier tipo de objetivo, y laenseanza y necesidades de aprendizaje modernos, como sealamos




anteriormente, exigen un participacin del alumno que va ms all de lade escuchar un mensaje oral y tomar unas cuantas notas, actividadprincipal de los alumno durante la leccin magistral (Cf. Tourn, 1989).As pues, no se trata de oponer un modelo invertido a un modeloexpositivo, sino ms bien de analizar las posibilidades del primero paralograr de modo ms eficaz el desarrollo de las capacidades de losalumnos.Algunos profesores ya aplican el modelo inverso, o alguno de sus

elementos, por sentido comn, diseando clases y actividades bajo lossupuestos del FC, grabando sus vdeos y publicndolos en Internet, porejemplo. Los estudiantes ven las clases en casa, donde pueden acelerarcon aquellos contenidos que ya entienden o se detienen para repetir laspartes que no han comprendido bien. Tienen, adems, la posibilidad detrabajar los contenidos que se perdieron la primera vez que el profesorlos explic. Este tipo de materiales pueden incorporar fcilmenterepresentaciones visuales, como grficos interactivos, vdeos o imgenesrepresentativas, exmenes con feedback, etc.El modelo FC tiene conexiones claras con otros modelos y enfoques

pedaggicos que se basan en el papel protagonista del aprendiz,orientados, por tanto, a incrementar la personalizacin del aprendizaje.Revisamos en las secciones siguientes dos de estas relaciones del modeloFC: con el aprendizaje mixto (blended learning) y con el diseo universalde aprendizaje (Universal Design for Learning).

Conexiones entre el modelo Flipped Classroom y el Blended LearningEl Blended Learning (aprendizaje mixto) se puede entender como elmodelo ms maduro de Flipped Learning, lo que supone unacombinacin de herramientas en lnea y la instruccin en clase presencial.Esta modalidad estara en contraste con modelos en los que se lleva acabo el aprendizaje exclusivamente en lnea (a travs de las escuelasvirtuales y cursos en lnea), y los modelos en los que no se introduceningn componente basado en tecnologas digitales.Si tenemos presentes las enormes posibilidades de las tecnologas y

su alto grado de dominio entre los estudiantes, la pregunta que losdocentes se deberan plantear es por qu no adaptar parte del currculuma un modelo BL? Nuestros alumnos ya viven sus vidas en unacombinacin de espacios digitales y reales.







Cada vez ms escuelas estn tratando de incorporar modelos que secentran en el aprendizaje de los estudiantes como motor de su accin.Muchos maestros han sido capaces de incorporar con xito herramientasde enseanza en lnea, (por ejemplo, Khan, Knowmia, Learn Zillion, TED-Ed, etc.) para mejorar sus competencias y las destrezas bsicas de losalumnos. De acuerdo con todo ello presentamos, a continuacin, unresumen simplificado de los diferentes elementos y sistemas que se hanido incorporando progresivamente en las aulas que adoptan estos modelos:

n Herramientas para la gestin de la clase: Sistemas de gestin del aula Sistemas de clasificacin Sistemas de gestin de proyectos

n Herramientas para el aprendizaje Redes personales de aprendizaje Herramientas de estudio LMS (sistemas de gestin del aprendizaje) Portafolios Digitales

Como sealamos, Blended Learning es una forma de enseanza quecombina la instruccin tradicional presencial con la enseanzamultimedia basada en recursos digitales. Bajo el modelo BlendedLearning los profesores puede distribuir contenido didctico a losestudiantes cuando y donde se encuentren y, por su parte, los alumnospueden acceder a estos contenidos a travs de su propia conexin aInternet, en casa mediante ordenadores fijos o porttiles, dispositivosmviles etc., tanto a horas fijas antes/durante/despus de la jornadaescolar, como en tiempo variable. La parte ms interesante del BlendedLearning es el tiempo que se libera de explicaciones directas en el aulaa los profesores para involucrar a sus estudiantes en la discusin en clase,prcticas de laboratorio, o incluso proyectos basados en solucin deproblemas, retos, etc.En la tabla III hemos elaborado un resumen, que adaptamos de la

fuente original que se indica, en el que se analizan las actividades deprofesor y alumno antes de la clase, al comienzo de la misma, durante ydespus de la misma y en las horas de tutora, comparando este modelocon la enseanza tradicional expositiva en la que el profesor ensea demanera directa.

TABLA III. Los roles del profesor y el alumno en el modelo Flipped Learning




Conexiones entre el modelo Flipped Classroom y el Diseo Universal deAprendizaje (UDL)En la figura III se representa el ciclo de implicacin del estudiante enaprendizaje desde una postura ms cercana a la enseanza tradicional,aunque ya con una clara implicacin activa del alumno, hasta un enfoqueen el que las actividades estn generadas por el propio aprendiz, enfuncin de sus necesidades y aspiraciones personales. Lo explicamos acontinuacin con cierto detalle.Nos situamos en la parte superior derecha de la figura. El ciclo de

aprendizaje suele comenzar con una actividad de tipo experimentalsugerida por el profesor. Se trata de una autntica actividad prctica quepretende involucrar plenamente el aprendizaje de los estudiantes. SegnMcCarthy (1996), a los estudiantes se implican a travs de su conexinpersonal con la experiencia o actividad propuesta, y el deseo de crearsignificado sobre esa experiencia. Es, por tanto, responsabilidad delprofesor estructurar y organizar actividades que influyan positivamenteen las futuras experiencias de aprendizaje de cada uno de sus estudiantes.

FIGURA III. Una descripcin de actividades para alumnos con altas capacidades: Diseo Universal

del Aprendizaje y Flipped classroom




Estas actividades de tipo Experiential Engagement pueden incluirtareas de aprendizaje prctico como experimentos de ciencia ylaboratorio, simulaciones, juegos y actividades artsticas, diseadas paraser desarrolladas durante el tiempo de clase y, a menudo se producen enun ambiente de tipo colaborativo. Tambin podemos pensar en trasladarcomo deberes para casa algunas de estas actividades, como por ejemplo,trabajar con una simulacin para que los estudiantes puedan completardurante una sesin de webinar sincrnica a travs de Adobe Connect,Google Hangout o Elluminate. Otras opciones pueden ser: resolucin deproblemas por equipos (Wilderdom, 2014, Teampedia, 2014);experimentos de ciencias (Steve Spangler Science 2013, Kitchen ScienceExperiments, 2013), simulaciones interactivas de ciencia, (bibliotecavirtual de Utah); actividades experimentales con dispositivos mviles(Gerstein, 2014); artes (en general) (Artsedge, 2014). Otras opcionespueden ser: viajes virtuales con contenido educativo como Google EarthTours y Google Art Project. Puede ser complicado al principio promover actividades de tipo

experiencial, sobre todo para aquellos estudiantes que nunca las hanllevado a cabo. Tanto en esta gua (Chapman, 2013) como en este artculo(Loyer, 2014), podremos encontrar pautas y consejos para comenzar.Todo este enorme conjunto de recursos hace que los estudiantes se

vean expuestos y de alguna manera comprometidos a profundizar yexplorar lo que los expertos tienen que decir sobre cada tema enconcreto.En el caso de los docentes que siguen el modelo de aprendizaje

inverso en sus clases, este es el momento clave del ciclo en el que losalumnos ven vdeos propuestos por sus maestros con contenidoenriquecido, como por ejemplo material que podemos encontrar en KhanAcademy, Neo K12 u otros servicios de vdeo que se utilizan para ayudara los estudiantes a aprender los conceptos abstractos relacionados con eltema que se est trabajando. En esta entrada (Santiago, 2014c) de la websobre el modelo de enseanza inversa en espaol, dirigido y coordinadopor los autores, podemos encontrar un listado de los 30 sitios webeducativos ms visitados. Una opcin para mejorar la atencin ycomprensin del estudiante cuando visiona el vdeo, as como el nivel deverificacin por parte del profesor de quines y qu han visto, esintroducir preguntas relevantes dentro del mismo vdeo (Santiago, 2014d).Veamos ahora qu ocurre cuando el alumno comienza a tomar cierto

control sobre las propuestas que el profesor le hace.




En el cuadrante inferior derecho de la figura III podemos observarque al proporcionar a los alumnos recursos en lnea y muyfrecuentemente descargables, estos pueden comenzar a seleccionarcontenidos personalizables a diferencia de la situacin en la que elprofesor selecciona un material genrico, igual para todos, como sueleocurrir en un entorno real y sincrnico. Se les puede pedir que localicenvdeos, podcasts y sitios web que apoyen el contenido y el enfoque de laleccin. Estos medios pueden ser compartidos con otros estudiantes ygenerar cierta discusin sobre la relevancia, rigor y conveniencia de cadauno de ellos. Parte de esta fase puede incorporar un chat, un foro o un blog para

pedir y hacer frente a preguntas sobre el contenido que se presenta atravs de los vdeos, los podcasts, o las propuestas de sitios web. A travsde este tipo de zonas de colaboracin en lnea, los alumnos pueden hacerpreguntas y recibir respuestas proporcionadas por sus compaeros, losprofesores e incuso expertos de otros pases. Obviamente, en un ambiente cara a cara, los estudiantes pueden

preguntar y responder en tiempo real, lo que lo hace ms inmediatopero a veces, menos reflexivo. En otras palabras, los estudiantes tienenla oportunidad de acceder e interactuar con estos materiales de unamanera personalizada. Pueden verlos en un entorno de aprendizajeadecuado y pueden acceder y revisar la informacin que encuentranparticularmente interesante o que no entienden. Tanto en el caso depreguntas y respuestas online, como en el caso de que estn incrustadasdentro de un vdeo, o si se realizan en un entorno sincrnico y presencial,hay que plantearse la calidad y relevancia de las mismas. En la siguientefigura podemos distinguir algunos tipos de preguntas en funcin de lafase en la que se encuentre el alumno. En concreto, los puntos 1 y 2 seranlos mas adecuados a los procesos de el porqu y el qu.




FIGURA IV. El proceso de indagacin

Adaptado de: http://www.educatorstechnology.com/2013/11/the-inquiry-process-explained-visually.html

El tercer paso de este proceso que articula el aprendizaje inverso conel diseo universal del aprendizaje lo vemos reflejado en el cuadranteinferior izquierdo de la figura III: crear significado.Los estudiantes reflexionan con profundidad sobre el grado de

comprensin de lo estudiado durante las fases anteriores, pudiendoarticular y construir su comprensin del contenido o tema que se esttratando a travs de blogs escritos o grabaciones de audio o vdeo(podcast, vidcats, vdeoblogs, redes sociales). Dentro del sistema escolartradicional, esta sera la fase en la que los estudiantes se ponen a pruebaacerca de su grado de comprensin de los contenidos. Si este es el caso,se recomienda que las pruebas apunten hacia los niveles ms altos de lataxonoma de Bloom: la evaluacin, la aplicacin o la sntesis. Si es posible, los estudiantes deben tener la oportunidad de reflexionar

y dar sentido a los conceptos relacionados con el contenido, en elmomento en que se sientan listos para hacerlo de una manerasatisfactoria.




Finalmente, en la fase que representa el cuadrante superior izquierdode la figura IV, los alumnos llegan a demostrar lo que han aprendido y aaplicarlo de un modo que tenga sentido para ellos. Esto est en lnea conel mayor nivel de aprendizaje dentro de la taxonoma revisada de Bloom.En esencia, los estudiantes, se convierten en narradores.Esta fase del ciclo es mejor cuando se produce en las aulas,

estableciendo dentro de la propia clase en un contexto cara a cara. Lasrazones para recomendar este tipo de aprendizaje sincrnico son dos,por un lado, el educador puede guiar al alumno a los tipos de proyectosy herramientas ms adecuadas y por otro, una audiencia de compaerosy mentores aumenta la motivacin y proporciona oportunidades para laretroalimentacin. Obviamente, tambin en un curso en lnea, losestudiantes pueden trabajar en sus proyectos y presentarlos a loscompaeros y educadores durante un foro interactivo en lnea, pero lapresencialidad aporta rasgos y factores difcilmente replicables en unentorno virtual.

Eficacia del modelo Flipped Classroom: algunas evidenciasSegn Goodwin y Miller (2014), la evidencia sobre el modelo flippedclassroom an est por llegar, si bien existen evidencias parcialesprometedoras, como el informe elaborado por Hamdan, McKnight,McKnight y Arfstrom (2013) o el informe de Project Tomorrow de 2013,que entrevista a 403.000 estudiantes, padres, profesores y administradoressobre el uso del modelo.Recientemente se public una extensin del informe citado de

Hamdan y cols., que fue elaborado por Yarbro, Arfstrom, McKnight yMcKnight (2014), en el que se recogen numerosos estudios de casos quereflejan que las clases, de diversos niveles educativos (desde la enseanzaprimaria a la Universidad) experimentan ganancias en rendimiento ysatisfaccin por parte de profesores y alumnos con el uso de este modelo.De acuerdo con el Flipped Learning Network (2012), la participacin

en su sitio web aument de 2.500 profesores en 2011 a 9.000 profesoresen 2012. En una encuesta entre 453 maestros que aplicaron el FC, el 67%

inform de un aumento de las puntuaciones en las pruebas, conbeneficios particulares para los estudiantes en las clases y los estudiantescon necesidades educativas especiales; el 80% inform de una mejora dela actitud por parte de los estudiantes y el 99% dijo que volvera a utilizar




el modelo el ao siguiente. En este sentido, la Escuela SecundariaClintondale en Michigan comprob cmo la tasa de fracaso de losestudiantes de matemticas de grado noveno bajaba del 44% al 13 %despus de la adopcin de la metodologa inversa (Finkel, 2012).Uno de los estudios ms recientes es el desarrollado por Kelly Walsh

(2014) en el College de Westchester. Varios docentes haban estadoexperimentando con el modelo FC, pero no haba todava una idea clarade lo que se haba hecho hasta ahora. Se convoc una pequeasubvencin competitiva con el fin de aumentar el inters por realizar unestudio. Se presupuestaron dos becas de 1000 dlares cada una.Varios profesores presentaron propuestas para la Beca Competitiva

de la Clase Flipped, que se dirigi a aquellos que impartiran cursos enel Winter Day 2014 Term. Las propuestas de Nwosisi y Ferreira seaceptaron en funcin de su mrito y su criterio, entre ellos: el promediode calificaciones en todos los resultados de estos cursos, durante los aos2012 y 2013; las tasas de finalizacin de los cursos correspondientes (denuevo, usando 2012 y 2013 las tasas de terminacin como la lnea debase).Los defensores del FC afirman que esta prctica promueve una mejor

interaccin estudiante-profesor. Por ejemplo, Bergmann y Sams (2012)sealan que cuando los maestros no estn de pie simplemente frentehablando a sus alumnos y pueden circular y hablar con los estudiantes,es probable que puedan comprender y responder mejor a las necesidadesemocionales y de aprendizaje de los mismos.La investigacin presta especial atencin a los beneficios de dicha

interaccin. Los estudios han demostrado que los profesores quereconocen y responden a las necesidades sociales y emocionales de losestudiantes, lo consideran muy importante para el desarrollo acadmicoy especialmente a los alumnos que requieren una atencin educativaespecial (Hamre y Pianta, 2005) .




FIGURA V. Resumen sobre la investigacin acerca del modelo flipped classroom




La figura V muestra grficamente los resultados de un estudio sobrela FC en el que se pone de manifiesto que los profesores que adaptaneste modelo no suelen querer volver a modelos ms tradicionales, altiempo que sus alumnos mejoran sus resultados acadmicos y susatisfaccin con la enseanza recibida y su aprendizaje.Los defensores del FC tambin manifiestan que el aumento de las

interacciones alumno-profesor proporcionan ms oportunidades para darretroalimentacin a los estudiantes. Por ejemplo, en un pequeo estudiopiloto, financiado por la Fundacin Gates, se observ que durante unprograma de la escuela de verano de cinco semanas, en el que losestudiantes reciben instruccin a travs de la Academia Khan, junto conel apoyo de una profesora, sta pas mucho ms tiempo uno-a -unocon los estudiantes de lo que haca de modo habitual en su aula, por loque era capaz de proporcionar ms conocimiento y de dar informacinal alumno sobre sus errores y sobre la manera de corregirlos (Greenberg,Medlock y Stephens, 2011).El aumento de las oportunidades para que se d ese feedback puede

mejorar el aprendizaje del estudiante, ya que la retroalimentacinformativa produce un gran efecto en los procesos de enseanza-aprendizaje, de acuerdo con los meta-anlisis llevados a cabo por Beesleyy Apthorp (2010) y Hattie (2008).Otra supuesta ventaja del FC es que habla el idioma de los estudiantes

de hoy, quienes estn acostumbrados a recurrir a la web y a las redessociales para obtener informacin e interaccin (Bergmann y Sams, 2012,p. 20). Tambin puede haber otro argumento ms profundo: algunasinvestigaciones muestran que la novedad de cualquier estmulo tiende adesaparecer despus de unos 10 minutos, y como resultado, los alumnosdemandan nuevos contenidos despus de ese corto espacio de tiempo.Al margen del debate sobre la poca capacidad de atencin del estudiantede hoy en da, ste es un hecho que se manifiesta con frecuencia ennuestras aulas. Parece que nuestros alumnos tienen la necesidad de uncambio de estmulo, o una oportunidad para dar un paso atrs y procesarlo que estn aprendiendo (Medina, 2008). Uno de los beneficios del usode material en vdeo o audio de no muy larga duracin, por ejemplo, esque puede romper la instruccin directa y demasiado prolongada, ensecuencias ms cortas y, por tanto, ms digeribles.Como se seal anteriormente, la simple utilizacin de vdeos de

aprendizaje de calidad permite a los estudiantes aprender a su propio




ritmo y en funcin de sus necesidades. Potencialmente, un aula inversapermite al profesor fijar el contenido por semanas, meses o el cursoentero, permitiendo a los estudiantes que aceleren su aprendizaje a travsdel plan de estudios si estn listos. De acuerdo con John Hattie (2008)sobre la base de la sntesis de 800 meta-anlisis, dicha aceleracin tieneuno de los efectos mas importantes en la calidad de los aprendizajes.Otra supuesta ventaja del modelo inverso es que alteran la naturaleza

de la tarea haciendo que los estudiantes practiquen y apliquen suaprendizaje en el aula, bajo la atenta mirada del maestro (Bergmann ySams, 2012; Greenberg, Medlock y Stephens, 2011). En la prctica actual,los deberes se muestran a menudo como actividades ineficaces. Beesleyy Apthorp (2010 ) sealan que las oportunidades en la clase para que losestudiantes practiquen sus habilidades, con el feedback formativo delmaestro, es casi cuatro veces ms efectivo que la de la tarea, en la quelos profesores tienen pocas oportunidades para supervisar a losestudiantes durante sus prcticas .En este momento, y como ya hemos indicado, es preciso llevar a cabo

ms investigacin para determinar de manera rotunda si el modelo FCmejora directamente el aprendizaje del estudiante, pero la ausencia deevidencia no es evidencia de ausencia. Todos los argumentos que hemosesgrimido son factores que mejoran directamente la calidad delaprendizaje y son causa o consecuencia de la aplicacin del modelo.El FC puede servirnos como palanca para el cambio, no slo en

nuestras aulas sino en el contexto del paradigma de enseanza global.Lejos de un modelo tradicional en el que los maestros sean merostransmisores de conocimiento y s hacia un modelo en el que losprofesores se comporten como facilitadores, guas, dinamizadores, queobservan cuidadosamente a sus estudiantes, identifican sus necesidadesde aprendizaje y los guan para que alcancen el mximo de su potencialintelectual, afectivo y social. En este sentido entendemos que un modelode estas caractersticas es un enfoque adecuado para promover el talentode los escolares, en la medida en que se centra en las necesidades,intereses y dificultades de cada uno de ellos.

ConclusionesNos movemos rpidamente de la era de la informacin propia del sigloXX a la llamada era conceptual, propia del siglo XXI (Pink, 2005).Estamos en condiciones de recuperar para la educacin, gracias al




concurso de la tecnologa digital, algunos elementos que nos permitanreponer, de nuevo, la centralidad de la persona en su propio procesoeducativo en general y de aprendizaje en particular. Siempre ha sido undesideratum de la educacin diferencial el atender a las dimensionesrelevantes para el proceso educativo y atender a las demandas ynecesidades de cada ser humano singular. Esto no es fcil, ni siquieraparece posible en modo alguno, en una escuela que toma como criteriode agrupamiento la edad de los alumnos, ya que ello significa aceptarque todos los alumnos de la misma edad tienen necesidades similares.Como describimos con algn detalle en las primeras secciones de este

trabajo, los alumnos son diversos en muchas dimensiones que sonimportantes para su aprendizaje. Las capacidades varan enormemente,como lo hacen sus intereses, motivacin, capacidad de esforzarse ytrabajar duro, la prctica deliberada, etc. Siendo as, un modelo de escuelaque promueve un currculo igual para todos, con el mismo nivel de retoy dificultad y la misma velocidad de desarrollo ofrece escasasoportunidades para la diferenciacin, particularmente si la actividad dela escuela se centra en la enseanza directa del profesor. Este enfoque,propio de un modelo de transmisin del conocimiento, no permiteatender a las singularidades de los alumnos.Es por ello que, recientemente, hemos propuesto la vuelta a una

escuela que se centre en la capacidad y que se oriente al trabajo delalumno, es decir que se conciba como un lugar de aprendizaje y no deenseanza (Cf. Tourn y Santiago, 2014). Pero esto no parece realista niposible sin que se den dos condiciones: a) la tecnologa apropiada queacte como vehculo y b) el diseo pedaggico que se centre enpromover el trabajo del alumno de manera prioritaria.El caso de los alumnos de ms capacidad es particularmente relevante

en este pas en el que hemos visto que existe un gran dficit en laidentificacin y la comprensin de sus necesidades, lo que se traduce enuna gran pobreza de resultados en los estudios internacionales, en losque como ya se seal, Espaa es incapaz de situar a un nmeroapreciable de sus estudiantes y se queda muy por debajo de la media dela OCDE y, desde luego, de los pases de cabeza.Las caractersticas que hemos sealado de los alumnos ms capaces y

con talento, exigen una configuracin curricular especfica y una atencindiferenciada, pues como hemos sealado su velocidad de aprendizaje yel nivel de reto que requieren estn muy por encima de sus compaeros




de edad. Por ello es tan importante considerar la capacidad como unavariable para el desarrollo del talento. Al tiempo que es esencial entendersta como potencial en desarrollo, tal como queda puesto de manifiestoen este mismo nmero monogrfico en los trabajos de Renzulli, Gagn,Pfeiffer o Subotnik y cols.Un modelo como el flipped learning, tal como se ha descrito, pone el

peso de la accin de aprender en el nico en el que debe recaer: elalumno, al tiempo que rescata al profesor de la enseanza directa a todoslos alumnos, a un papel de mentor, gua y facilitador del aprendizaje deestos, atendiendo en un entorno enriquecido a cada uno de acuerdo asus necesidades, lo que no es posible si su tiempo lo ocupa la instruccin.Un enfoque pedaggico que se apoya en el nivel de reto preciso para

los alumnos, que les permite trabajar a su propio ritmo (solos o engrupos) y que dispone de la ayuda y el feedback permanente de losprofesores, nos parece que es un verdadero modelo de desarrollo deltalento.No parece preciso abundar ms en este razonamiento. La relacin

entre el desarrollo del talento de todos los escolares y los modelos comoel flipped learning nos pone en la senda de una escuela nueva quepromover, como objetivo esencial, la personalizacin del aprendizajepara que cada alumno pueda progresar con la velocidad, profundidad yamplitud que sus condiciones intelectivas, afectivas y emocionales lepermitan. Una escuela, en suma, que potenciar el ptimo desarrollo decada escolar, sea cual fuere su capacidad. As se hara realidad aquellaafirmacin de Eisner (1999) cuando sealaba que la buena escuela no esla que ignora las diferencias, sino la que las promueve. Eso s,incrementando la media, pero aumentando la varianza.

Referencias

Anderson, L. W. and Krathwohl, D. R. (Eds.) (2001). A Taxonomy forLearning, Teaching, and Assessing: A Revision of Blooms Taxonomyof Educational Objectives. Allyn & Bacon. Boston, MA.

Beesley, A., & Apthorp, H. (Eds.). (2010). Classroom Instruction thatWorks, 2nd Ed.: Research report. Denver, CO: McRel.




Benbow, C. P. (1992). Academic Achievement in Mathematics and Scienceof Students between Ages 13 and 23: Are there Differences amongStudents in the Top one Percent of Mathematical Ability? Journal ofEducational Psychology, 84(1), 5161.

Benbow, C. P., & Lubinski, D. (1997). Intellectually Talented Children:How Can We Best Meet their Needs? En N. Colangelo y G. A. Davis(Eds.), Handbook of Gifted Education (pp. 155169). Boston: Allynand Bacon.

Benbow, C. P. & Lubinski, D. (2006). Study of Mathematically PrecociousYouth After 35 Years. Uncovering Antecedents for the Development ofMath-Science Expertise. Perspectives in Psychological Science, 1 (4),316-345.

Bergmann, J., & Sams, A. (2012). Flip your Classroom: Reach Every Studentin Every Class Every day. Washington, DC: ISTE; and Alexandria, VA:ASCD.

Blackboard (2012). Engaging the Active Learner. Blackboard UsersConference. Las Vegas. Recuperado de http://edtechtimes.com/2013/04/23/engaging-the-active-learner-infographic/

Bloom, B. S. (1982). The Role of Gifts and Markers in the Developmentof Talent. Exceptional Children, 48, 510-521.

Bloom, B. S. & Krathwohl, D. R. (1956). Taxonomy of EducationalObjectives: The Classification of Educational Goals. Handbook I:Cognitive Domain. NY: Longmans, Green.

Brody, L. E. & Stanley, J. C. (2005). Youths Who Reason Exceptionally WellMathematically and/or Verbally: Using the MVT: D4Model to DevelopTheir Talents. En R. J. Sternberg y J. E. Davidson (Eds.), Conceptionsof giftedness (2nd edition) (pp. 20-37). New York: Cambridge UniversityPress.

Center for Digital Education (2013). 2013 Yearbook: TechnologyInnovation in Education. Recuperado de http://www.centerdigitaled.com/paper/2013-Yearbook-3A-Technology-Innovation-in-Education.html

Chapman, A. (2013). Experience-Based Learning. Guide to FacilitatingEffective Experiential Learning Activities. Recuperado dehttp://www.businessballs.com/experiential_learning.htm

Clark, B. (2002). Growing up Gifted (5th ed.). Columbus, OH: Charles E.Merrill.




Cooper, B. (2014). Gifted Characteristics. Recuperado de http://tip.duke.edu/node/99#General%20Intellectual%20Ability.

Eisner, E. (1999). The Uses and Performance Assessment. Phi DeltaKappan 80(9), 658-660.

Finkel, E. (2012). Flipping the Script in K-12. District Administration.Recuperado de www.districtadministration.com/article/flipping-script-k12

Gaviria, J. L. (2003). La situacin espaola: el rendimiento de losestudiantes. Seminarios de Primavera. Madrid: Fundacin Santillana,pp.18-83.

Gerstein, J. (2014). Mobile and Technology Driven Team-BuildingActivities. Recuperado de http://community-building.weebly.com

Goodwin, B & Miller, K. (2014) Research Says Evidence on FlippedClassrooms Is Still Coming in. Recuperado dehttp://www.ascd.org/publications/educational-leadership/mar13/vol70/num06/Evidence-on-Flipped-Classrooms-Is-Still-Coming-In.aspx

Greenberg, B., Medlock, L., & Stephens, D. (2011). Blend my Learning:Lessons from a Blended Learning Pilot. Oakland, CA: Envison Schools,Google & Stanford University D. School. Recuperado dehttp://blendmylearning.files.wordpress.com/2011/12/lessons-learned-from-a-blended-learning-pilot4.pdf

Gross, M. U. M. (1993). Exceptionally gifted children. London: Routledge.Hamdan, N; McKnight, P.; McKnight, K. & Arfstrom, K. M. (2013). A WhitePaper Based on the Literature Review of Flipped Learning. FlippedLearning Network. Recuperado http://www.flippedlearning.org/cms/lib07/VA01923112/Centricity/Domain/41/WhitePaper_FlippedLearning.pdf

Hamre, B. K., & Pianta, R. C. (2005). Can Instructional and EmotionalSupport in the First-Grade Classroom Make a Difference for Childrenat Risk of School Failure? Child Development, 76(5) 949967.

Hattie, J. (2008) Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-AnalysesRelating to Achievement. New York: Routledge.

Hewlett Foundation (2014). Deeper Learning. Recuperado dehttp://www.hewlett.org/programs/education/deeper-learning/what-deeper-learning

Instituto Nacional de Evaluacin Educativa (2013). Quines son losacadmicos talentosos? PISA in focus n 31. Recuperado de




http://www.mecd.gob.es/dctm/inee/pisa-in-focus/pisa-in-focus-n31-esp.pdf?documentId=0901e72b8173d7f6

Khan Academy (2014). About us. Recuperado de https://es.khanacademy.org/

Loyer, G. (2014). First Steps Training & Development. Recuperado dehttp://www.firststepstraining.com/about_fstd/fstd.htm

Mazur, Eric (1996) Peer Instruction: A Users Manual, New York: PrenticeHall.

McCarthy, B. (1996). About Learning. Barrington, Ill.: Excel, Inc.Medina, J. (2008). Brain Rules: 12 Principles for Surviving and Thrivingat Work, Home, and School. Seattle, WA: Pear Press.

Neo K-12 (2014). Educational Vdeos, Lessons and Games for k12 SchoolKids. Recuperado de http://www.neok12.com/

Patrick, S. (2013). 10 Trends driving the future of education. Recuperadode http://susanpatrick.inacol.org/2013/11/10-trends-driving-the-future-of-education/.

Pink, D. H. (2005). A Whole New Mind: Moving from the Information Ageto the Conceptual Age. New York, NY: Riverhead Books/PenguinGroup.

Project Tomorrow (2013). Speak Up 2013 National Research ProjectFindings. A Second Year Review of Flipped Learning. Recuperado dehttp://www.tomorrow.org/speakup/pdfs/SU13SurveyResultsFlippedLearning.pdf

Renzulli, J. S., Smith, L. H., White, A. J., Callahan, C. M., Hartman, R. K., &Westberg, K. L. (2002). Scales for Rating the Behavioral Characteristicsof Superior Students (Rev. ed.). Mansfield Center, CT: Creative LearningPress.

Rogers, M. T. (1986). A Comparative Study of Developmental Traits ofGifted and Average Children. Unpublished doctoral dissertation,University of Denver, Denver, CO.

Santiago, R. (2014a). Conectando las dimensiones cognitivas y lataxonoma revisada de Bloom. Recuperado de http://www.theflippedclassroom.es/conectando-las-dimensiones-cognitivas-y-la-taxonomia-revisada-de-bloom/

Santiago, R. (2014b). PBL? CBL? DBL?todo tiene que ver con elaprendizaje. Recuperado de http://www.theflippedclassroom.es/pbl-cbl-dbl-todo-tiene-que-ver-con-el-aprendizaje/




Santiago, R. (2014c). 8 excelentes herramientas web para crear vdeo-quizzes para Flipped Classroom. Recuperado de http://www.theflippedclassroom.es/8-excelentes-herramientas-web-para-crear-vdeo-quizzes-para-fc/

Santiago, R. (2014d). Conoces los 30 sitios web de vdeos educativos mspopulares? Recuperado de http://www.theflippedclassroom.es/conoces-los-30-sitios-web-de-vdeos-educativos-mas-populares/

Saxena, S. (2013). Top 10 Characteristics of a 21st Century Classroom.Recuperado de http://edtechreview.in/news/862-top-10-characteristics-of-a-21st-century-classroom

Schwerdt, G., & Wupperman, A. C. (2010). Is Traditional Teaching Reallyall That Bad? A within-student between-subject approach. Economicsof Education Review, 30(2), 365379.

Silverman, L. K. (1997-2004). Characteristics of giftedness scale: A reviewof the literature. Recuperado de www.gifteddevelopment.com

Steve Spangler Science (2013). Easy Science Experiments and Science fairProject ideas that Make Learning Fun. Recuperado dehttp://www.stevespanglerscience.com/lab/experiments

Teampedia (2014). Icebreaker activities. Recuperado de http://www.teampedia.net/wiki/index.php?title=Main_Page

Terman, L. M., & Oden, M. H. (1951). The Stanford Studies of the Gifted.In P. Witty (Ed.). The gifted child (pp. 20-46). Boston: D. C. Heath.

Terman, L. M., & Oden, M. H. (1959). Genetic Studies of Genius: Vol. 5.The Gifted Group at Mid-life. Stanford, CA: Stanford University Press.

The Kennedy Center (2014). Artsedge. Recuperado de:http://artsedge.kennedy-center.org/educators/lessons.aspx?facet:GradeBandName=9-12yq#results

Tourn, J. (1989). Mtodos de estudio en la Universidad. Pamplona:EUNSA.

Tourn, J. (2001). Igualdad, eficacia y excelencia: retos del sistemaeducativo ante la sociedad del conocimiento. Congreso de Economade Navarra: Navarra ante la Sociedad del Conocimiento. Pamplona,Octubre, 9-11.

Tourn, J. (2005). The CTY Model; 25 Years of Fostering Talent. GuestEditorial. High Ability Studies, 16(1), 1-3.

Tourn, J. (2010). El desarrollo del talento y la promocin de laexcelencia: exigencias de un sistema educativo mejor. Bordn, 62(3),133-149.




Tourn, J. (2012). El agrupamiento por capacidad en el caso de losalumnos ms capaces. En Mara Castro Morera (Coord. y Ed). Elogio ala Pedagoga Cientfica. Un Liber Amicorum para Arturo de la OrdenHoz. Madrid, ISBN 978-84-615-9294-8, pp 187-230.

Tourn, J. (2013). La evaluacin como proceso de mejora de los sistemaseducativos. IDEA, Consejo Escolar de Navarra, 40, 42-55.

Tourn, J. (2014a). Si el aprendizaje se moviliza, la educacin tambin.Recuperado de http://www.javiertouron.es/2014/02/si-el-aprendizaje-se-moviliza-la.html

Tourn, J. (2014b). El aprendizaje ser mvil, no lo es ya? Recuperadode http://www.javiertouron.es/2014/02/el-aprendizaje-sera-movil-no-lo-es-ya.html

Tourn, J. (2014c). La educacin actual, ins y outs. Recuperado dehttp://www.javiertouron.es/2014/07/la-educacion-actual-ins-y-outs.html

Tourn, J. & Santiago, R. (2013). Atencin a la diversidad y desarrollo deltalento en el aula. El modelo DT-PI y las tecnologas en la implantacinde la flexibilidad curricular y el aprendizaje al propio ritmo. RevistaEspaola de Pedagoga, ao LXXI, n 256, 441-459.

Tourn, J. & Santiago, R. (2014). Talent Development in a Digital Era.Symposium. 14th Conference of the European Conuncil for HighAbility. Ljubljana (Slovenia). Septiembre.

Tourn, J.; Santiago, R. & Dez, A. (2014). The flipped classroom. Cmoconvertir la escuela en un espacio de aprendizaje. Barcelona: Digital-text.

Treffinger, D. J. & Feldhusen, J. F. (1996). Talent Recognition andDevelopment: Successor to Gifted Education. Journal for the Educationof the Gifted, 19(2), 181-193.

University of Cambridge (2013). The Naked Scientists. Recuperado dehttp://www.thenakedscientists.com/HTML/content/kitchenscience/

Utah State University (2014). The National Library of VirtualManipulatives. Recuperado de http://nlvm.usu.edu/

Walsh, K. (2014). Flipped Learning Pilot Radically Reduces DFW GradeRates in Two Courses. Recuperado dehttp://www.emergingedtech.com/2014/08/flipped-learning-pilot-reduces-dfw-grade-rates/

Webb, J. T.; Gore, L. J.; Amend, E. R. & DeVries, A. R. (2007). A ParentsGuide to Gifted Children. Scottsdale, AZ: Great Potential Press.




Wilderdom, J. (2014). A Project in Natural Living & Transformation.Recuperado de http://wilderdom.com/

Witty, P. A. (1958). Who are the Gifted? En N. B. Henry (Ed.), Educationfor the Gifted, (pp. 42-63). The Fifty-Seventh Yearbook of the NationalSociety for the Study of Education, Part II. Chicago: The University ofChicago Press.

Yarbro, J.; Arfstrom, K. M.; McKnight, K. & McKnight, P. (2014). Extensionof a Review of Flipped Learning. Flipped Learning Network.Recuperado de http://flippedlearning.org/cms/lib07/VA01923112/Centricity/Domain/41/Extension%20of%20FLipped%20Learning%20LIt%20Review%20June%202014.pdf




Documents

TOURÓN, Javier - El Modelo Flipped Learning y El Desarrollo Del Talento en La Escuela