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UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

PROYECTO CURRICULAR DE CIENCIAS SOCIALES LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN CIENCIAS

SOCIALES -LEBECS-

DOCUMENTO PARA REGISTRO CALIFICADO Decreto 1295 del 20 Abril de 2010

EQUIPO SISTEMATIZADOR: Piedad Ramírez, Patricia Liscano, Diego Arias, Nubia Moreno, Juan

Francisco Aguilar, Orlando Silva, Jorge Blanco.

MONITORES: Diana Pérez, José Pardo, Miguel González, Kevin Ramírez.

COLABORADORES: Maritza Pinzón, Rodolfo Nieto, Frank Molano, Néstor Fajardo, Omaira De La Torre, Adriana Castillo, Meyra Páez, Víctor Ávila, Liliana Rodríguez, Luis Carlos Ortiz, José Novoa, Elkin Agudelo, Diana

Gómez, Francisco Guerra, Javier Betancourt, Miguel Ramírez, Jorge Luis Quintero, Eugenio Gutiérrez, Angélica Rodríguez,

Angie Castelblanco.

Bogotá D.C, Junio 2 del 2011

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CONTENIDO

PRESENTACION .................................................................................................... 5 5. CONDICIONES DE CALIDAD DEL PROGRAMA ............................................... 6 5.1. DENOMINACIÓN ............................................................................................. 6 5.2. JUSTIFICACIÓN .............................................................................................. 8 5.3. CONTENIDOS CURRICULARES .................................................................. 36 5.3.1. LOS PROPÓSITOS DE FORMACIÓN DEL PROGRAMA, LAS

COMPETENCIAS Y LOS PERFILES DEFINIDOS ........................................ 36 5.3.3. PLAN DE ESTUDIOS REPRESENTADO EN CRÉDITOSACADÉMICOS ... 39 5.3.4 EL COMPONENTE DE INTERDISCIPLINARIEDAD EN EL PROGRAMA .... 49 5.3.5. LAS ESTRATEGIAS DE FLEXIBILIZACIÓN PARA EL DESARROLLO DEL

PROGRAMA ................................................................................................. 56 5.3.6. LINEAMIENTOS PEDAGÓGICOS Y DIDÁCTICOS .................................... 56 5.3.7. CONTENIDO GENERAL DE LAS ACTIVIDADES ACADÉMICAS ............... 62 5.3.8. ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA EL DESARROLLO DE

COMPETENCIAS COMUNICATIVAS EN UN SEGUNDO IDIOMA ............... 64 5.4 ORGANIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES ACADEMICAS .............................. 64 5.4.1. REFERENTES NORMATIVOS PARA LA ORGANIZACIÓN Y REALIZACIÓN

DE ACTIVIDADES ACADÉMICAS EN LA LEBECS ..................................... 64 5.4.2 LA PERSPECTIVA INTERDISCIPLINARIA: FUNDAMENTACIÓN

CONCEPTUAL ............................................................................................. 66 5.4.3 EL SENTIDO DE LAS ACTIVIDADES ACADÉMICAS .................................. 67 5.4.4 TIPOS DE ACTIVIDADES ACADÉMICAS .................................................... 68 5.5. INVESTIGACIÓN ........................................................................................... 76 5.5.1. LA INVESTIGACIÓN EN LA UNIVERSIDAD DISTRITAL ............................ 76 5.5.2. LA INVESTIGACIÓN EN LA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON

ÉNFASIS EN CIENCIAS SOCIALES ............................................................ 83 5.5.3 EL APORTE DE LOS PROFESORES DE LA LICENCIATURA EN

EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN CIENCIAS SOCIALES EN LA

INVESTIGACIÓN .......................................................................................... 84 5.5.4. GRUPOS DE INVESTIGACIÓN................................................................... 85 5.5.5 PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN ............................................................ 87 5.5.6. PRODUCTIVIDAD ACADÉMICA DE LOS PROFESORES .......................... 89 5.5.7. LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN ..................................................................... 89 5.5.8. SEMILLEROS DE INVESTIGACIÓN ........................................................... 90 5.5.9. PROYECTOS INSCRITOS EN EL CICLO DE INNOVACIÓN ...................... 91 5.5.10. MONOGRAFÍAS DE INVESTIGACIÓN ..................................................... 92 5.5.11. LAS TICS Y LA INVESTIGACIÓN .............................................................. 93 5.6. RELACIÓN CON EL SECTOR EXTERNO ..................................................... 97 5.6.1. VINCULACIÓN CON EL SECTOR EDUCATIVO ....................................... 100 5.6.2. TRABAJO CON LA COMUNIDAD ............................................................. 107 5.6.3. IMPACTO DE GRADUADOS ..................................................................... 108 5.6.4. GENERACIÓN DE NUEVOS CONOCIMIENTOS...................................... 108 5.7. PERSONAL DOCENTE ............................................................................... 109 5.7.1 ESTRUCTURA DE LA ORGANIZACIÓN DOCENTE .................................. 109 5.7.2. CARACTERÍSTICAS Y PERFILES DE LOS DOCENTES ......................... 111

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5.7.3. RELACIÓN DEL PERSONAL DOCENTE CON EL SECTOR EXTERNO .. 115 5.7.4. DOCENTES CON EXPERIENCIA ACREDITADA EN INVESTIGACIÓN ... 116 5.7.5. ESPACIOS ACADÉMICOS A CARGO DE LOS DOCENTES .................... 117 5.7.6. ESTATUTO PROFESORAL ...................................................................... 117 5.7.7. PLAN DE CAPACITACIÓN DOCENTE ...................................................... 118 5.7.8. PLAN DE VINCULACIÓN DOCENTE ........................................................ 120 5.8. MEDIOS EDUCATIVOS ............................................................................... 120 5.8.1. BIBLIOTECAS Y CENTROS DE DOCUMENTACIÓN ............................... 120 5.8.2. CENTRO DE AYUDAS EDUCATIVAS AUDIOVISUALES DE LA FACULTAD

DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN .................................................................... 128 5.8.3. RECURSOS INFORMÁTICOS Y DE COMUNICACIÓN ............................ 133 5.9 INFRAESTRUCTURA FÍSICA. ...................................................................... 136 5.9.1. CONSIDERACIONES FINALES SOBRE INFRAESTRUCTURA FÍSICA .. 136 6. CONDICIONES DE CALIDAD DE CARÁCTER INSTITUCIONAL .................. 137 6.1. MECANISMOS DE SELECCIÓN Y EVALUACION ...................................... 137 6.1.1 MECANISMO DE SELECCIÓN Y EVALUACIÓN IMPLEMENTADOS EN LA

LEBECS ...................................................................................................... 137 6.2.1 DEFINICIÓN ............................................................................................... 143 6.2.2. ESTRUCTURA ADMINISTRATIVA Y ACADÉMICA ................................. 143 6.2.3. ESTRUCTURA ACADÉMICA Y ADMINISTRATIVA DEL PROYECTO

CURRICULAR ............................................................................................ 149 6.2.4. SISTEMAS DE INFORMACIÓN Y MECANISMOS DE GESTIÓN .............. 151 6.3 AUTOEVALUACIÓN .............................................................................. 154 6.3.1. ANTECEDENTES EN LA UNIVERSIDAD DISTRITAL .............................. 154 6.3.2 EL MODELO DE AUTOEVALUACIÓN EN LA UNIVERSIDAD ................... 156 6.4 PROGRAMA DE EGRESADOS ............................................................. 179 6.4.1. ESTADÍSTICAS DE GRADUADOS DE LA LEBECS (2005-2010) ............. 179 6.4.2. ESTRATEGIAS DE SEGUIMIENTO A EGRESADOS EN LA FCE Y EN LA

LICENCIATURA .......................................................................................... 180 LOS ESTUDIOS DE SEGUIMIENTO DE EGRESADOS ...................................................... 180 MONOGRAFÍAS DE GRADO Y PROYECTOS DE MONITORIA ............................................ 181 UNIDAD DE EGRESADOS DE LA UNIVERSIDAD DISTRITAL ............................................ 182 6.4.3. FORMULACIÓN DE POLÍTICAS SOBRE SEGUIMIENTO DE EGRESADOS

PARA LA FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN................................. 184 6.4.4. RESULTADOS DE LAS ESTRATEGIAS DE SEGUIMIENTO A EGRESADOS

EN LA LEBECS ........................................................................................... 184 RESULTADOS DEL ESTUDIO UNA MIRADA RETROSPECTIVA DE LOS EGRESADOS DE LA

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN PARA LA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA

CON ÉNFASIS EN CIENCIAS SOCIALES DE CIENCIAS SOCIALES ............................. 185 6.4.4. ESTUDIO DE EGRESADOS DE LA LEBECS A TRAVÉS DE ENCUESTAS

TELEFÓNICAS EN EL 2010-II ................................................................... 188 6.4.5. PROGRAMACIÓN DE EVENTOS ESPECIALES Y ENCUENTRO DE

EGRESADOS ............................................................................................. 189 6.4.6. EL DESEMPEÑO DE LOS EGRESADOS DESDE LA ÓPTICA DE LOS

EMPLEADORES ......................................................................................... 190 6.5. BIENESTAR UNIVERSITARIO .................................................................... 194 6.5.1 BIENESTAR INSTITUCIONAL EN LA UNIVERSIDAD DISTRITAL ............ 194

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6.5.2. SATISFACCIÓN DE NECESIDADES ........................................................ 199 6.5.3. PRESUPUESTOS ..................................................................................... 207 6.5.4. CONSIDERACIONES FINALES: ............................................................... 208 6.6. RECURSOS FINANCIEROS ........................................................................ 209 BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................... 213

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PRESENTACION

El presente documento del proyecto curricular de ciencias sociales en su Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales de la Universidad Distrital, recoge la síntesis del documento maestro elaborado para fines de Registro Calificado de acuerdo al decreto 1295 del 20 de abril de 2010. Este documento fue elaborado por el equipo de docentes durante los años 2010 y 2011 mediante la organización de grupos de trabajo y el apoyo de los monitores, además se utilizaron los siguientes insumos de acopio de información desde el año 2005: informes de autoevaluación, documentos anteriores de registro calificado y de acreditación de alta calidad, informes de monitorias, balances de coordinación, pasantías de investigación y sistematización y diversos escritos elaborados por docentes y estudiantes que dan cuenta del caminar académico y administrativo de la licenciatura hasta la fecha.

El documento elaborado se presenta atendiendo a cada uno de los requerimientos del decreto 1295 y se hace una recopilación de documentos institucionales y del proyecto curricular que se adjuntan como anexos, dado que contribuyen en la fundamentación y verificación de los procesos académicos y administrativos realizados a través de la amplia trayectoria del proyecto curricular, y a su vez, se constituyen en soportes de las afirmaciones, análisis y consideraciones presentadas. En general, cada ítem describe las condiciones institucionales, de facultad y del proyecto curricular, y las características del programa académico que se ofrece para la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias sociales. Adicionalmente, el documento intenta dar respuesta a todos los requisitos establecidos en el decreto. A nivel institucional se han generado espacios de discusión y socialización del documento con profesores y estudiantes del proyecto curricular, con el consejo de facultad y las instancias de autoevaluación y acreditación que han permitido su retroalimentación y mejoramiento.

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5. CONDICIONES DE CALIDAD DEL PROGRAMA

5.1. DENOMINACIÓN1

Nombre del programa: LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN CIENCIAS SOCIALES

Título otorgado: Licenciado en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales

Año de iniciación: 2000 Duración: 10 semestres Jornada: Diurna Periodicidad de admisión: Semestral Lugar de funcionamiento: Cra. 3 No. 26A-40. Sede Macarena A Norma interna de creación: Resolución No. 1259 del 17 de mayo de 2000 SNIES: 130143703001100111100 Certificación de alta calidad: Resolución 2240 de junio de 2005. Número total de créditos: 160 Nivel: Profesional Universitario

En 1975 inicia labores la Licenciatura en Ciencias de la Educación especialidad en Ciencias Sociales en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, mediante el Acuerdo 207 del 12 de septiembre de 1975 del ICFES. Posteriormente, en 1981, el Consejo Superior Universitario reglamenta la estructura académica de la Universidad y crea el Departamento de Ciencias Sociales. En 1982 el ICFES realiza una visita de renovación de la Licencia de funcionamiento de la carrera y aprueba, mediante resolución 1072, el programa por una vigencia de 5 años, hasta 1987, y es desde entonces que la licenciatura ha venido funcionando y otorgando el título de Licenciados en Ciencias Sociales. Luego, con la resolución 661 expedida por el ICFES en 1988 se prorrogó la vigencia del programa hasta diciembre de 1992 y en 1993 se inicia un proceso de reforma curricular, que se empieza a aplicar en 1994, adaptando la estructura curricular a las nuevas tendencias del pensamiento, tanto en ciencias sociales como en educación y pedagogía. Para finales de 1996 se introducen algunas modificaciones al plan de estudios vigente, y se redefine el perfil del egresado como un profesional de las ciencias sociales con un énfasis en investigación. Luego, en los dos años siguientes se desarrolló una interesante discusión y reflexión interna acerca del perfil profesional, las características de la carrera, y las implicaciones del decreto 272 de 1998 sobre formación de profesores. La implementación del decreto se adelantó con base en una reflexión colectiva que implicó la realización de seminarios internacionales, eventos, talleres, la presentación de propuestas por parte de los diferentes grupos de profesores, estudiantes y egresados, y un amplio proceso de

1 Elaborado por el docente Jorge Blanco.

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consulta acerca de las características que asumiría la nueva licenciatura. Algunas de las principales discusiones quedaron registradas en un video y el documento de la licenciatura en la Revista Conjeturas (ver anexo 1 Revista conjeturas No 5). Así nació la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias sociales –LEBECS– en el marco del Proyecto Educativo de la Facultad de Ciencias y Educación, el cual se estructuró durante los años 1998-2000, logrando una concepción institucional para la formación de educadores. Como resultado de ese proceso, que se conoció con el nombre de acreditación previa, el Ministerio de Educación Nacional mediante resolución 1259 del 17 de mayo de 2000, otorgó la acreditación a la licenciatura. Para el 2004, el proyecto curricular realizó un proceso de autoevaluación y participó en los procesos de acreditación voluntaria, luego de lo cual el Ministerio de Educación le concede la Acreditación de Alta Calidad mediante resolución 2240 de junio de 2005.

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5.2. JUSTIFICACIÓN2

La historia de las ciencias sociales, está marcada por un proceso que, podría resumirse, va de una creciente disciplinarización a la configuración de escenarios de interacción disciplinar. Se ha pasado de la proyección de unas ciencias sociales que buscaban configurarse separadamente, cada una en la búsqueda del reconocimiento de su estatus como ―ciencia‖, al uso de conceptos como interdisciplinariedad, multidisciplinaridad o transdisciplinaridad o, incluso, a perspectivas ―indisciplinadas‖. Estas transformaciones han afectado, sin duda, las formas de concebir la enseñanza de las ciencias sociales tanto en los ámbitos universitarios como escolares. Justificar, por tanto, la existencia de un programa de Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Sociales, debe partir de una concepción de estos desarrollos. En primer lugar habría que considerar la actualidad del campo de saber específico y de su pertinencia para una sociedad como la colombiana, marcada por la fragmentación y la exclusión social, la violencia, la corrupción, el narcotráfico, entre otros problemas (Camacho, 2001: 51-72), que han generado muchas veces perplejidad en los intentos de comprensión o interpretación de nuestra complejidad. El objetivo de este apartado es hacer una presentación somera de, en primer lugar, el desarrollo de las ciencias sociales desde este proceso inicial de configuración de campos especializados de conocimiento social, para luego dar cuenta de los modos en que las ciencias sociales han sido enseñadas en nuestro país y en la Universidad Distrital, haciendo breve alusión al desarrollo de la formación de profesores en esta área del conocimiento. Lo que buscamos es encontrar el derrotero que guía el actual proyecto, los modos en que este proyecto se inscribe en los actuales problemas y discusiones de las ciencias sociales y sus posibles contribuciones a la búsqueda de soluciones a los problemas propios de nuestra sociedad. En buena parte del texto, suscribimos los planteamientos de Wallerstein (2006) sobre el desarrollo de las ciencias sociales y los retos que para estas representa la creciente complejización del mundo en la actualidad. Los planteamientos de este autor para interpretar el desarrollo de las ciencias sociales son complementados con otras posturas para aclarar cada momento y algunos elementos que se consideran pertinentes sobre los paradigmas que éstas han generado en su desarrollo histórico. De las disciplinas a las perspectivas integradas.

En términos históricos, siguiendo a Wallerstein (2006), las ciencias sociales surgen a fines del siglo XVIII y, a partir de este momento, pueden identificarse tres momentos. El primero que da cuenta de su génesis, en la fecha indicada y sigue su desarrollo hasta mediados del siglo XX; el segundo que comienza con el fin de

2 Elaborado por el docente Jorge Blanco.

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la Segunda Guerra Mundial y va hasta finales del siglo XX y, un tercer momento que comprende la actualidad. Tal como lo plantean Marcuse y Habermas, a finales del siglo XVIII y comienzos del siglo XIX, se da el salto entre la filosofía y la teoría social. Este salto significó la configuración de unos campos de pensamiento y acción que buscaban entender lo social desde una perspectiva científica no especulativa. Este proceso (de la mano de pensadores como Comte, Saint Simón, Smith, Ricardo, Marx, entre otros), caminó hacia la legitimación de una forma de concebir científicamente lo social, siguiendo los parámetros de las ciencias naturales más desarrolladas. En ese momento, lo que se buscaba era la configuración de objetos definidos para cada ciencia, así como la elaboración de métodos, técnicas y perspectivas teóricas que les dieran la solidez necesaria para establecer leyes que permitieran dar cuenta racionalmente del mundo social en sus distintas dimensiones: política, económica, histórica y cultural. La búsqueda de leyes de explicación de estas dimensiones fue su piedra angular y el reconocimiento del estatuto de cientificidad mediante estas leyes, su propósito más relevante. La idea de separarse de las ―especulaciones filosóficas‖, puede considerarse otro de los elementos centrales del surgimiento de las ciencias sociales. En términos políticos, podríamos decir que la idea del progreso dominó esta génesis de las ciencias sociales. Se asumió que el conocimiento científico debía contribuir a un progreso racional de toda organización social. La vocación universalista, la idea de una humanidad, leída desde la perspectiva europea, abrieron paso a la configuración de perspectivas totalizantes, a la idea de una ―historia universal‖ y a la lectura de los pueblos no occidentales como atrasados o bárbaros o, en el mejor de los casos, como sociedades inmaduras o muestras de la ―infancia de la humanidad‖, especie de piezas de museos vivos que los europeos podían estudiar para dar cuenta de su propio desarrollo en un pasado remoto. No obstante estas pretensiones, el mismo conocimiento que comienzan a producir, hace que aparezca la idea de un hombre atado a los procesos históricos, sujeto de estos procesos y, por tanto, su mismo conocimiento servía para cuestionar la solidez de las afirmaciones ―científicas‖ de las ciencias sociales y de la ciencia en general. Michel Foucault (1968) consideró que las ciencias humanas, refiriéndose inicialmente a ciencias como la sicología o la economía, surgieron de un vacío en el desarrollo de la ciencia en general. Desde el siglo XVII o XVIII plantea este autor, se había ampliado el campo de lo que él denomina la ―episteme moderna‖ a casi la totalidad del mundo de los objetos físicos. Pero había un hueco en ese saber: el hombre individual o colectivamente considerado. Para llenar este vacío, surgen estas ciencias y rápidamente buscan su legitimidad, intentando acercarse a los métodos y técnicas de las ciencias naturales. Estas ciencias surgen al amparo del imperialismo, del Estado como promotor de procesos educativos. Tal como lo plantea Wallerstein (2006), las ciencias sociales surgen con la ayuda de una institución que estaba en crisis: la universidad. Desde este escenario se buscaba el conocimiento de las distintas configuraciones de lo

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humano: su historia, sus formas de organización social, sus modos de producción, sus representaciones, etc. De este modo, en el periodo que va de finales del siglo XVIII hasta 1945 se configuran las ciencias sociales como un campo de conocimiento múltiple y heterogéneo, aunque guiadas por su pretensión de conocimiento superior y capaz de producir verdades y leyes universales. Disciplinas como la historia, la sociología, la economía, la ciencia política, el derecho, la antropología, los estudios orientales, la psicología, la geografía, hacen parte de este proceso de ―disciplinarización‖ del saber, de esta búsqueda de racionalización del mundo para controlarlo, de este intento de abarcar un mundo cada vez más abierto al saber humano. Este periodo es, en términos del pensamiento social, un proceso de fragmentación del saber. Un proceso marcado por la búsqueda de llenar los espacios vacíos en la explicación del comportamiento humano. De esta manera, puede considerarse que las ciencias sociales son producto de un proceso de generación de condiciones de posibilidad para un nuevo tipo de conocimiento. Wallerstein describe, de manera sucinta, el desarrollo histórico del proceso de configuración de las ciencias sociales. Plantea que las mismas son la consecuencia de la modernidad y su búsqueda de construir un conocimiento cierto sobre el mundo natural y social. Son consideradas sucesoras de una larga tradición occidental que ha buscado explicar las acciones, relaciones e interacciones entre los hombres, entre éstos y las fuerzas espirituales, aunque esta ascendencia es negada por las mismas. Los propósitos fundamentales de las ciencias sociales se establecen ya desde el siglo XVI a partir de la gestación de la idea de la construcción de un conocimiento secular sistemático de la realidad que tuviera como soporte algún tipo de validación empírica. A esta pretensión se le dio el nombre de scientia, lo que, según Wallerstein (2006: 4), significaba conocimiento. En este proceso de validación las ciencias sociales se enfrentan con una serie de obstáculos. El primero de ellos, y tal vez el más relevante, es el problema de la objetividad. Este problema es consecuencia de la imposibilidad de la validación empírico/experimental de sus afirmaciones, lo que ponía a estos saberes en condiciones de inferioridad frente a las ciencias naturales más ―desarrolladas‖. Las afirmaciones y planteamientos de las ciencias sociales, dada esta ―debilidad‖, son asumidos como especulaciones filosóficas, de ahí la idea de autores como Comte de alejarse de esta ―negatividad‖ y la búsqueda de una ciencia positiva de aplicación universal. Desde el punto de vista teórico, el positivismo es la corriente dominante en el surgimiento de ciencias como la historia, la economía, la ciencia política y, luego la sociología. Todas ellas con la pretensión de establecer leyes del comportamiento humano en cada uno de los campos de reflexión de sus saberes. A esto el autor lo denomina como la configuración de las ciencias nomotéticas (con la excepción de la historia). La búsqueda de legitimidad a través del planteamiento de leyes universales es impulsado por el proceso de fortalecimiento y consolidación de los

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estados-nación modernos, tales como Inglaterra, Francia y Alemania. En palabras de Wallerstein (2006: 9-10):

La historia intelectual del siglo XIX está marcada principalmente por esa disciplinarización y profesionalización del conocimiento, es decir, por la creación de estructuras institucionales permanentes diseñadas tanto para producir nuevo conocimiento como para reproducir a los productores de conocimiento. La creación de múltiples disciplinas se basaba en la creencia de que la investigación sistemática requería una concentración hábil en las múltiples zonas separadas de la realidad, la cual había sido racionalmente dividida en distintos grupos de conocimiento. Esa división racional prometía ser eficaz, es decir intelectualmente productiva. Las ciencias naturales no habían esperado la resurrección de la universidad para establecer algún tipo de vida institucional autónoma, habían sido capaces de reaccionar antes porque tenían la capacidad de solicitar apoyo social y político con base en su promesa de producir resultados prácticos de utilidad inmediata. El ascenso de las grandes écoles creadas por Napoleón, reflejan la disposición de los gobernantes para promover las ciencias sociales. Quizá los científicos naturales no tenían necesidad de las universidades para continuar con su trabajo.

De esta manera, se van constituyendo unos espacios diferenciados de construcción de conocimiento, cada uno con la pretensión de legitimar sus planteamientos:

En el curso del siglo XIX las diversas disciplinas se abrieron como un abanico para cubrir toda una gama de posiciones epistemológicas. En un extremo se hallaban primero las matemáticas (actividad no empírica), y a su lado las ciencias naturales experimentales (a su vez en una especie de orden descendente de determinismo –física, química, biología). En el otro extremo estaban las humanidades (o artes y letras), que empezaban por la filosofía (simétrica de la matemática como actividad no empírica) y junto a ella el estudio de las prácticas artísticas formales (literatura, pintura, escultura, musicología), y llegaban a menudo en su práctica muy cerca de la historia, una historia de las artes. Y entre las humanidades y las ciencias naturales así definidas, quedaba el estudio de las realidades sociales con la historia (ideográfica) más cerca de las facultades de artes y letras, y a menudo parte de ellas, y la „ciencia social‟ (nomotética) más cerca de las ciencias naturales. A medida que la separación del conocimiento en dos esferas diferentes cada una con un énfasis epistemológico diferente, que se endurecía cada vez más, los estudiantes de las realidades sociales quedaron atrapados en el medio, y profundamente divididos en torno a esos problemas epistemológicos. (Wallerstein,

2006: 12).

Esta clasificación del conocimiento social, puede ser complementada por los planteamientos de Foucault (1968: 343 y ss), quien plantea que, inicialmente, para lograr legitimidad, las ciencias sociales buscaron su matematización. La matemática, disciplina no empírica, sirvió de base para la idea de un conocimiento verdaderamente científico, pues era el único saber que se consideraba capaz de darle a las ciencias sociales, la formalización necesaria para su validación. No obstante esta búsqueda, el mismo autor plantea que el desarrollo de las ciencias

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del hombre (ciencias sociales o ciencias humanas), está marcado por operar en los intersticios, en las fronteras de las demás ciencias. Es en estos vacíos, planea Foucault, donde las ciencias sociales encuentran sus objetos de estudio. Lo que les interesa es el hombre en cuanto productor de representaciones. No es el trabajo como operación de un cuerpo biológicamente considerado lo que interesa a estas ciencias, sino las formas de representarse el trabajo históricamente y socio-espacialmente; no es la producción en sí misma, sino el sentido de la producción. De este modo, las ciencias sociales se desdoblan en unos objetos que hace que ellas mismas se conviertan en objeto de su propia reflexión: historia de la historia, sociología de la sociología, economía de la economía, psicología de la psicología, etc. El saber que aparece, es uno que está históricamente condicionado y esto pone en peligro no sólo las afirmaciones de las propias ciencias sociales y humanas, sino a las demás ciencias. Así, aunque se sigue buscando su formalización con el uso de la matemática, es precisamente, plantea Foucault, alejándose de la matematización de lo social, que las ciencias sociales encuentran sus objetos de estudio, al menos hasta que se desarrolla el funcionalismo primero y, luego, el estructuralismo más radical de un Levi-Strauss (1968). Frente a este desarrollo, podríamos decir que, cada cuestionamiento que se plantean las ciencias sociales, independiente de las áreas de interés y de los métodos utilizados para buscar verdades ―científicas‖, está mediado por la búsqueda de un conocimiento cierto, del cual no se pudiera dudar, lo cual puede ser considerado como una pretensión moderna. Para Otto Friedrich Bullnow (2001: 17), por ejemplo, esta búsqueda es considerada como el intento de establecer un principio arquimédico para el conocimiento, particularmente el científico. Bullnow, considera, en este sentido que:

La teoría del conocimiento clásica se caracterizaba por la búsqueda de un „punto arquimédico‟ a partir del cual se pudiera construir, paso por paso, un conocimiento cierto, previa exclusión de todo lo dudoso. En esto coincidieron las dos corrientes aparentemente opuestas del filosofar moderno. Tanto el empirismo como el racionalismo buscaban ese punto arquimédico, es decir, un punto de partida seguro que permitiera eludir la relatividad de las opiniones y edificar un conocimiento definitivamente cierto…

Para Bullnow, esta pretensión de establecer un conocimiento sólido, que es iniciada de manera explícita por Descartes en sus Meditaciones, es heredada por todo el pensamiento moderno, independiente de si la postura que se asume le da prioridad a la razón o a la experiencia, como bases de dicho conocimiento, tanto en las ―tardías‖ ciencias sociales como en las ―tempranas‖ ciencias naturales. Ahora bien, frente a esto es relevante plantear que estas ciencias darán mayor importancia a la experiencia o a la experimentación, como base para la explicación de los hechos ―tal y como estos suceden‖, tanto dentro del orden natural, como social; lo que constituye a su vez, el soporte de las disciplinas positivistas opuestas a la mera ―especulación filosófica‖.

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En relación con la configuración de las disciplinas de las ciencias sociales y los momentos en los que aparecen, así como sobre sus motivaciones, Wallerstein muestra que la primera ciencia social que se desarrolla es la historia, una ciencia que, por las características de sus planteamientos y de sus métodos, no busca en principio, por no acercarse a la ―especulación filosófica‖, el descubrimiento de leyes o el planteamiento de teorías. Así, desde la historia, en el siglo XIX, se buscó explicar, a partir de archivos y fuentes documentales, la realidad ―tal y como había sucedido‖, en particular, una realidad delimitada geográfica y políticamente por las fronteras de los Estados nacionales en construcción. La historia que surge, de este modo, no es nomotética, pues, en su afán de alejarse de la filosofía y las generalizaciones propias de ésta, niega la posibilidad de leyes universales y lo que afirma es el desarrollo de los estados nacionales. Después de esta historia, surgen la economía, la sociología, la ciencia política y más tarde, la antropología. Esta última como resultado de la expansión occidental y del contacto con otras culturas3. Estas últimas disciplinas se caracterizan, en mayor o menor grado, por la búsqueda de generalizaciones con bases empíricas, de allí su denominación de ciencias nomotéticas. Este desarrollo se relaciona con los proceso de disciplinas como el derecho, el cameralismo y en general, las denominadas ciencias del Estado; disciplinas éstas que buscaban su legitimidad en la producción de un conocimiento útil para la aplicación de políticas estatales, tanto en la búsqueda de integración nacional, como en las pretensiones expansionistas de algunos de sus promotores. Al hacer un rastreo general sobre los planteamientos de los principales exponentes de las distintas ciencias sociales, lo que se puede encontrar es la idea, no sólo de un conocimiento cierto y validado científicamente, a través de ―pruebas‖, sino además, un conocimiento útil para el progreso y para el orden, tal como lo plantearon Comte y otros. Esta idea del orden y el progreso es propio del positivismo que, aunque no fue la única corriente teórica que se generó en el periodo inicial de las ciencias sociales, sí fue la dominante. Una corriente que, al decir de sus críticos, terminaba por des-historizar al sujeto que conoce y sobrevalorarlo en términos de sus capacidades para explicar ―la realidad‖, más allá de cualquier juicio de valor y subjetivismo (Marcuse, 1994; Horkheimer, 2003).

3 Aquí es necesario reconocer que desde que se produce la expansión europea, se comienzan a desarrollar

formas de saber sobre ―los otros‖ en el desarrollo del imperialismo y del colonialismo, tanto en el mundo ibérico, inicialmente, como luego, en sociedades como la francesa, la italiana y la inglesa, por sólo mencionar unos pocos casos. Este conocimiento desarrolla un conjunto de técnicas y procedimientos de registro y procesamiento de la información sobre el mundo colonial, que de alguna manera contribuyen a la configuración de campos de saber sobre sociedades no occidentales. Algunos de hecho, llaman a los primeros cronistas de indias, los precursores del saber antropológico, específicamente de la etnografía. Se les reconoce, del mismo modo, como impulsores de la cartografía, la geografía y otras disciplinas afines. Esto no quiere decir que esos saberes puedan considerarse ciencias en el más moderno de los sentidos, pues por lo general, los planteamientos allí contenidos carecían de la rigurosidad y sistematicidad que van a buscar las ciencias tanto naturales como sociales. Además, este tipo de saberes estaba cargado de supersticiones que las ciencias modernas van a combatir radicalmente.

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Si quisiéramos sintetizar lo anterior tendríamos que decir que la configuración inicial de las ciencias sociales estuvo condicionada por la consolidación de los Estados-nacionales imperiales, por la institucionalización de la ciencia en las universidades y por la búsqueda de diferenciación y legitimidad de sus planteamientos, a través del desarrollo metodológico y la precisión de sus objetos de investigación. A esto se puede sumar la configuración del capitalismo como modo de producción dominante, la constitución de una modernidad colonial, el fortalecimiento de los mercados nacionales y la configuración de un mercado mundial. Europa, de este modo, y luego los Estados Unidos, se convierten en el referente de explicación de todos los procesos sociales, económicos, culturales, políticos e históricos. Sus formas de concebir el mundo, se establecen como las formas ―más‖ elaboradas, sistemáticas y válidas, para dar cuenta de lo social en sus distintas dimensiones. Lo que se configura son unas ciencias sociales que sirven a ―la era del imperio‖ y son el soporte epistemológico/ideológico, de buena parte del dominio occidental sobre el resto del mundo. Así, la ciencia que se desarrolla es una ciencia positiva, que sigue los planteamientos de las ciencias naturales y que busca convertir en objetos a las acciones y relaciones sociales. Es un conocimiento objetivo que parte del principio de separación y de imparcialidad del observador frente a los hechos observados. Ahora, si por sus particularidades la historia no podía dedicarse a la búsqueda de leyes del desarrollo humano, la sociología no tenía este tipo de obstáculos. En esta dirección, Augusto Comte, desde la perspectiva de Herbert Marcuse, es quien sienta las bases de una ciencia positiva al considerar que el estudioso de la sociedad, el sociólogo, podría llegar al descubrimiento de leyes. Marcuse (1994: 331-332) plantea, en esta dirección que para Comte:

La sociedad era considerada… como un complejo más o menos definido de hechos, regido por leyes más o menos generales; como una esfera que habría de ser tratada como cualquier otro campo de investigación científica. Los conceptos que explican este campo habrán de derivarse de los hechos que lo constituyen, en tanto que las implicaciones de largo alcance de los conceptos filosóficos quedarán excluidas. El término “positivo‟ era un término polémico, que indicaba esta transformación de una teoría filosófica en una teoría científica. Naturalmente, Comte aspiraba a elaborar una filosofía omnicomprensiva, como lo indica el título de su obra más importante, pero es evidente que, dentro del contexto del positivismo, la filosofía significa algo muy diferente de lo que antes significaba, hasta el punto de que repudia el verdadero contenido de la filosofía. „La filosofía positiva‟ es, en última instancia, una contradicción in adjecto. Se refiere a la síntesis de todo el conocimiento empírico ordenado dentro de un sistema de progreso armonioso, que sigue un curso inexorable. Toda oposición a las realidades sociales queda fuera del discurso filosófico.

Estas pretensiones positivistas, hay que entenderlas dentro de un escenario en el que se combaten formas tradicionales de legitimación del poder, atadas a la teología principalmente. Así, puede afirmarse que una de las perspectivas del

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positivismo es el desanclaje del conocimiento humano, de los dogmas religiosos y de las creencias que afirmaban la inferioridad de este frente a los poderes divinos. Sin embargo, como argumenta Marcuse (1994), en esta vía termina por sustituir una divinidad por otra (el mismo Comte, funda la iglesia de la ―Humanidad‖), y se llega a sobrevalorar la capacidad del hombre para acercarse a realidades complejas, dejando de lado los condicionantes ideológicos de los mismos observadores. Se llega a considerar al hombre como alguien capaz de dar cuenta de la realidad mediante observaciones ascéticas, libres de toda tergiversación ideológica. En esta dirección, puede evidenciarse cómo, si por un lado se combatían las formas tradicionales de validación del conocimiento, atadas a la teología y la metafísica, se impone progresivamente una nueva ideología, esta vez basada en la creencia de la capacidad humana de alterar autónomamente las formas políticas, pero teniendo como base el descubrimiento de las bases naturales del progreso humano. Así, la idea del progreso, o mejor, la idea de un progreso ordenado (“orden y progreso” es la consigna comtiana), se convierte en ley que guía el desarrollo de la humanidad y esto, si tenemos en cuenta la creciente influencia del evolucionismo, ponía a los grandes hombres como los agentes del mismo y a los demás sólo como sujetos pasivos. En palabras de Marcuse (1994: 333-334):

… De hecho, el resultado del positivismo comtiano viene a ser un sistema religioso con un elaborado culto a los nombres, los símbolos y los signos. Comte mismo desarrolló una „teoría positiva de la autoridad‟ y se convirtió en el líder autoritario de una secta de seguidores ciegos. Este fue el primer fruto del desprestigio de la razón en la filosofía positiva.

Así las cosas, las pretensiones del positivismo naciente, de fundar un conocimiento verdadero, que fuera capaz de desterrar de la faz de la tierra las creencias metafísicas, de todo tipo, termina convirtiéndose en una nueva metafísica del conocimiento y cayendo en el pensamiento religioso que pretendía eliminar. Una nueva religión nació, basada en la pretensión de una objetividad empírica, capaz de establecer ―leyes objetivas‖ sobre el ―ordenado progreso‖ de la humanidad. Lo metafísico aquí es que se parte de este progreso como algo ―ordenado‖, diríamos, por fuerzas extra-sociales, claro hasta que la luz llega a los hombres y éstos se ―dan cuenta‖ de su propio progreso y lo orientan, ahora, científicamente, lo que quiere decir, también, ordenadamente. Cada actor social, debía cumplir con la tarea asignada por la ley del progreso, todos guiados por los iluminados miembros de la iglesia de la humanidad4. La ideología del progreso sirvió, de este modo, de soporte para la configuración de las ciencias sociales y para la adquisición de su estatus como ciencias. Universidades, Estados y una compleja red de instituciones sociales son los

4 Sobre esta idea de la ―iglesia de la humanidad‖, la vida y la obra de Comte, dan luces sobre las perspectivas

del positivismo. ―Su discurso sobre el espíritu positivo‖ una obra destinada a establecer las leyes absolutas y relativas del desarrollo humano y a eliminar las especulaciones filosóficas del ―pensamiento negativo‖ (es decir, de la dialéctica), es una expresión de esta religiosidad humanista, disfrazada de ciencia. Al respecto ver Comte (1981).

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suportes de este proceso y sobre esta ideología y estas instituciones se justificó, de distintas formas, el imperialismo, el colonialismo, la dominación de unos hombres sobre otros y una distribución desigual de los recursos, etc. Se justificó del mismo modo, el dominio epistemológico de la ciencia sobre otras formas de saber más allá de occidente. Dentro de esta idea del progreso, el historicismo se establece como el justificador de la explotación de los pueblos no occidentales y las ciencias sociales en general, desde la historia hasta la antropología, pasando por la geografía, la economía, la ciencia política, la sociología y las demás disciplinas van a contribuir con su ―granito de arena‖ para la dominación, cuando no el exterminio de muchos pueblos en el mundo. Ahora bien, hasta aquí se ha hecho una exposición somera de un desarrollo de las ciencias sociales dominado por el positivismo, pero como se enunció antes, no fue la única corriente de pensamiento. El materialismo histórico también hace parte de este proceso y desde el principio se establece como una respuesta al positivismo. Esta perspectiva plantea la existencia de unos condicionantes o determinantes históricos (en sus versiones más radicales) y socio-económicos del mismo conocimiento humano. Éste se asume como el resultado de procesos históricos que llevan a los hombres, dentro de ciertas condiciones materiales, a plantearse preguntas sobre sus propias condiciones de existencia y sobre las posibilidades de éstas de ser alteradas racionalmente. La idea de las ciencias sociales construidas al amparo de esta perspectiva teórica va configurando un campo de saber que permite identificar invariables del desarrollo histórico de la humanidad, a partir de la dialéctica de este mismo desarrollo, una dialéctica de las fuerzas sociales, frente a los medios de producción, que configuran todo modo de producción. El materialismo histórico asume que lo fundamental de la explicación del orden social no son los individuos abstractos, sino los sujetos de la historia, que, desde su lugar en la estructura de las relaciones sociales de producción y, por tanto de poder, generan explicaciones que tienden a legitimar el orden existente mediante la ideología, o a combatir este orden mediante la ciencia. La ciencia aquí es la herramienta que permite identificar las tendencias del desarrollo, las contradicciones sociales entre las fuerzas sociales y los medios de producción de cada modo de producción, que van a transformar el orden social existente y, por tanto sus formas de pensamiento y de poder. El trabajo, desde esta perspectiva es el escenario desde el cual el hombre produce sus condiciones materiales de existencia y las formas de organizarse social, cultural y políticamente. La producción es según Marx (1973), el concepto central que permite comprender el desarrollo de las sociedades y sus transformaciones. El conocimiento, de este modo, no se asume como imparcial y objetivo, sino situado en la estructura de las relaciones sociales de producción. Es científico en tanto sirva para identificar la materialidad de las contradicciones sociales y caracterizar modos de producción, así como determinar las fuerzas que conducen al cambio de la estructura de las relaciones sociales de producción.

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La perspectiva materialista de la historia, así como de la economía, la ciencia política, entre otras ciencias sociales, va a tener desarrollos en dos ámbitos centrales. Desde una perspectiva ideológica el marxismo se convierte en una lectura de las sociedades que termina en una nueva metafísica del desarrollo histórico de las mismas. Esta nueva metafísica establece como punto de partida de toda comprensión de las relaciones sociales, al menos dentro de la sociedad capitalista, la tensión entre capital y trabajo (principio establecido por Marx), que conduce a la liberación del trabajo, mediante la lucha revolucionaria de los proletarios (actores centrales de toda posible transformación) unidos. Desde otro lugar, el marxismo se desarrolla teóricamente en la teoría crítica, de la escuela de Frankfurt, que intenta recuperar el elemento teórico, más que ideológico de los planteamientos de Marx, acercándolos a otros pensadores modernos como Nietzsche, Freud y, algunos, a Heidegger. La historia como disciplina, la sociología, la psicología y la antropología van a ser impactadas por los desarrollos teóricos de la denominada escuela de Frankfurt y, con estos desarrollos comienzan a abrirse ya espacios de articulación disciplinar. Los referentes son cada vez menos ―puros‖, en términos disciplinares, de ahí que autores como Bloch y Duby, desde la historia le apuesten al trabajo interdisciplinario para ampliar las explicaciones de los complejos procesos históricos. Diríamos, no sólo se le apuesta a elaboraciones desde las ciencias sociales, sino a la integración del conocimiento geológico, geográfico, literario, económico, entre otros, para responder a las preguntas de los historiadores. En el camino hacia la interdisciplinaridad

El proceso de consolidación de las ciencias sociales, no obstante lo anterior, da cuenta también de la constitución de un campo en el que el hombre se asume a sí mismo como el productor de sus propias condiciones de vida. El pensamiento pre-moderno buscó otras explicaciones, generalmente extra-sociales, para dar cuenta de su propia existencia y de su destino. El pensamiento moderno y dentro de este el pensamiento marxista, por el contrario, como se ve, expone una visión en la que la acción humana, cada vez más racional, es decir, consciente de los costos y los beneficios de una acción determinada, es la generadora del orden social. Así,

… en el mismo momento en que las estructuras institucionales de las ciencias sociales parecían estar por primera vez plenamente instaladas y claramente delineadas, después de la Segunda Guerra Mundial, las prácticas de los científicos sociales empezaron a cambiar. Eso debía crear una brecha, que estaba destinada a crecer, entre las prácticas y las posiciones intelectuales de los científicos sociales, por un lado, y las organizaciones formales de las ciencias sociales, por el otro

(Wallerstein, 2006, 36).

El poder de Europa, logrado a lo largo del siglo XIX, pero heredado luego por Estados Unidos en el siglo XX, se debió, de este modo, a la dominación económica, los avances técnicos y la industria militar. Pero tal vez estos mismos desarrollos llevaron a su debacle, o al menos a la progresiva pérdida de

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legitimidad tanto de su saber, como de su civilización como las únicas formas o las más válidas para dar cuenta del mundo y para organizarlo. La Primera Guerra Mundial, luego la Segunda y en general las grandes catástrofes de la primera mitad del siglo XX dieron pronto cuenta de lo nocivo del denominado progreso del poder europeo y occidental en general. Si en un momento determinado se consideró que la ciencia liberaba al hombre de las ataduras de la metafísica y los saberes tradicionales. que lo conduciría a la verdadera libertad sustentada en la autonomía de la razón (creencia en la que cayeron la mayor parte de impulsores de las ciencias sociales de este periodo) luego, con estas catástrofes y con la puesta en evidencia por un buen número de críticos, de los límites del progreso, debido a una más sistemática subordinación del hombre a la tecnología, se puso en evidencia lo contrario: el progreso traía dominación, pobreza, hambre, exterminio de pueblos enteros, exclusión y explotación sin precedentes de unos hombres sobre otros. Dentro de este proceso signado por la búsqueda de mayor precisión de los conocimientos en las distintas ciencias, se había producido una creciente fragmentación del saber, lo que dio origen a la constitución de instancias separadas dentro de las instituciones de carácter universitario. Esta fragmentación fue pronto cuestionada como vimos con los ejemplos de Bloch y Duby.

De este modo, podemos ver cómo el desarrollo de las ciencias sociales permite comprender también del desarrollo de la misma modernidad; intenta explicarla y para hacerlo constituye un cuerpo heterogéneo de disciplinas, cada una buscando su propia legitimidad, pero todas legitimando la dominación occidental. Así:

A fines del siglo XIX había tres líneas divisorias claras en el sistema de disciplinas erigido para estructurar las ciencias sociales. La línea entre el estudio del mundo moderno/civilizado (historia más las tres ciencias sociales nomotéticas) y el estudio del mundo no moderno (antropología más estudios orientales); dentro del estudio del mundo moderno, la línea entre el pasado (historia) y el presente (las ciencias sociales nomotéticas); dentro de las ciencias sociales nomotéticas, las muy marcadas líneas entre el estudio del mercado (economía), el estado (la ciencia política) y la sociedad civil (sociología). En el mundo posterior a 1945 todas esas líneas divisorias fueron cuestionadas (Wallerstein, 2006: 40).

Siguiendo a Wallerstein, el primer elemento o factor que va a generar crisis en las distinciones de las ciencias sociales marcado por el crecimiento de la importancia económica, política y cultural de los Estados Unidos en el mundo de la segunda postguerra, es la creación de los denominados estudios de área5. Éstos van a generar la articulación de los, en otros tiempos dicotómicos, campos de conocimiento de las ciencias sociales. En conjunción con esto, la ampliación mundial del campo intelectual y académico institucionalmente hablando, impulsa

5 Estos estudios se fundamentan en la división del mundo en áreas culturales supuestamente homogéneas. A

partir de éstas se buscaba establecer similitudes y diferencias en el desarrollo de las mismas. Así, se habló de Europa Oriental, Europa Occidental, Asía, Medio Oriente, África, América Latina. Cada una se interpretó, no obstante, a partir de los parámetros del desarrollo de la experiencia europea occidental.

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vínculos entre las distintas disciplinas sociales, con lo que entra en cuestión la validez del conocimiento de estas ciencias para ser aplicado únicamente a las sociedades occidentales. Se comienza a hablar de otras historias, de otras economías, de otros procesos de constitución de los estados. Un nuevo concepto, se va a hacer visible, con importancia creciente: el desarrollo, que desplaza la idea del progreso aunque su fundamento seguirá siendo el mismo. El conocimiento científico, particularmente de las ciencias sociales, daría las bases para que las sociedades que no se desarrollaban lo hicieran, mediante una adecuada planificación de sus procesos económicos, de sus representaciones culturales, de sus universos simbólicos, de sus estructuras sociales, de sus tradiciones y costumbres. Cada uno de estos elementos se puso bajo los ojos de los científicos sociales, para generar los procesos que conducirían a la unificación del mundo bajo la idea de la modernización y el desarrollo (Escobar, 1999: 33-97). La teoría que va a responder a este proceso es la de la modernización/desarrollo. Mediante ésta se plantea que no todas las sociedades se desarrollan del mismo modo, pero todas siguen o debería seguir una misma línea. Las ciencias sociales contribuirían a constituir un corpus teórico que explica las diferencias, pero esto lo hacen a través de estudios multidisciplinares y, en ocasiones transdisciplinares. Lo que se busca es un referente común que explique esas diferencias entre sociedades, pero también sobre la base de dar cuenta de leyes del desarrollo y la modernización. Esto hace que metodologías, objetos y procesos de investigación, se fusionen y que las disciplinas entren en contacto, dando como resultado una nueva configuración institucional de las ciencias sociales. Así:

Se proponían cambios fundamentales en la disciplina de la historia con ayuda de las vecinas ciencias sociales. Las ciencias sociales tenían instrumentos que podían contribuir al estudio de dimensiones del pasado que estaban “por debajo” o “detrás” de las instituciones, ideas y acontecimientos históricos (dimensiones como el cambio económico, el crecimiento demográfico, la desigualdad y la movilidad sociales, las actitudes y los comportamientos de masas, las protestas sociales y los patrones de votación), instrumentos que el historiador no tenía: métodos cuantitativos, conceptos analíticos tales como clase, expectativas de papel o discrepancia de estatus; modelos de cambio social. Ahora algunos historiadores intentaban utilizar “datos masivos” como los registros de matrimonio, los resultados electorales y la documentación fiscal, y para eso era indispensable volverse hacia las ciencias sociales. A medida que la historia (y la antropología) se fue abriendo cada vez más a la investigación cuantitativa, surgió un proceso de refuerzo circular: el dinero, el número de estudiantes y la legitimidad social se alimentaban mutuamente y fortalecían el sentido de auto confianza en la justificación intelectual de las construcciones conceptuales de la ciencia social. (Wallerstein, 2006: 46-47).

Este proceso de cuestionamiento de los límites en cuanto a objeto, metodologías y fines de cada ciencia social condujo, según Wallerstein, a una mayor articulación de las ciencias sociales y a la superposición metodológica entre las disciplinas. Es particularmente importante ver cómo la historia se mezcla con otras disciplinas y surgen debates que parecían ya superados. Nuevos problemas también aparecen: la búsqueda de leyes del cambio, temporalmente resuelta a través de las leyes del

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binomio modernización/ desarrollo, la constitución de campos de saber antes abandonados como la economía política, el resurgimiento de ideas como la de historia económica, o economía histórica, o antropología histórica o, incluso, geografía histórica. Se nota en esto un gran papel para la historia, pues afecta a los otros campos de saber de las ciencias sociales. Esto trae consigo el surgimiento de nuevos términos de referencia para las ciencias sociales o para conjuntos de estas tales como estudios de la comunicación, ciencias administrativas y ciencias del comportamiento (Wallerstein; 2006: 52). De este modo, el desarrollo de las ciencias sociales a comienzos de la segunda mitad del siglo XX, puede interpretarse como un retorno a las generalizaciones por parte de la historia, o como la búsqueda de establecer más sólidos vínculos con las ciencias sociales en la dirección de construir explicaciones generales sobre el desarrollo desigual y diverso de las distintas sociedades. Desde una perspectiva crítica, puede notarse cómo no obstante el eurocentrismo de las explicaciones permanece. Occidente sigue siendo el patrón a partir del cual se juzgan esos desarrollos diferentes y desiguales. A partir de la Segunda Guerra Mundial, en parte gracias al desarrollo de los estudios de área impulsados principalmente por los Estados Unidos (estudios que habían ―regionalizado al mundo‖), el mundo comenzó a dividirse en tres: el primer mundo compuesto por las sociedades europeas y Estados Unidos; el segundo mundo, constituido por los en ese momento países del bloque socialista, y el tercer mundo, constituido por las sociedades atrasadas que pretendían su desarrollo y modernización por la vía de la ―democracia liberal‖6. El resultado de este proceso, vivido particularmente entre1950 y 1960, es un creciente cuestionamiento de la división de las ciencias sociales en las áreas específicas que se habían constituido. Esto en la medida en que los mismos estudios que se impulsan en este momento contribuyen a romper las fronteras que durante años habían intentado establecerse. Ello no quiere decir que las divisiones entre las disciplinas se hayan agotado, muy por el contrario, siguen las pretensiones de muchas de éstas por establecer sus objetos y métodos de manera clara y distinta a los de sus ―vecinas‖, sólo que se reconoce ahora como necesaria la integración de esos métodos y esos objetos para resolver los profundos problemas teóricos que se visibilizaban con la entrada de otras voces, de voces disidentes como la de las mujeres, los africanos, los latinoamericanos, actores todos que se sentían excluidos de la producción de conocimiento o sólo reconocidos como sujetos pasivos de los procesos históricos. Habían sido asumidos como objetos de análisis e interpretación, mas no como agentes productores de conocimiento y de sus propias historias y explicaciones del mundo (Escobar, 1999). A esta crisis, que podemos llamar de representatividad de los discursos occidentales, siguió una crítica sobre la manera en que las ciencias sociales habían contribuido a la dominación, la explotación y el exterminio de miles de

6 Sobre este proceso de ―construcción de los tres mundos‖, puede verse, particularmente Escobar,(1996).

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personas en las sociedades africanas, latinoamericanas, del medio oriente y del continente asiático, sobre el supuesto de la superioridad científica y tecnológica de occidente. Este proceso de desencantamiento de las ciencias sociales en el mundo occidental y no occidental puede ser equiparado a lo que Jonathan Friedman (2001) denomina como la crisis de la hegemonía y la homogeneidad occidental. Crisis que se visibiliza en lo que podríamos denominar la crisis de la modernidad como proceso histórico, en el que el hombre había buscado llegar a explicar a través de las distintas ciencias el mundo natural y social tal y como ―este era‖; una crisis en la que occidente pierde su rostro de homogeneidad y al interior mismo de sus fronteras comienzan a cuestionarse la ideas del progreso, del avance siempre positivo y sin límites de la ciencia y la tecnología. Esta es una crisis en la que occidente comienza a cuestionarse a sí mismo y se hacen visibles otros escenarios de producción de conocimiento y de identidad. De este modo se cuestiona el universalismo en las ciencias (no sólo en las sociales), sino incluso en las ciencias naturales y el poder derivado o legitimado desde las mismas. Para Wallerstein (2006: 52-53)

Hasta el fin de 1970, pasaron al primer plano otras dos cuestiones que habían surgido en el periodo de posguerra: el grado en que las ciencias sociales (y en realidad todo conocimiento) eran “eurocéntricas” y por lo tanto el grado en que el patrimonio heredado de las ciencias sociales puede ser considerado parroquial, y el grado en que la arraigada división del pensamiento moderno en las “dos culturas” era un modo útil de organizar la actividad intelectual…

Así, lo que se pone en cuestión es la capacidad y legitimidad del mundo occidental y, específicamente, de las ciencias sociales que avalan el discurso de occidente, de dar cuenta y razón, con alcances universales, de las distintas sociedades a lo largo y ancho del mundo. A partir de los años 60, particularmente durante los años 70 y 80 y hasta la actualidad, gracias a los procesos de descolonización (las guerras de independencia africana, por ejemplo), a la importancia creciente de otras economías no occidentales, entre otros fenómenos, se va a cuestionar fuertemente la capacidad de las ciencias sociales de construir explicaciones de validez universal. En este sentido el cuestionamiento central es que los mismos investigadores asumen una posición que intenta dejar por fuera u ocultar, consciente o inconscientemente a la hora de describir, analizar e interpretar, tanto su propia sociedad y cultura, como otras distintas7. Del mismo modo se han producido rupturas en torno a la dicotomía entre las ciencias naturales y las ciencias sociales. Las perspectivas de las mismas ciencias

7 En esta dirección en 1978 Edward Said, publica Orientalismo, texto en el que deconstruye la mirada de

Europa sobre el mundo oriental y los problemas de esta mirada que durante mucho tiempo se pretendió objetiva, pero que sirvió para legitimar y justificar el imperialismo y el colonialismo occidental. El problema del otro, encuentra en el texto de Said, un ejemplarizante referente para cuestionar la manera en que Europa leía a las demás sociedades, pero particularmente a las sociedades orientales. Al respecto ver Said, 2002.

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naturales, sobre el conocimiento que producen y sobre el grado de objetividad han sido cuestionadas. Se viene asumiendo que, incluso en las ciencias naturales, los investigadores modifican lo medido de acuerdo a la posición que asuman, de acuerdo a los parámetros (metodología, instrumentos, categorías y técnicas de investigación) que establezcan para estudiar y explicar lo natural. Se ha asumido así una posición que reconoce lo indeterminado, lo complejo y caótico del mundo natural, y se han desarrollado con posturas más prudentes o modestas frente a sus desarrollos y planteamientos. De este modo la distancia que en ocasiones se entendió como insalvable, entre las ciencias naturales y las ciencias sociales y las humanidades, comenzó a reducirse, muchas veces en contra de algunos científicos sociales que asumieron posturas de hecho más duras que aquellas provenientes de las denominadas ―ciencias duras‖. Ideas como pensamiento complejo, caos, indeterminación, entre otras, comenzaron a ganar terreno, tanto en el discurso de las ciencias naturales, como en el de las ciencias sociales. De hecho, algunas ideas que habían sido excluidas de la retórica de las humanidades, como la de teoría comenzaron a usarse frecuentemente. Con todo lo anterior entra en cuestión no sólo el universalismo eurocentrista, sino también la supuesta objetividad de los científicos a la hora de estudiar el mundo social y natural. Se ha hecho evidente que los científicos plantean sus problemas a partir de intereses específicos y que a partir de éstos diseñan sus programas y proyectos de investigación, así como sus marcos teóricos y sus metodologías, con lo que la realidad que se explica está ya afectada por el lugar o posición que asuman los investigadores para afrontar esta misma realidad8. Otro resultado de este proceso es la creciente dificultad que afrontan los distintos científicos sociales para establecer las fronteras de sus disciplinas. Esto en la medida en que son cada vez más frecuentes proyectos de investigación que desde el principio plantean la necesidad de integrar distintas miradas disciplinares. Hoy, palabras como interdisciplinar, multidisciplinar y transdisciplinar, acompañan una gran cantidad de proyectos de investigación, no sólo en el área de las ciencias sociales, sino también en las ciencias naturales y las humanidades. Un ejemplo de lo anterior puede verse en los estudios sobre medio ambiente, que de hecho no son tratados desde campos exclusivamente ―científicos‖ en el sentido más tradicional y conservador, refiriéndose con esto a la biología, la física o la química. Muy por el contrario, este es un problema frente al cual son frecuentes los trabajos multidisciplinares, interdisciplinares, cuando no transdisciplinares, en los cuales se articula el trabajo de científicos de distinto origen: pedagogos,

8 En esta dirección son hoy frecuentes las denuncias desde distintos campos tanto académicos como

políticos, de la falsa pretensión de los científicos sociales modernos de auto-excluirse de sus propios análisis, como si pudieran separarse de su propia constitución como observadores. Se les ha acusado de ambivalentes, de pretender leer al ―otro‖ a partir de las categorías usadas para leerse a ―sí mismo‖, obviando cualquier explicación de la imposibilidad de distanciarse de su propia ideología, creencias y proyecciones del mundo. Al respecto, ver González Bravo, 2002.

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biólogos, químicos, físicos, geólogos, geógrafos, historiadores, antropólogos, sociólogos, politólogos e incluso abogados y administradores públicos. De este modo las ciencias en general han tenido que adaptarse a un contexto en el que se demanda un conocimiento holístico de la naturaleza y la sociedad, un conocimiento en el que muchas veces se ha renunciado a las universalizaciones y tomado partido por particularismos que no necesariamente son positivos. Este proceso de adaptación es leído por Wallerstein, quien plantea que en primer lugar, las fronteras entre las ciencias sociales, las ciencias naturales y las humanidades parecen diluirse y en este proceso las ciencias sociales tienen la oportunidad de dejar de ser el pariente pobre de las primeras, en beneficio de una mayor y tal vez más productiva y benéfica articulación de saberes (Wallerstein, 2006: 75).

El siglo XX, por esta vía, lo que muestra son, en un primer momento, las tendencias del siglo XIX a marcar, delimitar precisamente los objetos de estudio de las distintas ciencias sociales y, además, el establecimiento de una especie de jerarquía entre las mismas de acuerdo a los métodos y perspectivas de análisis de cada una de ellas. Así, el problema del método es central para Durkheim (1982), quien asume el reto de constituir a la sociología como el marco de referencia principal para entender a las sociedades modernas y, más allá, cualquier sociedad. Con éste se sientan las bases del funcionalismo, que luego a partir de las obras de Parsons (1974; 1986), se convierte en una mirada estructural-funcionalista. En un primer lugar, el método de acercamiento es fundamental, en un segundo momento, son las categorías de análisis las que cobran importancia. Ahora bien, estas tendencias a configurar los métodos y categorías centrales de las ciencias sociales, se dirigen también a configurar una legitimidad del conocimiento que producen. De este modo, se pasa progresivamente de una mirada que pretende explicaciones generales (funcionalismo, estructural-funcionalismo, marxismo, etc.) a otras miradas que le apuntan a la comprensión de la sociedad. Es conocido el modo en que Max Weber en su obra principal asume la sociología como una ciencia que pretende comprender la sociedad interpretándola. Desde este lugar las categorías son tipos ideales, que sirven de instrumento de interpretación de la sociedad, pero siempre reconociendo la complejidad de la misma y los límites tanto de las interpretaciones como de la comprensión de la misma. De este modo, las ciencias sociales se orientan a partir de pretensiones diversas: explicar, interpretar, comprender, fundamentalmente. Más adelante, Habermas (1993) plantea que éstas son, desde una perspectiva crítica, ciencias crítico-emancipatorias, con lo que se asume que el conocimiento que producen van más allá de la pretensiones derivadas del positivismo, el estructuralismo y al funcionalismo, para generar procesos de alteración dentro de las sociedades que conduzcan a una mayor autonomía y emancipación de los seres humanos. Para este último autor, el lenguaje y los discursos se vuelven centrales.

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En esta misma dirección, el estructural-funcionalismo parsoniano es reconfigurado por Lhumann (1996), quien invierte el proceso de explicación de la sociedad. Para éste el concepto de sistema social adquiere un nuevo significado y la categoría de sistema (acompañado de las categorías de autopoiesis, autolimitación, auto-fundación) permitiría niveles de abstracción mucho mayores a los establecidos en desarrollos teóricos anteriores. El autor asume que la sociología pasaba por un estancamiento del cual debía salir. Estudios empíricos no eran suficientes para construir una teoría general de la sociedad y, por tanto, su obra le apunta a sacar a la sociología y, por tanto a las demás ciencias sociales del estancamiento en el que estaban sumidas. Con los aportes de estos autores se va configurando una nueva lectura de las ciencias sociales, en la búsqueda de interpretación y comprensión de la sociedad, en algunos casos más modesta que en otros gana terreno en contra de perspectivas que se asumían como desde una un objetivismo metafísico. Estas miradas se despliegan en las distintas ciencias sociales, muchas veces borrando sus fronteras de objeto y de método. Comprender, interpretar, atraviesan a la psicología, la historia, antropología, la geografía, la sociología entre otras. El discurso cobra relevancia y las formaciones simbólicas, los procesos comunicativos, las configuraciones de los procesos comunicativos ganan relevancia, en algunos casos, dejando de lado los fundamentos materiales de las relaciones sociales. Una perspectiva que se desarrolla desde los años 80 intentará articular los estudios del discurso, sin desconocer la importancia de las relaciones sociales de producción. Esta será denominada postestructuralismo (Escobar, 1999). Desde esta mirada la sociedad es el resultado de la articulación compleja entre procesos de dominación marcados por los modos de producción; pero estos modos de producción son más que materialidad. Es el discurso el que configura su sentido, de ahí la necesidad de atender tanto a las relaciones sociales de producción (y las relaciones sociales de poder derivados de estas), así como a las formaciones discursivas que los legitiman y orientan. Para terminar este aparte es necesario mencionar cómo uno de los factores que han contribuido a complejizar el estudio de la naturaleza y de la sociedad, ha estado representado por los denominados ―estudios culturales‖. En éstos se ha asumido como base fundamental la necesidad de darle la voz al otro, de contemplarlo dentro de las explicaciones que se pretenden dar sobre él y de vincular distintas formas de conocimiento para acercarse mejor a la realidad que efectivamente vive ese ―otro‖. Desde estos estudios, así mismo se ha buscado darle mayor relevancia a los excluidos, haciendo énfasis en lo local y se ha criticado el papel de la tecnología como instrumento de dominación (Bunge, 2000: 71). Estos aportes para el desarrollo de las ciencias sociales, no obstante, aunque han aportado soluciones a los problema de interpretación que afrontaban los científicos sociales a la hora de referirse a ―otras culturas‖, también han caído frecuentemente en una sobre valoración de lo particular y han incluso llegado a negar la posibilidad de plantear hipótesis de validez universal. El particularismo,

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así, pretende desplazar al universalismo, sin que se busque mediar entre cada uno de ellos (Bunge, 2000: 72 y ss). Frente a esto último, desde los estudios culturales y desde las nuevas perspectivas de las ciencias sociales en general, catalogadas la mayoría como postmodernas, se ha negado la posibilidad de las teorías o de la construcción de conocimiento objetivo sobre cualquier realidad. Esto a partir de la idea de la indeterminación, sobre el supuesto de la imposibilidad de construir miradas realmente objetivas (pues el científico no se puede aislar como ser humano histórico, político, cultural e ideológicamente condicionado). Algunos autores han sido duros críticos de estas perspectivas y han cuestionado la validez de dichas afirmaciones o al menos han buscado establecer límites a las mismas. De las críticas al postmodernismo, uno de los más duros representantes es tal vez el filósofo y humanista (además de físico) Mario Bunge (2000: 263-311), quien ha afirmado que aunque son válidas las críticas al conocimiento científico, particularmente en el campo de las ciencias sociales, llevar estas críticas hasta el extremo de plantear el fin de la ciencia, lejos de favorecer la construcción de conocimientos que contribuyan a mejorar las condiciones de vida de las distintas sociedades y a resolver los profundos problemas teóricos y epistemológicos, contribuyen al inmovilismo de los pensadores. Como puede verse hasta el momento, las ciencias sociales han estado marcadas por el desarrollo de las mismas sociedades donde éstas se han establecido y crecido. Como hijas de la modernidad han sido testigo de sus avatares, de sus vicisitudes y de sus crisis. Esto permite ver un elemento que hasta el momento apenas si ha sido enunciado en el presente texto y es el del carácter histórico de todo conocimiento. Esto quiere decir que las ciencias sociales han sido no sólo testigos y lectoras de los cambios de las sociedades que las han producido, sino que sus mismas producciones dan cuenta de las preocupaciones de los científicos sociales en un momento determinado. Así, puede entenderse cómo en el momento en el que occidente se reconocía a sí mismo como la imagen del progreso, de la civilización y de la cultura, las ciencias sociales entraron allí a construir los argumentos ―científicos‖ que permitieran corroborar, empírica o racionalmente esta imagen. Del mismo modo, en el momento en el que el mundo occidental pierde el ímpetu que traía hasta por lo menos la Primera Guerra Mundial los científicos sociales buscan dar cuenta de esta crisis y pretenden encontrar salidas. Hoy, las ciencias sociales son un complejo campo de batalla en el que la historia es un referente ineludible para comprender y leer sus también complejos desarrollos. En esta dirección y un poco para complejizar aún más la condensada ―historia‖ de las ciencias sociales presentada hasta el momento, pasamos ahora a dar cuenta de algunos de los problemas pedagógicos (referidos a la enseñanza y orientación ideológica de las ciencias sociales) que éstas han generado y desarrollado en su compleja trayectoria.

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De la enseñanza de las ciencias sociales a la enseñanza para la comprensión del mundo social. En medio de estos debates se desarrolló la propuesta de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales, enmarcada en la reglamentación de la Acreditación previa y del Decreto 272 que asumía la pedagogía como el saber fundante en la formación de maestros. De tal forma y con base en estos fundamentos se buscó plantearle al país y al Distrito una propuesta curricular integrada en el área de las ciencias sociales, en la cual sus perspectivas teóricas, paradigmas, métodos y técnicas se articulen alrededor de núcleos temáticos, problémicos y proyectos de investigación. Frente a otros programas de formación pedagógica en ciencias sociales, nuestra propuesta se reconoce como una innovación, no sólo en los nombres que asumen sus espacios académicos, sino en sus contenidos. La propuesta de integración curricular de la actual Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales de la Universidad Distrital, asume la interdisciplinaridad y una concepción integrada del currículo. Si se echa un vistazo al desarrollo de la enseñanza de las ciencias sociales en Colombia, se encuentra que éstas estuvieron, durante mucho tiempo, orientadas ideológicamente hacia la construcción de la unidad e identidad nacional, desde una perspectiva que le daba prioridad a la historia de los héroes y próceres de la patria. Dentro de este contexto, la historia y la geografía se constituían en los ejes de referencia de la nacionalidad y, por tanto, de la legitimidad de una democracia representativa. Así, los problemas pedagógicos y de construcción del conocimiento terminaban siendo subordinados a la producción simbólica de la nacionalidad, por la vía de una historia heroica. Esto se evidencia en el primer plan de estudios de la misma Universidad Distrital, que tenía 13 asignaturas de historia, 8 de geografía, 9 de economía, 5 dedicadas a temas filosófico-metodológicos, 7 a la investigación y 9 a la pedagogía y la psicología (Conjeturas, 2000: 6-7). Estas orientaciones curriculares se van a ver afectadas por determinaciones del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES), ya a comienzos de los años 90, pues recomienda a la Universidad Distrital fortalecer la formación interdisciplinaria y el componente de investigación (desarrollo de líneas de investigación que se refirieran a problemas nacionales). De este modo,

en 1993, se inicia un proceso de reforma curricular que se aplica a partir del primer semestre de 1994. Esta reforma introduce la flexibilidad, la interdisciplinaridad y la integralidad como ejes de la formación del Licenciado en Ciencias Sociales y define el currículo como una propuesta teórica de formación educativa. Este nuevo currículo contaba con unos fundamentos inscritos en una “propuesta Constructiva-comprensiva, que pretendía ser idiosincrática y abierta a la cultura universal”. Era significativo su avance en cuanto a la pedagogía intensiva que buscaba un replanteamiento frente a las formas de trabajo, las metodologías y los sistemas de evaluación convencional, donde se quería la construcción de módulos temáticos y temáticos abordados por núcleos de maestros (Conjeturas, 2000: 8).

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De este modo, vemos como las reformas de los noventa (la anterior fue sucedida por modificaciones en 1996, 1997 y 1998), le apuntaban ya a combatir las formas tradicionales de comprender y enseñar las ciencias sociales. Este proceso no se ha detenido, y dentro de las intensas discusiones de finales de los años 90 se fue configurando una nueva propuesta de formación de licenciados en ciencias sociales que le apuntaba, de una manera más radical, a dejar atrás las construcciones curriculares ―asignaturistas‖, en las que la enseñanza de los productos de la historia, la geografía, la economía, la ciencia política, la sociología o la psicología, recibían la mayor parte de espacios académicos (Conjeturas, 2000). Estos saberes disciplinares, dentro de la propuesta actual, sirven de referentes conceptuales y metodológicos para la interpretación, análisis y comprensión del desarrollo de los sujetos y las sociedades y del conocimiento social. Temas, problemas y proyectos orientan las reflexiones disciplinares y, para esto, el proyecto de ciencias sociales se nutre de una variedad de docentes especialistas en distintos campos disciplinares. Estos profesionales de la educación, especializados en historia, economía, filosofía, pedagogía, contribuyen con sus saberes a plantear propuestas formativas articuladas, para responder a los complejos problemas del Distrito y del país en términos educativos y políticos, bajo la propuesta de que en el campo escolar, las ciencias sociales tienen una función específica: contribuir a la comprensión del mundo social, por parte de los sujetos de la educación básica y media. No formamos, en esta dirección, enseñantes de las ciencias sociales, sino profesionales de la pedagogía, que aplican conocimientos de las ciencias sociales para la interpretación crítica del mundo social. Así, el profesional de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales, se asume como:

un profesional de la pedagogía, especialista en los procesos de la educación básica colombiana, que posee un énfasis de su formación en las Ciencias Sociales, que se asume como un sujeto crítico, propositivo, autónomo, con compromiso de humanidad, formado éticamente en los valores de la convivencia social y los derechos humanos (Conjeturas,2000).

Así mismo, este profesional, recibe una sólida fundamentación epistemológica e histórica en los saberes específicos de las ciencias sociales y en el saber pedagógico. Del mismo modo se impulsa una concepción innovadora de la pedagogía que le permite contribuir en la construcción del conocimiento escolar y en los procesos de cambio educativo y pedagógico, tendientes a logar altos niveles de calidad académica. La formación en investigación es otro componente de la formación de la actual propuesta curricular. Esta investigación se orienta tanto a la pedagogía como a las ciencias sociales, para impulsar profesionales con capacidades para producir conocimientos en respuesta a las demandas de las comunidades y ser un agente de cambio educativo y social.

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En relación con los sujetos a quienes se orienta la formación de nuestros profesionales, la infancia y la adolescencia se convierten en ejes centrales. La motivación principal (y es aquí donde se produce tal vez la ruptura más significativa frente a las propuestas anteriores y frente a propuestas actuales de otras universidades en el país) es que se busca que nuestros profesionales sean capaces de formar a la infancia y a la adolescencia en la adquisición de las herramientas y habilidades conceptuales y metodológicas que les permitan comprender mejor el mundo social (Conjeturas, 2000: 10-11). De este modo, los elementos que le dan sentido a la LEBECS dejan la mirada puesta en la utilidad de los saberes de las ciencias sociales, para contribuir con la formación integral de los sujetos de la educación con quienes trabaja. La comprensión del mundo social se asume como la tarea de nuestros profesionales, mas no la enseñanza tradicional de las ciencias sociales. Como queda expuesto esta propuesta de formación es el resultado de un proceso casi tan largo como la misma existencia del proyecto de ciencias sociales, que comenzó hace 35 años. Es el resultado de una serie de reformas, que han incorporado crecientemente el discurso de la interdisciplinaridad como enfoque curricular. De ahí que su especificidad sea la de asumir la integración de conocimientos de las ciencias sociales para la comprensión y transformación del mundo social desde el campo pedagógico. Problemas a los que responde el programa.

El ingreso de la sociedad colombiana al siglo XXI está marcado por profundos desajustes estructurales. Éstos pueden resumirse en los altos índices de exclusión de millones de colombianos desde el punto de vista económico, social, cultural y político. Esta situación le exige a los diversos sectores sociales contribuir a reconfigurar las políticas públicas, las prácticas sociales y los campos de producción del conocimiento en la perspectiva de un desarrollo humano, integral, incluyente y de restitución de derechos. En otras palabras se requiere la organización de escenarios que permitan la constitución de sujetos del conocimiento, con condiciones éticas para incidir en sus contextos cercanos y resueltos a hacer de Colombia un país más democrático y equitativo en todos los espacios de la vida social.

La Universidad Distrital Francisco José de Caldas en su condición de ―Universidad del Distrito Capital‖ como partícipe del diseño y ejecución de la política pública del sector educativo para Bogotá y la región, desarrolla propuestas de intervención investigativa y pedagógica y provee un número significativo de docentes para los colegios públicos y privados, tal como lo indican estudios recientes sobre el destino de los egresados de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales, estableciendo lazos de interacción que redundan en el mejoramiento de los procesos educativos en todos los grados y niveles del sistema.

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Respondiendo a estas condiciones del contexto nacional, de la región y de Bogotá y asumiendo el papel activo de la educación en la formación ciudadana, se justifica la existencia de programas de formación docente que le apuesten a desbordar las versiones tradicionales del conocimiento y las maneras de constitución de sus objetos de estudio y reflexión, en especial cuando estas versiones han demostrado ser insuficientes para interpretar los acontecimientos del mundo. En esta dirección, nuestro programa busca ampliar las capacidades de comprender, interpretar e intervenir los lenguajes, los objetos, las representaciones y los sujetos del conocimiento. Entiende a éstos como dependientes de los contextos históricos y sociales en los cuales existen. Intenta generar procesos que contribuyan a comprender las intencionalidades y condiciones de producción de los saberes y los discursos disciplinares y, finalmente, formar educadores que se propongan visibilizar al sujeto, ciudadano, actor o poblador que produce sus propias reflexiones de los asuntos del mundo. En síntesis le apuesta a generar procesos pedagógicos desde una perspectiva interdisciplinaria, integrada y crítica. De la revisión de los programas de ciencias sociales que se ofrecen en Bogotá y en el país (ver anexo 3), se observa que hay varios aspectos diferenciadores de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales, uno de ellos es su carácter de innovación educativa que se desarrolla en los ciclos de formación, en su proceso de fundamentación y profundización y que ese concreta en el ciclo de Proyectos de investigación e innovación educativa, en donde los/las estudiantes y maestros/as desarrollan proyectos pedagógicos e investigativos. Del mismo modo, otro elemento diferenciador es su enfoque curricular definido como problémico e integrado, a partir de estrategias de articulación docente por medio de Prácticas Académicas Integradas –PAI– y del enfoque interdisciplinar del plan de estudios a partir de núcleos temáticos y problémicos. Dentro de este enfoque, las ciencias sociales se asumen como herramientas de análisis e interpretación de los distintos problemas de la vida social. Para el desarrollo de esta propuesta curricular se tomaron las últimas tendencias y desarrollos teóricos en el campo de las ciencias sociales, que hacen énfasis en miradas interdisciplinares, organizando la estructura del plan de estudios en tres ciclos alrededor de tres ejes de trabajo metodológico. Los ciclos son: fundamentación, profundización e innovación, y los ejes de trabajo son: temáticos, problémicos y proyectos. Dentro de este enfoque no hay asignaturas en el sentido tradicional (historias, geografías, filosofía, antropología, etc.). Se trabaja alrededor inicialmente de temas, luego problemas y, finalmente, se le apuesta al desarrollo de proyectos de intervención pedagógica y de investigación en el campo complejo de las ciencias sociales, siempre desde una perspectiva interdisciplinar, lo que es coherente con los desarrollos contemplados en los lineamientos curriculares para la enseñanza de las ciencias sociales. Si tomamos las cifras del Observatorio Laboral del Ministerio de Educación, encontramos que entre el 2005 y el 2009, la Licenciatura en Educación Básica con

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Énfasis en Ciencias Sociales de la Universidad Distrital, le aportó al Distrito y al país, un total de 446 egresados de los 1734 que se graduaron en el mismo periodo en toda Colombia. Esto equivale al significativo porcentaje del 25.7% de los Licenciados en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales. Estos licenciados se desempeñan, en su mayoría, en instituciones oficiales y en menor proporción en colegios del sector privado. Un porcentaje de éstos tienen a su cargo la coordinación del área de ciencias sociales, incluyendo el abordaje de la historia, geografía, política, economía, filosofía, religión, ética, sociología y democracia. Muchos egresados han optado por la continuidad de sus estudios en nivel de maestría, obteniendo en algunos de los casos becas en universidades del sector oficial nacional y otros fuera del país (Ecuador, México, Argentina y España principalmente). Además de las labores de docencia e investigación el profesional de la carrera asume labores de proyección social mediante la realización de proyectos con organizaciones que reivindican los derechos humanos, económicos, sociales, culturales y ambientales en comunidades en condición de vulnerabilidad. Los anteriores enunciados permiten verificar la relevante función pedagógica, social y política que ha venido cumpliendo la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales mediante la formación de educadores/as y el impacto que ellos han tenido en la formación de las nuevas generaciones de ciudadanos y ciudadanas. En esta perspectiva el y la egresada de la Licenciatura son formados a partir de una fundamentación teórica, investigativa, comunicativa-estética, ética política y pedagógica, que le permite intervenir en procesos de producción de los saberes y las disciplinas y en el diseño de alternativas de solución a las problemáticas del ámbito de la educación formal, no formal e informal. Esto hace que nuestros egresados se asuman como agentes de transformación y cambio social, como profesionales de la educación que median en la construcción de las representaciones del universo social y la re-configuración de lo público y colectivo en las nuevas generaciones y en diversos ámbitos sociales. Los egresados han contribuido a generar oportunidades para el acceso democrático al conocimiento y a visibilizar las demandas de los ciudadanos, es decir, se asumen como profesionales de la educación y como sujetos políticos. En coherencia con la misión y visión de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales asume las funciones básicas de investigación, docencia, extensión y/o proyección social, logrando con esto consolidar propuestas de impacto con comunidades, entidades y organizaciones con las cuales mantiene permanente contacto (Ver anexo 2: Proyecto Universitario Institucional -PUI-). Como se anotó anteriormente, el proceso de formación responde a la ―democratización del acceso al conocimiento‖, lo que significa garantizar, desde las políticas de ingreso y permanencia, las condiciones más propicias para contribuir al desarrollo de los/las estudiantes a nivel personal y profesional.

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Finalmente, nuestra propuesta de formación de licenciados adelanta acciones tendientes al impulso de investigaciones de alto impacto para el desarrollo local, regional y nacional, mediante el fortalecimiento de grupos y semilleros de investigación. Otros elementos centrales de nuestra propuesta serán ampliados en el componente dedicado a los contenidos curriculares, principalmente. Por ahora basta referir al lector al anexo 3 que presenta las claras diferencias entre nuestro plan de estudios frente a otras propuestas de Licenciatura en Educación Básica en Ciencias Sociales de otras universidades del país. Configuración histórica del licenciado en Ciencias Sociales Desde su momento de emergencia a principios del siglo XX, el campo de formación de docentes ha estado ligado a los procesos de reforma inscritos en distintos momentos normativos con el propósito de redefinir el papel de los maestros y su función en la sociedad. En el primer momento de despliegue de los nuevos procesos formativos el debate académico se caracterizó por la irrupción del ímpetu modernizador expresado en el impulso de los saberes prácticos y experimentales, así como de los principios pedagógicos de la escuela activa y la irrupción de las ciencias sociales como parte de los saberes modernos. Uno de los aspectos significativos de las reformas educativas es el referido a la formación de maestros, en la que empieza a cobrar importancia el tema de los saberes sociales:

Entre 1925 y 1936, el saber pedagógico de las instituciones formadoras de maestros cambia su eje de fundamentación, pues sin abandonar el saber biológico, se da prioridad a la psicología experimental. En 1934 con la creación de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional, y más claramente en 1936, con la conversión de esta facultad en Escuela Normal Superior, el saber pedagógico encuentra un nuevo referente central: los saberes sociales como la sociología y la antropología, así como la pedagogía activa de corte social de John Dewey (Sáenz, Saldarriaga y Ospina, 1997: 135).

La Escuela Normal Superior desempeñó un papel importante no solo en la formación de un nuevo tipo de maestro, sino además, en el cambio en la mirada de lo social en el que tuvo un papel crucial la enseñanza de las ciencias sociales: ―En su conjunto la enseñanza de las ciencias sociales en la Escuela Normal Superior introdujo una serie de conceptos y nociones que transformaron radicalmente la concepción de lo social y la mirada sobre el pueblo y la cultura colombiana‖ (Sáenz, Saldarriaga y Ospina, 1997: 353), y que está directamente relacionada con lo que se denomina como invención de lo social (p. 393 y ss). La Escuela Normal Superior se destacó por su alta calidad académica, el impulso al mejoramiento del status de los maestros, la promoción del pensamiento científico moderno, la formación de una intelectualidad que incidió en el desarrollo de la formación universitaria del país, el impulso a nuevos temas y disciplinas, algunas de las cuales se convirtieron posteriormente en carreras profesionales; la

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calidad profesional de sus egresados se evidenció en la publicación de textos y manuales de enseñanza y la promoción de las mujeres en la educación superior:

[…] la Escuela Normal Superior fue una institución con un proyecto pedagógico y político de dirección, vocación y conciencia para asumir el liderazgo educativo del país. Su mayor aporte puede situarse sin duda en el campo de las ciencias sociales y humanas, constituyéndose como la matriz humana y epistemológica […] Allí se conformaron los primeros núcleos intelectuales que pasarán a ejercer de manera profesional los conocimientos provenientes de las ciencias sociales y humanas (Herrera y Low, 1994: 129).

Sobre la enseñanza de las ciencias sociales y humanas, Herrera y Low, al analizar las licenciaturas en pedagogía, ciencias sociales y filología e idiomas, ofrecidas por la Escuela Nacional Superior –ENS-, afirman que: ―Este grupo de licenciaturas constituyó la parte más brillante de la escuela, por la calidad de los contenidos trabajados, por la importancia de los egresados, por el impacto científico y cultural que produjeron, por la producción intelectual y por las instituciones a las que posteriormente dieron origen‖ (Herrera y Low, 1994: 67). En lo concerniente al departamento de Ciencias Sociales se resaltan los siguientes elementos: la enseñanza de lo más avanzado de las ciencias sociales, la institucionalización de la enseñanza del marxismo, la introducción de nuevas visiones de mundo en contraposición de las oficiales y de la iglesia, la creación de varios institutos, el uso de metodologías como la del seminario, los trabajos de investigación, la consulta sistemática en las bibliotecas y archivos; publicaciones de alto impacto como la Nueva geografía de Colombia del profesor Pablo Vila, la superación del determinismo geográfico como modelo explicativo, la inclusión del concepto región natural en los estudios de geografía, una visión dinámica de la geografía relacionada con el hombre y el ambiente, la incorporación de las salidas de campo en la enseñanza de la geografía, la relación de la enseñanza de la geografía con las ciencias sociales, el paso de concepciones deterministas y positivistas de la geografía al funcionalismo con su énfasis en lo social, el estudio sistemático de las características etnoculturales de las regiones del país y de los estudios etnológicos, un pensum con un balance entre historia, geografía, pedagogía, sociología, economía, antropología y psicología, el alto nivel de los profesores, la aplicación de las teorías sociales más avanzadas al estudio del país. Finalmente el número de egresados de la especialidad de ciencias sociales entre 1936 y 1952 fue de 185, 155 hombres y 30 mujeres. Entre los decenios de 1950 y 1960 confluyeron procesos sociales, políticos y económicos a nivel nacional e internacional que generaron condiciones para el surgimiento y consolidación de una nueva concepción educativa en Colombia. En lo nacional la crisis generalizada que caracteriza el período cuya máxima expresión es El Bogotazo y a nivel internacional la dinámica mundial de posguerra y la geopolítica de la guerra fría, que unidas al agotamiento de los discursos de la raza y la higiene y el fortalecimiento de los postulados económicos del desarrollo, crearon un contexto que permitió la emergencia en el campo educativo

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colombiano de la ―Educación para el Desarrollo‖. En este periodo se inicia el proceso de profesionalización de las ciencias sociales en el país. Las facultades de educación y los licenciados en ellas formados se caracterizaron por un énfasis centrado en las disciplinas, las universidades que remplazaron a la Escuela Normal Superior, la Universidad Pedagógica Femenina en Bogotá y la Universidad Pedagógica de Colombia en Tunja,

[…] continúan la tradición de la Escuela Normal Superior en cuanto a considerar que la formación disciplinaria es fundamental en la formación de los docentes, por ello, sus cursos de pedagogía y prácticas docentes son muy escasas. Sus alumnos también proceden de las escuelas normales, pero en este periodo se abren, igualmente, las puertas a los bachilleres para realizar carreras de educación; las dos universidades mantienen, cada una, un espíritu de cuerpo en sus estudiantes y estos se forman con verdadera vocación pedagógica, mas no por el dominio de esta disciplina, sino por considerar que el conocimiento de las disciplinas específicas es el objeto propio de la enseñanza (Pinilla citado por Calvache, 2004).

Al inicio del decenio de los setenta el quehacer del maestro estaba condicionado a un modelo educativo influenciado por la tecnología educativa, donde los procesos pedagógicos se diseñan por fuera del ámbito de la escuela, convirtiendo a los maestros en administradores de currículo: un orientador de los estudiantes y en un mediador entre el conocimiento y el aprendizaje. Con la reestructuración del Ministerio de Educación (Decreto 088 de 1976), se impulsó el proceso de renovación curricular, que para el caso de ciencias sociales promovió una perspectiva de integración del área, buscando superar la tradicional división de historia, geografía e instrucción cívica. En el decenio de los ochenta del siglo veinte se marca un viraje trascendental en la consolidación del saber pedagógico en Colombia: el distanciamiento de la tecnología educativa, el afianzamiento del Movimiento Pedagógico, el proceso de renovación curricular iniciado en 1976 por el Ministerio de Educación Nacional y su consolidación con la implementación de nuevos programas curriculares en 1984, marcan un nuevo derrotero en la dinámica de consolidación del saber pedagógico, que se manifiesta en los esfuerzos intelectuales y políticos del magisterio que confluyen en el fortalecimiento del Campo Intelectual de la Educación en el país. En este periodo también se inicia la separación de las propuestas pedagógicas y didácticas de las distintas áreas de conocimiento, se deslindan como campos de saber la enseñanza de las ciencias naturales y la enseñanza de las ciencias sociales, áreas que sin embargo cuentan con ciertos presupuestos y fundamentos comunes, como es el caso de las tendencias constructivistas de la educación, y los desarrollos de las disciplinas que profundizan en los aspectos cognitivos, tanto desde la llamada ciencia cognitiva, como desde las distintas vertientes de psicología cognitiva Entre 1976 y 1994 en la enseñanza de las ciencias sociales surgen diversas perspectivas teóricas. En este lapso se dio la puesta en marcha de la renovación

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curricular, la implementación de los marcos generales de los programas curriculares en 1984 y la promulgación de la Ley General de Educación de 1994. En este periodo, la producción teórica se concreta en diversidad de tendencias que combinan aportes provenientes de la psicología y de las ciencias sociales y se expresan en la publicación de un conjunto de libros significativos en la configuración del campo de la enseñanza de las ciencias sociales en Colombia9. El mojón que señala el límite de dicha diferenciación en las transformaciones del discurso pedagógico en la enseñanza de las ciencias sociales es la reforma curricular de 1984. Posteriormente, con la puesta en marcha de las reformas educativas internacionales en la década del noventa y particularmente con la implementación de la Ley General de Educación de 1994 en Colombia, la preocupación por la formación de los docentes en ejercicio continuó ligada con los procesos de reforma y se abrió la posibilidad de un cambio significativo en las instituciones y en las prácticas educativas y pedagógicas. En el área de ciencias sociales se implementaron propuestas de carácter interdisciplinar para su enseñanza y se incorporó una nueva serie de saberes escolares tales como la educación para la democracia, la educación ambiental, la ciudadanía, los derechos humanos y la ética. La pedagogía como saber fundante en la formación docente

A partir del proceso de reforma en la formación docente propiciado por el decreto 272 de 1998, se reconoció en la política pública de educación el carácter central del saber pedagógico como uno de los ejes constitutivos de la formación de docentes en Colombia. La implementación de las Licenciaturas en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales que se desarrollaron en el país como efecto de dicho decreto configuraron distintas propuestas de formación, que sin embargo, tuvieron como eje central de formación el componente pedagógico como es el caso de la LEBECS de la Universidad Distrital, tal como se planteó en la fundamentación de la misma y que se retoma a continuación (Conjeturas, 2000). La pedagogía no sólo es una disciplina teórica sino también práctica, que integra "el saber y el saber hacer", cuyo propósito se orienta no sólo a la adquisición y producción del conocimiento, sino fundamentalmente a la construcción de nuevos sujetos sociales. Se entiende entonces la pedagogía como una reflexión sobre lo educativo, una orientación global que muestra rumbos y se fundamenta en una serie de principios, que tiene en su esencia una visión de hombre y de sociedad. Una profesión de servicio humano, con capacidad para dar respuesta a áreas específicas de necesidades, que "ha estado acompañada de un conjunto de ideas, conceptualizaciones, explicaciones y visiones que han venido conformando un

9 De Zubiría Samper, Miguel y De Zubiría Samper, Julián (1986). Fundamentos de pedagogía conceptual: una

propuesta curricular para la enseñanza de las Ciencias Sociales para pensar. Bogotá: Editorial Presencia, Cajiao Restrepo, Francisco (1989). Pedagogía de las Ciencias Sociales: renovación curricular y cambio de escuela. Bogotá: Intereditores. Medina Gallego, Carlos (1990). La enseñanza problémica. Bogotá: Rodríguez Quito, Editores. Gómez Esteban, Jairo Hernando (1992). Cambio conceptual en la enseñanza de las Ciencias Sociales. Cuadernos de investigación Nº 6. Bogotá: Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

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saber (...) y en interacción con otros saberes ha logrado constituir un espacio teórico y práctico dirigido a orientar el trabajo de los maestros" (MEN, 1998: 36). La pedagogía ha sido concebida históricamente de diversas maneras: como una metodología, como una disciplina reconstructiva sintetizadora de otros saberes, como dispositivo pedagógico, como saber pedagógico y como disciplina fundante en la actualidad. En la primera se ubican los trabajos de Luis Not cuando afirma: "La pedagogía es la metodología de la educación. Constituye una problemática de medios y fines, y en esa problemática estudia las situaciones educativas, las selecciona y luego organiza y asegura su explotación situacional" (Not, 1983: 9), colocando como objetivo de la pedagogía, el de organizar el conocimiento derivado de la práctica educativa para orientar la labor del maestro dotándolo de elementos metodológicos (teóricos y prácticos) que le permitan resolver los problemas propios de su profesión. La segunda interpretación como disciplina sintetizadora, la define como un híbrido de psicología, filosofía, sociología, economía etc. sin ser posible identificar para ella un objeto de estudio específico. Por su parte, concebir la pedagogía como disciplina reconstructiva, (Mockus y otros, 1983: 9) supone partir del conocimiento dominado prácticamente por el educador en ejercicio de su "competencia pedagógica", para, a través de un proceso de reflexión y conceptualización, construir un saber de tipo general que constituye el sustento de la pedagogía como disciplina. Los planteamientos de Mario Díaz son otra forma de asumir la pedagogía, quien retoma las relaciones entre el discurso pedagógico, el poder y el sujeto recuperando las perspectivas de Berstein y de Foucault, donde se reconoce que "el dispositivo pedagógico constituye las reglas y procedimientos de control que integran y desintegran las subjetividades, que integran y desintegran las prácticas. De esta forma el dispositivo pedagógico se convierte en un regulador simbólico de la conciencia en su selectiva creación, posición y oposición de sujetos pedagógicos" (Díaz, 1990: 56). Es decir, se asume a la pedagogía como un conocimiento implícito que determina las formas legítimas e ilegitimas del saber por aparte y, por otra, se reconoce la intersubjetividad como objeto y efecto de la acción pedagógica que determina formas de relación y por ende de poder dentro de un contexto histórico, social y cultural. Otros trabajos sobre la pedagogía la reconocen, de una forma aproximada, como "la disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos referentes a la enseñanza de los saberes específicos, en las diferentes culturas" (Zuluaga y Echeverry, 1990: 179). Planteamiento enmarcado dentro del saber pedagógico, entendido éste como un espacio amplio de conocimiento donde se encuentran conceptos, prácticas, modos de enunciación, y relaciones con otros saberes propios de la pedagogía. Es decir, se hace necesario un estudio desde su historicidad que dé cuenta de las modificaciones que han dado lugar a sus procesos de epistemologización. Para nosotros, la pedagogía es una disciplina que reflexiona acerca del acto de educar, que lleva implícito la formación de personas que crean y construyen saberes para interpretar y transformar social e históricamente la realidad concreta y abstracta del individuo y de su colectividad.

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Es decir, existe pedagogía en el momento en el cual la intención explícita de formar o de educar a una persona o a un grupo social, ello implica un análisis sistemático y organizado de las acciones que este acto presenta dentro de un movimiento histórico social y cultural que lo determina. Entendida de esta forma la pedagogía, su labor no está reducida a lo puramente metodológico, sino que por el contrario se materializa en una serie de espacios de reflexión que determinan el saber pedagógico, en lo social, epistemológico, psicológico, cultural, político y económico. Por tanto, el saber pedagógico se constituye en un saber autónomo, pero no aislado de otros saberes, propio de la identidad de un profesional de la educación. 5.3. CONTENIDOS CURRICULARES10

5.3.1. LOS PROPÓSITOS DE FORMACIÓN DEL PROGRAMA, LAS COMPETENCIAS Y LOS PERFILES DEFINIDOS

Propósitos de formación:

En correspondencia con la misión de la Facultad de Ciencias y Educación se trata de "formar integralmente ciudadanos y ciudadanas que como profesionales de la docencia y de la investigación puedan contribuir en la búsqueda y construcción de nuevas significaciones y valoraciones para la transformación de los sujetos y colectividades de la nación colombiana". Esto significa asumir la educación como proceso social que posibilita la transformación creadora de las potencialidades humanas y la participación de sujetos y colectividades en la experiencia histórica, propiciando el contacto y la apropiación de los elementos y recursos de la cultura. En correspondencia con la Misión11 y Visión12 de la Universidad y de la Facultad de Ciencias y Educación, y con el proyecto educativo de la Facultad13, la LEBECS ha definido como propósitos esenciales de la formación los contemplados en el perfil.

10

Elaborado por los docentes Orlando Silva, Elkin Agudelo y José Novoa. 11

La misión de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas es la democratización del acceso al conocimiento para garantizar, a nombre de la sociedad y con participación de Estado, el derecho social a una Educación Superior con criterio de excelencia, equidad y competitividad mediante la generación y difusión de saberes y conocimientos con autonomía y vocación hacia el desarrollo sociocultural para contribuir fundamentalmente al progreso de la Ciudad Región de Bogotá y el país. 12

La Universidad Distrital Francisco José de Caldas, en su condición de Universidad autónoma y estatal del Distrito Capital, será reconocida nacional e internacionalmente por su excelencia en la construcción de saberes, conocimientos e investigación de alto impacto para la solución de los problemas del desarrollo humano y transformación sociocultural, mediante el fortalecimiento y la articulación dinámica, propositiva y pertinente de sus funciones universitarias en el marco de una gestión participativa, transparente y competitiva. 13

El proyecto educativo de la facultad fue elaborado para el año 2000 en el proceso de reforma de las Licenciaturas para la acreditación previa y se denomina ―Formación de docentes e investigadores para la comprensión y transformación de las realidades sociales y culturales‖. (Fuente: Temas de Acreditación No. 2, Universidad Distrital FJC, diciembre 1999).

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Perfil del egresado14:

El egresado del proyecto será un profesional de la pedagogía, especialista en los procesos de la educación colombiana, que posee un énfasis en su formación en las ciencias sociales con las siguientes características:

Un sujeto crítico, propositivo, autónomo, con compromiso de humanidad, formado éticamente en los valores de la convivencia social y los derechos humanos.

Con una sólida fundamentación epistemológica e histórica en los saberes específicos de las ciencias sociales y en el saber pedagógico.

Posee una concepción innovadora y crítica de la pedagogía que le permite contribuir en la construcción del conocimiento en las instituciones educativas y comunidades donde se desempeña y en los procesos de cambio educativo y pedagógico, tendientes a lograr altos niveles de calidad académica.

Formado en investigación en los campos de la pedagogía y las ciencias sociales, con la capacidad para producir conocimiento en respuesta a las demandas de las comunidades y ser un agente de cambio educativo y social.

Capaz de formar a los sujetos de la educación en la adquisición de herramientas y habilidades conceptuales y metodológicas que les permitan comprender y actuar en el mundo social.

Capaz de comprender, manejar y recrear críticamente los nuevos lenguajes y códigos producidos por los medios masivos y las nuevas tecnologías comunicacionales.

Con habilidades para comprender y expresar ideas en su lengua materna y formado en los principios de comprensión de una segunda lengua.

Capaz de reconocer, valorar y respetar las identidades y saberes que poseen los estudiantes, para fomentarlos en el marco de un proceso de formación intercultural que enriquezca el valor de la diversidad y respeto por las diferencias.

Con disposición y capacidad de ―Reconocer y valorar la diversidad, los derechos individuales y colectivos. Trabajar en equipo y vivir en sociedad con responsabilidad, estableciendo relaciones humanas pacíficas y objetivas, fundamentadas en la confianza, la ética del cuidado, la empatía, la tolerancia, la solidaridad y el respeto por los demás‖15.

Facultado para ―desarrollar actividades de enseñanza y aprendizaje fundamentadas en la articulación de conocimientos, conceptos y

14

El perfil definido por la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales, está orientado al desarrollo de competencias pedagógicas, sociales, éticas y políticas, las cuales se asumen como un conjunto de saberes, procedimientos, actitudes, emociones y acciones que relacionadas entre sí, le permiten al profesional de las ciencias sociales adquirir los conocimientos y las habilidades necesarias para desempeñarse como profesional de la pedagogía y de las ciencias sociales en contextos educativos de carácter formal, no formal e informal de alta complejidad y que demandan del futuro profesional una personalidad ética, creativa y transformadora para responder a las necesidades de la enseñanza de las ciencias sociales y a los problemas sociales que más afectan y limitan la dignidad de las personas. 15

Tomado y adaptado de la Resolución 5443 de 2010, artículo 2 (perfil del educador)

38

procedimientos de los saberes de la disciplina, de la didáctica, la historia, la epistemología y la pedagogía‖16.

Formado para concebir, diseñar, desarrollar, evaluar y sistematizar proyectos pedagógicos y educativos que respondan a las necesidades del contexto educativo y que involucren a la comunidad en la comprensión de los problemas sociales y en el diseño de alternativas para responder a los problemas más urgentes.

Con actitud y capacidad para potenciar la formación de liderazgos éticos y democráticos que contribuyan a la transformación de conflictos interpersonales, sociales y culturales congruente con el disfrute y garantía de los derechos humanos.

Con capacidad investigativa en el campo social y educativo, con miras a potenciar la perspectiva intelectual y profesional del docente.

16

Ídem.

39

5.3.3. PLAN DE ESTUDIOS REPRESENTADO EN CRÉDITOSACADÉMICOS

Plan de Estudios en Créditos -2011

CICLO DE FUNDAMENTACIÓN

Nivel: I

C. F.

Espacio Académico

T I P o

Créditos

TD

TC

TA

Total

Cf Procesos de Socialización primaria

OB

3 3 6 4

Pd Desarrollo Afectivo y valorativo OB

3 3 6 4

Iv Pensamiento Analítico y Creativo

OB

2 2 5 3

CE Comprensión y producción de textos

OB

2 2 2 2

Cátedra Francisco José de Caldas

OC

1 1 1 1

Electivas Intrínsecas EI 2 2 2 2

Electivas Extrínsecas EE

2 2 2 2

Subtotal Créditos

18

Nivel: II

C. F.

Espacio Académico

T I P o

Créditos

TD

TC

TA

Total

Cf Instituciones Sociales OB

3 3 6 4

Pd Desarrollo Cognitivo OB

3 3 6 4

Iv Pensamiento en Ciencias Sociales

OB

2 2 5 3

CE Análisis del discurso OB

2 2 2 2

Cátedra de Contexto FAME OC

1 1 1 1

Electivas Intrínsecas EI 2 2 2 2 Electivas Extrínsecas E

E 2 2 2 2

Subtotal Créditos

18

40

Nivel: III

C. F.

Espacio Académico

T I P o

Créditos

TD

TC

TA

Total

Cf Dinámicas Regionales OB

3 3 6 4

Pd Historia de la Pedagogía OB

3 3 6 4

Iv Tendencias de Investigación en Ciencias Sociales

OB

4 0 5 3

Iv Práctica Académica Integrada OB

2 2 2 2

CE Semiótica y Pensamiento Estético

OB

2 2 2 2

Cátedra Democracia y Ciudadanía

OC

1 1 1 1

Electivas Intrínsecas EI 2 2 2 2

Subtotal Créditos

18

Nivel: IV

C. F.

Espacio Académico

T I P o

Créditos

TD

TC

TA

Total

Cf Naciones y globalización OB

3 3 6 4

Pd Modelos pedagógicos OB

3 3 6 4

Iv

Tendencias de Investigación en Educación y Pedagogía

OB

2

2

5

3

CE

Medios y nuevas tecnologías comunicacionales

OB

2

2

2

2

Lengua Extranjera I OC

2 2 2 2

Electivas Intrínsecas EI 2 2 2 2

Subtotal Créditos

17

41

CICLO DE PROFUNDIZACIÓN

Nivel: V

C. F.

Espacio Académico

T I P o

Créditos

TD

TC

TA

Total

Cf Sociedad Poder y Cultura OB

2 2 5 3

Cf Sociedad y medio ambiente OB

2 2 5 3

Pd

Problemas de la educación colombiana

OB

3 3 6 4

EP

Derechos humanos OB

2 2 5 3

Iv Estadística Social OB

2 2 2 2

Lengua Extranjera II OC

2 2 2 2

Subtotal Créditos

17

Nivel: VI

C. F.

Espacio Académico

T I P o

Créditos

TD

TC

TA

Total

Cf Democracia participación y violencia

OB

2 2 5 3

Cf Sociedad urbana y rural OB

2 2 5 3

Pd Problemas didácticos en la enseñanza de las ciencias

sociales

OB

3 3 6 4

EP Ética ciudadana OB

2 2 5 3

Necesidades educativas especiales

OC

2 2 2 2

Lengua Extranjera III OC

2 2 2 2

Subtotal Créditos

17

42

CICLO DE PROFUNDIZACIÓN (cont.)

Nivel: VII

C. F.

Espacio Académico

T I P o

Créditos

TD

TC

TA

Total

Cf Problemas mundiales OB

2 2 5 3

Cf Problemas latinoamericanos OB

2 2 5 3

Pd Experiencias en la enseñanza de las Ciencias Sociales

OB

3 3 6 4

EP Ética profesional OB

2 2 2 2

Iv Práctica Académica Integrada II

OB

2 2 2 2

Proyecto transversal TIC OC

2 2 2 2

Seminario de trabajo de grado OC

1 1 1 1

Subtotal Créditos

17

CICLO DE INNOVACIÓN E INVESTIGACIÓN

Nivel: VIII

C. F.

Espacio Académico

T I P o

Créditos

TD

TC

TA

Total

Pd Proyecto Pedagógico I OB

6 4 2 4

Iv Proyecto de Investigación I OB

6 4 2 4

Electiva Intrínseca EI 2 2 2 2

Electiva Intrínseca EI 2 2 2 2

Electiva Extrínseca EE

2 2 2 2

Subtotal Créditos

14

43

CICLO DE INNOVACIÓN E INVESTIGACIÓN (cont.)

Nivel: IX

C. F.

Espacio Académico

T I P o

Créditos

TD

TC

TA

Total

Pd Proyecto Pedagógico II OB

6 4 2 4

Iv Proyecto de Investigación II OB

6 4 2 4

Electivas Intrínsecas EI 2 2 2 2

Electivas Extrínsecas EE

2 2 2 2

Subtotal Créditos

12

Nivel: X

C. F.

Espacio Académico

T I P o

Créditos

TD

TC

TA

Total

Pd Proyecto Pedagógico III OB

6 4 2 4

Iv Proyecto de Investigación III OB

6 4 2 4

Iv Trabajo de grado OB

2 2 2 2

Electivas Intrínsecas

EI 2 2 2 2

Subtotal Créditos

12

CONVENCIONES C.F.: Campos de formación. Cf: Científico. Pd: Pedagógico. Iv: Investigativo. CE: Comunicativo Estético. EP: Ético-político. Tipo de crédito. OB: Obligatorio básico. OC: Obligatorio complementario. EI: Electivas Intrínsecas. EE: Electivas Extrínsecas.

El Trabajo de Grado se podrá desarrollar en sus diferentes modalidades, según lo establecido en el Acuerdo 015 de Julio 13 de 2010 expedido por el Consejo Académico de la UDFJC y reglamentado por el Acuerdo 01 de de Junio 16 de 2011, expedido por el Consejo de Facultad de Ciencias y Educación. Las modalidades son: monografía, pasantía, investigación, formación avanzada, asistencia académica y campo de creación o emprendimiento. Inscripción Flexible: Los estudiantes podrán inscribir las asignaturas de acuerdo con el número de créditos básico: hasta 18, máximo de 20, siguiendo la normativa institucional.

44

Cuadro de Resumen

Tipo de crédito

Campo de Formación

N° Créditos

Subtotal Total

Obligatorios básicos

Científico

34

122

136 (85%)

Pedagógico

40

Investigativo

32

Comunicativo-estético

8

Ético-político

8

Obligatorios complementarios

Cátedras, Necesidades educativas

especiales, Segunda lengua, TICs y

Seminario de trabajo de grado

14

Electivas Intrínsecas Según oferta semestral

16 24 (15%)

Electivas Extrínsecas Según oferta semestral

8

Total 160

El plan de estudios aprobado para el registro calificado mediante Resolución N° 1259 del 17 de mayo de 2000 y para la acreditación de alta calidad, mediante Resolución N° 2240 de junio de 2005, en lo sustancial se mantiene vigente con los ajustes que ha implicado su paso de la versión en horas de trabajo académico semanal, al sistema de créditos recomendado por los pares evaluadores que nos visitaron en el año 2005. El sistema de créditos se reglamentó en la Universidad mediante el acuerdo N° 009 del 12 de septiembre de 2006, expedido por el Consejo Académico. El gobierno de la Universidad y la Decanatura de la Facultad de Ciencias y Educación en el año 2009, decidieron adoptar e incorporar el sistema de créditos académicos para la mayoría de los proyectos curriculares, y generar los procesos administrativos y técnicos necesarios. En este mismo año el proyecto curricular de la LEBECS incorporó el sistema de créditos y adoptó todos los mecanismos necesarios para su ejecución técnica a partir del período académico 2009-3.

45

Para definir el ajuste al actual plan de estudios, el proyecto curricular de Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Sociales generó y promovió una serie de espacios para la autoevaluación del plan de estudios de la carrera durante el año 2008, e involucró en el proceso a docentes, estudiantes de todos los semestres, egresados y personal administrativo. El resultado de dicho análisis permitió la formulación de tres propuestas: la primera emanada del consejo curricular de 2009 bajo la coordinación del profesor José Javier Betancourt; la segunda producida por el consejo curricular de 2010 bajo la coordinación del profesor Frank Molano, y la tercera producida por el actual consejo curricular (2011) con la coordinación de la profesora Maritza Pinzón. Estas tres propuestas se han conjugado para incluir las exigencias de calidad, pertinencia y coherencia en la formación de nuestros licenciados acorde con los postulados epistemológicos y pedagógicos que sustentan el programa reconocido por el CNA. Los ajustes al plan de estudios en el sistema de créditos Siguiendo las normas recientes emanadas del MEN, así como las normas internas de la universidad antes mencionadas se han realizado los siguientes ajustes al plan de estudios en créditos: Cada crédito tiene un total de 48 horas, distribuidas en horas de trabajo directo, horas de trabajo cooperativo y horas de trabajo autónomo del estudiante, según se establece en el cuadro anterior. Para obtener su título de Licenciado en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales, el estudiante deberá cursar y aprobar un total de 160 créditos. Teniendo en cuenta la normatividad de la universidad, el Consejo Curricular de la LEBECS distribuyó la proporción de créditos obligatorios y electivos, así: el 85% para las asignaturas obligatorias básicas y complementarias con 136 créditos y el 15% para las electivas con 24 créditos, para un total de 160 créditos académicos. En las asignaturas obligatorias básicas se incorporaron los campos de formación del programa inicial de la LEBECS. En éste se incluyeron dentro del campo investigativo las prácticas académicas integradas –PAI–17 con 4 créditos durante la carrera. El Acuerdo N° 015 de Julio 13 de 2010, expedido por el Consejo Académico de la Universidad Distrital FJC, estableció seis (6) modalidades de trabajo de grado: pasantía, formación avanzada, asistencia académica,

17

La Práctica Académica Integrada –PAI– es una modalidad de trabajo académico, creada de forma exclusiva por la LEBECS, como práctica innovadora de campo, que permite el trabajo interdisciplinario de profesores y estudiantes, quienes articulan e integran de forma transversal diferentes perspectivas disciplinarias, para que a partir de un eje problémico, los y las estudiantes desarrollen experiencias de trabajo de campo, mediante la modalidad de proyectos, para resolver un problema de indagación aplicando herramientas básicas de recolección de información en un campo o escenario local, con comunidades específicas y territorialmente delimitado, mediante la planeación que realiza el docente. Los estudiantes presentan y sustentan públicamente los resultados de su PAI, por lo general al finalizar el semestre o antes, según programación realizada. Como modalidad de trabajo académico, la PAI constituye un dispositivo pedagógico que forma en habilidades básicas para la investigación.

46

monografía, investigación y campo de creación o de emprendimiento. El trabajo de grado tiene 2 créditos, independiente de la modalidad en que se presente. Siguiendo las directrices de la facultad y del MEN, se incluye una

asignatura que imparte formación matemática para la investigación que se denomina Estadística social, con 2 créditos, para fortalecer el pensamiento lógico–matemático como herramienta matemática de análisis cuantitativo en la investigación social.

En las asignaturas denominadas obligatorias complementarias se incluyen las aprobadas y acordadas a nivel de la Facultad de Ciencias y Educación y se identifican como Cátedras (Sabio Caldas, Historia de la Educación, Ciudadanía (IPAZUD), Proyecto Transversal TICs, Necesidades Educativas Especiales y un seminario de trabajo de grado para orientar el diseño de los proyectos, según las modalidades mencionadas. El plan de estudios involucra los 6 créditos de segunda lengua (entre las que se encuentran como opciones a elegir por parte de los y las estudiantes: francés, alemán, italiano, inglés, portugués, mandarín y una lengua aborigen), proporción que fue aprobada por el Consejo Académico que definió este total en tres espacios de 2 créditos cada uno y que deben ser abordados por los/as estudiantes a lo largo de la carrera. Los 6 créditos equivalen a tres cursos de la misma lengua, que llegan hasta un nivel denominado medio alto. Este valor de créditos es el mínimo o básico, pero el estudiante que lo desee podrá asumir cursos más avanzados, que le permitan obtener niveles más altos de dominio de la lengua extranjera que escoja. El ILUD (Instituto de Lenguas de la UDFJC) analizará las solicitudes de homologación con cursos aprobados en otras instituciones. Las electivas se dividen en intrínsecas y extrínsecas. Las intrínsecas son las que programa el proyecto curricular para los estudiantes cada semestre, teniendo en cuenta las necesidades formativas de los mismos, que sean de su interés y que respondan a campos de investigación de los docentes. También se programan las extrínsecas para otros proyectos curriculares de la Facultad de Ciencias y Educación y de la Universidad. Igualmente los demás proyectos curriculares de la Facultad y de la Universidad programan electivas extrínsecas que nuestros estudiantes pueden cursar, según su interés y proyección profesional. Con miras a promover la flexibilización en el desarrollo del plan de estudios por parte de los y las estudiantes se hicieron modificaciones en algunas materias que tenían prerrequisitos, excepto en Lengua Extranjera en la que el dominio progresivo de las competencias lingüísticas exige una secuencialidad de los espacios académicos, que tienen como prerrequisito la aprobación del inmediatamente anterior, igual sucede con Proyectos de Investigación I, II y III, y con el Proyecto pedagógico I, II y III, que se encuentran programados en los semestres VIII, IX y X (Ciclo de Innovación).

Para la implementación del nuevo sistema de créditos, durante el periodo 2009-3, se diseñó un plan de transición para atender a las necesidades operativas,

47

administrativas y técnicas de la aplicación del sistema de créditos en la carrera. Se hizo el registro de espacios académicos en el sistema CÓNDOR. Los estudiantes matriculados con anterioridad al periodo 2009-3 continúan con su plan de estudios en los términos del plan aprobado en el registro calificado inicial, según las horas de trabajo académico definidas en él. Los estudiantes matriculados a partir del periodo 2009-3 tienen, como se ha dicho, el mismo plan de estudios con los ajustes aquí mencionados, pero definidos según el sistema de créditos. No obstante, el estudiante que desee pasarse del plan de estudios por horas al nuevo sistema de créditos, lo puede hacer previa solicitud y aprobación del consejo curricular de la carrera.

De acuerdo con lo anterior, el proyecto curricular de la LEBECS tiene los siguientes espacios comunes con otros programas:

ESPACIOS ACADÉMICOS COMUNES CON

TODOS LOS PROGRAMAS DE LA UNIVERSIDAD

LA FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

Cátedra Francisco José de Caldas, Cátedra Democracia y Ciudadanía, Idioma Extranjero.

Cátedra de Contexto: Francisco Moreno y Escandón, Cátedra: Necesidades Educativas Especiales y todas las electivas extrínsecas que ofrecen los diferentes programas curriculares de la FCE, según programación que se hace en cada período académico.

ECAES Para todos los/as estudiantes del proyecto curricular es requisito de grado la presentación al menos una vez, del Examen de Calidad de la Educación Superior o ECAES. En la actualidad el proyecto inscribe a los/as estudiantes de noveno y décimo semestre según los parámetros legales. Para el plan ajustado el ECAES es un requisito en conformidad plena con el Decreto 1781 de 2003 del Ministerio de Educación Nacional. Desde 2005, año en que se realiza la primera aplicación de la prueba ECAES para las licenciaturas en educación básica con énfasis en ciencias sociales a nivel nacional, los estudiantes han venido presentando este examen con resultados superiores al promedio nacional. Así, en 2005 el puntaje promedio a nivel nacional fue 99.5 y los estudiantes de la LEBECS de la Universidad Distrital obtuvieron en promedio 105.5 puntos. La desviación estándar, que indica el grado de dispersión de un grupo de puntajes en relación con el promedio de dichos puntajes, para el conjunto de estudiantes que presentaron la prueba a nivel nacional correspondió a 10.0, mientras que para los estudiantes de la LEBECS-UD fue de 6.8, evidenciando una mayor homogeneidad en los puntajes obtenidos. Para los años 2006 y subsiguientes los resultados se mantienen de manera sostenida por encima del promedio nacional, al igual que se mantiene una

48

desviación estándar significativamente inferior a la obtenida a nivel nacional. En 2006 el promedio de puntaje nacional fue de 99.9 y el de la LEBECS-UD 105.8, con una desviación estándar de 10.0 y 5.6 respectivamente. Esta tendencia en los puntajes se amplía para los años 2008 y 2009 a favor de los estudiantes de nuestra licenciatura, de manera que, para 2008 el promedio nacional fue de 101.9 y el de la LEBECS-UD de 112.6, con una desviación estándar de 15.2 para los puntajes a nivel nacional y de 8.1 para los puntajes de la Universidad Distrital, poniendo en evidencia que la dispersión de los puntajes a nivel nacional es cada vez mayor. En efecto, para 2009, la desviación estándar nacional fue de 18.3, mientras que la de la Universidad Distrital se mantiene en 8.4, mostrando que los puntajes obtenidos por los estudiantes de nuestra licenciatura son significativamente más homogéneos que los obtenidos por los estudiantes de las demás licenciaturas. Este dato es más representativo si se tiene en cuenta que la cantidad de estudiantes que presentan la prueba ha aumentado con el paso de los años. En 2005 presentaron la prueba en el país 194 estudiantes, de los cuales 17 correspondían a la LEBECS-UD, mientras que para 2009 el número aumenta a 1485 a nivel nacional, de los cuales 126 corresponden a estudiantes de la Universidad Distrital. Para el año 2009 el promedio del puntaje en la prueba ECAES a nivel nacional fue de 91.9, y el obtenido por la LEBECS-UD fue de 108.2, superior en 16,3 puntos. En síntesis, los estudiantes de la LEBECS-UD durante todas las aplicaciones de la prueba ECAES para el período 2005-2009 han obtenido en promedio 9,12 puntos más que el promedio de los puntajes generales obtenidos por el total de los estudiantes de la misma licenciatura en el país, con una desviación estándar que evidencia una mayor homogeneidad en los resultados de los estudiantes de la Universidad Distrital. En relación con el contenido de la prueba, la mayor parte de los estudiantes han obtenido desempeños individuales en las categorías medio y alto para los distintos componentes (pensamiento crítico, conocimientos propios de las ciencias sociales, pensamiento científico, comprensión lectora e inglés). Así mismo, la mayor parte (más del 90 %) de los estudiantes obtienen resultados en un nivel de competencias II y III para las competencias evaluadas por la prueba (Interpretativas, Argumentativas y Propositivas).

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN CIENCIAS SOCIALES RESULTADOS EXAMENES DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR -ECAES-

2005 2006 2007 2008 2009

No.

est.

Puntaje

Desv.

están.

No.

est.

Puntaje

Desv.

está

No.

est.

Puntaje

Desv. estánd

ar

No.

est.

Puntaje

Desv. estánd

ar

No. est.

Puntaje

Desv. estánd

ar

NaL 194

99.7 10.0 313

99.9 10.0 372

100.0 10.0 428

101.9 15.2 1485

91.9 18.3

LEBECS-UD

17 105.5 6.8 113

105.8 5.6 54 106.9 6.3 56 112.6 8.1 126 108.2 8.4

49

5.3.4 EL COMPONENTE DE INTERDISCIPLINARIEDAD EN EL PROGRAMA Desde su fundación y en su desarrollo la LEBECS se ha concebido como una propuesta de innovación pedagógica; este carácter se materializa a través de tres ejes transversales en toda la carrera: la investigación, la pedagogía y la interdisciplinariedad. Ejes que fueron estructurados e incorporados luego de un debate al interior de la licenciatura en torno los desarrollos de las ciencias sociales, la relación sociedad-educación y la formación de sujetos. En este debate se enfrentaron distintas posturas en relación con la viabilidad de construir una propuesta innovadora en el diseño curricular, propuesta que superara los modelos curriculares de tipo disciplinar centrados en la historia, geografía, economía y filosofía. La licenciatura es una propuesta curricular en la que coexisten diferentes concepciones y prácticas de interdisciplinariedad: interdisciplinariedad de sistemas complejos, multidisciplinariedad, interdisciplinariedad auxiliar. A continuación se presenta tanto la fundamentación como la materialización de estos tipos de interdisciplinariedad en el plan de estudios, en las Prácticas Académicas Integradas, en las monografías de grado, en la labor de los semilleros y en los grupos de investigación adscritos a la licenciatura. Orígenes y antecedentes de la interdisciplinariedad en la licenciatura

La propuesta interdisciplinar constituida desde la licenciatura se reconoce como parte de un amplio movimiento social e intelectual que se desarrolla desde la segunda mitad del siglo XX. Sus orígenes se sitúan en el movimiento estudiantil que reivindica la necesidad de articular la universidad a los problemas del mundo real, del movimiento ambiental que reclama una visión holística de las relaciones sociedad-naturaleza, del movimiento pedagógico que promueve la transformación de la estructura escolar como insumo en la ampliación de la democratización de la sociedad. En el plano intelectual se aceptan los aportes desde la teoría de la complejidad, el estructuralismo genético, el postestructuralismo, las epistemolo-gías del sur, la educación popular, la investigación acción participativa, las pedagogías críticas, la etnografía de la comunicación y el interaccionismo simbólico, entre otros. Por vías diferentes desde estos procesos sociales se consolida una profunda crítica a los presupuestos tradicionales con los cuales se desarrolla la educación. Para el movimiento pedagógico, en favor de la interdisciplinariedad, el trabajo por proyectos y el currículo integrado surge en el contexto de grandes luchas políticas, sociales y culturales que buscan democratizar y modernizar la educación y la sociedad y no se reducen a una mera necesidad de actualización didáctica o científica. El desarrollo y el crecimiento del conocimiento están profundamente ligados no sólo a los procesos de transformación de las instituciones sociales, sino a la

50

emergencia de entramados de significados sociales y culturales que asignan nuevas interpretaciones a órdenes de realidad tan importantes como la ética, la estética, lo simbólico, lo intersubjetivo, la imaginación, etc. La proliferación de verdades múltiples y mundos posibles nos muestra de manera contundente la imposibilidad de seguir manteniendo una visión unidimensional del mundo y el ser humano. La atomización del conocimiento en disciplinas y asignaturas, tan profundamente ligada a los modos de funcionamiento de los sistemas de producción y distribución empresarial taylorista y fordista, busca fundamentalmente generar procesos de conocimiento fragmentarios y aislados que desde el punto de vista cognoscitivo impide al estudiante adoptar perspectivas diversas a la relatividad de la realidad, esto es desarrollar su capacidad crítica, creativa y propositiva; desde el punto de vista ético-axiológico lo circunscriben en una serie de estereotipos y esquemas de representación que lo conducen a la intolerancia, el irrespeto y la descalificación de lo diferente y de lo otro. Una propuesta académica en cualquier área tiene necesariamente que discutir no solo los principios que rigen la selección de contenidos sino la forma de organización de las diversas áreas de conocimiento. Un currículo puede organizarse no solo centrado en asignaturas o materias, como tradicionalmente se ha venido haciendo, sino que puede planificarse también alrededor de temas de interés general, problemas interdisciplinarios, tópicos, reglas morales, instituciones sociales, categorías, períodos históricos, espacios geográficos, colectivos humanos, ideas etc. El debate sobre la interdisciplinariedad ha estado relacionado con el debate pedagógico en diferentes periodos: estuvo ligado en la década de los 70 al enfoque de la educación de adultos de Freire y de la reproducción de Bourdieu y de Berstein; en los 80 a los presupuestos de la emancipación de Giroux, Apple y Popkewitz, y al pragmatismo práctico del Cherryholmes. Se debatió en torno al currículo como acción social liberadora, como dialogicidad, comunidades de aprendizaje, como labor deconstructiva (Foucault, Derrida), como texto discursivo (posmodernidad). Algunos principios comunes compartidos en estas perspectivas plantean: el enfoque procesual, la participación de todos los actores, el discurso en clase compartido, el emergente no competitivo, la dialogicidad, la pluralidad, polifonía, currículum diferencial para cada grupo cultural, perspectiva de género, ecologismo, visión estética (Seminario Internacional Interdisciplinariedad y Currículo, 2002). La propuesta por la interdisciplinariedad de la licenciatura comparte algunos de los postulados del estructuralismo genético de Jean Piaget, quien realiza una profunda crítica a la visión positivista fragmentada de la ciencia construida desde una visión lineal de la ciencia que impide establecer la interrelación entre diferentes disciplinas. Desde el constructivismo piagetiano a diferencia del positivismo la ciencia se constituye una estructura de orden cíclico, a pesar de la agrupación de la ciencia en cuatro grandes conjuntos (ciencias lógico-

51

matemáticas, ciencias físicas, ciencias biológicas y ciencias psicológicas) (Piaget, 1972). Para Piaget la categoría ciencia recubre cuatro grandes dominio o niveles, en cada uno de los cuales las disciplinas se relacionan entre sí de manera diferente: 1) el dominio material, definido como el conjunto de objetos a los cuales se refiere cada disciplina, 2) el dominio conceptual definido como el conjunto de teorías o conocimientos sistematizados por cada ciencia acerca de su domino material, 3) el domino epistemológico interno al análisis de los fundamentos de cada disciplina, es decir a la crítica de su aparato conceptual y de las teorías de sus dominios conceptuales y, 4) el dominio epistemológico derivado, que analiza las relaciones entre el sujeto y el objeto en la ciencia considerada, es decir el marco epistemológico más general de los resultados obtenidos por dicha ciencia, comparándolo con el de otras ciencias. El análisis de Piaget demuestra el carácter cíclico de las relaciones entre las disciplinas en los dominios así como la complejidad de las interrelaciones entre los cuatro grandes grupos de ciencias mencionadas dentro de cada dominio (García, 1994). Este marco teórico propuesto por Piaget rompe con el positivismo y neopositivismo que pretende crear la unidad de la ciencia desde un metadiscurso a partir de una categoría unificadora del conocimiento, eliminando la especificidad y el papel de las disciplinas. El estructuralismo genético recupera en el proyecto de la unidad de la ciencia el papel desde la especificidad y articulación de las disciplinas. Recientemente al debate contra la visión positivista fragmentada del conocimiento se le suman los aportes que desde las epistemologías del sur y la postura postmoderna realizan en torno a la producción de saber; al considerar que la ciencia moderna es solo un régimen de representación saber dentro de un conjunto más amplio, régimen ligado desde su construcción al ejercicio de dominación de las elites. La producción y reproducción de saber se da por diferentes vías, los sujetos resignifican a través de distintas mediaciones, como el lenguaje su visión de mundo. Si bien estas posturas reclaman el indisciplinamiento en la producción de conocimiento, algunos de sus postulados ético-políticos y epistemológicos coinciden con algunos de los postulados pedagógicos al interior de la licenciatura que rescatan el papel constructor de los sujetos. Tipos de interdisciplinariedad en el programa Como se mencionó en párrafos anteriores en la licenciatura coexisten diversos tipos de ejercicios interdisciplinares: interdisciplinariedad de sistemas complejos, multidisciplinariedad, interdisciplinariedad auxiliar e indisciplinariedad. La interdis-ciplinariedad de sistemas complejos es el tipo ideal de ejercicio interdisciplinar correspondiente con la propuesta de la licenciatura como innovación pedagógica desde el punto de vista ético-político. Por lo tanto, se entiende que el actual es un ejercicio en construcción al que se avanza en la ejecución del plan de estudios, en

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las Prácticas Académicas Integradas, en los trabajos del ciclo de innovación y en los trabajos monográficos. La interdisciplinariedad de sistemas complejos presenta varias características epistemológicas a tener en cuenta: en primer lugar, la constituye la existencia de interdefinibilidad al interior del sistema complejo. Esta condición significa le existencia de una mutua interrelación entre cada una de las partes del sistema, lo cual implica que cualquier alteración de alguna de las partes del sistema afecta al conjunto. La interdefinibilidad del sistema no está dada de antemano, la construye el investigador cuando selecciona la pregunta y objeto de estudio. El sistema complejo corresponde a un recorte de la realidad en la que se intenta comprender la interrelación entre los distintos fenómenos. En la interdisciplinariedad de sistemas complejos la interdefinibilidad del sistema corresponde generalmente a un problema del mundo real, cuya comprensión demanda un ejercicio integrado de un equipo de especialistas en diferentes áreas del conocimiento. Esta característica sitúa a la interdisciplinariedad de sistemas complejos en un ejercicio de interdisciplinariedad compuesta o restrictiva (García, 2006). Una segunda característica del sistema complejo la constituye la existencia de un paradigma epistémico compartido, que corresponde a la perspectiva con la cual se aborda el objeto de investigación. En este sentido, se parte de la inexistencia de una neutralidad valorativa en la investigación, por lo tanto reclama para su desarrollo la unidad epistemológica en el abordaje y desarrollo del ejercicio interdisciplinar. De ninguna manera se interpreta la unidad y elección de un marco epistémico como la única posibilidad analítica del objeto de estudio. El sistema complejo se encuentra conformado por subsistemas entre los que existen diversas relaciones, subsistemas de tipo social o natural dependiendo del objeto de estudio. El análisis de los subsistemas se lleva a cabo en el orden disciplinar. Solo desde allí es posible comprender las interrelaciones del sistema complejo. De ninguna manera las disciplinas desaparecen como se piensa erróneamente, pues no existe una ciencia de la interdisciplinariedad como supra-ciencia que sea capaz de explicar la diversidad de fenómenos del mundo social o natural como se pretendió desde el neopositivismo y el estructural-funcionalismo en las ciencias sociales. El punto de partida en esta perspectiva tiene que ver con el reconocimiento de dominios materiales y epistemológicos particulares de las disciplinas, entre los que puede existir interrelación y complementariedad atendiendo a la especificidad. El reconocimiento de la importancia del rol que cumplen las disciplinas trasciende el ejercicio puramente aditivo correspondiente a una lógica multidisciplinar, es el carácter relacional y sintético el que transforma el horizonte de sentido de la interdisciplinariedad de sistemas complejos. Como afirma Rolando García en el ejercicio interdisciplinar no se pretende acumular más conocimiento sino pensar diferente. Las disciplinas cumplen un rol diferente que tiene que ver con responder a una pregunta global de la cual se derivan subpreguntas particulares que se responden desde el orden disciplinar. A diferencia de la investigación disciplinar clásica, en el ejercicio de

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interdisciplinariedad de sistemas complejos existe un objeto general de estudio y objetos particulares derivados del primero. En el proceso metodológico con posterioridad a una primera etapa de integración en la que se selecciona la pregunta y el objeto de estudio, viene una etapa de investigación en la que los especialistas de cada una de las disciplinas realizan estudios particulares para responder sobre el funcionamiento del sistema complejo que se materializa en la pregunta y subpreguntas derivadas de la etapa inicial. Una tercera característica de la interdisciplinariedad de sistemas complejos consiste en la transversalidad de la diacronía y sincronía en el análisis de la realidad abordada. Cada subsistema posee una dinámica histórica. Los subsistemas no son una abstracción general de relaciones, su constitución hace parte de un proceso con diferentes grados de desarrollo según el subsistema bien sea de orden político, social o natural. La materialización de la interdisciplinariedad de sistemas complejos al interior de la licenciatura se viene implementando en la estructura curricular. El desarrollo de los ciclos de fundamentación, profundización e innovación se lleva a cabo a partir de núcleos temáticos, problémicos y proyectos, cuya comprensión y abordaje requiere del concurso de diversas disciplinas de las ciencias sociales, ciencias naturales y ciencias del lenguaje. Estos núcleos corresponden a problemas del mundo real que a su vez hacen parte de dominios epistemológicos de diversas disciplinas. A diferencia de las estructuras curriculares clásicas, en la que los ejes u objetos de estudio corresponden a objetos de estudio de una o dos disciplinas, en esta estructura no existe jerarquía entre las disciplinas desde las cuales se abordan los objetos de estudio. Núcleos problémicos como los derechos humanos, medio ambiente, democracia participación y violencia se adscriben al ámbito de la ciencia política, la antropología, la historia, la sociología, la filosofía en equidad de condiciones. En la profundización de los núcleos temáticos, problémicos y los proyectos se establece el diálogo entre la base epistemológica de las disciplinas, los paradigmas centrales, las categorías, los métodos de análisis y el eje interdisciplinar planteado en la estructura curricular. La integración de la disciplina se corresponde con un ejercicio relacional en lugar del esquema clásico en que la disciplina es abordada en una dinámica acumulativa y aditiva de conocimiento generalmente desvinculada de los problemas inmediatos del sujeto. Los núcleos temáticos, problémicos y los proyectos son abordados desde teorías clásicas y teorías contemporáneas de las ciencias sociales. En consonancia con el trabajo por núcleos temáticos, problémicos y los proyectos cada docente debe presentar la diversidad de enfoques, tendencias y aparataje conceptual y metodológico desde el cual se puede abordar un objeto de estudio a fin de que el estudiante adquiera la visión de conjunto del problema en lugar de un pensamiento único sobre el mismo.

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A la interrelación entre paradigmas de las ciencias sociales y núcleos temáticos, problémicos y los proyectos se agrega la transversalidad del ejercicio diacrónico y sincrónico. Los problemas del mundo real se suceden en un marco espacio-temporal específico de corta, mediana y larga duración, en una red de condiciones materiales y culturales sin las cuales es imposible comprender su dinámica interna. Las etapas históricas que se presentan en un currículum estrictamente disciplinar se interiorizan en este caso para la comprensión de núcleos interdisciplinares. Grandes períodos históricos como son el surgimiento y desarrollo de la modernidad, la constitución del sistema mundo, las grandes revoluciones políticas se integran en el análisis de problemáticas políticas, sociales y culturales influenciadas por estos grandes procesos. En los ciclos y núcleos es posible visibilizar el desarrollo de la interdisciplinariedad de sistemas complejos al interior de la licenciatura. En el ciclo de fundamentación se integran de forma articulada horizontal y verticalmente la constitución del sujeto a los cinco campos de formación profesional. El campo de la formación científica está constituido por núcleos sobre procesos de socialización primarios, instituciones sociales, dinámicas regionales y la relación entre las naciones en el marco de la globalización. El campo de formación investigativa contempla seminarios sobre el desarrollo del pensamiento analítico y creativo y sobre el pensamiento en ciencias sociales, además de los seminarios sobre tendencias de investigación con los cuales los estudiantes adquieren fundamentos básicos tanto en ciencias sociales como en pedagogía y educación. El campo de formación pedagógica también se centra en este ciclo alrededor de los procesos de constitución del sujeto individual a través de los núcleos temáticos como el desarrollo afectivo y valorativo, el desarrollo cognitivo, y de los procesos de aprendizaje, la historia de la pedagogía y los modelos pedagógicos contemporáneos. El campo de formación comunicativo y estético y apreciación del arte, contempla en este ciclo la comprensión y producción de textos en lengua materna, el análisis del discurso, la semiótica y el pensamiento estético y finalmente los medios y las nuevas tecnologías comunicacionales. El componente ético-político se integra durante este ciclo en unidades temáticas a los componentes científico y pedagógico. En el ciclo de profundización se desarrollan núcleos problémicos interdisciplinarios sobre la sociedad, el poder y la cultura en Colombia, la sociedad y el medio ambiente, problemas de la educación colombiana, problemas sobre la democracia, la participación y la violencia, problemas de las sociedades urbanas y rurales, problemas pedagógicos y didácticos de las ciencias sociales. En este ciclo, el eje articulador fundamental lo constituye la construcción del conocimiento, de manera que el componente investigativo se integra en unidades temáticas o en ejercicios prácticos a los campos de formación científica y pedagógica. Este ciclo de profundización se complementa con tres cursos de segunda lengua y con seminarios del componente ético-político relacionados con los derechos humanos, la ética ciudadana y profesional.

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El ciclo de innovación está dedicado exclusivamente al diseño, planeación, ejecución, evaluación y sistematización de proyectos en dos modalidades que constituyen la identidad profesional del licenciado: un proyecto de investigación y un proyecto pedagógico. El ciclo de innovación concreta de mejor manera el eje curricular relacionado con el proyecto social y cultural debido a que permite que el estudiante avanzado concentre su atención en sus proyectos de investigación y pedagógico, en un proceso que le posibilita a su vez, completar su formación con los elementos centrales de su perfil profesional y realizar su trabajo de grado.

Por otro lado, la práctica innovadora de la licenciatura se ha fortalecido a través de la labor multidisciplinar que complementa, pero en ningún caso sustituye la interdisciplinariedad de sistemas complejos. En la multidisciplinariedad no existe un sistema interdefinible, simplemente se presenta una yuxtaposición de disciplinas entre las que no se establece ni se busca una relación directa, es por excelencia un ejercicio de tipo aditivo. El ejercicio multidisciplinar se realiza como una primera etapa de acercamiento a una temática antes que a un objeto de estudio, cumple con un objetivo exploratorio para de allí partir hacia la interdisciplinariedad de sistemas complejos, pues existe una mayor fortaleza de parte de investigadores y docentes en un tema o campo de investigación específico o el dominio de un área del conocimiento como la geografía, la historia, la ciencia política, etc. La Práctica Académica Integrada -PAI- ha sido el lugar donde la investigación multidisciplinar se ha desarrollado extensivamente. Esta actividad inicialmente consistió en la selección de un eje temático de investigación abordado por docentes y estudiantes desde los núcleos de la estructura curricular, esta actividad se acompañaba de una fundamentación teórica a cargo de cada uno de los docentes participantes de la actividad y un trabajo de campo que incluye: recorridos en el ámbito urbano y rural, entrevistas, testimonios, trabajo etnográfico, entre otros. Al finalizar el semestre se realizaba un proceso de socialización de resultados en el que participan como jurados los docentes y estudiantes ejecutores de cada una de las investigaciones. En la actualidad la PAI se constituye en espacio académico autónomo que tiene una asignación de créditos específica y hace parte del núcleo básico de formación. Una tercera modalidad existente en la LEBECS tiene que ver con la interdisciplinariedad auxiliar denominada en alguna literatura como interdisciplina-riedad débil. Este tipo de interdisciplinariedad se caracteriza por la relación de dos disciplinas en la que una de ellas se sitúa jerárquicamente sobre la otra. Generalmente la disciplina auxiliar facilita un marco teórico de comprensión entre disciplinas de frontera: sociología e historia, ciencia política y filosofía, antropología y lingüística, geografía e historia. En esta modalidad se presentan distintas combinaciones desde ejercicios disciplinares que abordan problemáticas recientes pasando por ejercicios interdisciplinares auxiliares. Esta modalidad se ha desarrollado en los diferentes ciclos y las monografías de grados.

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5.3.5. LAS ESTRATEGIAS DE FLEXIBILIZACIÓN PARA EL DESARROLLO DEL PROGRAMA

La idea de flexibilidad ha estado ligada al proyecto curricular desde sus inicios puesto que las mismas disciplinas de las ciencias sociales se articulan alrededor de los núcleos temáticos, problémicos y de los proyectos, de tal manera que ofrecen diferentes perspectivas para abordaje y análisis. Adicionalmente, la flexibilidad se expresa en la formación en créditos, las metodologías de trabajo en el aula, las cátedras, las diferentes formas de trabajo del estudiantes: presencial autónomo y colaborativo, las electivas y la posibilidad que tienen los estudiantes de cursar espacios académicos en otras facultades, proyectos o universidades. La Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales ha incorporado unas estrategias de flexibilidad diseñadas y adecuadas al actual sistema de créditos, las cuales son:

1. Los estudiantes semestre tras semestre tienen la figura de consejerías, para la orientación de cuáles asignaturas puedan cursar.

2. La inscripción de un total de 18 créditos semestralmente, para aquellos

estudiantes que su promedio sea inferior a 4.0 y un mayor número de créditos para aquellos estudiantes que su promedio sea de 4.0 o superior según lo estipulado en la normatividad.

3. Los estudiantes pueden escoger cuál de los proyectos se ajusta a sus

necesidades o gustos dentro del ciclo de innovación.

4. Inscribir las asignaturas de cualquier semestre siempre o cuando éstas no sean prerrequisito como en el caso de la segunda lengua y las del ciclo de innovación.

5. Si un estudiante está preparado en otra lengua, puede solicitar una prueba

de validación ante el Consejo Curricular para no cursar el nivel que sea requerido.

6. Adelantar trámites para vincularse en programas de doble titulación como lo

está proponiendo el CERI18.

7. El estudiante puede tomar otra lengua diferente al inglés por decisión y gusto del mismo estudiante ente las que ofrece el ILUD.

5.3.6. LINEAMIENTOS PEDAGÓGICOS Y DIDÁCTICOS

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Centro de Relaciones Interinstitucionales.

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Desde la perspectiva pedagógica el currículo de la LEBECS tiene como características las siguientes: (ver Conjeturas, 2000) Innovación. Entendida como la capacidad de transformar los procesos de formación de maestros. Duckworth (1987) afirma que es necesario permitir a los futuros profesores aprender de la manera como quieren que aprendan sus alumnos, deben tener oportunidades de trabajar la innovación con grupos pequeños, analizando lo que sucede en el aula, con la asesoría de un profesor experto que acompañe todos los procesos. De igual manera Aguilar (1994) señala que hablar de innovación en educación supone tomar como referencia a otra realidad educativa conocida, que se considera como tradicional o convencional y frente a la cual la nueva propuesta se ofrece como una alternativa diferente; innovar en educación supone entonces asumir procesos de transformación, cambio e incertidumbre, frente a la formación de maestros y en la manera de establecer relaciones con la realidad del contexto educativo. Investigación. Implica asumir la investigación como un proceso formativo. Esto

significa que la investigación no necesariamente debe dirigirse a la comprobación de teorías que otros han producido sino a la formación de los sujetos, entendido como un proceso integral que no se reduce a la producción de conocimientos nuevos, ni a la explicación definitiva de un campo de problemas, sino a la construcción de subjetividades con competencias propositivas, críticas, transformadoras, fundamentadas en un profundo conocimiento de su realidad sociocultural. Multidisciplinariedad e interdisciplinariedad. Desde esta perspectiva se propone abandonar los espacios unidisciplinares e iniciar un proceso que permita otras miradas más abarcadoras e interconectadas en el trabajo académico. La multidisciplinariedad permite analizar los diversos aspectos de un tema o problema desde los aportes de diferentes disciplinas, más como manera de abordarlo metodológicamente que como una transformación de las disciplinas participantes. Practicidad. Supone la integración de la teoría y la práctica, no como momentos

determinados en la formación de profesores, ni como el desarrollo de prácticas artificiales, sino como la posibilidad de acercamiento a la cotidianidad del alumno que se forma para profesor, de sus expectativas de formación, de conocimiento de su entorno y de su realidad como experiencias potenciales de aprendizaje. Flexibilidad. Entendida como la capacidad que tiene el currículo de incorporar la

producción cambiante del conocimiento, de asumir como suyas las transformaciones que se generan en lo educativo, lo cultural y lo científico. Participación. Vinculación de todos los miembros de la comunidad educativa en el análisis de los procesos relacionados con la formación de profesores, mediante la generación de espacios de negociación de significados, intereses y prácticas que se construyen en los diferentes contextos educativos.

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Pertinencia social. Implica responder a las necesidades educativas, comunitarias

y sociales, mediante la vinculación con los proyectos del Distrito Capital y con el tipo de educación que se requiere para el siglo XXI. Pertinencia académica. Establece la relación del currículo con los propósitos de

formación en cuanto al desarrollo individual y social, determinando las acciones que se espera realice el profesional de la educación, las características del contexto social y medioambiental en el cual se va a desempeñar, los énfasis que debe tener su formación y las competencias a desarrollar. Evaluación. Incorporar los procesos de evaluación cualitativa y cuantitativa en un

proyecto permanente de investigación que permita no sólo la retroalimentación de los proyectos curriculares, sino la potencialización y ejecución del currículo en sus diferentes dimensiones y características. En complemento con lo anterior, nuestra licenciatura ha adoptado los ejes transversales definidos en el proyecto educativo de la Facultad19 para la formación de licenciados, el cual se estructura con base en 3 ejes (constitución de sujetos, construcción de conocimiento y proyección social y cultural), acordes con los ejes del PUI y a partir de cinco campos de formación (científica, pedagógica, investigativo, ético-político y comunicativo y estético) que se definen y están presentes en el plan de estudios: Constitución de sujetos. Se parte de concebir la educabilidad desde una perspectiva diferente al concepto tradicional de socialización, en el cual se forma al individuo para que asuma los parámetros propios de la sociedad. Desde los planteamientos de Lucio (1989) la educación es ante todo una práctica social que lleva implícita una visión de hombre, y es mediante este proceso que la sociedad facilita de manera intencional o difusa el crecimiento de sus miembros. Como práctica social y política, tiene propuestas ideológicas y pedagógicas que influyen en el destino de los sujetos y de las sociedades. El concepto central sobre el cual se construye el discurso orientador de la educabilidad es el desarrollo humano, éste se concibe no como un punto de llegada del sujeto, sino como un proceso continuo que permite la satisfacción de necesidades desde un principio y a través del ciclo vital. La persona que desea vivir en función de progresar acepta las experiencias externas e internas tales como son, sin imponer normas ni condiciones. Sigue el curso de sus experiencias, no excluye determinadas cosas, ni pone fronteras en relación con las necesidades, ni con los elementos sensoriales que serán reconocidos. Bajo esta concepción de desarrollo se percibe una existencia fluida donde cada momento cuenta, todas las necesidades de la persona son

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―Formación de docentes e investigadores para la comprensión y transformación de las realidades sociales y culturales‖. Fuente: Temas de Acreditación No. 2, Universidad Distrital FJC, diciembre 1999.

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consideradas y se produce un intento equilibrado de satisfacerlas. Es lo que se ha denominado como un ―vivir existencial‖ o de manera plena. Esto hace necesario entonces, pensar en una propuesta pedagógica que supere la idea de áreas, materias y asignaturas, que se fundamente en momentos claves del desarrollo del individuo, en el fortalecimiento del sujeto, de la propia persona, y que se fundamente en las siguientes dimensiones: ―aprender a aprender‖, ―aprender a ser‖, ―aprender a actuar y a hacer‖, ―aprender a convivir‖, ―aprender a emprender‖. Construcción de conocimiento. El concepto de enseñabilidad introducido por

Herbart (1927) se constituye en una necesidad social que busca ante todo que la ciencia se vuelva inteligible, se socialice, se aplique tecnológicamente y, sobre todo, se aprenda y se desarrolle en las instituciones asignadas para esta labor. De la misma manera, el concepto de enseñabilidad es aplicable a otros saberes no científicos, aunque sus niveles de formalización no son equiparables. En otras palabras, la enseñabilidad constituye una noción que tiene un doble carácter epistemológico y pedagógico. La dimensión epistemológica se expresa en la organización y jerarquización que puede adoptar la estructura conceptual de una disciplina para que sea comunicable, comprensible y aplicable. El proceso de transformar la disciplina en saber pedagógico de los contenidos a enseñar va más allá de la simple ―transposición didáctica‖. Este proceso incluye dimensiones que se superponen e integran parcialmente. La primera dimensión de este saber pedagógico se refiere a la sustancia misma de la disciplina determinada por la información fáctica, los principios organizacionales y los conceptos centrales. Es de anotar que cuando los estudiantes para profesores se especializan en un área muy reducida (topología, mecánica de fluidos, sociología marxista, etc.), suelen encontrarse con que no tienen un saber sobre los contenidos adecuado para la enseñanza. La segunda dimensión de este saber pedagógico es el saber sustancial para enseñar. Se refiere a los marcos teóricos, paradigmas y métodos que organizan y le dan sentido al saber disciplinar. La tercera dimensión es el saber sintáctico para enseñar y se refiere a la forma como se organiza la materia siguiendo su metodología de investigación pero también a una lógica psicológica en el sentido que Ausubel (1983) le asigna a la disposición en que el material se ha de trabajar en el aula y posibilite un aprendizaje significativo. La dimensión pedagógica de la enseñabilidad se relaciona por un lado con los procesos de construcción del conocimiento de los dominios específicos (social, físico, experimental, lingüístico, etc.) y las formas como dichos procesos cognitivos asimilan la estructura conceptual de la disciplina, entonces la enseñabilidad engloba y conjuga aspectos tanto disciplinares (epistemológicos fundamentalmen-te), pedagógicos (didácticos y culturales) y psicológicos (desarrollo de nociones en dominios cognitivos específicos) y por tanto constituye el proceso mediante el cual se realiza el desplazamiento de las ciencias, los saberes y prácticas a su

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ordenación sistemática para permitirle al estudiante orientarse racionalmente en el mundo de la vida. Proyección social y cultural. En el contexto escolar se movilizan tres tipos de saberes: el escolar, el cotidiano y el científico. Cada uno tiene características específicas y elementos comunes. En la escuela no se puede hablar de un solo tipo de conocimiento, la coexistencia de diferentes tipos de representación y de prácticas interpretativas, se entremezclan, se fusionan, se rechazan entre sí y muestran a la escuela como uno de los espacios sociales en donde hay mayor intercambio de representación y de significados culturales. Mediante el saber cotidiano los niños entran al mundo complejo de la sociedad de las instituciones sociales, de las relaciones afectivas, de los medios de comunicación, de las relaciones de poder, en fin, el niño se apropia de las prácticas culturales circulantes a las que está expuesto y con las que interactúa diariamente. Actualmente se cuestiona la identificación del conocimiento cotidiano con un saber de lo concreto, o la idea de que el conocimiento cotidiano no tenga una organización, cuando parece claro que el carácter organizado es una característica común a cualquier sistema de ideas. Los seres humanos conocemos el mundo a través de una ―teoría personal‖ (Claxton citado por García, 1997) constructos personales (Gilbert citado por García, 1997) o teorías implícitas (Rodrigo, 1997), aunque dicha organización no coincida con la del conocimiento científico. Así mismo, en el debate sobre los fines del conocimiento también conviene matizar la afirmación común de que el conocimiento cotidiano busca la utilidad mientras que el científico busca la verdad y la certeza. Es necesario admitir que no todos los problemas de la vida cotidiana son problemas prácticos, ajenos a la búsqueda de regularidades y certezas, que requieren una lógica y que por el hecho de no ser matemática o formal no lo despoja de su carácter sistemático y de su sentido teleológico. En la epistemología cotidiana, la tarea de construir el mundo constituye a las personas en agentes activos y propositivos que, a través de sus teorías, pretenden producir transformaciones en el mundo que les rodea. En este sentido, sus teorías no tienen por qué tratar de ser exactas (epistemología científica), ni adecuarse al nivel normativo exigido por el profesor (epistemología escolar). Desde el conocimiento científico, el niño se apropia de una relativa ordenación de la realidad social, de ciertas nomenclaturas que le permiten clasificar y jerarquizar algunos conceptos explicativos para orientarse en una determinada comprensión del mundo. No obstante, no se puede hablar de un único conocimiento científico, sobre todo después de los grandes debates sobre epistemología e historia de la ciencia provocados por autores como Kuhn, Feyerabend, Toulmin, etc., de los que queda claro que el término ciencia puede tener una gran diversidad de significados, dependiendo de la perspectiva epistemológica que se adopte.

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Finalmente, la formación del Licenciado en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales involucra las competencias básicas para la participación en los procesos de transformación social, en el marco de posturas éticas que conllevan a asumir el compromiso social con autonomía y responsabilidad. La organización del plan de estudios se hace a partir de cinco componentes básicos: científico, pedagógico, investigativo, comunicativo-estético y ético-político. A continuación describimos cada uno de ellos. Científico. Hace referencia a la formación del docente en un área del conocimiento que lleve a la profundización en un saber o disciplina necesaria para la gestión de la educación. En la licenciatura, este campo de formación se concreta en las ciencias sociales, las cuales se desarrollan a través de enfoques multidisciplinares e interdisciplinares, en función de las especificidades de los núcleos problémicos en cada ciclo. Pedagógico. Entendemos este campo de formación como un espacio de

producción y práctica social, acerca de las relaciones entre los conocimientos y su enseñanza, de las mediaciones simbólicas que ocurren en el proceso de pensamiento y el aprendizaje, de los fines de la formación, acerca del sentido y legitimidad de la actividad del educador, de los condicionamientos sociales y culturales que actúan sobre la escuela, el maestro y el alumno, y en fin, de los problemas de la educación. Investigativo. La formación del licenciado incluye el desarrollo de competencias

investigativas, es decir, la asunción de una actitud hacia la producción de conocimientos y el aprendizaje de los fundamentos conceptuales, metodológicos y técnicos que posibilitan que el ejercicio profesional del docente se pueda realizar también a través de la acción productora de saber. Comunicativo-estético. El comprender la relación contemporánea que se da

entre universidad-escuela-sociedad-cultura está atravesada por los medios de comunicación y las nuevas tecnologías comunicacionales, implica que los puntos de partida son múltiples y que la comprensión del problema debe hacerse desde una problematización del modelo comunicativo imperante en el ámbito escolar. Una de las funciones de la educación es la de ayudar a formar individuos competentes en diferentes sistemas simbólicos, ampliando las competencias intelectuales innatas, espontáneas, en competencias simbólicas variadas. Así como el desarrollo de las habilidades para la comunicación y expresión constituyen elementos fundamentales de la formación profesional, el dominio estético representa otro componente esencial. Ético-político. En esta dimensión se hace necesario pensar en la formación de maestros como ciudadanos y la reflexión acerca de lo ético y axiológico como la posibilidad de generar o fortalecer las prácticas democráticas en el ámbito educativo. Esto significa coadyuvar a la formación de los valores democráticos (tales como la tolerancia, la justicia, la equidad, la solidaridad, el respeto por los

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derechos humanos, etc.) y a la formación política del licenciado para su vinculación crítica a los procesos de participación en la vida colectiva. El profesional de la educación estará en capacidad de orientar la formación de la infancia y la adolescencia hacia los principios de una ética civil y ciudadana que permita mejorar las relaciones de convivencia en los espacios familiares, comunitarios, escolares y también en la vida nacional e internacional. 5.3.7. CONTENIDO GENERAL DE LAS ACTIVIDADES ACADÉMICAS En concordancia con los principios, ciclos y campos de formación que asisten la estructura curricular de la propuesta de formación de la LEBECS, los diferentes modos de actividad académica y su correspondiente contenido son planteados por cada uno de los docentes mediante los syllabus (ver anexo 55), en una temporalidad flexible y diacrónica en la medida en que los estudiantes pueden avanzar independientemente de los semestres, en una la lógica planteada para cada ciclo, en correspondencia si con los campos científico, pedagógico, investigativo, comunicativo y ético político. Encontramos entonces, que el ciclo de fundamentación con el que se inicia el plan de estudios de la carrera se nutre con la aproximación a algunos paradigmas y teorías que conforman las ciencias sociales en una sensibilización frente a las problemáticas sociales contemporáneas, propende a su vez por un posicionamiento ético y político de los estudiantes, asimismo se realiza la incursión en enfoques de la pedagogía crítica y se desarrolla con los estudiantes formas teóricas y prácticas de comprensión y producción de texto considerando algunas lecturas que los estudiantes tienen que realizar en los otros campos y que implica cualificación de niveles interpretativos y de comprensión. Los fundamentos referentes al campo de la pedagogía no pueden pasar desapercibidos en tanto son la base de la formación profesional de los futuros docentes de las ciencias sociales, en consonancia con esto, se brinda a los estudiantes programas cuyos contenidos reseñan elementos para la comprensión de la historia de la pedagogía, los problemas didácticos de la ciencia sociales y los referentes éticos políticos y epistemológicos que subyacen a los diferentes modelos pedagógicos que asisten el cotidiano de los docente y permiten su empoderamiento político así como la reflexión sobre las normas jurídicas que enmarcan la profesión docente. Como los contenidos de este ciclo se seleccionan en torno de un núcleo temático en el que convergen las tendencias epistemológicas e históricos en ciencias sociales y las teorías sobre las instituciones sociales, estos abordajes convergentes oscilan entre el conocimiento personal y las teorías de desarrollo en un panorama de tendencia en investigación tanto cualitativas como cuantitativas que introduce a los estudiantes a la investigación formativa. En este mismo ciclo la geografía, la historia y la lectura de significaciones de contextos simbólicos, se convocan en torno a un núcleo temático denominado

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dinámicas regionales, los contenidos de este núcleo se seleccionan en acuerdo de los docentes de los espacios correspondientes que realizan sus aportes en un marco de interdisciplinariedad para la lengua extranjera y la comprensión de textos en segundo idioma; se seleccionan materiales que permitan afianzar la lectura y la comprensión de una segunda lengua y que responda a las necesidades propias de los licenciados de ciencias sociales, asimismo se pone en conocimiento los elementos de la gramática inglesa básica y los símbolos del alfabeto fonético internacional. No hay que perder de vista que en las practicas académicas integradas -PAI- y en las salidas de campo, radica el acercamiento a la ciudad desde el contexto inmediato a lo mediato y el abordaje de problemáticas de contextos externos a la ciudad con temáticas y diferentes visiones, mediante ejercicios de indagación, sistematización, interacción con diferentes actores de las experiencias y contextos elegidos en el ciclo de profundización, arraigado en el principio del conocimiento holístico desde un marco disciplinar constituido por una variedad de disciplinas que actúan como referentes epistemológicos; además se pone en juego el análisis de algunos problemas mundiales y latinoamericanos, mediante la elección de temáticas y problemáticas que, como su nombre lo indica, están al orden de la crisis actual y para su intervención se identifican enfoques teóricos desde donde se realiza lecturas del mundo contemporáneo. En lo tocante al ciclo de innovación, mediante un enfoque socio-político investigativo se plantean proyectos de intervención pedagógica y de investigación con intencionalidad formativa y de elaboración de conocimiento social respectivamente. No es raro entonces, encontrar en los syllabus propuestas pedagógicas orientadas a la reflexión sobre procesos de construcción de paz y convivencia, pedagogías decoloniales y propias, programas de animación socio-cultural y artística como práctica pedagógica, historia de la pedagogía en Colombia –cambio cultural y educación, entre otros referentes. En cuanto al campo investigativo temas como la cultura política y la democracia, movimientos sociales, la historia y la política están al orden del día de los proyectos presentados para su desarrollo por los decentes de este ciclo. En cuanto a las electivas, sus programas contienen una amplia gama de orientaciones destinadas a profundizar sobre conceptos problemas y categorías disciplinares claves para la comprensión y problematización de los fenómenos sociales, sus contenidos refieren aspectos disciplinares como: introducción a la sociología de la cultura, problemáticas sobre derechos humanos, escenarios del derecho internacional para poner en contexto analítico las transiciones que garanticen los derechos a la verdad la justicia y la reparación y extraer lecciones para el caso colombiano. Los medios y tecnologías de la información -MTIC- se han vuelto relevantes en la formación de cualquier profesional y exigen su comprensión y conocimiento práctico para el desarrollo de cualquier programa de formación, en concordancia con esto los estudiantes cursan un programa que les proporciona recursos para su

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aplicación y utilización en su proceso de formación en lo concerniente a búsqueda bibliográfica, elaboración de tareas, enseñanza mediatizada, evaluación en línea, manejo de software educativos y otras formas de aprendizaje mediatizado y autónomo. En lo tocante a las cátedras transversales cada semestre se propone un programa específico que es liderado por el PAIEP20

y el comité de currículo institucional otorgando a estos espacios criterios de la Universidad como institución generadora de conocimiento y convocando a todos los estudiantes a participar activamente de ellos. 5.3.8. ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS COMUNICATIVAS EN UN SEGUNDO IDIOMA

En primera instancia, la incorporación de la lengua extranjera en la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales se hizo en el año 2000, dentro del ciclo de profundización con una carga horaria de 4 horas a la semana. Para el año 2010 se ampliaron las posibilidades en este aspecto y se estableció como política institucional, a través del Acuerdo 008 del Consejo Superior (ver anexo 4. Resolución 008 del 2010 CSU), la incorporación de la segunda legua en el plan de estudios, traducidos en créditos académicos. La Universidad delegó para ello al Instituto de Lenguas de la Universidad Distrital -ILUD- como organismo encargado de impartir los 6 créditos correspondientes a la segunda lengua, la cual no se limita al idioma inglés y permite a los estudiantes escoger una segunda lengua de su preferencia, incluyendo dentro de las posibilidades una lengua nativa. 5.4 ORGANIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES ACADEMICAS21

5.4.1. REFERENTES NORMATIVOS PARA LA ORGANIZACIÓN Y REALIZACIÓN DE ACTIVIDADES ACADÉMICAS EN LA LEBECS

Se revisan algunos apartes de la resolución 5443 de 30 de junio de 2010 por la cual se definen las características específicas de calidad de los programas de formación profesional en educación. Ésta propone, entre otros ítems, una concepción integral, interdisciplinar y flexible que fortalezca las competencias básicas y desarrolle las competencias profesionales de los educadores. Prioriza así mismo, las condiciones a las que debe acceder el profesional de la educación en cuanto a las competencias comunicativas, de segunda lengua, el manejo y uso de los medios y técnicas de la información y de la comunicación –MTIC– como una oportunidad en el trabajo colaborativo y en la participación de

20

Proyecto Académico de Investigación y Extensión de Pedagogía. 21

Elaborado por las docentes Adriana Castillo y Omaira De La Torre.

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comunidades virtuales. La misma resolución plantea el desarrollo de las actividades de enseñanza y aprendizaje fundamentadas en la articulación de conocimientos, conceptos y procedimientos de los saberes de las disciplinas, de la didáctica, la epistemología y la pedagogía. Se espera entonces que los programas que se proponen en el transcurso del desarrollo del plan de estudios contengan estas características que, mediante la vivencia del estudiante para profesor, sirvan de modelo de su futura práctica educativa. En síntesis.

la institución de educación superior demostrará a través de un currículo fundamentado, articulado, dinámico y flexible, su pertinencia frente a las demandas del contexto, la coherencia entre los aspectos que lo componen y las estrategias pedagógicas y didácticas que le permitan lograr el perfil que se propuso en relación con el desarrollo de las competencias de sus estudiantes. Se entiende el currículo como el conjunto de políticas, valores, principios, criterios, metas formativas, planes de estudio, programas, metodologías recursos humanos, académicos tecnológicos y físicos, formulados para alcanzar las metas formativas propuestas (Resolución 5443 Artículo 5).

No se puede considerar la realización de un currículo de esta dimensión sin intencionarlo mediante las prácticas académicas que permitan diseñarlo, gestionarlo, desarrollarlo y evaluarlo en un tono de ética y responsabilidad y en procesos de aprendizaje pertinentes para las poblaciones que se beneficiaran de él. En el ámbito institucional, el Consejo Académico de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas estableció en el año 2006 los criterios para implementar el sistema de créditos académicos, mediante el Acuerdo 009 de Septiembre 12 (ver anexo 5. Acuerdo 009 de Septiembre 12 del 2006 Consejo Académico), en el cual definió el tipo de horas que integran un crédito académico en tanto las horas de trabajo directo (HTD) responden a horas lectivas de clase a las que los estudiantes deben asistir de manera presencial; las horas trabajo cooperativo (HTC) son horas lectivas de clase a las que deben asistir los estudiantes según necesidades, metodologías y programación definida por el profesor, donde individualmente o en grupo se adelanten prácticas, resuelvan problemas o ejercicios de aplicación etc., y las de horas de trabajo autónomo (HTA) que se refieren a horas no lectivas en las que el estudiante, sin la presencia del profesor, realiza los trabajos y actividades para consolidar el aprendizaje. Con esto la organización de las actividades académicas en la LEBECS se materializa en los espacios académicos en tanto éstos son las asignaturas, cátedras y grupos de trabajo que en conjunto configuran los planes de estudio, constituyen los programas de formación y se cuantifican mediante créditos. Esta orientación institucional se materializa en la propuesta de créditos académicos aplicada al programa de Licenciatura en Educación Básica con

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Énfasis en Ciencias Sociales y en el conjunto de actividades académicas que organiza el equipo docente para el desarrollo de los procesos de formación. En síntesis, para la licenciatura la organización y proyección de las actividades académicas se establece en los syllabus (propuesta del programa de asignatura) de autoría académica y profesional de cada docente, en coherencia con el enfoque curricular de la carrera, los componentes de la formación profesional, el plan de estudios y el sistema de créditos académicos. En dichos documentos se presenta la identificación del espacio académico, justificación, objetivos, contenidos temáticos, problémicos y/o proyectos, metodología, recursos, evaluación, cronograma general, bibliografía general obligatoria y bibliografía complementaria; además se estipula allí la distribución de los tipos de horas (HTD, HTC Y HTA) que integran los créditos académicos asignados a cada espacio de formación. 5.4.2 LA PERSPECTIVA INTERDISCIPLINARIA: FUNDAMENTACIÓN CONCEPTUAL

Una observación a las formas de organización e implementación de las actividades académicas de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales releva una perspectiva interdisciplinaria de la enseñanza, en consonancia con el enfoque curricular de la carrera y su fundamentación epistemológica. Esta perspectiva interdisciplinaria propone la realización de actividades académicas que promuevan el diálogo y encuentro entre diferentes campos disciplinares, mediante la organización de conocimientos y metodologías aplicadas a la compresión y análisis de los fenómenos sociales, educativos y humanos, y con esto, el abordaje de los horizontes epistemológicos de las ciencias sociales. Concretando esta perspectiva, el equipo docente asume una concepción de currículo integrado, cuyos cimientos conceptuales acuden a las corrientes de la pedagogía constructivista, comprehensiva y crítica, a una concepción integral del conocimiento y estructura los contenidos de la enseñanza y el aprendizaje, tanto en núcleos temáticos y problémicos (ciclo de fundamentación y profundización), como en proyectos de innovación pedagógica e investigación (ciclo de innovación). Así mismo, la investigación formativa, con la puesta en marcha de ejercicios de indagación, sistematización de experiencias y propuestas de investigación, generalmente a partir de proyectos de investigación de docentes, la vinculación de estudiantes a grupos y semilleros de investigación, y la realización de proyectos durante el ciclo de innovación, se constituyen en herramienta clave para la definición de objetos de estudio que atienden al interés de los protagonistas del acto educativo y la producción de conocimientos relevantes para la formación de los docentes.

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Se trata de teñir los procesos de enseñanza con una perspectiva de la investigación social e interpretativa, preocupada por el acercamiento entre el sujeto que investiga y el fenómeno a indagar, por promover el aprender a investigar investigando y el diálogo entre los fundamentos de las disciplinas y las experiencias de los sujetos del proceso formativo, lo cual complementa la concreción de la perspectiva interdisciplinaria de la LEBECS. Finalmente, la perspectiva interdisciplinaria sugiere dotar a las actividades académicas de miradas históricas que pregunten permanentemente por las maneras de producción de los conocimientos en el campo de la ciencias sociales, la educación y la pedagogía y por las relaciones entre los procesos educativos y sus contextos de realización, ―señalando profundas conexiones con el pasado, presente y futuro‖22. Así planteada, la intencionalidad del programa académico coadyuva en la formación de un profesional con perspectiva interdisciplinaria; en otras palabras, ―…en la posibilidad de abordar problemáticas educativas y sociales desde el campo discursivo, entendido este como un lugar teórico que involucra para su análisis disciplinas como la Lingüística, la Semiótica, la Filosofía y la Antropología‖23, para lo cual la organización y realización de las actividades académicas propone un sujeto de saber activo y responsable de su proceso de formación docente. 5.4.3 EL SENTIDO DE LAS ACTIVIDADES ACADÉMICAS

En algunas de las fuentes revisadas para la elaboración de este documento, aparecen, entre otros, los siguientes objetivos centrales para la organización e implementación de las actividades académicas de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales. En primer lugar, se propone la realización de estrategias metodológicas orientadas a la constitución de sujetos de saber en tanto éstos apropien conceptos, herramientas teóricas, modelos de interpretación y avancen en la construcción de conocimientos aplicables al análisis de las realidades educativa y socio-cultural; lo anterior promoviendo el reconocimiento y diálogo permanente con los saberes y concepciones que poseen los y las estudiantes. En segundo lugar, se pretende afianzar las competencias comunicativas al ―mejorar los procesos de producción/comprensión de sentido en aras de una fundamentación teórica práctica en torno a los problemas de exposición y argumentación discursiva24. De otra parte, contextualizar a los estudiantes en las dinámicas del fenómeno educativo, al igual que ―promover procesos de descentración histórica y cultural que permitan al estudiante comprender realidades y épocas distintas25, se constituyen en propósitos centrales para la configuración en los estudiantes de un pensamiento histórico-crítico, mediante el

22

Syllabus espacio académico Tendencias de Investigación, 2010. 23

Syllabus espacio académico Análisis del Discurso, 2010. 24

Syllabus espacio académico Análisis del Discurso, 2011. 25

Syllabus espacio académico Desarrollo Valorativo y afectivo.

68

abordaje de núcleos problémicos y temáticos; por ejemplo: ―interpretar diversas concepciones y manifestaciones de la complejidad socio-territorial a través del estudio de la categoría de ciudad y el impacto en el área metropolitana y en la región‖26. Aproximar a los y las docentes en formación a los principales aspectos teóricos y metodológicos de la investigación social; se trata de introducirles en el reconocimiento de diversos fenómenos de la vida social ―a través de la identificación de problemáticas, el acopio, ordenación y análisis de información, la observación directa, la aplicación de instrumentos de investigación y la interacción con los actores de las experiencias locales‖27. Así mismo, el equipo docente se preocupa por proporcionar pautas para la elaboración de informes de resultados de las actividades realizadas, ya sea en lenguaje escrito o audiovisual. Por último, contribuir a la formación social e integral de los estudiantes, aparece como propósito común a las prácticas de enseñanza en la LEBECS, esto por medio del ―desarrollo de habilidades de reflexión, comprensión y análisis sobre los procesos socio institucionales, en particular los de carácter histórico, político y económico”

28.

5.4.4 TIPOS DE ACTIVIDADES ACADÉMICAS

El análisis de la información contenida principalmente en los documentos de autoevaluación de la carrera, los syllabus y a través de un instrumento de recolección de información (ver anexo 6. Instrumento de recolección de información de organización de las actividades académicas), devela la conformación de un abanico de actividades académicas, que gracias a su diversidad y multiplicidad, aportan al carácter formativo, interdisciplinario, investigativo y ético de la LEBECS. Entre estas modalidades podemos destacar las siguientes: Práctica Académica Integrada -PAI-. Es una modalidad de enseñanza y

aprendizaje que fue implementada como parte de la estructura del plan de estudios de 2001, por iniciativa de maestros y estudiantes y su realización se circunscribe a escenarios locales, en los cuales se realizaban recorridos y trabajo de campo, de acuerdo con los lineamientos establecidos para los núcleos temáticos por el equipo docente adscrito a un mismo semestre. El conjunto de evaluaciones29 aplicadas a este tipo de actividad académica evidenció la necesidad de contar con espacios, políticas y una gestión académica, para que se consolidara un proceso de formación y un conjunto de acuerdos para una implementación en coherencia con los diferentes ciclos de formación.

26

Syllabus espacio académico Dinámicas Regionales, 2011. 27

Syllabus espacio académico Práctica Académica Integrada, 2010. 28

Syllabus espacio académico Instituciones Sociales, 2011. 29

Entre los ejercicios de evaluación se reseñan los trabajos de grado: ―La Práctica Académica Integrada en la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales‖, realizada por Adriana Patricia Ramos Forero y Claudia Yadira Gómez Acevedo en 2001-2003, y el trabajo de grado denominado ―Interdisciplinariedad en la Práctica Académica Integrada (PAI) de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales‖ de Braulio Gutiérrez y Jimmy Alba elaborado en 2008.

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La implementación del sistema de créditos académicos y la preocupación por fortalecer la calidad del proceso de formación da origen a la implementación de un conjunto de ajustes a la modalidad de Práctica Académica Integrada, durante el segundo semestre del año 2009 y 2010, resumidos en la transformación de su carácter de actividad de formación de integración y transversal a los núcleos problémicos o núcleos temáticos y dependiente, en gran medida, de la voluntad y disponibilidad de tiempo del equipo docente responsable de las cátedras de un semestre definido a constituirse en asignatura con autonomía académica, administrativa y procedimental para el desarrollo de sus propósitos, bajo la responsabilidad de un profesor dedicado al desarrollo de un programa académico, que cuenta con intensidad horaria de 4 horas semanales y hace parte de la malla curricular de la carrera. Actualmente la LEBECS cuenta con 2 programas académicos de PAI de carácter transversal al ciclo de fundamentación30 y singularizada por: a) una diversidad de la oferta académica relacionada con énfasis y horarios; b) el impulso de experiencias investigativas; c) el acercamiento compresivo a realidades sociales y educativas; d) la producción de conocimientos en los campos de las ciencias sociales y e) una cuantificación de dos créditos académicos31. Se define así, en una propuesta articuladora del trabajo de estudiantes y docentes, alrededor de una pregunta problémica, cuyo diseño, aplicación de instrumentos, análisis de la información y elaboración de informes, en conjunto con la aplicación de modalidades como el trabajo en equipo, tutorías, salidas de campo y seminarios, promueve la integralidad del conocimiento, incluyendo la exploración de los intereses de los y las estudiantes. Adicionalmente, posibilita actualizar la pertinencia social de las actividades académicas, mediante el contacto con las comunidades y sus experiencias de vida, lo cual coadyuva a la función social de la LEBECS, la Facultad de Ciencias y Educación y la Universidad Distrital. En conclusión, además de una propuesta de investigación formativa propia de los ciclos de fundamentación y profundización, la PAI organiza actividades pedagógicas tendientes a la comprensión de las dinámicas de la realidad social y a la formación de docentes investigadores e innovadores, que puedan conectarse con el fenómeno educativo en escenarios escolares, no formales y comunitarios.

Seminario. En armonía con la manera como la LEBECS asume los procesos de

formación docente, el equipo de maestros ha logrado adecuar una metodología de trabajo, que se identifica con el nombre de seminario y se refiere al conjunto de espacios de exposición y debate académico, orientados por los docentes en los cuales los y las estudiantes interactúan de manera libre y organizada; siendo su

30

A los programas académicos de Práctica Integrada Académica Integrada pueden inscribirse estudiantes de I a IV semestre de formación profesional. 31

Acta 021 de 2010 del Consejo Curricular LEBECS.

70

participación en este escenario la primera experiencia de aproximación a la actitud magisterial, a partir de la elaboración de un discurso propio acerca de una temática o problema, que establecerá el diálogo y colocará en tensión con el discurso de otros. El seminario en la LEBECS se lleva a cabo ―con la pretensión de generar un escenario de discusión y debate, en el que tanto los estudiantes como el docente que orienta el seminario interactúan a partir de la elaboración de un discurso propio sobre las distintas temáticas y problemáticas propuestas por el programa‖32. El esquema de funcionamiento del seminario promueve el abordaje previo de bibliografía especializada de forma autónoma y la actuación del estudiante o grupo de estudiantes, como ponentes, co-ponentes y relatores; mientras el docente asume el rol de dirección, orientación, precisión de conceptos y síntesis de los planteamientos expuestos en el ambiente escolar. Atiende al interés de suscitar el diálogo de saberes y complementar las prácticas de clase magistral, en donde el maestro instituye su palabra. Entre los ejercicios formativos que acompañan el desarrollo del seminario se encuentran: la lectura previa a la actividad académica de textos, la elaboración de reseñas, la formulación de preguntas problémicas y la elaboración de protocolos. En una perspectiva amplia, las actividades académicas bajo el nombre de seminario incluyen las experiencias concernientes al seminario dialógico, seminario alemán, seminario conceptual, seminario de producción de conocimiento y seminario de investigación.

Talleres. Para la comunidad de la LEBECS el taller es una modalidad de trabajo pedagógico mediante la cual los y las estudiantes se vinculan a una actividad práctica, distante de los usos de corte instrumental que requiere para su realización de fundamentos conceptuales derivados tanto de la pedagogía como de los campos disciplinares. Dicha actividad formativa implica el ―aprender haciendo‖, lograr productos tangibles, evaluables y socializables, y ha ganado el reconocimiento del equipo docente, en cuanto se perfila como un instrumento funcional para el encuentro entre la teoría y la práctica, la interacción entre distintos saberes, la construcción de conocimientos para resolver problemas formulados por los maestros en formación y la configuración de lecturas interdisciplinarias de las temáticas que pretenden ser abordadas. La aplicación de este tipo de actividades académicas evidencian el uso de una multiplicidad de estrategias para el abordaje de las problemáticas o tópicos generadores que le dan vida; entre ellas la resolución de problemas a través del análisis de casos, la mesa redonda, el diseño de herramientas didácticas, la evaluación y seguimiento de los procesos de implementación y sistematización de los proyectos y el diagnóstico participativo.

32

Syllabus espacio académico Historia de la Pedagogía, 2011.

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Clase Magistral. Bajo esta denominación se ubican las actividades académicas relacionadas con la conformación de espacios de reflexión entre estudiantes y docentes acerca de los enfoques, teorías, conceptos y/o nociones expuestos magistralmente por el maestro o grupo de maestros. En tal sentido, la comunidad de la LEBECS experimenta prácticas expositivas que relevan la participación de docentes y discentes. En esta óptica se resaltan las dinámicas de interacción y de relación social y pedagógica de corte horizontal, que permite al otro constituirse en un interlocutor válido. El equipo docente registra como parte de las estrategias de realización de la clase magistral la sesión inaugural, la presentación de materiales audiovisuales, la lectura comentada de textos, entre otras. Salidas de campo. En tanto prácticas de campo, están concebidas como una

metodología propia del quehacer académico, cuya utilidad consiste en perfilarse como espacios de relación e indagación del entorno, permitiendo al futuro docente el fortalecimiento de la visión integral de los procesos de construcción del sujeto cognoscente y social. Las salidas de campo desarrollan actividades que se ―se orientan al establecimiento de objetivos, tareas, compromisos, recolección de información, análisis de información y socialización de resultados, antes, durante y con posterioridad a tales prácticas‖ (Penagoz, 2008: 10). En la LEBECS las salidas de campo se articulan a los programas académicos y se realizan tanto en el contexto del Distrito Capital, como en otras ciudades y municipios del país. Para cada evento se propone una guía de trabajo, una bitácora y un informe que el estudiante debe realizar en consecuencia con la intención de la salida de campo. Eventos académicos33. El equipo docente adscrito a la LEBECS y estudiantes vinculados a espacios académicos, proyectos de innovación y semilleros de investigación programan, preparan y gestionan escenarios de debate, actualización y producción académica, investigativa y docente, los cuales se materializan en la realización de conversatorios, charlas, encuentros, paneles, foros, tertulias y conferencias, a los cuales se convoca la comunidad académica. La apuesta central en dichos escenarios consiste en socializar la producción académica en el área de las Ciencias Sociales, fundamentar los horizontes de la perspectiva interdisciplinaria y reconocer el fenómeno educativo. Conformando equipos de trabajo, docentes y estudiantes vinculados a la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales convocan y llevan a cabo, durante el año 2010, una multiplicidad de eventos académicos, a manera de ejemplo, estos se relacionan a continuación.

Evento académico: Afrocolombianidad, Bicentenario y Educación. Conmemoración del mes de la Afrocolombianidad.

Seminario-Taller. ―Títeres, Objetos Animados y Procesos pedagógicos"

33

Para la elaboración de este numeral se toma información consignada en el Informe de Gestión de la Decanatura año 2010.

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Conferencia: "Aportes de la Cultura Africana" en el marco del Bicentenario de la Independencia.

Encuentro "II Encuentro de Historia Oral".

Foro: ―Soberanía alimentaria".

Conferencia "Desarrollo de la Educación y la Sociedad en la Población del Altiplano Cundiboyacense‖.

Taller: ―Simón Rodríguez". Además la Licenciatura, mediante convocatoria abierta, seleccionó y proporcionó apoyo financiero y académico a la realización de una propuesta de interacción social, de autoría estudiantil, reconocida como "Maratón Fotográfica la Perseverancia". En marzo de 2011 se realizó el panel ―Reforma a la Ley 30‖, el cual se constituyó en escenario de información y debate de la política pública del sector educativo. Durante el año 2010, la vida académica de la Facultad, se caracterizó por la presencia de un buen número de conferencistas nacionales e internacionales, quienes atrajeron el interés de la comunidad académica y entre ―los cuales se encuentra Chico Whitaker con la conferencia ―La Crisis y los Bienes Comunes de la Humanidad‖, Emilio Yunis Turbay con la Lección Inaugural ―Ciencia, Conocimiento y Universidad, Julio Eduardo Acevedo con la conferencia ―Espacio y Medicina‖, Cándido Grzybowski con la Conferencia ―Ciencia y Democracia‖, Moacir Gadotti con ―Otra Universidad Sí es Posible‖, Jesús Martín Barbero con la Conferencia ―Comunicación, Política y Educación‖, Alejandro Piscitelli, con la conferencia ―El proyecto Facebook y la Posuniversidad‖.34 De otra parte, la Facultad de Ciencias y Educación de la Universidad Distrital realizó los siguientes eventos académicos, contando en ellos con la participación de estudiantes y docentes de la Carrera:

"Dirección y Realización de Cine con Actores naturales", conferencia.

―Historia de la educación‖ -Francisco Antonio Moreno y Escandón- , cátedra externa.

―Literatura y Erotismo", conferencia.

"Locución de Radio", conferencia.

―Mitos y Realidades" conferencia realizada en el marco de la iniciación del Centro de Atención Psicopedagógica CAP-UD.

―Pedagogía y Educación en el Currículo de la Facultad de Ciencias y Educación", conferencia.

―Formación Ética y Ciudadanía", conferencia.

―Primer Encuentro de Semilleros de la Facultad de Ciencias y Educación".

34

Informe de Gestión año 2010. Decanatura Facultad de Ciencias y Educación Universidad Distrital Francisco José de Caldas. p. 44.

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Proyectos de innovación. Durante el ciclo de investigación e innovación

educativa y acorde con la misión y el enfoque curricular de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales, en una permanente lectura del entorno social, se determinan las intencionalidades y acciones de su pertinencia social y educativa. Durante este ciclo y a través de los proyectos de innovación pedagógica y de investigación la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales logra una vinculación con los fenómenos sociales y educativos y sus actores más representativos, estableciendo acuerdos de cooperación con instituciones educativas y organizaciones no gubernamentales para que docentes y estudiantes implementen sus propuestas de interacción y producción de conocimientos, en contextos de la educación formal, informal y comunitaria y proyectos de investigación de las dinámicas sociales, culturales, políticas y educativas. Prácticas de investigación formativa. Un nuevo tipo de actividades académicas

plantea las prácticas de investigación formativa, las cuales se articulan a espacios académicos como la PAI, proyectos de investigación, semilleros de investigación, eventos académicos nacionales e internacionales y ciclos de formación de la carrera (fundamentación, profundización e innovación). La formación investigativa se desenvuelve a lo largo de tres momentos, diferentes entre sí, en correspondencia con los propósitos, los escenarios de investigación, la complejidad de las preguntas, las formas de interacción con los actores y los niveles de producción de conocimiento, a los cuales se enfrentan estudiantes y maestros. Las prácticas de investigación formativa implican la realización de ejercicios y propuestas de observación, descripción, caracterización de los fenómenos educativos y sociales y la sistematización de experiencias, acentuando el interés en la aplicación de instrumentos de indagación, entre ellos entrevistas, encuestas, revisiones bibliográficas, consulta de archivos, registros gráficos, diarios de campo y visitas a instituciones públicas, privadas y a diversos escenarios culturales. Un ejemplo que ilustra este tipo de actividades académicas lo constituyen los semilleros de investigación. Agenciados por docentes con amplia experiencia en campos de producción académica y proyección social, los semilleros se organizan en grupos de trabajo estudiantil fuertemente motivados por la intención de cualificar el proceso de formación y acercarse de manera crítica a diversas alternativas de ejercicio profesional. Actividades de autonomía estudiantil: éstas se constituyen en el conjunto de actividades académicas correspondientes a las horas de trabajo autónomo (HTA) que, orientadas por el docente, ya sea mediante instrucciones directas y/o guías metodológicas, llevan a cabo de manera autónoma los y las estudiantes, durante jornadas extra clase y son presentadas durante las sesiones de clase, asesoría o tutoría. Entre ellas se ubica: la consulta bibliográfica y temática, la preparación de lecturas y exposiciones, la elaboración de mapas conceptuales, fichas analíticas, reseñas, ensayos y producción de textos e informes de resultados, el diseño de

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talleres, propuestas de interacción social y de carácter pedagógico, el desarrollo de ejercicios de reconocimiento de los fenómenos sociales, diagnóstico, indagación y sistematización de experiencias, la evaluación y valoración de actividades y la preparación de actividades de socialización de resultados. La implementación de este conjunto de actividades ―va evidenciando el desarrollo teórico de la discusión y detectan los núcleos de tensión de los mismos‖35,además pone en juego la producción de saber individual, de reflexión organizada y la producción de conocimiento en relación con lo acumulado desde la orientación del docente y lo comprendido por el estudiante. Modalidades de trabajo de grado. El acuerdo 005 de junio 8 de 1997, expedido por la Facultad de Ciencias y Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, vigente hasta el 13 de junio de 2010, reglamenta el desarrollo de los trabajos de grado en la Licenciatura, definido como el ―proceso académico que debe culminar en una producción realizada por el estudiante con la dirección de un profesor, o Grupo de Profesores y que es condición para que el graduando obtenga el título‖36. Este acuerdo establece además campos y modalidades de realización de los trabajos de grado. En lo concerniente al campo de investigación se instalan las modalidades de monografía, coinvestigación y pasantía de investigación; mientras que para el campo de extensión se instaura la pasantía de extensión a manera de modalidad del trabajo de grado. De otro lado, para el campo de creación se señalan a la poesía, el teatro, la narrativa, el cine y el vídeo entre otras, como modalidades que aplican a trabajos de grados, y el seminario de actualización y formación avanzada, se constituye en modalidad del campo capacitación. Actualmente, la organización de actividades académicas concernientes a trabajos de grado en la LEBECS se enmarca en el Acuerdo 015 de julio 13 de 2010 expedido por el Consejo Académico (ver anexo 7. Acuerdo 015 de julio 13 de 2010), por el cual se establecen y reglamentan las opciones de trabajo de grado para los proyectos curriculares de pregrado de la Universidad y define el trabajo de grado como un componente del plan de estudios que contribuye a la formación integral y a su preparación para el ejercicio profesional. ―Mediante su desarrollo el estudiante puede ampliar las posibilidades de Creación e Investigación, Desarrollo Técnico y Proyección Social de los diferentes proyectos curriculares de pregrado. Como proceso académico debe culminar en la producción y gestión de conocimientos avanzados por parte del estudiante, con la dirección de un profesor o un grupo de profesores soportada por un documento escrito que sintetice la propuesta desarrollada y sus productos‖. En consecuencia, las modalidades de trabajo de grado que asume actualmente la LEBECS son:

35

Syllabus espacio académico Historia de la Pedagogía LEBECS. 2011. 36

Acuerdo 005 de junio 18 de 1997. Facultad de Ciencias y Educación, p.1.

75

Pasantía: modalidad de trabajo de grado que asume el carácter de práctica social en una organización o institución pública o privada o en organismos especializados. El tiempo mínimo de duración de la pasantía será de 720 horas para tiempo completo o sus equivalentes.

Modalidad de formación avanzada: es una opción de trabajo de grado para

estudiantes que han determinado avanzar su formación postgradual; con un mínimo de 8 créditos académicos, siempre y cuando los espacios académicos sean homologados y aprobados por el Consejo de Facultad o quien hagas sus veces para este fin.

Modalidad de asistencia académica: ésta se establece como medida de

prevención para evitar la deserción y fracaso académico, dirigida a estudiantes que hayan superado el 90% de su plan de estudios y que certifiquen un alto rendimiento en campos específicos identificados por los proyectos curriculares como campos de riesgo. En concordancia con lo establecido en el Acuerdo No. 027 de 1993, estatuto estudiantil (ver anexo 8. Acuerdo No. 027 de 1993), esta modalidad implicara que el estudiante sirva de tutor académico a los estudiantes en riesgo y estudiantes en situación de prueba académica, Las cargas de asistencia académica de estos estudiantes serán designadas por el coordinador de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales o quien haga sus veces y tendrá la supervisión de un docente asignado en concordancia con el campo de asistencia. La dirección de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales, o quien haga sus veces, será la responsable de designar el número de tutorías y se encargara de presentar a la decanatura un informe de seguimiento referente al rendimiento de los estudiantes que se hallen en asistencia académica. Como resultado de esta modalidad, el estudiante tutor académico, debe generar un trabajo escrito que dé cuenta de las metodologías, avances y recomendaciones frente al trabajo realizado. Modalidad de monografía: consiste en un trabajo de profundización de un tema

específico, el cual se realiza mediante la selección, recopilación, y análisis de información existente. Las características de la monografía es que la información, resultados y conclusiones están soportados por información secundaria. Modalidad de investigación: el trabajo de grado que se realiza bajo esta modalidad es aquel presentando por el estudiante como aporte individual o soporte a un proyecto de investigación institucionalizado, o perteneciente a otra institución de educación superior.

Modalidad campo de creación o de emprendimiento: se incluyen aquí los trabajos de innovación, interpretación o producción que constituyen un aporte a los campos de la ciencia, la tecnología, el arte y la cultural.

76

5.5. INVESTIGACIÓN37

5.5.1. LA INVESTIGACIÓN EN LA UNIVERSIDAD DISTRITAL

La investigación ha sido una preocupación permanente en la Universidad Distrital y ha estado agendada en la organización de sus políticas institucionales. El siguiente cuadro evidencia algunas orientaciones que han reglamentado el lugar de la investigación en las diferentes instancias de la Universidad.

Tabla 3. Normatividad que la Universidad ha creado para el fomento del sistema de investigaciones

(Datos al 31 de diciembre de 2010. Fuente: CIDC).

En la actualidad, la Universidad Distrital orienta sus políticas de investigación a partir del Plan Estratégico de Desarrollo de la Universidad 2007–201638, que considera que esta dimensión universitaria es uno de los ejes fundamentales, tal como lo expresa en sus principios ―saberes, conocimiento e investigación de alto impacto, para el desarrollo humano y social‖, compromiso donde la Universidad se proyecta como una universidad investigativa de alto impacto para la solución de problemas de la Ciudad–Región Bogotá y el País.

37

Elaborado por los docentes Diego Arias y Frank Molano. 38

Plan Estratégico de Desarrollo 2008–2016 ―Saberes, Conocimientos e Investigación de Alto Impacto para el Desarrollo Humano y Social‖ de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Acuerdo No. 001 de 2008 del Consejo Superior Universitario. (Ver anexo 9. Plan de desarrollo UD 2006 – 2016)

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Para fomentar la actividad investigativa y su difusión en la comunidad universitaria nacional e internacional, institucionalmente existen las siguientes dependencias y normas: El Centro de Investigaciones y Desarrollo Científico –CIDC–, dependencia máxima de la Investigación en la Universidad tiene como misión reglamentar, promover, controlar, evaluar y socializar la investigación mediante políticas tendientes al desarrollo y consolidación de esta actividad como función esencial de la Universidad. Su visión es la de proyectarse como una unidad fundamental para el fomento, la producción, la evaluación y la socialización de la investigación en el Distrito Capital y en el país. Este ente fue reglamentado mediante el Acuerdo No. 09 del 25 de octubre de 1996 por el Consejo Superior Universitario. El CIDC cuenta con un portal39 que depende la página web de la universidad y que ofrece una amplia información sobre los diferentes recursos, actas, espacios académicos y datos con relación a la investigación. En él es posible obtener información sobre las actas del Comité de investigaciones de los últimos años, normatividad y los Comités de cada facultad. También es posible acceder al Sistema de Investigaciones de la Universidad Distrital –SIUD– que presentan los registros de todos los grupos de investigación de la universidad discriminados por facultad y categoría, igualmente de semilleros de investigación, los proyectos de investigación en curso por facultad. Por su parte en este mismo portal también se hace púbico el Sistema de Información de Investigadores –SICIUD– en el cual los investigadores tienen acceso a detalles de sus proyectos de investigación aprobados, a otros documentos y formatos necesarios para avanzar en sus pesquisas, a los últimos indicadores sobre el desarrollo del componente investigativo en la universidad y a los resultados de las convocatorias de los últimos cuatro años. Este portal, además proyecta el Sistema de Información para la planeación, gestión y seguimiento –ÍCARO– que está en construcción, y en el que se pretende informar sobre las políticas de la universidad en cuanto al desarrollo para los próximos años, el modelo de gestión y diferentes indicadores sobre el proceso de calidad perseguido. El CIDC por medio de su página web, da cuenta de las publicaciones en formato digital de las revistas científicas40 y de boletines de las facultades. También ofrece entrada a programas de la emisora LAUD en formatos digital de años anteriores. Los objetivos del CIDC son41: a) Generar innovaciones científico-tecnológicas, nuevas alternativas pedagógi-

cas, análisis y comprensión de nuestra realidad económica y sociocultural para

39

http://cidc.udistrital.edu.co/investigaciones/index.php?option=com_content&view=article&id=131&Itemid=90 40

Calle 14, Colombia Forestal, Enunciación, Ingeniería y Visión Electrónica. 41

Artículo 2, Acuerdo No. 09 del 25 de octubre de 1996 del Consejo Superior Universitario. Disponible en: http://cidc.udistrital.edu.co/investigaciones/index.php?option=com_content&view=article&id=17&Itemid=63

78

enfrentar con éxito los desafíos del mundo contemporáneo. b) Fomentar el trabajo académico e investigativo, en todas sus modalidades intra,

multi e interdisciplinario. c) Promover una interrelación profunda y fecunda entre la Universidad y los

distintos sectores del Distrito y del País. d) Estimular la formación de grupos de investigación institucionales e

interinstitucionales de alta calidad, tanto en pregrados como en posgrados. La Universidad cuenta a la fecha con tres institutos: el Instituto para la Pedagogía, la Paz y el Conflicto Urbano –IPAZUD–, Instituto de Lenguas– ILUD– y el Instituto de Estudios e Investigaciones Educativas –IEIE– que han desarrollado actividades orientadas al desarrollo de la investigación, extensión y docencia. De igual forma, se conocen documentos propuestas, en trámite interno, para la institucionalización de diferentes institutos, entre los cuales se pueden relacionar el Instituto de Estudios Medio Ambientales presentado por la Facultad de Medio Ambiente y Recursos Naturales y apoyado por más de 6 grupos de investigación, el Instituto de Desarrollo de Aplicaciones Tecnológicas Sociales –CDATIC's– presentado por la Facultad Tecnológica y apoyado por más de 5 grupos de investigación y que en la actualidad cuenta con el apoyo del proyecto Ciudad Bolívar Localidad Digital financiado por el Ministerio de TIC y la Alcaldía Mayor de Bogotá; y finalmente, el Instituto de Artes presentado por la Facultad de Artes –ASAB–. Todos los anteriores institutos fueron presentados ante el Comité de Investigaciones que ratificó dar aval a los mismos para su institucionalización y presentación ante el Consejo Académico y Consejo Superior Universitario42. En relación al presupuesto destinado a la investigación en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, el Consejo Superior Universitario determina el monto anual para dicho proceso. Estos rubros son administrados por el CIDC, el cual los asigna a los diferentes grupos de investigación que presenten proyectos y cuenten con el aval de Consejo del Proyecto Curricular, del Consejo de Facultad y del mismo Centro de Investigaciones después de un proceso de evaluación externa e interna. Un consolidado de las actividades de investigación del 2007 al 2010 refleja un presupuesto total de $5.158’450.003, con una cofinanciación externa igual a $3.622’545.184 correspondiente al 70.23% y en donde la Universidad aportó un presupuesto total igual a $1.535’904.819 correspondiente al 29.77%. De éste la Universidad aportó en dinero $319.673.569 y en especie $1.216’231.250 correspondiente al 6.19% y al 23.57% respectivamente del presupuesto. A continuación se presenta un gráfico que informa el crecimiento del presupuesto para el sistema de investigaciones en la Universidad.

42

Información obtenida a partir del Informe de gestión del CIDC 2007-2010.

79

Gráfico 1. Evolución de la inversión en el SIUD.2004-2010. (Datos al 31 de diciembre de 2010.

Fuente: CIDC)

Por otra parte, para el año 2006 la Universidad contaba con 46 grupos de investigación, en el 2008 con 92 y en el 2010 se tenían 93 grupos de investigación con la siguiente clasificación: en A1: 3; A: 7; B: 18; C: 18; D: 47; además existen 68 corresponde a grupos registrados en ScienTI43 y potencialmente clasificables en futuras convocatorias de medición y 31 grupos que se encuentran en etapa de reinstitucionalización. El siguiente gráfico muestra su evolución en los últimos años:

43

―Hoy Colombia cuenta con la base de datos más completa sobre producción científica y académica, en la que se identifican los actores que intervienen en los procesos de investigación y generación nuevo conocimiento, se denomina Plataforma ScienTI – Colombia, la cual permite registrar en línea, a partir de sistemas de acumulación y procesamiento de información, las actividades de la comunidad científica y tecnológica nacional, lo que contribuye con la definición de políticas, estrategias y mecanismos que apoyan la consolidación de capacidades científicas en el país. ScienTI cuenta con aplicativos para registrar la información a nivel individual (CvLAC), de grupo (GrupLAC), y de institución (InstituLAC), los cuales permiten disponer de una base de datos con información en tiempo real provista directamente por los investigadores‖. (http://www.colciencias.gov.co/programa_estrategia/grupos-de-investigaci-n-fortalecimiento-y-consolidaci-n)

80

Gráfico 2. Evolución histórica de los grupos de investigación de la Universidad Distrital (Datos al 31

de diciembre de 2010, Fuente: SICIUD y ScienTI).

En el marco del fomento a las diferentes actividades de investigación y en especial en lo relacionado con la formulación y presentación de proyectos de investigación, innovación, creación y desarrollo tecnológico, el CIDC mantiene una política establecida para la asignación de recursos presupuestales a través de la implementación de diferentes convocatorias. En el marco de esta actividad, el CIDC desarrolla diplomados en investigación, formulación y gestión de proyectos desarrollado por la Asociación Colombiana para el Avance de la Ciencia –ACAC– y la Fundación Latinoamericana para el Avance de la Ciencias –FUNLACI– ofrecidos como un espacio propicio para el encuentro y la reflexión sobre las diversas concepciones que se tejen alrededor de la investigación y sobre las orientaciones, métodos y técnicas para el desarrollo de los mismos que permitan obtener mejores resultados en producción científica. En el marco del proceso de formación, el Comité de Investigación a través del CIDC desarrolló más de 43 convocatorias para la financiación de proyectos de investigación desde el 2004 y en especial 20 convocatorias aprobadas por el Consejo Académico mediante diferentes actos Administrativos. Teniendo en cuenta este gran esfuerzo realizado por el CIDC para financiar actividades de investigación, fue realizada la articulación de los semilleros de investigación dentro del sistema de investigación. Actualmente la Universidad desarrolla una política de apoyo a la formación de investigadores que fortalece la cantidad de semilleros de investigación institucionalizados (a la fecha la universidad cuenta con más de 127 semilleros de investigación) a los cuales se les ha apoyado económicamente en la consolidación y fortalecimiento de sus procesos de formación de investigadores a través de diferentes estratégicas como son: apoyo en la asistencia a eventos nacionales, apoyo a la asistencia a

81

participar como ponentes de trabajos en eventos nacionales e internacionales, apoyo en invitaciones a investigadores de trayectoria nacional o internacionales, apoyo en la organización de eventos académicos en la universidad, entre otros.

Gráfico 3. Distribución de los semilleros de investigación institucionalizados distribuidos por

facultades (Datos al 31 de diciembre de 2009. Fuente: SICIUD).

De igual forma, se han robustecido procesos de formación en capacidades de escritura, formulación de proyectos de investigación y aplicación de nuevas tecnologías al desarrollo de procesos académicos, a través del desarrollo de cursos especializados de formación. De igual forma, se logró dinamizar toda la comunidad investigativa liderada por cada uno de los comités de investigación de cada facultad que han llevado al planteamiento de estudios profundos sobre las líneas de investigación de facultad y que se encuentran en reformulación.

82

Tabla 4: Líneas de Investigación por facultad de la Universidad. (Datos al 31 de diciembre de 2010.

Fuente: CIDC)

En lo que respecta al proceso de socialización y divulgación de resultados de investigación e innovación alcanzado en la Universidad, el CIDC dio inicio a un esfuerzo en conjunto con las revistas institucionales encaminado al fortalecimiento de las publicaciones a través del establecimiento de un apoyo institucional para la indexación y reindexación de revistas institucionales de la Universidad y la consolidación de un sistema de revistas científicas. En el marco institucional, la Universidad ha financiado y apoyado la creación de más de 43 revistas de las cuales, 15 revistas institucionales mantienen un nivel de periodicidad. En la actualidad la Universidad cuenta con 7 revistas indexadas en Publindex que son: Tecnura de la Facultad Tecnológica en categoría C, Colombia Forestal de la Facultad de Medio Ambiente y Recursos Naturales en categoría B, Ingeniería de la Facultad de Ingeniería en categoría C, Visión Electrónica: más que un estado sólido de la Facultad Tecnológica en categoría C, Enunciación de la Facultad de Ciencias y Educación en categoría C, El Artista de la Facultad de Ciencias y Educación en categoría C y Calle 14 de la Facultad de Artes –ASAB– en categoría C. A nivel internacional está indexada Colombian Applied Linguistic de la Facultad de Ciencias y Educación. Además, la Universidad cuenta con un número de revistas institucionales potencialmente indexables que son: Vínculos de la

83

Facultad Tecnológica, TecnoGestión y Azimut de la Facultad de Medio Ambiente y Recursos Naturales, Imágenes e Infancias de la Facultad de Ciencias y Educación, Revista Científica del Centro de Investigaciones y Desarrollo Científico, Conjeturas de la Facultad de Ciencias y Educación, entre otras. 5.5.2. LA INVESTIGACIÓN EN LA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN CIENCIAS SOCIALES

Criterios que orientan la investigación

La Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales orienta la formación en investigación fundamentalmente mediante las siguientes estrategias:

Grupos de Investigación institucionalizados

Semilleros de Investigación

Espacios académicos para Investigación

Trabajos de grado

La Licenciatura en Educación Básica en Énfasis en Ciencias Sociales, entiende la investigación como parte esencial de la estructura curricular, en los aspectos de investigación formativa y en la investigación propiamente dicha, es decir, pese a que no se aleja de la necesidad de producir e interpretar teorías, da prelación a la formación de sujetos, en un proceso integral, con competencias propositivas, críticas, transformadoras, basadas en un producto de conocimiento de su realidad socio cultural. El Proyecto fija como estrategia para la consolidación de la investigación en primer lugar un ciclo de fundamentación que se desarrolla de primero a cuarto semestre, dándole prelación al desarrollo del pensamiento analítico y creativo, al pensamiento en el contexto de las ciencias sociales y a las tendencias de investigación existentes. En segundo lugar se fija de quinto a séptimo semestre el ciclo de profundización, dejando espacios para generar trabajos de campo, salidas y reconocimiento de diferente carácter. Estas acciones en nuestro escenario se evidencian a través de una fortaleza que ha sido denominada Prácticas Académicas Integradas y se desarrolla en los dos primeros ciclos, buscando integrar los temas que se abordan en cada uno de los núcleos a nivel semestral. La propuesta es reconocer la realidad y el entorno, para que a través de este acercamiento el profesional en formación obtenga las herramientas necesarias para el planteamiento y resolución de problemas en los campos específicos. Estas prácticas derivan en nuevos procesos de aprendizaje donde el núcleo central de investigación trasciende la multidisplinariedad y la interdisciplinariedad, y en una metodología que sirve de espacio de confrontación con el entorno, permitiendo no solo al estudiante sino al docente fortalecer la visión integral de los procesos de construcción del sujeto cognoscente y social.

84

Finalmente de octavo a décimo semestre se fija como estrategia el ciclo de innovación, que pretende dar viabilidad a un proyecto pedagógico y a un proyecto de investigación. Debe entenderse que la investigación no solamente cubre el diseño, planeación y ejecución de un proyecto, aunque es el contenido prioritario, sino desarrollar contenidos sociales y culturales que le permitan completar la formación al estudiante, de acuerdo al perfil profesional esperado. El proyecto de investigación que se asume está organizado de manera que un docente acompaña durante tres semestres, desde la perspectiva de la formación investigativa, la estructuración e implementación de investigaciones que realizan los estudiantes, ésta cuenta con todo el rigor académico, tanto desde la formulación por medio de anteproyectos, hasta al socialización de resultados al finalizar la misma. Es de anotar que cada estudiante tiene la posibilidad de escoger como mecanismo de graduación de la carrera alguno de los proyectos en los que ha trabajado al finalizar la carrera, pero, como se verá más adelante, el proyecto de investigación es al que más acuden. 5.5.3 EL APORTE DE LOS PROFESORES DE LA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN CIENCIAS SOCIALES EN LA INVESTIGACIÓN44

Es claro que el potencial investigativo de una universidad radica en buena parte en la formación profesional de sus docentes, en tal sentido vale destacar que en la actualidad la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales cuenta con una planta de 43 docentes (19 de planta y 24 ocasionales), 14 docentes que se encuentran adelantando sus estudios de doctorado que corresponden al 33% del personal docente, 23 docentes magister que corresponden al 53% del total de docentes, 1 docente que se encuentra cursando la maestría que corresponde al 2% del personal docente, 2 docente con estudios de maestría que corresponde al 5% del personal docente, y 1 docente con especialización que corresponde al 2% (ver Anexo 10. Tabla nivel de formación de personal docente 2011). Este aspecto se profundiza en el ítem 5.7 de personal docente. Esto significa que la totalidad de docentes tiene estudios de posgrado y que todos los docentes de planta tienen mínimo el grado de maestría, a su vez, es claro que este alto nivel formativo se ve reflejado en la fortaleza del componente investigativo, bien sea en el ámbito de la educación pues 12 docentes exhiben formación en este campo, o en el de las ciencias sociales y humanas en el que 29 docentes ostentan posgrado en este campo. El perfil investigativo que los docentes permea entonces los ámbitos de saber en los que se ven involucrados, tanto en los ciclos de formación por medio de la dinámica de sus seminarios, como en los proyectos de investigación que han adelantado dentro y fuera del Proyecto curricular.

44

Información consolidada a partir de la actualización de las hojas de vida de los profesores de la LEBECS.

85

5.5.4. GRUPOS DE INVESTIGACIÓN45

La Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales asume la definición de grupos de investigación dada por COLCIENCIAS en el 2002:

“Se define grupo de investigación científica o tecnológica como el conjunto de personas que se reúnen para realizar investigación en una temática dada, formulan uno o varios problemas de su interés, trazan un plan estratégico de largo o mediano plazo para trabajar en él y producir unos resultados de conocimiento sobre el tema cuestión. Un grupo existe siempre y cuando demuestre producción de resultados tangibles y verificables, fruto de proyectos y otras actividades de investigación convenientemente expresadas en un plan de acción (proyectos) debidamente formalizado”46.

Durante el período de vigencia del período analizado (2005-2010) ha sido significativo el impulso al componente investigativo en la Universidad, en la Facultad y en la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales en particular. A continuación se presenta el estado de los grupos de investigación adscritos a la carrera:

Nombre Profesores Institucionali

zación

Clasificación Colciencias

2006

Clasificación Colciencias

2008

Clasificación Colciencias

2010 Línea(s) de investigación

Geopaideia

Liliana Rodríguez Nubia Moreno Jorge D. Sánchez

18-nov-02 A B B

-Relaciones entre pedagogía y didáctica. -Saberes y formación de docentes -Didáctica de la geografía

Cyberia Orlando Silva Briceño

01-oct-07 * D D

-Articulación de las políticas educativas distritales con la formación permanente de docentes. -Enseñanza de las Ciencias Sociales en Colombia

Derechos humanos en la escuela

Javier Betancourt

29-jul-08 * Sin

clasificación Sin

clasificación

- Derechos económicos, políticos y culturales. - Derechos en la escuela

Amautas

Elkin Agudelo Diego Arias Frank Molano José Novoa Adriana Castillo Jorge Blanco

22-sep-09 * * Sin

clasificación

-Formación del sujeto político y movimientos sociales. -Identidad, memoria y sociedad

Wayra

Luis Francisco Guerra Víctor Ávila Patricia Liscano

Sin institucionaliza

r

Sin institucionaliz

ar

Sin institucionaliza

r

Sin institucionaliza

r Memoria y conflicto (IPAZUD)

Tabla 5. Grupos de investigación LEBECS a 2010.

Como se puede observar de los 5 grupos de investigación en la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales, 3 han sido creados en los últimos tres años, 2 tienen clasificación en COLCIENCIAS y 3 no (uno de ellos

45

Información suministrada por el CIDC. 46

http://www.colciencias.gov.co/faq/que-es-un-grupo-de-investigaci-n

86

atendiendo a la normativa que exige un año de registro para poder aspirar a clasificación). Por ejemplo el grupo GEOPAIDEIA es un grupo de carácter interinstitucional (UPN-UDFJC) y ha adelantado los siguientes proyectos47:

Problemas de aprendizaje de la geografía en alumnos de educación básica.

Construcción del conocimiento social desde la geografía y su incidencia en el pensamiento crítico.

La literatura en la geografía como alternativa pedagógica para la enseñanza y comprensión del espacio geográfico.

Las estructuras conceptuales presentes en la geografía disciplinar y en la geografía escolar.

Construcción Sociocultural del Territorio Urbano (en curso). Además es claro que la actividad investigativa de los docentes de la LEBECS permea los diferentes campos académicos y los distintos espacios curriculares en los que se desenvuelven. El docente investigador no se despoja de su saber en la cotidianidad del quehacer educativo, por el contrario, este potencial se revierte no solo en la organización de los syllabus sino en la práctica diaria del ejercicio docente, en la oferta de electivas, en la orientación de los espacios académicos de Tendencias de Investigación 1 y 2, y en las diferentes propuestas que, semestre a semestre, se presentan en el ciclo de innovación. A manera de ejemplo se menciona la experiencia del Grupo Geopaideia y su incidencia directa en el plan de estudios de la LEBECS en los siguientes escenarios: 1. Espacios académicos de Dinámicas Regionales y Semiótica y Pensamiento Estético. En estos escenarios se ha trabajado de manera interdisciplinar y tomando como pretexto de estudio a la ciudad. En tal sentido, se llevan a cabo: Itinerarios urbanos, asistencia a conferencias especializadas, participación en el programa Cátedra Bogotá en los años 2007-2008 y 2009. 2. En el ciclo de innovación durante los años 2007-2008 Geopaideia articula dos proyectos pedagógicos y uno investigativo para integrar a partir del estudio, reflexión e indagación del concepto de espacio geográfico modalidades de trabajo en el marco del Ciclo. La incidencia del Grupo se cristaliza, además del proceso de formación que vivieron los estudiantes participantes en los proyectos, en:

Desarrollo de siete salidas de campo en contextos urbanos, cercanos y lejanos para complejizar el estudio del espacio geográfico.

Participación en calidad de ponentes en el I Encuentro Regional de

Experiencias Significativas y enseñanza de las ciencias sociales en la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia en abril de 2008.

47

Información del documento ―GEOPAIDEIA. Grupo de Investigación Interinstitucional Universidad Pedagógica Nacional, Universidad Distrital Francisco José de Caldas‖.

87

Sistematización de la experiencia en la publicación: La salida de campo.... se

hace escuela al andar. Disponible en www.geopaideia.com enlace publicaciones.

Por otro lado, la formación investigativa en la LEBECS también se ve alimentada por docentes que participan en otros grupos de investigación, no adscritos al Proyecto curricular, pero cuyos productos y reflexiones se revierten en beneficio de los procesos académicos.

Docente Grupo de Investigación Dependencia Clasificación Colciencias

2010

Eugenio Gutiérrez Lenguaje, Cultura e

identidad Especialización en

Lenguaje (U. Distrital) A1

Luis Carlos Ortiz

Formación de educadores (Doctorado

Interinstitucional de Educación)

Doctorado Interinstitucional (U.

Distrital) B

Javier Peña Sánchez Comunicación, cultura y

tecnología Fundación Universitaria

Los Libertadores C

Javier Peña Sánchez Grupo Interdisciplinario de

Estudios Políticos y Sociales "Theseus"

Universidad Nacional de Colombia

A1

Tabla 6. Grupos de investigación no adscritos al proyecto curricular de ciencias sociales.

5.5.5 PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN48

El diseño e implementación de los Proyectos de Investigación de los docentes y que la Universidad decide financiar son un componente importante en el desarrollo de la actividad académica e investigativa del Proyecto, en la medida en que permite la circulación de ideas y la producción de conocimiento en beneficio de los estudiantes que reciben dicha reflexión en las clases y en el ciclo de innovación. A continuación se hace referencia a los Proyectos financiados por la universidad en los últimos años.

Nombre del Proyecto Director(a) del

proyecto Vigencia

Las Barras Bravas: las razones del conflicto. Acercamiento a la compresión de las prácticas violentas de abordaje del conflicto entre jóvenes integrantes de las barras bravas en Bogotá, entre los años 2002 y 2008

Adriana Esther Castillo

2010-2011

Educación para la ciudadanía: relatos de la exclusión Diego Hernán Arias

Gómez 2010-2011

Análisis histórico comparado sobre el pensamiento de la conservación en estados unidos y Colombia desde un enfoque histórico-genético.

José Benedicto Novoa 2009-2010

El discurso informativo de la prensa y la formación de opinión pública en Colombia.

Fernando Aranguren 2009-2010

48

Información suministrada por el CIDC de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

88

Terceras fuerzas y democracia en Colombia: 1991-2009 Jorge Orlando Blanco 2009-2010

Representaciones sociales sobre derechos humanos en un grupo de docentes en formación de las Licenciaturas en Educación con énfasis en ciencias sociales, matemáticas, artística y pedagogía infantil de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Elkin Darío Agudelo Colorado

2009-2010

Hacia una cartografía de las representaciones que los jóvenes tienen de los procesos de independencia

Víctor Manuel Ávila 2009-2010

Del pupitre al tablero: reconstrucción de la historia de la facultad de ciencias y educación

José Javier Betancourt

2009-2010

Instituciones y políticas de la memoria sobre el conflicto armado interno colombiano

Orlando Silva Briceño 2009-2010

Recuperación de memorias y procesos formativos en la Corporación Campesina para el Desarrollo Sustentable - Calarcá - Córdoba Quindío – Corpocam

Frank Molano Camargo

2008-2009

La primera violencia en la enseñanza de las ciencias sociales, entre la memoria oficial y otras memorias: el caso de seis instituciones educativas en Bogotá (Proyecto financiado por el IPAZUD).

Orlando Silva Briceño 2007-2009

Los sistemas axiológicos sociales en la literatura colombiana del siglo XX. Un estudio socio crítico

Jorge David Sánchez 2005-2006

La intelectualidad iberoamericana frente a la condición humana. Laureano Gómez (conservadurismo), Gerardo Molina (Socialismo)

María Teresa Cifuentes Traslaviña

2005-2006

Investigación y enseñanza de la historia: La historia de familia

Luis Carlos Ortiz Vásquez

2005-2006

Lo público y lo privado en la construcción de la cultura democrática en la escuela

Juan Francisco Aguilar Soto

2005-2006

Uniones informales en la Santa Fe de Bogotá Colonial 1756 – 1809

Rodolfo Nieto Echeverri

2005-2006

Estado Federal. Boyacá 1857 – 1886 Jorge Luis Quintero

Acevedo 2005-2006

Tabla 7. Proyectos de investigación institucionalizados de docentes de la LEBECS 2005-2010

Para el período de estudio se han adelantado 17 proyectos de investigación financiados por la Universidad bien sea a través del Centro de Investigaciones o del IPAZUD. Estos proyectos cuentan con un protocolo de diseño, seguimiento y evaluación por parte del CIDC (ver anexo 11. formato informe de investigación CIDC), a partir de informes parciales y finales de acuerdo al desarrollo del mismo y a las condiciones y criterios de elaboración. Por otro lado es importante mencionar otros tipos de proyectos de investigación cuyas fuentes de financiación provienen de otros entes pero que en definitiva alimentan la dinámica investigativa de la LEBECS:

Docente Proyecto Descripción

Elkin Darío Agudelo Colorado

Formación del sujeto de derechos en los programas de formación docente de

ciencias sociales y su articulación con las prácticas pedagógicas en ámbitos

formales y no formales

Proyecto del Doctorado en Educación que adelanta el docente en la Universidad

Pedagógica Nacional

Nubia Moreno Didáctica de la geografía: ciudad y Proyecto del Doctorado en

89

Lache novela. Espacio geográfico y literario del barrio

Chapinero en la ciudad de Bogotá

Educación que adelanta el docente en la Universidad

Pedagógica Nacional

Piedad Ramírez

Acción colectiva estudiantil y construcción de subjetividad en el contexto

universitario

Proyecto del Doctorado en Educación que adelanta el docente en la Universidad

Pedagógica Nacional

Orlando Silva Historia de la enseñanza de las ciencias sociales en Colombia. Una perspectiva

genealógica

Proyecto del Doctorado en Educación que adelanta el docente en la Universidad

Pedagógica Nacional

José Javier Betancourt

Godoy

Convivencia y regulación social en la escuela. Estudios de caso

Proyecto del Doctorado en Educación que adelanta el docente en la Universidad

Distrital

Tabla 8. Proyectos de Investigación no institucionalizados de docentes de la LEBECS 2010

Es de aclarar que también algunos profesores han realizado investigación independiente (sin financiación de CIDC pero que tampoco son proyectos o trabajos de doctorado).

5.5.6. PRODUCTIVIDAD ACADÉMICA DE LOS PROFESORES

Finalmente la producción intelectual visible en documentos, libros, ponencias expresa no solo la voluntad de la Universidad Distrital para apoyar el trabajo docente, sino las posibilidades investigativas y académica de los docentes de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales. En la tabla 5.5.2 de los anexos se referencian los documentos que se han editado en el período estudiado. A partir de la productividad de los profesores podemos encontrar la siguiente relación, hecha con base en la cantidad de artículos de revistas, capítulos de libros y libros en los que los profesores del proyecto han participado durante el periodo 2005- 2010. Lo cual evidencia la alta productividad académica e investigativa (puesto que gran parte de las publicación nacen a partir de investigaciones) que los docentes del proyecto tienen. 2005 2006 2007 2008 2009 2010 Total

Artículos 4 6 10 11 9 7 47

Capítulos 7 3 5 5 8 7 35

Libros 2 2 7 11 7 4 32

Tabla 9. Clasificación productividad académica docentes LEBECS 2005-2010

5.5.7. LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN

La Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales considera las líneas de investigación como espacios académicos de producción de nuevo conocimiento en torno a un área acorde a los propósitos, misión y enfoque curricular del proyecto curricular, que orientan la formación investigativa y la

90

producción investigativa de su comunidad académica, en donde desde perspectivas disciplinares e interdisciplinarias, se dan desarrollos de orden epistemológico y metodológico. Además se tiene en cuenta la definición de Colciencias que concibe las líneas de investigación como un espacio estructurado de problemas u objetos de investigación relevantes dentro de un campo de conocimiento que favorece la creación de grupos de investigación. En este sentido las líneas de investigación de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales son:

Problemas de las ciencias sociales: Esta línea articula la investigación que se realiza en el proyecto desde el ciclo de fundamentación hasta el de innovación, además tematiza aspectos relacionados con las diferentes áreas de las ciencias sociales y humanas como la historia, la antropología, la sociología, la psicología, la ciencia política, los estudios culturales, la filosofía, entre otras, y se hace presente en los proyectos de investigación promovidos por los docentes, en los semilleros y el las propuestas del ciclo de innovación.

Problemas de pedagogía, enseñanza y didáctica de las ciencias sociales: Esta línea toma aspectos propios de la enseñanza y aprendizaje de las ciencias sociales, a partir de problemáticas concretas relacionadas bien sea con el ejercicio de la práctica docente, del análisis de las políticas educativas, del sistema escolar, de los manuales escolares, de la historia de las disciplinas escolares, etc.

Además el trabajo investigativo de los docentes es socializado en diversos eventos de distinto nivel, 22 de orden nacional y 20 de orden internacional (Ver anexo 12. Tabla de participación de docentes en eventos académicos nacionales e internacionales.). 5.5.8. SEMILLEROS DE INVESTIGACIÓN49

Los semilleros son comunidades de aprendizaje donde confluyen fundamentalmente estudiantes acompañados por profesores. Tienen el propósito de buscar no solo información integral, sino la concientización de la comunidad académica hacia una cultura científica e interdisciplinaria, afianzando herramientas conceptuales y metodológicas. Los semilleros al igual que los grupos se van avalando a través de sus productos y las líneas de investigación, participan en redes, seminarios, talleres y se vinculan con la comunidad nacional e internacional mediante cooperación o estrategias académicas. Estos son los semilleros adscritos al Proyecto curricular:

Nombre Director(a) Fecha de

49

Información suministrada por el CIDC.

91

institucionalización

Periferia Orlando Silva Briceño 10-may-10

Estudios Políticos U. Distrital Humberto Alarcón Ortiz 10-dic-09

Armadillo Sur Víctor Manuel Ávila 03-nov-09

LAZAD Luis Francisco Guerra 20-oct-08

Bucles Sociales Jorge David Sanchez 08-abr-08

Ceato Taki Ongoy Jose Novoa Patiño 08-ago-07

Runa Emergente Víctor Manuel Ávila Diana Yaneth Ávila

09-oct-06

Tabla 10. Semilleros de investigación de la LEBECS

Los 7 semilleros existentes en el Proyecto han sido creados en el último lustro y cuentan con un importante protagonismo en la organización de las actividades de la carrera. En este mismo sentido es importante destacar la presencia de estudiantes de la carrera, en la medida que socializan trabajos de investigación o en representación de los semilleros, en diversos eventos académicos de orden nacional e internacional, no solo con el carácter de asistentes, sino de ponentes (Ver anexo 13.Tabla de participación de estudiantes en eventos académicos nacionales e internacionales.).

5.5.9. PROYECTOS INSCRITOS EN EL CICLO DE INNOVACIÓN50

El ciclo de innovación es la fase de formación de los estudiantes que materializa los conocimientos y las capacidades desarrolladas en los semestres anteriores. Desde octavo semestre, grupos reducidos de estudiantes, asesorados por un docente que previamente ha presentado en el marco de un macro proyecto en el que los estudiantes se inscriben, desarrollan y profundizan durante tres semestres un proyecto de su interés en permanente interacción con el tutor. Proyectos pedagógicos y proyectos investigativos de este corte implementados por estudiantes de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales se convierten así en el bien más preciado de la carrera por cuanto establecen un puente entre el alto perfil investigativo de los docentes y la posibilidad de formar en investigación a los futuros licenciados. En el anexo 14 (Proyectos de Ciclo de Innovación, 2005-I - 2010-II.)se registra la información de todos los proyectos creados para el ciclo de innovación de la carrera en los componentes investigativo y pedagógico, desde el período académico 2005-I hasta el período académico 2010-II. Allí se establece la categoría a la que corresponde cada proyecto, esto es, el tema general que trata cada uno. De estos proyectos, cabe destacar que sin bien los proyectos investigativos tienen una relación mucho más explícita con la investigación misma, los proyectos

50

El cuadro fue elaborado y suministrado por la monitora Laura La Torre del Centro de Documentación de la LEBECS.

92

pedagógicos presentan la estructura, sentido y formalidad de una investigación, con la diferencia que presenta intervención en instituciones de educación formal o no formal y el resultado final es un documento de sistematización. Por otro lado, los estudiantes tienen la posibilidad de presentar cualquiera de los dos trabajos como modalidad para optar por el grado de Licenciado. Estas diferentes modalidades se clasifican en la siguiente tabla:

Gráfico 4. Clasificación Proyectos Pedagógicos LEBECS 2005-2010

Grafica No 5. Clasificación Proyectos de Investigación LEBECS 2005-2010

5.5.10. MONOGRAFÍAS DE INVESTIGACIÓN

Un componente clave en cualquier Proyecto curricular que apuesta por la investigación como estrategia académica de construcción tiene que ver con las

0123456789

10

0123456789

Mo

vim

ien

tos …

Co

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icto

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His

tori

a

Étic

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…

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…

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n

Form

ació

n …

His

tori

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TIC

s

Ense

ñan

za d

e la

s …

Sist

emat

izac

ión

de …

93

monografías de investigación que producen los estudiantes que terminan la carrera. En el Proyecto curricular, desde el 2005 al 2010 se han aprobado 342 trabajos de grado, de ellos 245 son de investigación o monografías frente a otras modalidades de graduación, como son pasantías (22) y seminarios de actualización (75). A continuación se referencian las monografías. (Ver anexo 15. tabla de monografías 2005-2010).

La siguiente es la clasificación, de mayor a menor recurrencia, de las temáticas desarrolladas en estas monografías:

Gráfico 6. Temáticas desarrolladas en Monografías de grado LEBECS 2005-2010

5.5.11. LAS TICS Y LA INVESTIGACIÓN

En cuanto a los procedimientos para incorporar el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación en la formación investigativa de los estudiantes, los docentes del Proyecto curricular, en términos generales hacen uso de las siguientes herramientas:

Internet

Plataforma tecnológica de la UD

Página web institucional

Páginas web personales

Medios magnéticos y digitales

Medios audiovisuales

Directorio Virtual La Universidad cuenta con varios enlaces51 a bases de datos de archivos clave a nivel nacional e internacional que permiten consultas e investigaciones de toda índole, algunos de ellos son:

51

http://die.udistrital.edu.co/

05

10152025303540

94

La Red de Revistas Científicas de América Latina y El Caribe, España y Portugal (Redalyc) es un proyecto respaldado por la universidad autónoma del estado de México y cuenta con la colaboración de cientos de instituciones de educación superior y sistemas de información, iniciado en enero del 2003 con el objetivo general de construir un sistema de información científico compuesto por la publicaciones líderes en todas las áreas del conocimiento editadas en los países de Iberoamérica. Se ha consolidado como un importante repositorio de conocimiento con 550 publicaciones online y más de 116000 artículos en texto completo. Dirección: http://www.redalyc.com/

DOAJ, Directorio de Revistas Científicas de Calidad de Acceso Abierto, el directorio nace en 2003 en Suecia, bajo la responsabilidad de Open Society Institutte, SPARC (The Scholary Publishing and Academic Resources Coalition), BIBSAM, AXIEL y las bibliotecas universitarias de Lund. Dirección: http://www.doaj.org/doaj?func=home

Latindex, un sistema de Información sobre las revistas de investigación científica, técnico-profesionales y de divulgación científica y cultural que se editan en los países de América Latina, el Caribe, España y Portugal. Dirección: http://www.latindex.unam.mx/index.html

La Base de datos SciELO es una biblioteca de acceso libre en línea a revistas con texto completo que cubren disciplinas tales como: Arquitectura, Ciencias Agrícolas, Ciencias Biológicas, Ciencias de la Salud, Ciencias de la Tierra, Ciencias Jurídicas, Ciencias Sociales, Humanidades, Ingeniería, Matemática, Oceanógrafa y Química. Dirección: http://www.scielo.org/php/index.php?lang=es

La colección Wiley InterScience ofrece más de tres millones de artículos incluidos en mil 400 revistas. Alrededor de la mitad de los títulos se publican en conjunto con asociaciones académicas y profesionales. Dirección: http://onlinelibrary.wiley.com/journal/10.1002/%28ISSN%291098-2736

Science Direct es la plataforma de consulta de una base de datos de revistas y libros editados por Elsevier Con sede en Ámsterdam, Países Bajos. La compañía es el mayor proveedor mundial de información científica, técnica y médica, y publica más de 2.000 revistas, así como libros y bases de datos secundarias. Dirección: http://www.sciencedirect.com/

El repositorio de acceso abierto de la Universidad Nacional de Colombia, en el cual se administran, preservan y difunden todas las obras monográficas que la Universidad ha producido a través de su historia, incluyendo libros, tesis y trabajos de grado, trabajos docentes, entre otros.

95

Dirección: http://www.bdigital.unal.edu.co/

En el 2011, en algunos espacios del Ciclo de Innovación52, la propuesta consiste en desarrollar un centro de documentación virtual para la historia de la educación. Se tiene proyectado un primer momento de fundamentación de la línea de investigación en historia de la educación desde la perspectiva de la Historia Cultural, los resultados serán documentos académicos de fundamentación que aparecerán en plataforma virtual. En un segundo momento se espera que los integrantes del grupo, a medida que van desarrollando sus proyectos de investigación realicen una recolección de fuentes primarias y secundarias, las cuales se incorporaran a la página web diseñada. La página se encuentra ya en funcionamiento53, pero no se ha institucionalizado, es una página personal. Por otro lado, en la asignatura de Medios y Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación se familiariza a los estudiantes con todo tipo de plataformas y espacios virtuales que ofrecen apoyo para obtener información valiosa de cara a diferentes búsquedas académicas que se convierten en espacio estratégico de construcción y divulgación del conocimiento. Las nuevas tecnologías representan hoy día un nuevo lenguaje y una nueva cultura que interpela las lógicas de producción de conocimiento tradicional, una nueva relación entre pares y una nueva relación docente-estudiante. En estos espacios académicos se familiariza entonces a los estudiantes con diferentes ayudas tecnológicas que les permiten compartir enlaces, videos, conferencias, artículos, tutoriales y otras herramientas de su labor universitaria. El grupo de investigación Geopaideia cuenta con una página de internet54 como escenario para algunos espacios académicos y de trabajo en el que se establecen canales de circulación de las reflexiones teóricas, de las producciones académicas de los estudiantes y de los debates que suscitan las sesiones presenciales. Esta página es un espacio que posibilita el desarrollo en los estudiantes de escenarios virtuales como foros de discusión, debates sencillos, preguntas guiadas, chats, entre otros. Además es usado para la socialización de trabajos de sistematización y reflexión de la práctica pedagógica e investigativa elaborados por parte del grupo de investigación, es una posibilidad de dialogar desde construcciones propias como resultados tangibles de los debates desarrollados en el aula. Por otro lado, en las clases de idiomas, las TICs vienen siendo utilizadas para:

La exploración de páginas especializadas en el aprendizaje del Inglés que cuentan con herramientas interactivas como ejercicios de escucha, video, solución de test.

Resolución de pruebas escritas que dan cuenta del nivel de avance en el desarrollo de competencias en Inglés mediante test interactivos que miden

52

Ciclo de innovación: Introducción a la sociología de la cultura, orientador por el profesor Javier Mauricio Mejía. 53

http://javiermejia.jimdo.com/electiva-sociologia-de-la-cultura/?logout=1 54

www.geopaideia.com

96

comprensión de lectura, uso de estructuras gramaticales, avance en el reconocimiento de la fonética de la lengua inglesa, a través de una amplia gama de ejercicios, tareas y pruebas interactivas.

Lectura de blogs especializados en Inglés que enfrentan a los estudiantes con textos relacionados con temáticas pertinentes a su campo de formación.

Evaluación de temáticas abordadas a través de ejercicios en línea que arrojan resultados de forma inmediata y le permite al estudiante recibir retroalimentación clara y pertinente.

Envío y recibo de información de ejercicios desarrollados en las salas de informática a correos creados para tal fin. Esta dinámica permite hacer un acompañamiento individual durante el ejercicio desarrollado en clase y posteriormente evaluarlo desde cualquier punto con internet.

Envío de ejercicios de escucha con taller para desarrollar. Los estudiantes pueden escucharlos tantas veces como lo requieran.

Descarga de material audio-visual en los equipos portátiles de los estudiantes, lo que facilita su acceso en cualquier momento.

Ofrecer herramientas para el desarrollo de competencias en Inglés que responden a las características de los jóvenes hoy en día: sujetos multimodales, inmersos en la tecnología y con exigencias, cada vez más altas, de manejo de por lo menos una lengua extranjera.

Finalmente, es importante mencionar que las bases de datos más consultadas en sus actividades investigativas, por parte de docentes y estudiantes son55:

1. SISTEMA DE INFORMACIÓN CIENTÍFICA REDALYC RED DE REVISTAS CIENTÍFICAS DE AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE, ESPAÑA Y PORTUGAL http://redalyc.uaemex.mx/

2. RED DE BIBLIOTECAS VIRTUALES DE CIENCIAS SOCIALES DE

AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE DE LA RED CLACSO http://www.biblioteca.clacso.edu.ar/

3. FACULTAD LATINOAMERICANA DE CIENCIAS SOCIALES SEDE

ECUADOR http://www.flacso.org.ec/html/bddvirtuales.html

4. BIBLIOTECA DIGITAL DE LA ORGANIZACIÓN DE ESTADOS

IBEROAMERICANOS PARA LA EDUCACIÓN, LA CIENCIA Y LA CULTURA

http://www.oei.es/bibliotecadigital.php

55

Parte de esta información se obtuvo del Doctorado Interinstitucional en Educación: http://die.udistrital.edu.co/

97

5. REVISTA DE EDUCACIÓN. MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA - ESPAÑA

http://www.revistaeducacion.mec.es/

6. REVISTA ELECTRÓNICA DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA http://redie.uabc.mx/enlaces/que-es-redie.html

7. BRITISH EDUCATION INDEX

http://www.leeds.ac.uk/bei/index.html

8. EDUCATIONAL RESEARCH ABSTRACTS ONLINE a. http://www.informaworld.com/smpp/title~content=t713417651~db=all

9. EDUCATION RESOURCES INFORMATION CENTER

a. http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/search/basic.jsp 5.6. RELACIÓN CON EL SECTOR EXTERNO56 Entre las funciones de docencia, investigación y extensión previstas para la universidad, las relaciones con el sector externo se evidencian como uno de los aspectos de mayor trascendencia y desarrollo, a partir de las instancias encargadas de gestionar acercamientos con organizaciones e instituciones relacionadas con las áreas de las diferentes facultades. Para el caso de los convenios interinstitucionales que la universidad suscribe con otras instituciones a nivel internacional y nacional, se ha creado el CERI (Centro de Relaciones Interinstitucionales), el cual establece entre sus políticas la gestión académica para el desarrollo social y cultural, que se concreta en los siguientes proyectos:

1. Internacionalización del Currículo. 2. Movilidad académica (responsabilidad exclusiva del CERI):

Elaboración de normas, documento de políticas, lineamientos y procedimientos para la movilidad interna y externa en la universidad.

Sensibilización y comunicación de los documentos generados a la comunidad universitaria.

Implementación de la política de movilidad en la universidad. 3. Redes, proyectos conjuntos y franquicias nacionales e Internacionales. 4. Impulsar mecanismos de cooperación interinstitucional del ámbito local,

regional, nacional e internacional (Fundraising) (ver Anexo 16. Proyección CERI plan trienal 2009- 2011).

La relación con el sector externo se desarrolla en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas como un conjunto de acciones estratégicas que permite la

56

Elaborado por los docentes Javier Betancourt y Francisco Guerra.

98

generación de vínculos, planes programas y proyectos, mediante los cuales se articulan los procesos educativos e investigativos con el sector productivo, las instituciones y las comunidades, con el fin de proyectar hacia ellas los conocimientos, saberes y resultados de investigación propios de la universidad, así como promover el intercambio de experiencias y los aprendizajes mutuos. Este conjunto de acciones se ha denominado genéricamente como extensión y forma parte de uno de los tres campos de acción (funciones) fundamentales de la universidad. La extensión ha sido reglamentada en la UD, por el Acuerdo 002 del 29 de febrero del 2000, mediante la cual se le da una estructura administrativa y organizativa para su gestión. En él se crea el Instituto de Extensión y Educación No Formal de la Universidad Distrital -IDEXUD-. Este Instituto tiene como misión ―llevar a cabo actividades que permitan la articulación del conocimiento institucional y técnico de sus facultades con la sociedad, apoyado con el talento humano de altísimas condiciones; dando respuesta y soporte a las organizaciones gubernamentales, civiles, educativas y empresariales con el fin de articular el entorno con la Universidad, a través de la suscripción de proyectos interinstitucionales y programas de educación no formal.‖ La visión del IDEXUD busca integrar extensión, docencia e investigación con el fin de crear lazos ―con la sociedad y sus políticas de desarrollo, de manera transparente y manteniendo los más altos estándares de calidad.‖ La Facultad de Ciencias y Educación, ha creado su Unidad de Extensión, que trabaja estrechamente en el desarrollo de programas y proyectos, con el IDEXUD, mediante el acuerdo 007 de diciembre de 2002 (ver anexo 17. Acuerdo 007 de diciembre de 2002). También en el campo administrativo y de gestión, la rectoría expidió la Resolución Nº 668 del 28 de noviembre del 2008, con el fin de apoyar el desarrollo de las políticas de Extensión de la Universidad. De igual manera la relación con el sector externo se ha fortalecido institucionalmente con el apoyo de la Oficina de Relaciones Interinstitucionales, que es la encargada de establecer los convenios y pactos con instituciones nacionales e internacionales para el desarrollo de programas de investigación, académicos y de extensión. Según la reglamentación de la universidad, la Facultad de Ciencias y Educación debe adelantar proyectos de extensión, dirigidos a entidades del sector público y privado y a los miembros e instancias de la sociedad que así lo requieran para realizar estudios e investigaciones y prestar servicios de consultoría y asesoría. Como se expresa en el acuerdo 007 de diciembre de 2002 del Consejo de Facultad, en el cual se establecen los mecanismos y la organización para el funcionamiento de la unidad de extensión en la facultad (ver anexo 17. Acuerdo 007 de diciembre de 2002 del Consejo de Facultad).

99

En ese sentido, la universidad cuenta con políticas y procedimientos que permiten crear la estructura para el manejo, seguimiento y control de los proyectos de extensión, y que establecen las directrices y la estructura presupuestal para el manejo eficiente de los recursos financieros que ingresan por concepto de proyectos de extensión (ver Anexo 18. Resolución 031 del 11 de febrero de 2003 Rectoría). La Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales ha implementado distintas modalidades para vincularse con el sector externo, a través del trabajo de estudiantes, docentes y directivos en el ámbito educativo, en las comunidades de base y en el contexto de la ciudad en general, tratando de esta manera de aproximar las políticas de la universidad, trazadas en el PUI y en el Plan de Desarrollo57, a las necesidades del entorno y así contribuir con la formación profesional de los docentes. En este sentido se destacan como modalidades principales: 1) las pasantías de estudiantes, entendidas éstas como los vínculos que un estudiante establece con una institución y/o una organización no gubernamental, con el ánimo de desarrollar a través de esta modalidad su trabajo de grado, de acuerdo con la reglamentación que posibilita el desarrollo de pasantías en extensión y en investigación58; 2) las Prácticas Académicas Integrales (PAI), planeadas dentro del desarrollo académico de la LEBECS, que permiten el acercamiento de la academia a otras comunidades, a los actores, a la escuela y los distintos escenarios educativos, éstas son planeadas a partir de proyectos elaborados conjuntamente por los profesores de los diferentes núcleos de formación, en el desarrollo del semestre; 3) las prácticas docentes, que son desarrolladas a través de vínculos formales e informales con diversas instituciones, que se materializan en el ciclo de innovación en los proyectos pedagógicos, y se realizan durante los tres últimos semestres del proceso de formación; 4) de igual manera se realizan trabajos de campo, que son adelantados desde uno o varios núcleos de los ciclos de fundamentación y profundización. De esta forma, estas modalidades contribuyen al cumplimiento de la misión y visión de la universidad, de la facultad, y del proyecto curricular y de sus propósitos formativos, por cuanto permiten a los estudiantes aproximarse y conocer diferentes realidades locales, regionales y nacionales, y al abordaje de sus problemáticas educativas y sociales. Los vínculos que se establecen se desarrollan a través de los siguientes medios: convenios interadministrativos, donde median aportes económicos entre las partes con el fin de desarrollar proyectos de extensión, de formación continuada y de investigación; convenios de cooperación donde no median aportes económicos pero se desarrollan programas de extensión, formación continuada e investigación. Los dos anteriores son formalizados a través del rector y el representante legal de la institución y/u organización con la que se firma el respectivo convenio.

57

PUI. Proyecto Universitario Institucional. Plan de desarrollo 2007-2016. 58

Acuerdo No 005 Junio 18 de 1997. Artículo 6, 9 y 11. Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

100

Cartas de cooperación, que al igual que las anteriores, busca vincular al proyecto en aspectos puntuales y concretos donde las partes firman unos compromisos para desarrollar actividades continuas y permanentes. En contraste con los convenios, la firma de los acuerdos se hace entre el coordinador de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales y el representante de la otra institución y/u organización. Voluntariado y vínculos académicos, se establecen de manera más informal y son tramitados y desarrollados por estudiantes y/o docentes con comunidades específicas y que tienden básicamente a acompañar procesos relacionados con el campo de la educación popular, la alfabetización, la formación en derechos humanos y el acompañamiento de proyectos adelantados por las comunidades. Los vínculos académicos, generalmente se establecen a partir de las prácticas académicas integrales y salidas de campo organizadas en algún semestre en particular o en alguno de los núcleos del plan de estudios, convirtiéndose en formas de vinculación directa con comunidades, instituciones y/u organizaciones. 5.6.1. VINCULACIÓN CON EL SECTOR EDUCATIVO

Por la naturaleza misma del programa de licenciatura, más que con el sector productivo, su relación natural se da con el campo de la educación, la pedagogía y el sistema educativo. Desde esta perspectiva la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales se ha venido vinculando desde las distintas modalidades que se señalaron anteriormente. Es importante advertir que dichos vínculos se entablan con instituciones formales, informales y organizaciones no gubernamentales para la ejecución de planes y programas que están vinculados con la formación docente. Además de ello es importante resaltar que las relaciones con el sector educativo se desarrollan a través de vínculos académicos a través de la práctica docente, tanto en las PAI, como en el desarrollo del ciclo de innovación en desarrollo de los proyectos pedagógicos y de investigación. De igual manera se hace a través de las pasantías, entendida como modalidad de trabajo de grado, bien sea por convenios, cartas y/o voluntariado. Incidencia en instituciones educativas

En el proceso de formación de los estudiantes de la LEBECS, a través del ciclo de innovación, proyecto pedagógico, se ha recopilado la información a partir de las monografías presentadas por los estudiantes, donde puede señalarse que sus alcances son a nivel del Distrito Capital, algunas comunidades indígenas, poblaciones campesinas, es decir que la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales tiene una cobertura de lo local, regional y nacional. Los medios han sido la práctica docente y el voluntariado.

101

Por otro lado es importante señalar que los problemas y temas pueden centrarse en los siguientes ejes: enseñanza de la geografía, convivencia democrática, prácticas y saberes pedagógicos, estrategias pedagógicas para la enseñanza de las ciencias sociales, estrategias didácticas, competencias ciudadanas, educación propia, concepto de lugar, autonomía, liderazgo59.

INSTITUCION EDUCATIVA

# ESTUDIANTES

DE LA LEBECS

#

ESTUDIANTS BENEFICIAD

EJES TRABAJADOS

CED JAIME GARZON, CED REP ECUADOR, IED REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA, IED MONTEBELLO, IED BRAZUELOS, IED CIUDAD DE BOGOTA, IED SAN JERUSALEN, CAFAN LOS NARANJOS, INSTITUTO PEDAGOGICO ARTURO RAMIREZ MONTUFAR, IED JOSE JOAQUIN CASTRO, COLEGIO LORENZO DE ALCANTUZ

20 320

Enseñanza de la geografía, convivencia democrática, prácticas y saberes pedagógicos, estrategias pedagógicas y didácticas para la enseñanza de las ciencias sociales, competencias ciudadanas, concepto de lugar, autonomía y liderazgo social, educación en derechos humanos

Concentración escolar Las delicias. Resguardo indígena guambiano, Silvia Cauca

1 20 Educación propia

Comunidad de Chaparral, Resguardo Wakayo del unuma, Sikuani Meta

1 20 Memoria y educación propia.

Tabla 11. Relación con Instituciones Educativas.

Entidades gubernamentales

Defensoría del Pueblo. Convenio de cooperación vigente desde el año 2004, ha posibilitado la participación de estudiantes en proyectos de extensión para el acompañamiento a programas que viene desarrollando la Dirección Nacional de Promoción y Divulgación de Derechos Humanos en las áreas de derechos humanos y Derecho Internacional Humanitario. El convenio inicialmente fue un esfuerzo adelantado por el Instituto para la Pedagogía, la Paz y el Conflicto Urbano -IPAZUD- de la universidad, desde donde se adelantaron los primeros acuerdos y la necesidad de vincular estudiantes. Las primeras convocatorias fueron tramitadas por dicha unidad académica y posteriormente se delegó la responsabilidad al proyecto curricular de la LEBECS. Los estudiantes se han vinculado mediante convocatoria pública en proyectos de extensión para la gestión académica y administrativa de la Cátedra Ciro Angarita Barón, Plan Nacional de educación en derechos humanos, Programa Nacional de Formación en Derechos Humanos de los Personeros Municipales, Red Nacional de promotores de derechos humanos, Plan Nacional de formación para el Control

59

Base de datos de los trabajos monográficos presentados por los estudiantes de la LEBECS. Tesis de sociales. 1982-2010. Excel. Sin fecha.

102

Social, así como para la documentación de los informes del Defensor del Pueblo al Congreso de la República60, según se desprende de algunos informes finales de pasantía. Las temáticas abordadas por los estudiantes han estado relacionadas con la educación en derechos humanos, pedagogía para los derechos humanos, derecho internacional de los derechos humanos, derecho internacional humanitario, derechos sociales, jurisprudencia constitucional e internacional. A dicho proceso se han vinculado aproximadamente 14 estudiantes61, cuyos productos están relacionados con la función que han cumplido en el desarrollo de su pasantía. Entre ellos está el levantamiento de base de datos, la elaboración de preinformes para el informe al Congreso de la República, el diseño de instrumentos para la recolección de necesidades en la formación de personeros, la construcción de unidades didácticas, el acompañamiento a talleres de derechos humanos y el informe escrito final de pasantía presentado en público como sustentación de trabajo de grado. La población beneficiaria está relacionada con líderes sociales, personeros municipales, líderes de juntas de acción comunal, sindicalistas, campesinos e indígenas, población afro que han participado en la cátedra Ciro Angarita Barón. A la fecha solamente 1 egresada se encuentra vinculada, por contrato, con la institución. Personería Distrital. El convenio establece el acuerdo de cooperación

interinstitucional entre la Personería de Bogotá D.C. y la Universidad Distrital para promover las actividades de formación, investigación y asistencia técnica en las áreas comunes a las funciones de las entidades, tales como: la defensa, protección y promoción de los derechos humanos, la veeduría ciudadana y la defensa del interés público. Estudiantes y profesores de la LEBECS y del IPAZUD han venido participando en proyectos comunes de extensión y de investigación acerca del seguimiento, evaluación y monitoreo de la implementación de la Cátedra de derechos humanos en Bogotá (creada por el Acuerdo 125 de 2004, expedido por el Concejo de Bogotá), las personerías escolares y la convivencia en colegios. De esta cooperación han resultado varias investigaciones publicadas62. En una primera fase se vincularon 6 estudiantes en una pasantía de extensión, para contribuir en el proceso de recolección de información sobre el seguimiento a la Cátedra de derechos humanos, deberes, garantías y pedagogía de la reconciliación para el levantamiento de un estado del arte que dé cuenta de los

60

Ídem. 61

Ídem. 62

Betancourt Godoy, José Javier (2008). Saberes, escenarios y prácticas pedagógicas de la Cátedra de Derechos Humanos. Balance de experiencias y proyectos educativos en el Distrito Capital. Acuerdo 125 de Julio 9 de 2004. Personería de Bogotá – Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Gómez, Diana, Guerra García, Francisco y Serna Dimas, Adrián (2009). Ciudad, localidad y escuela. Escenarios para una ciudadanía de derechos. Bogotá: Universidad Distrital Francisco José de Caldas – IPAZUD – Personería de Bogotá.

103

distintos programas desarrollados en su cumplimiento en el Distrito Capital. Implicó ello un seguimiento documental de dichos programas y generar los insumos para el informe que recoge básicamente los saberes, escenarios y prácticas pedagógicas de la cátedra de derechos humanos presentado en el 2009. Por su parte los estudiantes elaboraron el informe escrito final que recoge ese estado del arte sobre saberes, escenarios y prácticas pedagógicas haciendo la respectiva sustentación pública en la universidad donde presentaron los resultados relacionados con el informe general. En una segunda fase se vincularon 10 estudiantes en la modalidad de pasantía de investigación, donde bajo la dirección del equipo del IPAZUD recolectaron la información clave para hacer el seguimiento a la cátedra, en cuanto a políticas públicas y educación, educación y derechos humanos, derechos humanos y ciudadanía, informe que hace una mirada crítica a la cátedra distrital de derechos humanos, de allí se produce por los docentes del equipo el informe que se recopila en el libro Ciudad, localidad y escuela. Escenarios para una ciudadanía de derechos, que fue presentado en el 2009 en la audiencia de seguimiento que hace la personería cada año63. En cuanto a los estudiantes presentaron su informe escrito final de trabajo de grado abarcando política pública y educación; currículo, práctica pedagógica y clima escolar; política pública, educación en derechos humanos y escuela, como una mirada crítica a la implementación de la cátedra. El trabajo se sustentó públicamente en la universidad. El equipo del IPAZUD para el año 2010, coordinó la investigación con la participaron de 9 docentes, concentrando el seguimiento a la cátedra sobre una mirada al sujeto pedagógico y las retóricas implícitas en el proceso de formación de derechos humanos, el trabajo se centró en hacer un análisis a los distintos programas promovidos por las secretarias dependientes de la Alcaldía Mayor, responsables de procesos de formación formal y no formal. De ello se obtuvo una publicación64. En este proceso no se vincularon estudiantes.

Secretaria de Educación Distrital. Desde el año 2007 la Universidad Distrital, la

Facultad de Ciencias y Educación, el PAIEP, la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales y la Secretaria de Educación del Distrito Capital, firmaron un convenio a 13 años, cuyas finalidades se centran en: formar maestras, maestros y directivos en programas de actualización, de formación permanente de docentes -PFPD-, de profundización pedagógica y relaciones escuela-ciudad. Apoyar la participación de maestras y directivos en la realización de estudios de postgrados a nivel de maestría.

63

Gómez, Diana; Guerra García, Francisco y Serna Dimas, Adrián (2009). Ciudad, localidad y escuela. Escenarios para una ciudadanía de derechos. Bogotá: Universidad Distrital Francisco José de Caldas – IPAZUD – Personería de Bogotá. 64

Gómez Navas, Diana y Serna Dimas, Adrián (orgs). (2010). Derechos Humanos y sujeto pedagógico. Retoricas sobre la formación en derechos humanos. IPAZUD – Personería de Bogotá.

104

La LEBECS viene participando en el programa ―Volver a la Escuela‖. Este es un programa de la subdirección de poblaciones, que busca integrar a los niños en condición de Extra-edad al sistema educativo. Vienen participando aproximada-mente 10 estudiantes de la LEBECS en pasantías de extensión, desde el año 2010. El programa busca restituir el derecho a la educación en los menores, que por razón de su edad, han sido excluidos y marginados en su proceso de formación, por ello el programa enuncia: ―El acceso y la permanencia en la escuela, como componentes fundamentales e indisolubles de ese derecho, con el propósito de mejorar la calidad de vida, reducir la pobreza y la inequidad, potenciar el desarrollo autónomo, solidario y corresponsable de todas y todos los habitantes de la ciudad en especial de las niñas, niños y jóvenes en edades superiores al promedio escolar, trabajadores, desplazados; son el eje fundamental de este programa‖65. Distribución de estudiantes e instituciones educativas:

Tabla 12. Instituciones Educativas beneficiadas con el programa ―Volver a la Escuela‖

Los aprendizajes están relacionados con estrategias didácticas y pedagógicas, innovadoras, para el acompañamiento de docentes y estudiantes de básica para hacer efectivo el derecho a la educación y lograr los procesos de nivelación de los beneficiarios del programa. Archivo General de la Nación. Existe convenio de cooperación para la realización de proyectos de extensión y de investigación para el uso, aprovechamiento y clasificación de la documentación histórica de este archivo, en el cual han participado varios estudiantes de nuestro programa. El archivo general de la nación ofreció asesoría teórica y metodológica a los estudiantes en cuanto procesos archivísticos y los estudiantes colaboraron con la

65

Lineamientos y criterios para la acción. Programa VOLVER A LA ESCUELA. Subsecretaria académica de dirección de gestión institucional, subdirección de comunidad educativa, SED, enero de 2007.

INSTITUCIÓN EDUCATIVA No. de estudiantes

IED Rafael Uribe Uribe 2

IED Patio Bonito II 1

IED La Candelaria 1

IED José Martí 1

IED San Francisco 1

IED José Laureano Gómez 2

IED Antonio José Uribe 1

IED Los Soches 3

IED San Francisco 3

IED San Bernardino 1

IED Antonio García 2 Total IED 11 Total Estudiantes 18

105

elaboración de los catálogos e índices del archivo general de la nación (monedas y documentos militares) y la historia institucional de los fondos seleccionados. De igual manera el desempeño de la pasantía los estudiantes se rigieron por las normas técnicas que para tal fin se exigen en el aspecto técnico, científico, administrativo e incluso disciplinario del archivo general de la nación. Como producto de ello se presentaron trabajos de grado. A la fecha se sabe de la vinculación de 2 estudiantes en el archivo y actualmente 1 en el archivo distrital. Archivo de Bogotá. La LEBECS ha venido cooperando con el archivo de Bogotá en relación al aprovechamiento de la información proveniente de nuestro archivo de Bogotá. Por acuerdo entre las partes se realizó la microfilmación de fichas del archivo Bogotá del Centro de documentación de Ciencias Sociales, correspondientes al período colonial y republicano hasta el siglo XIX. El archivo microfilmado está en servicio público, tanto en nuestro centro de documentación como en las instalaciones del archivo de Bogotá. Entidades No Gubernamentales

Fundación Hemera. Es una institución no gubernamental que trabaja con las comunidades indígenas del país. Con dicha organización no se estableció ningún tipo de convenio, sin embargo participaron en una pasantía de investigación66, durante los años 2004 y 2005, 8 estudiantes que desarrollaron su trabajo relacionado con el levantamiento de una base de datos sobre la situación de los derechos humanos de las comunidades indígenas, recurriendo a fuentes oficiales y a la prensa sobre agresiones acometidas en resguardos, contra poblaciones indígenas. Otro eje que se desarrolló fue el seguimiento a la política pública sobre los derechos de los pueblos indígenas y la legislación indigenista para la fecha de la pasantía. De igual manera se trabajó la estrategia de comunicación y divulgación a partir de la cual se activó y participó en el periódico virtual y el fortalecimiento del servidor de la fundación. Como producto de ello se entregó un informe final de pasantía de investigación donde se abarcó el resultado obtenido de la base de datos, el estado de la legislación y el papel de la comunicación en la difusión de la información, la sustentación de la pasantía en investigación se hizo tanto en la universidad como en la fundación. No hay convenio ni contacto con la Fundación Hemera en este momento. Una de las egresadas se vinculó con la fundación durante más de un año dando continuidad al trabajo inicial. Comisión Intereclesial de justicia y paz. El acuerdo se propone contribuir a la

propuesta de la Comisión Intereclesial de Justicia y paz en la recuperación y salvaguarda de la memoria de las víctimas de crímenes de Estado dentro del marco del proyecto educación popular y construcción de memoria social sobre el

66

Base de datos de los trabajos monográficos presentados por los estudiantes de la LEBECS. Tesis de sociales. 1982–2010. Excel. Sin fecha.

106

conflicto colombiano. Bajo esta óptica se aspira a la construcción de una línea de investigación de recuperación de la memoria, avanzar en la construcción de una propuesta de educación popular desde una perspectiva de comunicación y mujer, así como consultar, compartir y socializar la información elaborada en conjunto con la comunidad. Dicho trabajo se desarrolla en el Bajo Atrato Chocoano, en la Zona Humanitaria del Curvaradó Las Camelias. Existe un trabajo monográfico de grado titulado ―Las mujeres de las Camelias: memorias de guerra y resistencia. Una historia contada a dos voces‖67, donde se hacen aportes teóricos y metodológicos sobre género, memoria y resistencia. A la fecha se han vinculado 11 estudiantes donde ejecutan prácticas con la comunidad en coordinación con docentes de la universidad distrital y profesionales de la comisión intereclesial de justicia y paz.

Corpoeducación. Entidad sin ánimo de lucro, de carácter mixto, reconocida con

personería jurídica N° 77 del 23 de febrero de 1996, dedicada a la investigación y desarrollo de la educación básica. El Objeto de la Corporación es ―promover la calidad, la democratización, la innovación y el cambio de la educación, a través de investigación y desarrollo interdisciplinarios, promoción de proyectos educativos y difusión de experiencias exitosas que incorporen los avances de la ciencia y la tecnología‖68. Incorporación de estudiantes como pasantes de extensión al proyecto ―Modelo Pensar‖. Propuesta creada por Corpoeducación para promover la inclusión de jóvenes extra-edad, desertores o en riesgo de abandonar el sistema educativo, a la educación básica secundaria. Fundación Pepazo. Se han venido desarrollando proyecto de investigación y apoyo a proyectos sociales y ambientales. Fundación Centro de Promoción Ecuménica y Social -CEPECS-. Fundación

sin ánimo de lucro, dedicada a la promoción y defensa de los derechos de los y las jóvenes. Se han venido desarrollando proyectos pedagógicos sobre derechos humanos de los y las jóvenes en la escuela. Fundación Nuevo Arco Iris. El acuerdo propone contribuir al levantamiento de la base de datos sobre el conflicto en Colombia desde los distintos actores armados. Hay un informe de pasantía. FEDES. Fundación sin ánimo de lucro. Solicita pasantes para proyectos de investigación y extensión social.

67

Pineda Metaute, Alba Nely, Pinzón Gallego, Lady Cristy, Naranjo Rodríguez, Lady Johanna (2010). ―Las mujeres de las Camelias: Memorias de Guerra y Resistencia‖. Una Historia contada a dos voces. Trabajo de monografía. Base de datos de los trabajos monográficos presentados por los estudiantes de la LEBECS. Tesis de sociales. 1982–2010. Excel. Sin fecha. 68

Cámara de Comercio. Certificado de Personería Jurídica. Corpoeducación. 3 de Febrero de 2001.

107

Con otras entidades se han venido desarrollando eventos institucionales de cooperación como salidas de campos, Prácticas Académicas Integradas y encuentros sobre temáticas locales. Se encuentra en un proceso de levantamiento de información y consolidación de datos con las siguientes organizaciones: Consejo Comunitario Palenque de San Basilio, Bolívar; Cabildo Indígena Nasa de Bogotá; Cabildo Indígena Inga de Bogotá; Licenciatura en Etnoeducación Universidad Del Cauca; Licenciatura en Etnoeducación Universidad Tecnológica de Pereira; Red de Etnoeducadores Secretarías de Educación de Cartagena y Bolívar; Normal Superior San Juan (San Juan Nepomuceno - Montes De María - Bolívar; Consejo Comunitario de La Balsa (Cauca); Consejo Regional Indígena del Cauca. La mayoría han sido contactos establecidos a partir de las Prácticas Académicas integradas adelantados por docentes y estudiantes, en las salidas de campo, a distintas regiones del país y se encuentran registradas en los informes finales de PAI socializados y sustentados públicamente69, a partir de los cuales se han ampliado los lazos de trabajo conjunto o bien para eventos académicos o pasantías o trabajos monográficos de grado. 5.6.2. TRABAJO CON LA COMUNIDAD

El trabajo con la comunidad se origina de las Prácticas Académicas Integrales, del trabajo de voluntariado de los estudiantes, de las prácticas docentes de los profesores a través de sus asignaturas o también de voluntariado que ha facilitado el acercamiento a comunidades específicas. Los acercamientos a las comunidades han tenido que ver con procesos de alfabetización de la población adulta e infantil, el desarrollo de actividades relacionadas con el consumo de estupefacientes para su prevención y ocupación del tiempo libre, el abordaje de propuestas relacionadas con los derechos humanos, la recuperación de memorias de desarraigados y desplazados, los temas de la interculturalidad y la decolonialidad, la diversidad y el género, la convivencia pacífica y las culturas y pedagogías de la paz, el trabajo con organizaciones sociales y de resistencia dentro de los marcos ambientales y de conservación de la vida. Para la LEBECS las prácticas de trabajo con la comunidad van a estar estrechamente relacionadas con el servicio social que se presta a las mismas y algunas de ellas han sido referenciadas en los informes finales de las PAI, así como en los productos finales de los trabajos de grado, teniendo continuidades y discontinuidades, pero siempre con un empeño de articular unas y otras con los procesos permanentes de formación docente que se requieren para la exploración de nuevos campos de saber desde lo popular y lo educativo. Las poblaciones, que son variadas, van desde la primera infancia, la adolescencia, los niños y niñas trabajadoras, los afrodescendientes, comunidades indígenas,

69

Base de datos Prácticas Académicas Integradas 2002-2010. Documento Excel sin fecha.

108

comunidades campesinas, adultos mayores, trabajadores informales, habitantes de la calle, reclusos, mujeres y población LGTB. Esta cobertura es amplia en el sentido de los lugares que se recorren, de las poblaciones a las que se accede y de las voluntades para el desarrollo de trabajos que se fundan en la educación popular y alternativa, dentro del marco de la construcción de que otras relaciones sociales si son posibles. 5.6.3. IMPACTO DE GRADUADOS

De acuerdo a las relaciones externas y a la tendencia de dar una continuidad y articulación del trabajo en el pregrado con el desempeño profesional se puede establecer que existe una predisposición favorable para los egresados en cuanto logran vincularse al sistema educativo, en su mayoría al oficial, en instituciones educativas del distrito capital, del departamento o de otras poblaciones en el contexto regional y nacional. De igual manera existe una continuidad de la función social que aprendieron en el pregrado y que ha contribuido a un desempeño positivo. Según este documento en el apartado de ―Programa de egresados‖ se plantea que en los múltiples estudios adelantados, sobre diferentes cohortes, corroboran lo anterior, pero además el alto impacto que han tenido sobre las poblaciones donde laboran dejan deducir que sus desempeños van más allá de los meros formales y tienen mucho que ver con el sentido social y formativo aprendido en los estudios de pregrado de la LEBECS70. 5.6.4. GENERACIÓN DE NUEVOS CONOCIMIENTOS

Básicamente la producción de nuevos conocimientos se encuentra relacionada con el cumplimiento de la misión y visión, tanto el PIU como en los proyectos de la facultad y el de la LEBECS. En este sentido el mismo puede verificarse en los trabajos monográficos de grado presentado por los estudiantes, los informes de pasantía y algunos informes finales de las PAI. Los mismos pueden verificarse a través de las publicaciones en las revistas como Jícara, Conjeturas y Ciudad Paz-ando, así como en algunas de las publicaciones referenciadas en este apartado. Dos campos se han explorado y a la vez los mismos se encuentran articulados y cohesionados en el desarrollo de los escritos y en la elaboración de conclusiones y recomendaciones. Uno es el referido a la pedagogía y la educación, otro el que apunta a conocimientos propios de las ciencias sociales. Pedagogía y educación Se encuentran los aportes a las teorías constructivistas, las didácticas críticas, las estrategias pedagógicas innovadoras y alternativas, las pedagogías de los

70

Ver en este documento 6.4. Programa de egresados. Documento elaborado por Piedad Ramírez y Néstor Fajardo.

109

derechos humanos y la paz, la educación popular, la sistematización de experiencias pedagógicas y sus aportes de saberes y prácticas en el aula, la fundamentación de teorías educativas sociocríticas, las prácticas de enseñanza de la geografía y la historia, las pedagogías del conflicto y la convivencia, la educación de la diversidad y el género, la educación propia, la etnoeducación. Aportes a las Ciencias Sociales Por ser el proyecto de carácter interdisciplinar esto ha generado una serie de debates en torno al papel de las disciplinas y el mundo interdisciplinar que aún no han sido zanjadas. Periódicamente docentes y estudiantes recurren a las metodologías propias de lo interdisciplinario para la formulación de investigaciones, pero también a los aportes a nuevos conocimientos y saberes propios de las ciencias sociales, de tal suerte que hay una gran cantidad de aportes que han sido reconocidos por la comunidad académica nacional e internacionalmente. La generación de nuevos conocimientos se ha desenvuelto en campos teóricos tales como el territorio, el desarraigo, la memoria, el conflicto, los derechos humanos, el derecho internacional de los derechos humanos, el derecho internacional humanitario, las teorías de la interculturalidad y la decolonialidad, las teorías de la diversidad sexual y el género, las teorías de la democracia y la convivencia, las culturas de paz, el concepto de lugar y espacio, el de infancia y jóvenes, desplazamiento interno forzado. 5.7. PERSONAL DOCENTE71 5.7.1 ESTRUCTURA DE LA ORGANIZACIÓN DOCENTE

La Universidad está organizada en 5 facultades. Registra para el semestre 2010-II un total de 2.253 profesores de los cuales 584 están vinculados a la Facultad de Ciencias y Educación, y al proyecto curricular en la actualidad (periodo 2011-1) 43 profesores vinculados de acuerdo con las siguientes modalidades72:

1. Profesores de Planta Tiempo Completo 2. Profesores de Planta Medio Completo 3. Profesores de Vinculación Especial Tiempo Completo Ocasional 4. Profesores de Vinculación Especial Medio Tiempo Ocasional 5. Profesores de Vinculación Especial Hora Cátedra por Contrato 6. Profesores de Vinculación Especial Hora Cátedra por Honorarios

Esta vinculación se discrimina de la siguiente manera:

71

Elaborado por el estudiante Miguel González y la profesora Nubia Moreno Lache. 72

Esta información fue suministrada por la oficina de Evaluación docente en la presentación SESION No. 1 OFICINA DE EVALUACIÓN DOCENTE.

110

Tipo de vinculación Número de profesores

Planta Tiempo Completo 19

Planta Medio Tiempo 1

Tiempo Completo Ocasional 3

Medio Tiempo Ocasional 3

Hora Cátedra por Contrato 13

Hora Cátedra por Honorarios 4 Total 43

Tabla 13. Número de profesores de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales de acuerdo al tipo de vinculación.

Desde el año 2004 se ha presentado un incremento del 59% en el número de profesores del proyecto curricular, acorde con políticas de desarrollo y fortalecimiento de la universidad, en ese sentido, la universidad es clara al establecer en el Plan Estratégico De Desarrollo 2007-2016: ―Saberes, Conocimientos e Investigación de Alto Impacto para el Desarrollo Humano y Social‖ (ver anexo 9. Plan Estratégico De Desarrollo 2007-2016 ―Saberes, Conocimientos e Investigación de Alto Impacto para el Desarrollo Humano y Social‖), que para cumplir con uno de los objetivos en la política de investigación de alto impacto para el desarrollo local, regional y nacional se debe fortalecer el programa de formación profesoral integral y la consolidación de la comunidad docente-investigativa, de esta forma uno de los aspectos pilares de esta política es el proyecto No. 4 que consiste en ― Ampliar la planta docente de la Universidad en consonancia con los requerimientos actuales y sus proyecciones de desarrollo y crecimiento‖; lo que ha asegurado las dinámicas y procesos académicos e investigativos propios de los fines y la naturaleza del programa. La descripción del proceso realizado en la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales para fortalecer los procesos de formación de docentes y vincular profesores idóneos en el campo de las ciencias sociales se puede observar detalladamente en anexo 19 (Análisis de la vinculación docente, 2004-2010), que registra la información de los docentes que se vincularon al proyecto entre el 2004-I y el 2011-I. De modo que al hacer una revisión de la fluctuación y proceso derivado de la vinculación de docentes en la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales desde el periodo 2004-1 hasta el periodo 2011-1, podemos concluir que el número ha aumentado significativamente ya que el total de docentes vinculados a la carrera se ha incrementado en 16 y ello fortalece los procesos académicos e investigativos de la carrera. También se puede afirmar que en la misma proporción han aumentado las vinculaciones de profesores de planta y de vinculación especial. En algunos semestres hay variación en el número de docentes de planta vinculados al proyecto, esta situación depende de condiciones académicas que adelantan los docentes o que los requieren para el desarrollo de otras tareas, tales como las comisiones de estudio, traslado de algunos de los docentes a los programas de maestría o doctorado, disfrute de año sabático, desempeño de funciones académicas y/o administrativas en comités de

111

currículo, de autoevaluación y acreditación, o en instancias de representación ante los consejos.

Gráfico 7. Histórico de Vinculación de la Planta Docente

En la gráfica se puede apreciar que la tendencia en el número de profesores de planta docente en la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales es ascendente, lo cual tiene relación con políticas generales de la universidad que favorecen la vinculación de personal docente en la planta de los proyectos curriculares, como se mencionó anteriormente, y lo cual se convierte en una fortaleza académica dentro del desarrollo histórico del proyecto curricular. 5.7.2. CARACTERÍSTICAS Y PERFILES DE LOS DOCENTES

Del personal docente actual (2011-1) cuyo tipo de vinculación es de planta, 5 profesores son titulares en su categoría, 2 docentes son asociados y 13 profesores son asistentes.

Acuerdo/Decreto Docente Categoría

Acuerdo 003/7373

EUGENIO GUTIÉRREZ Titular

Acuerdo 003/73 JORGE LUIS QUINTERO Titular

Acuerdo 003/73 RODOLFO NIETO Titular

Acuerdo 003/73 JUAN FRANCISCO AGUILAR Titular

Decreto 1279/02 PIEDAD RAMÍREZ Titular

Decreto 1279/02 LILIANA RODRÍGUEZ Asociado

Decreto 1279/02 NUBIA MORENO LACHE Asociado

Decreto 1279/0274

LUIS CARLOS ORTIZ Asistente

Decreto 1279/02 JORGE DAVID SÁNCHEZ Asistente

Decreto 1279/02 JOSE BENEDICTO NOVOA Asistente

73

Ver Anexo No 20. Acuerdo 003/ 73 escalafón docente 74

Ver Anexo No 21. Decreto 1279/02 nuevo escalafón docente.

Numero de docentes

0

10

20

30

40

50

2004

-1

2004

-2

2005

-1

2005

-2

2006

-1

2006

-3

20

07-

1

2007

-3

2008

-1

2008

-3

2009

-1

2009

-3

2010

-1

2010

-3

2011

-1

112

Decreto 1279/02 ADRIANA CASTILLO Asistente

Decreto 1279/02 ELKIN AGUDELO Asistente

Decreto 1279/02 FRANK MOLANO Asistente

Decreto 1279/02 ORLANDO SILVA Asistente

Decreto 1279/02 JOSE JAVIER BETANCOURT Asistente

Decreto 1279/02 JORGE ORLANDO BLANCO Asistente

Decreto 1279/02 DIEGO HERNÁN ARIAS Asistente

Decreto 1279/02 MEYRA PÁEZ Asistente

Decreto 1279/02 OMAIRA DE LA TORRE Asistente

Decreto 1279/02 MARITZA PINZÓN Asistente

Tabla 14. Escalafón de la Planta Docente del Proyecto Curricular

De acuerdo con la naturaleza del programa, su metodología y estructura curricular, el perfil académico de la planta docente del proyecto presenta un amplio espectro en ejes fundamentales de formación en el campo de las ciencias sociales con especial énfasis en las áreas de: historia, geografía, filosofía, sociología, antropología, ciencia política, derecho, psicología, economía (ver anexo 54); de igual forma, hay una fortaleza en educación y pedagogía, lingüística y literatura, lenguas modernas. Ello permite que la planta docente con que se cuenta en la actualidad dinamice e impulse el desarrollo de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales en sus áreas y campos de formación y evidencia que los docentes cuentan en sus perfiles con títulos y estudios de maestría y doctorado, con los cuales se puede afirmar que el 100% de los docentes superan ampliamente el nivel de formación en el cual imparten su labor.

Nombre Tipo de

Vinculación Estudio Institución

Adriana Castillo Planta Maestría en Educación Universidad Pedagógica Nacional

Diego Hernán Arias Planta Doctorado en Educación (en curso)

Doctorado interinstitucional en educación (UD, UPN, UV)

Elkin Darío Agudelo Planta Doctorado en Educación (en curso)

Doctorado interinstitucional en educación (UD, UPN, UV)

Eugenio Gutiérrez Planta Doctorado en Historia Pontificia Universidad Javeriana

Frank Molano Planta Maestría en Historia Universidad Nacional

Javier Betancourt Planta Doctorado en Educación (en curso)

Doctorado interinstitucional en educación (UD, UPN, UV)

Jorge David Sánchez Planta Doctorado en Filosofía (En curso) Pontificia Universidad Javeriana

Jorge Luis Quintero Planta Doctorado en Historia de América Latina

Universidad de las Villas - Cuba

Jorge Orlando Blanco Planta Maestría en Análisis de Problemas Políticos y Económicos

Instituto de Altos Estudios para el Desarrollo.

Juan Francisco Aguilar Planta Doctorado en Historia de América Latina (en curso)

Universidad de las Villas - Cuba

José Novoa Planta Doctorado en Historia (en curso) Universidad Nacional

113

Liliana Rodríguez Pizzinato

Planta Maestría en educación con énfasis en docencia de la geografía

Universidad Pedagógica Nacional

Luis Carlos Ortiz Planta Doctorado en Historia Universite de Paris I (Pantheon-Sorbonne)

Maritza Pinzón Planta Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud( en curso)

CINDE - Universidad de Manizales

Meyra Páez Planta Maestría en Investigación Social Interdisciplinaria

Universidad Distrital FJC

Nubia Moreno Lache Planta Doctorado en Educación (en curso)

Doctorado interinstitucional en educación (UD, UPN, UV)

Orlando Silva Planta Doctorado en Educación (en curso)

Doctorado interinstitucional en educación (UD, UPN, UV)

Omaira De la Torre Planta Maestría en Estructuras y Procesos de Aprendizaje

Universidad Externado de Colombia

Rodolfo Nieto Planta Doctorado en Historia de América Latina ( en curso)

Universidad de las Villas - Cuba

Piedad Ramírez Planta Doctorado en Educación (en curso)

Doctorado interinstitucional en educación (UD, UPN, UV)

Néstor Fajardo Tiempo Completo Ocasional

Maestría en Lingüística aplicada a la enseñanza del inglés (en curso)

Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Patricia Inés Liscano Tiempo Completo Ocasional

Maestría en Filosofía Universidad INCCA

Víctor Manuel Ávila Tiempo Completo Ocasional

Doctorado en Derecho Internacional Público (en curso)

Universidad del País Vasco

Francisco Guerra Medio Tiempo Ocasional

Maestría en Investigación Social Interdisciplinaria

Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Luis Miguel Ramírez Medio Tiempo Ocasional

Maestría en Economía Política Universidad de Paris VIII

Blas Rico Hora Cátedra Maestría en Sociología de la Cultura

Universidad Nacional

Diana Marcela Gómez Hora Cátedra Maestría en Ciencia política Universidad de los Andes

Fabio Castro Hora Cátedra Maestría en Educación con énfasis en enseñanza de la Historia

Universidad Pedagógica Nacional

Humberto Alarcón Hora Cátedra Maestría en Seguridad y Defensa Nacionales

Escuela Superior de Guerra

Iván Luis Cubillos Hora Cátedra Maestría en Investigación Social Interdisciplinaria

Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Jaime Enrique Blandón Hora Cátedra Maestría en Desarrollo educativo y Social

Universidad Pedagógica Nacional

Javier Mauricio Mejía Hora Cátedra Maestría en Educación Universidad Pedagógica Nacional

Javier Peña Hora Cátedra Maestría en Filosofía Universidad INCCA

114

Luis Francisco Contreras Hora Cátedra Especialización en desarrollo humano

Universidad Colegio Mayor De Cundinamarca

María Telma Flórez Hora Cátedra Maestría en Investigación Social e interdisciplinar

Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Sandra Polo Hora Cátedra Maestría en Historia Pontificia Universidad Javeriana

Wilson Alfonso Penilla Hora Cátedra Maestría en Sociología Universidad Nacional

Fabián Barragán Hora Cátedra Maestría en Educación Universidad Externado de Colombia

Abelardo Ramos Hora Cátedra Estudios de maestría en Etnolingüística

Universidad de los Andes

Carlos Augusto Jiménez Honorarios Doctorado en Educación (en curso)

Doctorado interinstitucional en educación (UD, UPN, UV)

Carlos Guillermo Moreno Honorarios Estudios de Magister en Filosofía Universidad Nacional de Colombia.

Edilberto Hernández Honorarios Especialización en Gerencia de Proyectos Educativos

Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Wilson Torres Honorarios Maestría en educación Universidad Pedagógica Nacional

Tabla 15. Tipo de Formación Académica del Personal Docente

En el periodo académico 2011-I la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales cuenta con un total de 2 docentes doctores que corresponden al 5% del personal docente, 14 docentes que se encuentran adelantando sus estudios de doctorado que corresponden al 33% del personal docente, 23 docentes magister que corresponden al 53% del total de docentes, 1 docente que se encuentra cursando la maestría que corresponde al 2% del personal docente, 2 docentes con estudios de maestría que corresponde al 5% del personal docente, y 1 docente con especialización que corresponde al 2%.

Tabla No 4. Nivel de formación del personal docente

Gráfico 8. Nivel de formación del Personal Docente

5%

33%

53%

2% 5% 2%Doctorado

Doctorado en curso

Maestria

Maestria en curso

Estudios de Maestria

Especializacion

115

5.7.3. RELACIÓN DEL PERSONAL DOCENTE CON EL SECTOR EXTERNO

El personal docente de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales está ligado al sector externo mediante los convenios y/o acuerdos interinstitucionales que ha establecido con instituciones de carácter distrital y nacional, en ese sentido, los convenios que se han realizado entre el periodo 2005-1 y el periodo 2011-1 han sido los siguientes:

Institución Resp. Características Observaciones

Archivo General de la Nación

Liliana Rodríguez Pizzinato

Convenio interadministrativo de cooperación entre el Archivo general de la nación y la Universidad Distrital Francisco José de Caldas

El convenio se desarrolló durante el año 200375

Comisión intereclesial de Justicia y Paz

José Javier Betancourt

Convenio marco entre la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y la Comisión Intereclesial de Justicia y Paz de Colombia, con el objetivo de colaboración mutua en la propuesta de la comisión ética desde el proyecto “Educación popular y construcción de memoria social sobre el conflicto colombiano” de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas

El convenio se desarrolló durante el año 200976

Archivo de Bogotá (Secretaria General de la Alcaldía Mayor de Bogotá)

José Javier Betancourt

Según la Resolución 268 de 2009 de Rectoría, se autoriza la utilización de material digitalizado del archivo de historia de Bogotá de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas (Centro de documentación de ciencias sociales) a favor de la Secretaria General de la Alcaldía Mayor de Bogotá

El convenio se desarrolló del año 2005 al año 200977

Personería de Bogotá

Adrian Serna Dimas, Francisco Guerra, Diana Gómez, Javier Betancourt

Estudio de seguimiento 2010-2011 del convenio 004 de 2005, establecido entre La Universidad Distrital Francisco José de Caldas, el Instituto para la Pedagogía, la Paz y el Conflicto Urbano de la Universidad Distrital (IPAZUD) y la LEBECS. A razón del requerimiento anual del Ministerio Público con los estudiantes adscritos a la Licenciatura y considerando la Personería que es indispensable que se continúe con los derroteros originales del estudio o seguimiento de la Cátedra de Derechos Humanos, Deberes, Garantías y Pedagogía de la Reconciliación, como se estable cio en el convenio 004 de 2005

Vigente78

Personería de Bogotá

Javier Betancourt

Convenio suscrito en el año 2005 en el cual se estableció definir y regular las relaciones de cooperación interinstitucional entre la Personería de Bogotá D.C. y la Universidad Distrital para promover las actividades de formación, investigación y asistencia técnica en las áreas que le sean comunes a las funciones de las entidades, tales como: la defensa, protección y promoción de los derechos humanos, la veeduría ciudadana y la defensa del interés público

Vigente79

Defensoría del Javier Convenio de cooperación, vigente desde el año 2004, ha Vigente

75

Ver anexo No 22.Correspondencia del Archivo General de la Nación. 76

Ver anexo No 23.Acuerdo de Comisión Interclesial. 77

Ver anexo No 24.Resolución Archivo de Bogotá. 78

Ver anexo No 25.Comisión de seguimiento. Convenio personería de Bogotá – Universidad Distrital. 79

Ver Anexo No 26. Convenios interinstitucionales de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Centro de Relaciones Interinstitucionales.

116

Pueblo Betancourt posibilitado la participación de estudiantes en proyectos de extensión para el acompañamiento a programas que viene desarrollando la Dirección Nacional de Promoción y Divulgación de Derechos Humanos, en las áreas de derechos humanos y derecho internacional humanitario

Corpoeducación Maritza Pinzón

Convenio firmado por la LEBECS Y Corpoeducación en el año 2011 con el fin de impulsar la incorporación de estudiantes como pasantes de extensión al proyecto “Modelo Pensar”. Propuesta creada por Corpoeducación para promover la inclusión de jóvenes extra-edad, desertores o en riesgo de abandonar el sistema educativo, a la educación básica secundaria

Vigente (en trámite)

FEDES Javier Betancourt

FEDES. Fundación sin ánimo de lucro. Solicita pasantes para proyectos de investigación y extensión social.

En trámite

CATEDRA BOGOTA

Grupo Geopaideia (UPN - UDFJC) en la UDFJC: Liliana Rodríguez, Nubia Moreno, Jorge David Sánchez

Crear un espacio para conocer, discutir y analizar los temas de la ciudad de Bogotá D.C, permitiéndoles a los estudiantes un acercamiento práctico e interactivo con sus realidades para generar una mayor conciencia de los problemas y retos de su ciudad. Dirigido a estudiantes y personas interesadas en los temas urbanos, que tengan sensibilidad social y que quieran comprometerse con la ciudad en la que viven que les brinda oportunidades de estudio y trabajo. Participan: Cámara de Comercio de Bogotá, Foro de Presidentes -CCB-, Asociación Colombiana de Universidades -ASCUN-, Universidad del Rosario, Universidad EAN, Universidad Externado de Colombia, Universidad Nacional de Colombia, Universidad Pedagógica Nacional, Pontificia Universidad Javeriana, Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Archivo de Bogotá.

La UDFJC participa desde la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales en los años 2007-2008 y 2009. En el año 2010 es asumido por IDEXUD.

Tabla 16. Convenios Proyecto Curricular con el Sector Externo

Por otro lado, algunos de los profesores de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales se han vinculado a estudios, investigaciones y publicaciones del IPAZUD, que demuestran la capacidad del personal docente para poner en diálogo la teoría y la práctica, la vinculación con el sector externo y la generación de proyectos que abordan la solución de problemáticas del Distrito Capital. Como resultados de algunos de estos proyectos se encuentran las algunas publicaciones (ver anexo 27. Publicaciones de profesores LEBECS con el IPAZUD). En ese sentido, los profesores de la LEBECS se han vinculado a través de artículos, capítulos de libro, ponencias e investigaciones en un total de 27 publicaciones del IPAZUD, discriminadas en 17 libros de la serie Cátedras y Encuentros del IPAZUD, 3 investigaciones concluidas, 1 investigación en curso y 6 ejemplares de la revista Ciudad Paz-Ando entre los años 2005 y 2011. 5.7.4. DOCENTES CON EXPERIENCIA ACREDITADA EN INVESTIGACIÓN

El personal docente de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales de acuerdo a los niveles de formación citados anteriormente en esta condición, poseen una trayectoria investigativa que aporta a los procesos de

117

formación de los estudiantes en los espacios académicos que asumen, Los profesores, en el acompañamiento de los semilleros de investigación, en el trabajo que adelantan los grupos de investigación con la formulación y desarrollo de proyectos (ver Tabla 7. Proyectos de investigación institucionalizados de docentes de la LEBECS 2005-2010). 5.7.5. ESPACIOS ACADÉMICOS A CARGO DE LOS DOCENTES

Los espacios académicos a cargo de los docentes de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales están distribuidos de acuerdo con la formación y experticia de los docentes en los campos específicos del saber de las ciencias sociales y de la pedagogía. De hecho no solo se cuenta con el personal docente de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales sino con la participación de docentes de otros proyectos curriculares, como el del Proyecto Académico de Investigación y Extensión de pedagogía (PAIEP), la Licenciatura en Pedagogía Infantil y de proyectos transversales como el de necesidades educativas especiales. La distribución de la carga académica de los profesores en los últimos 3 periodos académicos se puede observar en el anexo 28 (Cuadro de carga académica, 2010-I; 2010-II; 2011-I). 5.7.6. ESTATUTO PROFESORAL

En el proceso histórico de la Universidad Distrital se encuentran diferentes reglamentos con respecto a la labor docente. El primero, el Acuerdo 003 de 1973 (ver Anexo 20. Acuerdo 003/73. Escalafón docente), el segundo, aprobado por el Consejo Superior Universitario mediante el Acuerdo 011 del 2002 (ver anexo 29. Acuerdo 011/15 de noviembre de 2002. Estatuto Docente. Consejo Superior Universitario), definido en el marco de la ley 30, de las disposiciones vigentes y del decreto 1279 de 2002 (ver Anexo 21. Decreto 1279/02. Nuevo escalafón docente) por medio del cual se estableció el régimen salarial y prestacional de las universidades estatales. El Estatuto en su contenido incluye los deberes y derechos de los docentes, las condiciones de admisión, concursos públicos, nombramiento, año de prueba profesional, la clasificación y naturaleza, carrera docente, estabilidad, salarios, distinciones, estímulos, régimen disciplinario, retiro y demás normas pertinentes. El Estatuto actual se ajusta a las normas vigentes y define de manera especial los mecanismos y procedimientos para la homologación, clasificación y asimilación de los docentes a la carrera docente de la Universidad80. En los últimos años se ha venido dando un proceso de estudio para reformular los diferentes estatutos de la universidad con el fin de adecuarlos a las nuevas condiciones de la Institución y de los programas educativos que hoy se ofrecen.

80

Tomado del documento CONDICIONES INICIALES PARA ACREDITACIÓN DE CALIDAD DE LOS PROYECTOS CURRICULARES. Serie Cuadernos de Acreditación. Fondo de publicaciones U. Distrital. Bogotá, 2003.

118

Los órganos de dirección académica de la universidad y de la Facultad están constituidos por profesores que ejercen funciones de representación ante los diversos Consejos: Superior Universitario, Académico, de Facultad y Curricular. El Consejo Curricular está integrado por el coordinador, quien lo preside, tres profesores que pertenecen a los componentes del plan de estudios, elegidos por los docentes en la reunión del equipo interdisciplinario, y dos estudiantes elegidos democráticamente por sus compañeros. El Estatuto del profesor también define claramente el escalafón docente como el sistema de clasificación de los profesores de carrera de la Universidad Distrital de acuerdo con la valoración de los títulos universitarios, la producción académica y la experiencia universitaria calificada. Las categorías a las cuales hace referencia son: profesor auxiliar, profesor asistente, profesor asociado y profesor titular. La evaluación de los docentes se establece en el capítulo 10 artículos 54 al 69, del estatuto docente consignado en el Acuerdo 011, en el cual se define como ―un proceso permanente y sistemático mediante el cual se analiza, valora y pondera la gestión del docente en la Universidad‖. La evaluación de docentes se realiza por parte de los alumnos regulares de la universidad, los docentes y los consejos curriculares de los proyectos, de acuerdo con una ponderación. En la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales se han diseñado diferentes estrategias para valorar la actividad de los docentes; una de ellas, tal vez la de mayor importancia, ha sido la consolidación del grupo de trabajo interdisciplinario, que se reúne semanalmente con la participación de la totalidad de profesores de planta, medio tiempo, y un buen número de profesores catedráticos. En estas sesiones se presentan y someten a discusión las propuestas curriculares, pero también se informa, consulta y discute todo lo relacionado con la implementación y desarrollo del nuevo plan de estudios. En el mismo Acuerdo 011, se establecen las relaciones de la Universidad Distrital con los docentes de planta, y se definen, entre otros, los siguientes aspectos:

Clasificación y naturaleza de los docentes,

Régimen de selección, vinculación, promoción, escalafón docente, retiro y demás situaciones administrativas;

Derechos y deberes,

Régimen de participación en los organismos de dirección, distinciones y estímulos; sistemas de evaluación de desempeño y régimen disciplinario.

Para los docentes de vinculación especial, el escalafón docente fue establecido por la Resolución 317 de 2006 de la Rectoría de la Universidad (ver anexo 30. Resolución de Rectoría 317 de 2006). 5.7.7. PLAN DE CAPACITACIÓN DOCENTE

119

A partir de los lineamientos institucionales, el consejo de Facultad de Ciencias y Educación en desarrollo de las sesiones 20, 21 y 22 de Junio del año 2010, analizó y aprobó las Líneas Estratégicas de Formación Docente de la Facultad, (ver anexo 31. Estrategias de formación docente de la Facultad de Ciencias y Educación) como un insumo para la construcción del Plan de Capacitación Docente o de Formación Continuada y en particular, para la formación posgradual (maestría, doctorado y posdoctorado). En este plan se establecieron los procedimientos para la asignación de cupos de doctorado para profesores de planta de la facultad, en ese sentido, la convocatoria la realiza anualmente la decanatura de la Facultad de Ciencias y Educación. Lo anterior atendiendo a uno de los objetivos del plan que consiste en ―propender por la formación académica, científica, investigativa y pedagógica para el desarrollo de las competencias pedagógicas y didácticas de los docentes‖. En el plan la Facultad de Ciencias y Educación se compromete con una estrategia de formación posgradual para sus profesores, no solo en formación de doctorado, sino que el plan también contempla los niveles de maestría y posdoctorado, como manifestación de una política académica orientada a garantizar condiciones de calidad para el desarrollo de sus campos misionales: la docencia, la investigación y la extensión, de acuerdo con los planes de desarrollo académico propuestos por los proyectos curriculares y por la misma facultad, en consonancia con el acuerdo 009 del 20 de diciembre de 2007. Desde ese punto de vista, el plan (ver anexo 32. Plan de formación docente de la Facultad de Ciencias y Educación) contempla que los profesores beneficiados con formación posgradual una vez culminados sus estudios tienen un compromiso de acuerdo a los siguientes aspectos: 1. En relación con la docencia: se espera que el profesor se reintegre rápidamente a la actividad docente poniendo en juego la especialidad en el campo del saber desarrollado, el criterio ha de ser elevar la calidad de la formación de los estudiantes de pregrado y posgrado en los programas en los que intervenga, preponiendo avances científicos y metodológicos en ese campo de saber. 2. En relación con la investigación y/o de creación: dado que la formación posgradual de maestría, doctorado y posdoctorado genera alta formación en investigación, se espera el aporte del posgraduado a los grupos de investigación (incluyendo el propio grupo) afines a su campo de investigación, mediante acciones como: formulación y presentación de proyectos a convocatorias internas y externas; gestión de investigación, dirección de proyectos, generación de redes institucionales e interinstitucionales, etc. 3. Extensión y proyección social: Se espera la participación del posgraduado en las dinámicas de proyección social y de aplicación del conocimiento, mediante su participación en la formulación de propuestas orientadas a este fin, a partir de su experiencia de formación pos gradual.

120

5.7.8. PLAN DE VINCULACIÓN DOCENTE

De acuerdo con el informe de la oficina de la evaluación docente la universidad cuenta con 680 docentes de tiempo completo, 187 de tiempo completo ocasional y medio tiempo y medio tiempo ocasional 121. El Plan de Desarrollo 2007–2016 establece claramente las políticas y estrategias orientadas al fortalecimiento de la formación en pregrado y en postgrado, mediante el mejoramiento de la calidad docente. De este modo, el incremento en la contratación de docentes de planta –como viene sucediendo en los proyectos curriculares– se concibe como un indicador del mejoramiento de la calidad académica. De manera similar, las políticas de investigación en el mismo Plan de Desarrollo establecen una relación de correspondencia con los indicadores de calidad, tanto nacional como internacional, adoptados por COLCIENCIAS. 5.8. MEDIOS EDUCATIVOS81

La Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Sociales cuenta con los medios educativos requeridos para adelantar de manera eficiente procesos de investigación, docencia y proyección social, en correspondencia con la naturaleza de la licenciatura y con el número de profesores y estudiantes del proyecto curricular. La dotación y uso de los medios educativos con que cuenta la carrera se puede observar en la siguiente descripción de los recursos bibliográficos y de hemeroteca, bases de datos, equipos y aplicativos informáticos, sistemas de interconectividad, y demás recursos disponibles en la Facultad de Ciencias y Educación. 5.8.1. BIBLIOTECAS Y CENTROS DE DOCUMENTACIÓN

El Sistema de Información Bibliográfico -SIB- de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas cuenta con bibliotecas en las sedes de Administración Deportiva, Academia Superior de Artes de Bogotá, Centro de Documentación de Ciencias Sociales, Macarena A, Macarena B, Ingeniería, Posgrados de Ciencias y Educación, Tecnológica y Vivero. Los estudiantes de la LEBECS tienen derecho a acceder a la totalidad del sistema de bibliotecas de la universidad. Según informe de la Dirección de Biblioteca, el reporte a 9 de mayo de 2011 arroja que el total de títulos en el SIB en el área de ciencias sociales es de 19.666, y específicamente en el área de historia y

81

Documento elaborado por el docente Francisco Aguilar

121

geografía es de 4.739. Llama la atención que un alto porcentaje de estos títulos fueron adquiridos en el período 2005-2010, lo cual es un buen indicador de la actualidad y pertinencia del material bibliográfico (ver Anexo 33. Áreas de conocimiento en Ciencias Sociales). La biblioteca de la sede Macarena A cuenta con 7.017 títulos en el área de ciencias sociales y la de la sede Macarena B con 1963. En el área de historia y geografía la Biblioteca de la Macarena A cuenta con 1.113 títulos y la Macarena B con 175. En estas dos bibliotecas se encuentra abundante material bibliográfico en las áreas de educación y pedagogía, investigación, lenguaje y comunicación, ética y política, material que comparten distintas licenciaturas. La biblioteca de la Universidad Distrital tiene en la actualidad acuerdos y convenios para préstamos interbibliotecarios con 196 instituciones, fondos documentales, bibliotecas de otras universidades, archivos, centros de documentación de entidades públicas y hemerotecas de la capital (ver Anexo 34. Convenios inter-bibliotecarios de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas). Se encuentra en curso el proyecto modernización de biblioteca 2007-2016 (anexo 35. Proyecto de modernización de bibliotecas PMB, 2007-2016) con el cual se pretende una considerable ampliación y mejoramiento de los servicios bibliotecarios para la comunidad universitaria. Adicionalmente a los recursos bibliográficos de la biblioteca de la Facultad de Ciencias y Educación, la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales cuenta con el Centro de Documentación en Ciencias Sociales82. Este Centro de Documentación brinda servicios de información bibliográfica y documental especializada en ciencias sociales, con el fin de apoyar y estimular las investigaciones desarrolladas por estudiantes, docentes y egresados de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales y demás miembros de la comunidad académica de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. El Centro de Documentación en Ciencias Sociales cuenta además con el Archivo de Historia de Bogotá y la Colección Bibliográfica y Cartográfica del antiguo Centro de Información e Investigación Geográfica Eliseé Reclus –CIIGER-. La apertura de estos espacios se formalizó a partir del año 2008, sin embargo las actividades para abrir sus puertas y dar a la comunidad el servicio de préstamo, consulta y sala de lectura, empezó desde finales del año 2006. Asimismo, el material disponible para los usuarios ha ido en incremento, con nuevas adquisiciones por compra o donación durante los últimos tres años. El material con el que cuenta el Centro de Documentación, se relaciona a continuación:

82

La información sobre el Centro de Documentación en Ciencias Sociales fue elaborada por el Licenciado Oscar Armando Castro, Coordinador del Centro de Documentación en Ciencias Sociales de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

122

Clase / Colección Bibliográfica Cantidad de ejemplares

Generalidades 107

Filosofía, Psicología y afines 1944

Teología y Religión 248

Ciencias Sociales 2860

Lingüística 349

Ciencias Naturales 455

Aplicadas y Tecnologías 137

Artes y Urbanismo 171

Literatura 1221

Historia y Geografía 2847

Referencia 485

Total 10824

Tabla 17. Cantidad y tipo de material bibliográfico en circulación, que registra el Centro de Documentación de Ciencias Sociales en catálogo ALEPH 500

83.

Para el caso específico del material no procesado el CIIGER, la hemeroteca, el archivo y el Centro de Documentación de Ciencias Sociales, cuenta con el siguiente acervo:

COLECCIONES TOTAL DE TITULOS

TOTAL DE EJEMPLARES

Colección Antigua (no procesada) 1689 2332

Trabajos sobre Archivo Historia de Bogotá

150 174

Hemeroteca (prensa y revistas) 360 4400

Otro tipo de archivos 30 44

Tabla 18 Material no incluido en el catálogo ALEPH 500 del Centro de Documentación de Ciencias Sociales

84.

Recurso No. Ejemplares

Material Audiovisual 128

Material Documental 17

Material cartográfico 227

Trabajos de investigación 23

Colección bibliográfica 1528

Total 1923

Tabla 19. Colección bibliográfica y cartográfica del antiguo Centro de Información e Investigación Geográfica Eliseé Reclús –CIIGER-.

83

Estadísticas tomadas de los Reportes anuales de Inventario del Documentación de Ciencias Sociales (CDCS 003-2008, CDCS 031-2009, CDCS 026-2010) e informes anuales de gestión (CDCS 025-2008, CDCS 050-2009, CDCS 042-2010). Documentos elaborados por el Licenciado Oscar Armando Castro López. 84

Estadísticas tomadas de los Reportes anuales de Inventario del Documentación de Ciencias Sociales (CDCS 003-2008, CDCS 031-2009, CDCS 026-2010).

123

A partir del año 2010 la colección del CIIGER fue incluida a la colección general del Centro de Documentación en Ciencias Sociales, con el propósito de que los materiales tuviesen mayor circulación y disponibilidad a los usuarios de la LEBECS, en sus salidas de campo, recorridos urbanos, entre otros fines. La actualización de los materiales de este Centro y la provisión del personal a cargo, así como una más eficiente operación, han determinado un incremento importante en el uso que los estudiantes de la carrera han hecho de estos recursos. Una relación de las consultas del Centro de Documentación en Ciencias Sociales, desde el año 2008, cuando se inicia el registro de uso, es la siguiente:

Grafica No 9. Consultas históricas que han efectuado los usuarios en el Centro de Documentación

en Ciencias Sociales entre los periodos 2008 a 201085

.

MES 2008 2009 2010

FEB 0 138 329

MAR 12 373 319

ABR 52 245 359

MAY 52 267 306

JUN 4 17 63

AGO 46 254 276

SEP 209 225 618

OCT 161 224 383

NOV 210 267 234

DIC 22 30 11

TOTAL 768 2040 2898

85

Informes anuales de consultas 2008-2009-2010.

Histórico Consultas CDOSO

0 12

52 52

4

46

209

161

210

22

138

373

245267

17

254225 224

267

30

329 319

359

306

63

618

383

234

11

276

0

100

200

300

400

500

600

700

FEB MAR ABR MAY JUN AGO SEP OCT NOV DIC

AÑO 2008

AÑO 2009

AÑO 2010

124

Tabla 20. Consultas de estudiantes de la facultad en el Centro de Documentación de Ciencias Sociales.

Gráfico 10. Proporción histórica de consultas en el Centro de Documentación en Ciencias Sociales

entre los periodos 2008 a 2010.

Gráfico 11. Número de consultas históricas que han efectuado estudiantes de la LEBECS en el

Centro de Documentación en Ciencias Sociales entre los periodos 2008 a 2010.

MES 2008 2009 2010

FEB 0 45 133

MAR 9 187 96

ABR 29 117 138

MAY 29 100 150

JUN 1 11 33

AGO 28 70 117

Proporción del histórico de Consultas CDOSO

768, 13%

2040, 36%

2898, 51%

AÑO 2008

AÑO 2009

AÑO 2010

Histórico Consultas LEBECS en CDOSO

09

29 29

1

28

113

86

123

2

45

187

117

100

11

70 7277

131

15

133

96

138

150

33

117

229

130121

20

50

100

150

200

250

FEB MAR ABR MAY JUN AGO SEP OCT NOV DIC

AÑO 2008

AÑO 2009

AÑO 2010

125

SEP 113 72 229

OCT 86 77 130

NOV 123 131 121

DIC 2 15 2

TOTAL 420 825 1149

Tabla 21. Consultas realizadas por estudiantes LEBECS en el Centro de Documentación de Ciencias Sociales.

Gráfico 12. Proporción histórica de consultas que han efectuado estudiantes de la LEBECS en el

Centro de Documentación en Ciencias Sociales entre los periodos 2008 a 2010

Gráfico 13. Afluencia histórica de usuarios en la sala de lectura del Centro de Documentación de

Ciencias Sociales86

.

86

Informes anuales de consultas 2008-2009-2010.

Proporción histórica de consultas LEBECS en CDOSO

420, 18%

825, 34%

1149, 48%AÑO 2008

AÑO 2009

AÑO 2010

Afluencia histórica de usuarios en el CDOSO

1371

2829

1603

1996

275

20991856

2377

1738

830

3415 35043354

2200

1050

500

1000

1500

2000

2500

3000

3500

4000

FEB MAR ABR MAY JUN AGO SEP OCT NOV DIC

AÑO 2009

AÑO 2010

126

En cuanto a la afluencia de usuarios en el Centro de Documentación en Ciencias Sociales, y desde la instalación del dispositivo de Seguridad de 3M en julio de 2009, se ha podido hacer un cálculo aproximado del uso de la sala de lectura, que para el periodo Agosto-Diciembre de 2009, tuvo una afluencia de 8.074 usuarios, y para el periodo Febrero – Diciembre de 2010, el número fue de 21.478. Fondo del archivo de historia de Bogotá87 Si bien en el Archivo de Historia de Bogotá –AHB- el soporte físico del material está compuesto por fotocopias, el contenido informativo concierne a documentos y artículos de prensa históricos, referentes a tres periodos históricos (colonia, siglo XIX, siglo XX), que se han clasificado por fichas descriptivas, las cuales ascienden a un número aproximado de 33.000. A través de un convenio con el Archivo de Bogotá, el cual se concreta con la Resolución No. 268 del 30 de Junio de 2009, se emprendió un proceso de digitalización por parte de esta entidad del periodo del Siglo XIX correspondiente a un número de 11.000 fichas en 22.000 imágenes relacionadas en una base de datos en WINISIS. El soporte físico de las fichas se encuentra totalmente en la Universidad. Actualmente están en curso iniciativas para completar la clasificación y descripción del fondo de fichas correspondiente al siglo XIX. Por otro lado, en el Centro de Documentación en Ciencias Sociales se encuentran informes finales de Prácticas Académicas Integradas, cuya consulta por parte de los estudiantes dinamiza los procesos de indagación e investigación formativa. Actualmente se encuentran 783 de estos informes, distribuidos por semestre de la siguiente manera:

Tabla 22. Trabajos de Prácticas Académicas integradas –PAI-88

.

De la misma manera, el Centro de Documentación cuenta con 23 informes finales, elaborados por estudiantes al concluir los proyectos de investigación o pedagógicos del ciclo de Innovación. 9 de estos informes corresponden al periodo 2005-2 a 2006-2, y 14 de ellos al periodo 2007-1 a 2008-1.

87

Informes Finales de Gestión 2008, 2009, 2010. Resolución No. 268 del 30 de Junio de 2009. 88

Catálogo PAI. Centro de Documentación en Ciencias Sociales.

Periodo

2001-

1

2001-

2

2002-

1

2002 -

2

2003 –

1

2003 -

2

2004 -

1

2004 -

2

2005 –

1

2005 –

2

2006 -

1

2006 –

2

2007 -

1

2007 -

2

2008 -

2

2009 –

1

2009 -

2

2010 –

1

TO

TA

L

Cantidad

12 41

35

34

87

74

82

84

80

67

40

60

9 29

7 17

6 19

783

127

Además de los anteriores recursos bibliográficos, el Centro de Documentación en Ciencias Sociales cuenta con los siguientes recursos informáticos:

Elemento Destino

Televisor Usuarios

DVD Usuarios

VHS / DVD Usuarios

2 PC Clientes Delgados Administrativo

Dispositivos de Seguridad Administrativo

Impresora Administrativo

1 PC Cliente Delgado Usuarios

1 PC Usuarios / Administrativo

Tabla 23. Recursos informáticos Centro de Documentación en Ciencias Sociales89

.

Los servicios que ofrece el Centro de Documentación en Ciencias Sociales son:

Préstamo en Sala

Préstamo a Domicilio

Acceso a Bases de Datos

Acceso a Base de Datos Archivo de Historia de Bogotá S. XIX

Asistencia al investigador/Usuario

Sala de Lectura

Casilleros

Acceso a Catálogo SIB en línea

Acceso a recursos Audiovisuales (TV, DVD, VHS)

Capacitaciones e inducción a nuevos usuarios. Los horarios de atención son:

Lunes a Viernes de 8:00 a.m. a 8:00 p.m. Jornada continua.

Sábados de 8:00 a.m. a 12:00 m.

A partir de septiembre de 2010, el horario de Centro de Documentación en Ciencias Sociales se amplió de 45 horas semanales a 64 horas. Se ha abierto la posibilidad que para 2011-2 la cobertura de tiempo de servicio sea de 73 horas a la semana. El personal adscrito al Centro de Documentación en Ciencias Sociales es el siguiente: un asistente técnico con funciones de coordinación del Centro de Documentación en Ciencias Sociales; un auxiliar con funciones de asistencia técnica administrativa, los dos funcionarios con dedicación de tiempo completo. Adicionalmente un estudiante designado como asistente académico administrativo que apoya las actividades propias de esta dependencia.

89

Inventario de elementos Centro de Documentación en Ciencias Sociales 2010.

128

5.8.2. CENTRO DE AYUDAS EDUCATIVAS AUDIOVISUALES DE LA FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

El Centro de Ayudas Educativas Audiovisuales, adscrito a la facultad de Ciencias y Educación, es un conjunto de instalaciones, equipo técnico y personal capacitado, necesario para la prestación de servicio de apoyo didáctico a la comunidad educativa de la facultad (ver Anexo 36. Informe. Servicios del Centro de Ayudas Educativas Audiovisuales de la Facultad de Ciencias y Educación). El Centro de Ayudas Educativas tiene su razón de ser en la premisa de que los recursos didácticos facilitan y optimizan los procesos de enseñanza-aprendizaje. Con el empleo adecuado de ellos profesores y estudiantes pueden lograr mejores resultados en el proceso educativo, obteniendo mayor comunicación al incorporar en la clase medios de expresión oral, escrita, gráfica, testimonial, etc. en forma técnica visual, auditiva o audiovisual. Además, con la metodología actual es imprescindible el uso de medios de apoyo didáctico teniendo en cuenta que los estudiantes son cada día más creativos, mayor informados y procuran construir su propio conocimiento. Por estas razones, se necesita tener al alcance equipos, material, espacios adecuados y personal de apoyo que les permitan emplear adecuadamente medios didácticos para explorar, investigar, construir los conocimientos que se requieren en su formación profesional. La misión del Centro de Ayudas Educativas es contribuir permanentemente al mejoramiento de la calidad académica de la facultad de ciencias y educación, cumpliendo con una labor administrativa eficiente y comprometida con la misión institucional, realizando actividades encaminadas a prestar recursos de apoyo didáctico para el servicio de la comunidad académica. Su objetivo general es proporcionar apoyo a las actividades académicas que requieran recursos didácticos, instalaciones y personal, a través de la gestión, coordinación, programación e implementación de actividades dirigidas a prestar un adecuado servicio a sus usuarios. Y sus objetivos específicos:

1. Ofrecer y atender los servicios y recursos de apoyo didáctico apropiados, para satisfacer las necesidades de profesores y estudiantes que faciliten y complementen el proceso de enseñanza-aprendizaje.

2. Atender adecuadamente a los usuarios teniendo conocimiento sobre los

recursos y las normas institucionales, para la prestación de un servicio eficiente.

3. Generar actividades encaminadas a promover el manejo y cuidado de los

equipos, instalaciones y recursos didácticos de la institución.

129

4. Coordinar y administrar los recursos de la dependencia en forma eficiente para garantizar aun adecuado funcionamiento y custodia de los mismos.

5. Fomentar la actualización y el crecimiento del Centro de Ayudas Educativas

audiovisuales para prestar un mejor servicio a la comunidad educativa.

El Centro de Ayudas Educativas Audiovisuales de la Facultad de Ciencias y Educación, funciona en el primer nivel de la sede Macarena A. El horario de atención es: lunes a viernes de 6:00 a.m. a 10:00 p.m. y sábados de 6:00 a.m. a 2:00 p.m. El Centro de Ayudas Educativas Audiovisuales trabaja en tres áreas: El área de producción, que se encarga de proveer material didáctico, audiovisual, visual y auditivo, para ser utilizado por los usuarios. Esta área realiza los siguientes trabajos:

Producción de documentos en vídeo

Transfer de material audiovisual

Reproducción de material didáctico en vídeo

Grabación de material en audio

Preparación de gráficos para producción

Producción de material en multimedia

Edición de material en vídeo para proyección El área de fotografía ofrece servicio de préstamo de equipo e instalaciones para las prácticas académicas. Además, apoya con material fotográfico al área de producción. Realiza trabajos de:

Programación del laboratorio de fotografía

Préstamo de equipo para fotografía

Enseñanza de proceso fotográfico

Asesoría en toma fotográfica y manejo para elaborar material didáctico. El área de servicio se encarga de recepcionar, programar y prestar los servicios a los usuarios, además, asesorar e instruir en el uso adecuado de los medios y recursos didácticos. Esta área es la de mayor importancia porque es aquí donde el trabajo de las demás áreas y de las instituciones se ve reflejado así como el cumplimiento de la misión y objetivo. Además se realizan actividades previas a los servicios, como mantenimiento preventivo y correctivo de los equipos y recursos físicos para que presten un óptimo servicio. El trabajo que realiza esta área es:

Recepción de servicios y programación de las salas de proyección y fotografía

130

Proyección de material audiovisual

Préstamo de equipo para proyección, retroproyector de acetatos, proyector de diapositivas, video-beam y equipo para fotografía

Préstamo de elementos de ayuda múltiple: grabadoras, videos, etc.

Consecución de material didáctico y audiovisual

Orientar y asesorar tanto profesores como estudiantes en la selección, utilización y producción de material didáctico

Orientar e instruir a los docentes y estudiantes en la utilización y manejos de equipos de proyecciones y elementos de ayuda múltiple para uso en clases, exposiciones, sustentaciones, etc.

Expedir paz y salvos Para el normal funcionamiento de la dependencia se realizan diferentes funciones administrativas de coordinación, encaminadas a organizar el trabajo de los funcionarios (horarios, actividades, etc.), manejo y actualización de inventarios, solicitudes administrativas (para compra de equipo, compra de insumos, pedidos de papelería, compra de repuestos, contratación de personal OPS, contratación de mantenimiento de equipo, mantenimiento de espacios físicos, etc.), responder correspondencia, asistir a reuniones administrativas, asesoría y realizar talleres libres a usuarios, etc. Los equipos con que cuenta la Facultad de Ciencias y Educación son: Video-beam. Equipos de gran utilidad, por su gran imagen, nitidez y luminosidad,

y que permiten proyectar material de computador con todas las ventajas que ofrecen los sistemas. Son muy solicitados, para todo tipo de actividades.

Retroproyectores. De gran versatilidad por su facilidad de uso, no requiere

condiciones de oscuridad para su utilización, por tanto se pueden utilizar en los salones de clase, por su macroimagen proyectada logra gran impacto, se puede ser muy creativo en la elaboración de material, con montajes, fotocopias, copias de computador, etc.

Televisores Plasma y LCD. De 42‖ y 55‖, útiles para recepción de señal en vídeo

y audio, televisión, VHS, y CPU. Videograbadoras VHS. Empleadas para reproducir videos y grabar material didáctico. Reproductores DVD. Empleados para reproducir videos didácticos.

Video Grabador DVD. Empleados para realizar transfer de video.

Proyectores de Diapositivas. Proyecta fotografías de gran tamaño que permite

explicar cualquier tema, ayudan a desarrollar los programas en forma clara y agradable.

131

Proyectores de Opacos. Proyecta imágenes de gran tamaño que permite explicar cualquier tema, ayudan a desarrollar los programas en forma clara y agradable. Computadores. Son muy funcionales para la presentación de material didáctico con Video-beam. Ampliadoras fotográficas y equipo auxiliar. Para apoyar el trabajo en toma

fotográfica y prácticas de laboratorio, como materia se dictan a seis cursos de estudiantes. Grabadoras de Audio. Son funcionales, para utilizar material de audio, además

se puede llevar a cualquier sitio. Cámaras de Video. Son indispensables para el circuito cerrado de televisión y grabar las conferencias en Audiovisuales. Trípodes. Empleados como soporte para cámaras.

Pantallas de Proyección Portátiles. Se desplazan a sitios diferentes para

proyectar material. Tableros Porcelanizados. Empleados como apoyo didáctico en exposiciones y sustentaciones. Tableros Digitales. Empleados como apoyo didáctico en exposiciones y

sustentaciones, permite interactividad con computadores. Videos. Contamos con más de 2.568 títulos de variados temas didácticos, en formatos VHS y DVD. Además, todos los días se graba nuevo material, se arregla o se actualiza el existente. Los anteriores equipos se encuentran dispuestos en unas instalaciones para uso audiovisual, las cuales son de dos tipos: unos espacios que están diseñados para tal fin tales como: auditorios, sala múltiple y salas especializadas, y otros acondicionados para ello, pero que continúan con su función de aulas de clase. El Centro de Ayudas Educativas Audiovisuales cuenta con tres auditorios para 42 personas cada uno y con una sala de proyección para 25 personas. En cada uno de ellos se cuenta con: televisores LCD, CPU, combo VCR-DVD. Adicionalmente, como servicio de soporte en espacios como la sala de control, la oficina-estación de trabajo y el laboratorio de fotografía, se cuenta con diferentes equipos de audio, video y sistemas para producción y reproducción de material didáctico, equipo de fotografía, video y audio, accesorios y equipo de ayuda múltiple. Además de los servicios que presta el Centro de Ayudas Educativas

132

Audiovisuales, se cuenta con el apoyo de las instalaciones y equipos que tienen los proyectos curriculares y algunas dependencias, el servicio lo atiende directamente estos proyectos y está dirigido al préstamo de los equipos y los espacios que tienen. En este sentido la Facultad de Ciencias y Educación en sus diferentes proyectos curriculares cuenta con 23 espacios para uso audiovisual, los cuales se encuentran dotados con equipo de proyección de video y datos. El cuadro completo de equipos audiovisuales con que cuenta la Facultad de Ciencias y Educación se presenta en el anexo 37 (Cuadro de equipos audiovisuales de la facultad). La Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales administra el salón 103, el cual está equipado con televisor LCD, computador y Home theater. Adicionalmente el proyecto cuenta con un televisor LCD, computador, DVD combo VHS-DVD, equipos para dotar y organizar un nuevo salón con ayudas audiovisuales. La coordinación además cuenta con equipo de fotografía, video y audio para el registro de sus actividades académicas. En cuanto al uso que los profesores y estudiantes de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales le dan a los recursos del Centro de Ayudas Educativas (aulas de audiovisuales con sus equipos correspondientes), el siguiente cuadro sintetiza el promedio de utilización del servicio para el período 2005 - 2010.

Año # Profesores

Usuarios1

Promedio servicio diario

2

Promedio de servicio

semanal (5,5 días)

3

Promedio de estudiantes usuarios a

diario (entre 24 y 24

estudiantes por curso)

4

Promedio de estudiantes

usuarios semanalmente (entre 24 y 27

estudiantes por curso)

5

2005-I 18 3 17 78 429

2005-III 16 3 17 81 446

2006-I 17 3 17 75 413

2006-III 18 3 17 72 396

2007-I 17 3 17 75 413

2007-III 18 2 11 52 286

2008-I 19 2 11 54 297

2008-III 25 3 17 78 429

2009-I 22 2 11 52 286

2009-III 22 2 11 48 264

2010-I 22 2 11 48 264

2010-III 26 2 11 50 275 1 Estos datos corresponden al número de profesores usuarios del proyecto curricular de

ciencias sociales durante los años 2005 al 2010 (se toman los datos con los profesores teniendo en cuenta que los servicios en el Centro de Audiovisuales se dan siempre a nombre de un profesor quien se hace responsable) 2 Estos datos corresponden al promedio de servicios tomados diariamente por los profesores

usuarios del proyecto curricular (se explica que cada servicio se da para una sesión de dos

133

horas y teniendo en cuenta que el Centro de Audiovisuales está en capacidad de prestar 4 servicios en el mismo bloque de horario, en los espacios físicos con que cuenta, además que por el horario de atención son 8 bloques de servicio al día. En estos datos no se contabilizan los servicios de préstamo externo de equipos como retroproyectores, grabadoras, etc., que se utilizan en los salones de clase). 3 Estos datos corresponden al promedio de servicios tomados semanalmente por los

profesores usuarios del proyecto curricular (además de tener en cuenta el punto anterior se toma como servicio semanal el que se presta 5,5 días a la semana, de lunes a viernes y sábados medio día).

4 Estos datos corresponden al promedio de estudiantes usuarios diariamente (se tiene en

cuenta que en promedio por cada servicio asisten entre 24 y 27 estudiantes por curso dependiendo del semestre y del año).

5 Estos datos corresponden al promedio de estudiantes usuarios semanalmente (se tiene en

cuenta que en promedio por cada servicio asisten entre 24 y 27 estudiantes por curso, dependiendo del semestre y del año).

Notas: Adicionalmente a los servicios relacionados en este cuadro, se presta servicio con equipo (retroproyectores, grabadoras, etc.) para ser usado externamente (fuera de los espacios del centro de Audiovisuales) por profesores y estudiantes en el desarrollo de las clases. En promedio se prestan tres servicios diarios de este tipo.

El cuadro refleja los servicios prestados a usuarios de la LEBECS sin tener en cuenta servicios que reciben por solicitudes de asignaturas como las de pedagogía las cuales están relacionadas en las estadísticas del proyecto académico PAIEP.

Es importante señalar que a partir del año 2008 empezó a funcionar para la LEBCS la sala de audiovisuales el salón 103, el cual es administrado por el proyecto curricular

Tabla 24. Centro de ayudas educativas audiovisuales estadística de resumen préstamo de servicio 2005-2010.

5.8.3. RECURSOS INFORMÁTICOS Y DE COMUNICACIÓN

La Facultad de Ciencias y Educación cuenta con los siguientes equipos y software disponibles en las aulas de informática:

AULAS EQUIPOS SOFTWARE INSTALADO

Aula 1 Ubicada en Macarena A Tercer Nivel

Computadores de Escritorio

15 Intel Core 2 Duo 2,2

GHz - 1 Gb RAM Sistema operativo Windows 7, Microsoft Office Profesional 2007, Devive 5, Dev

C++ 5 & Hot Patatoes 6 Televisores 1 42''

Computadores portátiles

1 Dell Centrino 2

Aula 2 Ubicada en Macarena A Tercer Nivel

Computadores de Escritorio

24 Intel Core 2 Duo 3 GHz - 4 Gb RAM Sistema Operativo Windows 7, Microsoft

Office Profesional 2007, Microsoft FroPage 2003, Corel draw Graphics Suite X4,

Devive 5, Dev c++ 5 & GeoGebra

Televisores 1 42''

Computadores portátiles

1 Dell

Aula 3 Ubicada en Macarena A Tercer Nivel

Computadores de Escritorio

15 Intel Core 2 Duo 3 GHz - 4 Gb RAM Sistema Operativo Windows 7, Sistma

Operativo Ubuntu 10,10, Microsoft Office Profesional 2007, NetBeans IDE 6,9,1 &

Devive 5

Televisores 1 42''

Computadores portátiles

1 Dell

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Aula 4 Ubicada en Macarena B

Edificio Laboratorio 4

nivel

Computadores de Escritorio

15 Intel Core 2 Duo 3 GHz - 4 Gb RAM

Sistema Operativo Windows 7, Sistma Operativo Ubuntu 10,10, Microsoft Office Profesional 2007, GeoGebra, MiK Tex 2,9

& TeXnic Center Televisores 1 42''

Computadores portátiles

1

Dell Optiplex 280

Aula 5 Ubicada en Macarena B Cuarto piso

Computadores de Escritorio

24 Intel Core 2 Duo 3 GHz - 4 Gb RAM

Sistema Operativo Windows 7, Microsoft Office Profesional 2007, Microsoft

FrontPage 2003, Corel Draw Graphics Suite X4, GeoGebram & NetBeans IDE

6,7,1

Televisores 1 42''

Computadores portátiles

1 Sure Pentium IV

3GHz

Información tomada de: http://gemini.udistrital.edu.co/comunidad/dependencias/coinfor/index.html

Tabla 25. Equipos y software disponibles en las aulas de informática de la Facultad de Ciencias y Educación.

La universidad cuenta con una Intranet denominada red UDNET donde pueden inscribirse estudiantes y profesores para acceder a internet y a las cuentas de correo electrónico institucional. Desde el año 2006 cuando la universidad contaba sólo con la base de datos PROQUEST, se ha incrementado ostensiblemente la base tecnológica y de información. En la actualidad se tiene servicio en línea con diversas bases de datos y/o recursos electrónicos con contenidos. Además la universidad ha ampliado el ancho de banda y ha implementado terminales con acceso a la red para uso en las diferentes bibliotecas y aulas de informática y telefonía IP lo que ha permitido mejorar la comunicación entre las diferentes dependencias. Uno de los mayores avances en el sistema de bibliotecas de la universidad, en los últimos años, lo constituyen la Biblioteca Virtual y el servicio de las bases de datos en línea, entre los que se destacan las siguientes:

PROQUEST (ProQuest Education Journals). Esta base de datos es una fuente indispensable de información tanto para profesionales en educación como para estudiantes quienes necesitan actualizarse con lo último en conceptos de enseñanza, metodologías y casos. Combina la Biblioteca Nacional de Educación de Estados Unidos, la base de datos ERIC® y un Tesauro navegable con más de 300 títulos claves de las base de datos de ProQuest en texto completo y/o imagen completa.

ERIC. La mayor fuente de información del mundo sobre educación. La base de datos contiene más de un millón de resúmenes de documentos relacionados con la educación y artículos de revistas, compilados por el Educational Resources Information Center (ERIC).

135

SPRINGER (Consulta solo dentro del campus). Fuente de datos electrónicos para los investigadores en biomedicina, ciencia de vida, física, ingeniería, matemáticas, informática, humanidades y economía, Earth and environmental Science, Engineering, Humanities, Social Sciences, and Law.

DIALNET. DialNet es una hemeroteca virtual multidisciplinaria con material predominante en español y con acceso a cerca de 3.500 publicaciones electrónicas y 35.000 artículos en texto completo. En DialNet se encuentra información en áreas como: agricultura y alimentación, arte, ciencias básicas, ciencias biológicas, ciencias sociales, medio ambiente, humanidades, tecnología, educación, entre otras.

INFORME ACADÉMICO. Base de datos en español para investigadores en todas las disciplinas académicas. Abarca varias áreas temáticas como filosofía, literatura, historias, estudios políticos, arte y arquitectura, ciencias humanas entre otras.

THOMSON GALE: Conjunto de recursos electrónicos multidisciplinario con especialidades en Arts and Humanities Database, Computer Database, Education Database, Engineering, Technology and Applied Sciences, Science and Technology Database y Telecomunications Database.

Biblioteca Jurídica Digital. Legislación, Códigos y Jurisprudencia.

SCOPUS. es la mayor base de datos de resúmenes y citas literarias y de investigación con fuentes web de alta calidad.

SCIENCEDIRECT. Es el mayor compendio de artículos científicos por suscripción en texto completo.

IOP SCIENCE. Ofrece acceso en línea a 66 títulos en texto completo publicados por Institute of Physics, con información retrospectiva desde 1.874 hasta la fecha; este excelente recurso ha sido diseñado para darle fácil acceso a contenidos científicos, técnicos y médicos.

Estos recursos con los que cuentan los estudiantes les facilitan la consulta y el intercambio con redes académicas a través de los flujos de información a nivel nacional e internacional. Así mismo, cada semestre los docentes y estudiantes reciben inducción sobre el uso y acceso de estas herramientas. Para el caso específico del Centro de Documentación de Ciencias Sociales, los estudiantes pueden consultar las publicaciones y demás materiales desde la plataforma ALEPH 500, que de manera actualizada y rápida reporta el estado y novedades del inventario de la unidad de información.

136

5.9 INFRAESTRUCTURA FÍSICA90. La Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales, funciona en las instalaciones de la sede Macarena A y comparte los espacios con otros 8 programas académicos de la Facultad de Ciencias y Educación. Entre las áreas comunes la facultad cuenta con 47 salones con baterías de baños en cada nivel, 3 salas de informática, 4 salas de audiovisuales, 6 laboratorios de física, un laboratorio de inglés y uno de fonética, así como un centro de instrumentación y soplado de vidrios. Así mismo cuenta con zonas verdes para esparcimiento y recreación de los estudiantes, canchas de fútbol y baloncesto y 3 cafeterías.

Área total Macarena A

Área construida

Área recreación

Área zonas verdes Además de estos espacios compartidos que pueden ser utilizados por todos los proyectos curriculares, el programa cuenta con 4 espacios físicos que posibilitan el desarrollo de las actividades académicas y administrativas y que permiten el buen desarrollo y funcionamiento del mismo. Estos espacios son:

Una oficina de coordinación

Una oficina de asistente de coordinación

Una oficina de secretaría

Una sala de profesores con cubículos para el trabajo de los docentes, con casilleros y una mesa con sillas para reuniones generales.

Un Centro de Documentación (que se describió en forma amplia en el ítem de medios educativos)

Un salón multimedia (salón 103) exclusivo para ciencias sociales.

8 computadores

3 impresoras

3 televisores uno de 32 pulgadas, pantalla plana, otros de 29 y 21 pulgadas

Un retroproyector

Un DVD

Un VHS

Un video-beam.

10 aulas asignadas para el desarrollo de actividades académicas del proyecto curricular.

5.9.1. CONSIDERACIONES FINALES SOBRE INFRAESTRUCTURA FÍSICA

Los servicios de medios audiovisuales son solicitados a la dependencia respectiva que presta el servicio en cuatro auditorios y para toda la Facultad, de los que son

90

Elaborado por el profesor Eugenio Gutiérrez.

137

usuarios todos los actores del proyecto LEBECS. Toda esta infraestructura está disponible a los educandos, educadores y funcionarios, lo que posibilita el préstamo de equipos para los salones, proyección de películas, y uso general de la videografía y cibergrafía con las que cuenta las salas de audiovisuales. En la actualidad el programa funciona en las actividades de docencia, investigación y extensión, en los espacios y recursos físicos asignados para el programa y para el desarrollo de sus actividades, y se muestra un avance importante con el plan de desarrollo físico de la universidad y con la adquisición de equipos y la configuración de centros y espacios de investigación y trabajo académico con dotación adecuada. No obstante, hay que decir que en la actualidad nos encontramos en proceso de implementación de plan de desarrollo físico de la universidad, aprobado por el Consejo Superior Universitario en el año 2009, como se hace evidente en las obras que se están ejecutando actualmente en la sede Macarena A y B, lo cual indudablemente redundará en beneficio de la comodidad de los proyectos curriculares, incluido ciencias sociales. A manera de referencia remitimos al anexo correspondiente al plan de desarrollo de la universidad (ver anexo 38. Plan maestro de desarrollo físico UD; y anexo 39. Informe plan maestro de desarrollo físico Enero 2011). En relación a lo anteriormente mencionado, uno de los factores de gran relevancia es la construcción de una megabibliotéca en la Aduanilla de Paiba (antiguo Matadero Municipal, Av. Jiménez con cra. 32), terreno de dos hectáreas y media que fue adquirido por la Universidad. También se inician en el 2011 las obras de reforzamiento estructural de la sede Macarena A y de adecuaciones físicas para colocarla en consonancia con los nuevos requerimientos académicos de la Universidad Distrital (sistema de créditos, etc.). Finalizando el año 2011 se comenzará a construir un edificio adicional para la Facultad de Ciencias y Educación, de seis pisos, para un área total de 6.000 nuevos metros de construcción, sin mencionar el edificio de laboratorios, de igual tamaño, que se comenzará a construir también este año en el lote de la Macarena B, para lo cual la Universidad Distrital ya tiene los recursos económicos en caja, producto de la estampilla (ver anexo 38. Plan maestro de desarrollo físico).

6. CONDICIONES DE CALIDAD DE CARÁCTER INSTITUCIONAL

6.1. MECANISMOS DE SELECCIÓN Y EVALUACION91

6.1.1 MECANISMO DE SELECCIÓN Y EVALUACIÓN IMPLEMENTADOS EN LA LEBECS

La UDFJC dispone de tradición institucional en la elaboración, aprobación y aplicación de normas que fijan, primero que todo, los criterios y los mecanismos

91

Elaborado por el profesor Luis Carlos Ortiz.

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para la selección y evaluación de su comunidad académica: docentes y estudiantes. Estudiantes En el caso de los estudiantes, en la página web de la universidad aparece tanto una entrada ―admisiones‖ donde se indican las facultades, programas de formación profesional, calendario e información básica para que cada uno de los aspirantes pueda realizar su inscripción. Existe, igualmente, un ―portal de admisiones‖ donde se amplía la información pertinente para los aspirantes. En la ―página principal‖ aparecen las direcciones físicas y virtuales y los números de teléfonos de la oficina de admisiones, de la oficina de quejas y reclamos y del Supercade Distrital. Además, se incluye la visión y misión de la UDFJC (consultar http://sgral.udistrital.edu.co). En el ―instructivo de admisiones‖ aparece claramente especificado las consideraciones generales, el calendario de inscripciones, las facultades y sus respectivas carreras y programas, los requisitos para los cupos especiales (minorías étnicas, mejores bachilleres y desplazados), reingreso, inhabilidades y los pasos y la documentación requerida para la oficialización de la matrícula. El conjunto de la información presentada le permite a cualquier aspirante tener la información necesaria para postular su candidatura y participar en la selección por méritos. Dicha selección está basada en la clasificación en orden descendente del puntaje alcanzado en las pruebas de Estado. Toda la información presentada en el ―portal de admisiones‖ se fundamenta en la reglamentación aprobada por los entes institucionales competentes, especialmente el Consejo Superior Universitario. El documento central es el Estatuto Estudiantil aprobado mediante el Acuerdo Nº 027 de diciembre 23 de 1993 y actualizado por el mismo órgano director en noviembre de 2004. En este Reglamento todo el ―Título III. Admisión, inscripción y matrícula‖, especialmente su ―Capítulo I. Admisión e inscripción‖, corresponde explícitamente a la temática requerida (ver anexo 8. Acuerdo 027 del 23 de diciembre de 1993). El Estatuto señala como instrumentos de admisión tanto un examen de admisión como la clasificación según los resultados de las pruebas de Estado. En la práctica actual no existe un examen de admisión. En el caso de la Facultad de Ciencias y Educación, y por ende de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales, existe actualmente una entrevista enfocada a precisar si los candidatos corresponden con el perfil profesional de las carreras, o sea con la formación de docentes. En este caso, el Consejo Académico de la UDFJC estableció mediante el Acuerdo N° 016 de octubre 12 de 2010 la utilización de los dos mecanismos, otorgándole un 70% a la prueba de Estado y un 30% a la entrevista. La entrevista sirve como mecanismo preventivo frente a la deserción estudiantil en relación con sus expectativas laborales y profesionales (ver Anexo 40. Acuerdo 016 del 12 de octubre de 2010. Consejo Académico).

139

La presentación inmediatamente anterior nos permite afirmar que la LEBECS y la UDFJC tienen una política institucional que establece clara, explícita y públicamente los mecanismos y criterios para la selección, permanencia, promoción y evaluación de los estudiantes, con sujeción a lo previsto en la Constitución y la ley. De igual manera, se ha establecido como criterio de admisión para primer semestre un número de 80 estudiantes distribuidos en dos grupos. En relación con las condiciones socio-económicas de los estudiantes que ingresan se puede observar que predominan estudiantes de estratos 1, 2 y 3, tal como se puede observar en la siguiente tabla para el período 2001-II-2011-I:

PERÍODO Estrato Subtotal TOTAL

2001-II a 2011-I

Sin estrato registrado 37

2023

1 186

2 1109

3 631

4 39

5 10

6 10

0 1

Tabla 26. Estrato Socio económico estudiantes admitidos LEBECS.

Evaluación de docentes

La LEBECS implementa los mecanismos institucionales con que cuenta la Universidad Distrital para revisar y cualificar el quehacer docente, en particular cuenta con un mecanismo semestral de evaluación cualitativa y cuantitativa que realizan los distintos estamentos de la comunidad académica para evaluar la labor de los profesores en los componentes de docencia, investigación y extensión. Con diferentes instrumentos que se pueden diligenciar en el portal de la universidad (anexo 52. Formatos de evaluación docente), los estudiantes valoran su percepción sobre el desempeño de las sus profesores en la dinámica de las clases; el consejo curricular valora el desempeño en docencia, investigación, extensión, capacitación, publicaciones y compromiso institucional de cada profesor; y por último el mismo docente de autoevalúa en los mismos ítems anteriores en el marco de lo presupuestado en su plan de trabajo. De ello surge un promedio que arroja un puntaje de menor a menor en el que de 1,0 representa el mejor valor y 5,0 el mayor. Los docentes de vinculación especial también son evaluados con este mecanismo, pese a que son menos elementos que se tienen en cuenta, por las limitaciones de tiempo y responsabilidades respecto a los docentes de planta. Teniendo en cuenta las evaluaciones de 2008-1 a 2011-1 (anexo 53. Evaluaciones docentes LEBECS 2008-1 a 2011-1) se puede observar que el 60,8% de los docentes ha obtenido en promedio una calificación de 4,5 a 4,8, hecho que los hace acreedores al certificado de excelencia académica, distinción que tiene la universidad para docentes que durante tres períodos académicos consecutivos obtienen 4,5 o más en su evaluación. El 35,3% de los docentes fue valorado entre

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4,0 y 4,49 y solo el 3,9% entre 3,5 y 3,9. Estos resultados hablan por sí mismos de la calidad profesional de los docentes del proyecto curricular. Con respecto a los procesos de evaluación de los resultados de los procesos de aprendizaje por parte de los estudiantes es necesario señalar que ella tiene un carácter esencialmente cualitativo, expresado igualmente en forma cuantitativa. Existe la tendencia generalizada a efectuar evaluaciones colectivas de los talleres y las prácticas. Esta actividad evaluativa se encuentra apoyada por las tutorías y asesorías a los estudiantes tanto individual como, sobre todo, en grupo. Un aspecto a subrayar es la tendencia significativa a realizar el trabajo de grado retomando los trabajos efectuados durante los tres semestres del ciclo de innovación bajo la dirección y orientación de un profesor. De otra parte, el cuerpo docente de la LEBECS ha venido reflexionando sobre las modalidades del trabajo del estudiantado en el marco del sistema de créditos académicos y, por ende, sobre los mecanismos pertinentes para su evaluación. Consejerías Igualmente, la UDFJC ha establecido institucionalmente la figura de la consejería, mediante la cual un profesor aconseja y orienta a un grupo de estudiantes de la respectiva carrera. La modalidad de consejerías se establece en el estatuto estudiantil Acuerdo 027 de 1993 del Consejo Superior Universitario: Profesores consejeros. Todo estudiante tiene un profesor consejero designado

por el jefe de departamento cuyas funciones principales son: a) ayudar al estudiante en la programación de su plan de estudios; b) autorizar las inscripciones o cancelaciones de cursos; c) asesorar al estudiante en los aspectos de su vida universitaria; y d) responder ante la Universidad por las decisiones que tome en el ejercicio de la consejería. La Universidad y todas las dependencias académicas han renovado esta actividad. En la LEBECS, el consejo curricular ha distribuido al conjunto de estudiantes entre el grupo de profesores para darle un impulso a esta práctica. En el servicio CONDOR de la página web de la universidad cada docente dispone de una entrada a la consejería, mediante la cual puede consultar y comunicarse con el grupo de estudiantes. Igualmente, ha diseñado un formato para el seguimiento de cada uno de los estudiantes (ver anexo 41. Formato de seguimiento de estudiantes en consejerías académicas).

Permanencia y Deserción

La Oficina Asesora de Sistemas congrega el conjunto de la información relativa a los estudiantes. Además, la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales cuenta con un archivo físico, con carpetas individuales que recogen la información del estudiante desde el ingreso hasta el momento del

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grado, de esta forma se garantiza el seguimiento de las actividades académicas realizadas por el estudiante en el transcurso de la carrera.

Durante el período 2000-2007 se admiten 1.317 estudiantes, de los cuales se retiraron 174, es decir, el 13.2%. Los años que más reportan estudiantes retirados de la LEBECS son el año 2002 y el 2006, con 38 y 73 estudiantes, respectivamente. En el año 2009, fueron admitidos un total de 223 estudiantes recibiendo a su vez 30 solicitudes de cancelación, aplazamiento y/o retiro (18 para el semestre 2009-I y 12 para el 2009-III) (ver Anexo 42. Informe de monitoria Johanna Hernández. Índices de permanencia y Deserción 2009), es decir, que se encuentra una deserción del 13,4%. Con relación al año 2010, cuando fueron admitidos 216 estudiantes con 21 solicitudes de cancelación, aplazamiento y/o retiro (12 para el semestre 2010-1 y 9 para el 2010-3), se nota una tendencia a la disminución de la deserción con una tasa del 9,7% (ver Anexo 42). Dos posibles razones de la deserción para el período 2002-2009 son: una interna, la abolición de la entrevista, y otra contextual, la situación de crisis socio-económica en la sociedad colombiana.

El consejo curricular, los docentes y los estudiantes de la LEBECS desarrollan varias estrategias para favorecer la permanencia: entrevista de selección, jornada de inducción, asambleas temáticas, reuniones periódicas académicas y consejerías.

Docentes

El otro grupo socio-profesional de la comunidad académica son los docentes. Aun cuando su cantidad numérica es menor que la de los discentes, su importancia institucional está basada en la presencia temporal continua y en su capacidad de dirección académica, intelectual y administrativa. Es por ello, que la UDFJC ha establecido una normatividad específica para la selección y contratación del profesorado de carrera. En el Acuerdo 011 aprobado por el Consejo Superior Universitario el 15 de noviembre del 2002 se explicita la normatividad correspondiente (ver anexo 29.Acuerdo 011/15 de noviembre de 2002. Estatuto Docente. Consejo Superior Universitario). Docentes de carrera Para la temática contemplada por el decreto 1295, el título II del Estatuto docente establece la normatividad específica y se clasifica a los docentes en dos grandes grupos: de carrera y de vinculación especial (capítulo 2.) Para el primer grupo reglamenta las condiciones de ingreso, señalando explícitamente que ―su vinculación será por concurso público de méritos y mediante nombramiento‖ (art. 7). En el título III, capítulo 4, relativo a la carrera docente, se formulan los principios (art. 21), los fundamentos (art. 22), los requisitos (art. 23) y el escalafón (art. 24) con sus categorías. En el capítulo 5, del mismo título, se establecen los elementos y períodos para la estabilidad de los profesores.

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El título III, capítulo 7, está dedicado a la cuestión de la creación y provisión de cargos docentes en la UDFJC. Allí se establece los pasos y los mecanismos de creación de cargos (art. 39), precisando que es el concurso público de méritos el instrumento de selección (art. 40), el cual es caracterizado como ―aquel en el cual participa un número plural de ciudadanos que cumpla con las condiciones establecidas en la convocatoria respectiva‖ (art. 41). El Acuerdo establece que el CSU reglamentará la convocatoria a los concursos de méritos. En la actualidad, el Acuerdo 05 del 3 de octubre de 2007 (ver anexo 43. Acuerdo 05 del 3 de octubre de 2007. Consejo Superior Universitario y consultar http://sgral.udistrital.edu.co) precisa la normatividad sobre perfiles (art. 4), convocatoria (art. 5), modalidades (art. 7), jurados y sus funciones e inhabilidades (art. 10, 12 y 16), los factores y puntajes de evaluación (art. 17 y 18), publicación de los resultados intermedios (art. 22) y definitivos (art. 43), procedimientos administrativos (art. 42), recursos de reposición y/o apelación por la vía gubernativa (art. 44), nombramiento (art. 45), año de prueba y su evaluación (art. 46 y 47). Docentes de Contrato

El Estatuto de los docentes de carrera ya mencionado (Acuerdo CSU 011 del 15 de noviembre de 2002) incluye igualmente la existencia de la categoría de los docentes de vinculación especial (art. 6), los cuales pueden ser ocasionales, de hora cátedra, visitantes y expertos (art. 13). Aunque este grupo de profesores, mayoritario en número en el cuerpo docente en su conjunto, no pertenecen a la planta institucional, mediante negociaciones y acuerdos se han establecido una serie de reglas y mecanismos para asegurar un grado relativo de selección y estabilidad. Así tenemos la Circular 01del 26 de enero de 2011promulgada por la Vice-rectoría Académica de la UDFJC, mediante la cual se ratifican los ―procesos de selección y contratación de profesores de vinculación especial‖ establecidos en la Circular 03 de enero de 2009. En el numeral 3 se precisan las condiciones académicas para renovar el contrato de los profesores ya vinculados a la UDFJC. El numeral 7 consagra la figura del ―concurso abreviado‖, como requisito obligatorio para la selección de profesores para los puestos vacantes. En esta circular se precisan las cargas lectivas de cada una de las categorías de profesores de contrato (numeral 14). Evaluación Docente La UDFJC dispone de una normatividad específica y de los mecanismos y calendarios para los procesos de evaluación. El Acuerdo No. 008 de julio de 2002 dispone una estrategia integral de valoración del desempeño docente porque sintetiza la heteroevaluación de los estudiantes, la co-evaluación realizada por los colegas o pares académicos (Consejo curricular) y la autoevaluación diligenciada por el profesor. El sistema CONDOR de la página web de la UDFJC permite a

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cada uno de los agentes evaluadores realizar de manera ágil, rápida y eficiente su labor de evaluación. Por último, se puede concluir que en cada uno de los niveles institucionales existen políticas y mecanismos de selección y evaluación claramente consignados en los documentos legales y públicos de la UDFJC. En ese sentido, afirmamos que la LEBECS y la institución cumplen ampliamente con los requisitos del numeral 6.1 del Decreto 1295 del 20 de abril de 2010. 6.2. ESTRUCTURA ADMINISTRATIVA Y ACADÉMICA

6.2.1 DEFINICIÓN

Se entiende la finalidad de una estructura organizacional como un sistema que posibilita el ejercicio de diversas actividades de carácter tanto administrativas como académicas que han de desarrollar los miembros de una Institución en un trabajo conjunto y articulado para lograr de forma óptima resultados precisos y realizables. La estructura organizacional de la Universidad Distrital se ajusta a lo establecido en el artículo 62 de la Ley 30 de 1992 en la cual se afirma que ―La dirección de las universidades estatales u oficiales corresponde al Consejo Superior Universitario, al Consejo Académico y al Rector. Cada universidad adoptará en su estatuto general una estructura que comprenda entre otras, la existencia de un Consejo Superior Universitario y un Consejo Académico, acordes con su naturaleza y campos de acción.‖ Esta estructura posibilita una interrelación apropiada entre lo académico, lo administrativo y lo investigativo, al servicio de las necesidades de la institución y acorde con sus funciones sustantivas: la docencia, la investigación y la extensión y/o proyección social. Los mecanismos de gestión de la universidad permiten la participación de todos los estamentos organizacionales, administrativos y académicos de manera directa e indirecta en la planeación institucional. 6.2.2. ESTRUCTURA ADMINISTRATIVA Y ACADÉMICA

Estructura organizativa de la Universidad La estructura organizativa de la universidad se ajusta a lo establecido en la ley 30 de 1992, Artículo 57, en el cual se afirma que ―las universidades estatales u oficiales deben organizarse como entes universitarios autónomos, con régimen especial y vinculados al Ministerio de Educación Nacional en lo que se refiere a las políticas y la planeación del sector educativo.‖

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Los máximos órganos de dirección de la universidad son el Consejo Superior, el Rector y el Consejo Académico. De acuerdo con el organigrama, la Universidad Distrital se organiza alrededor de una estructura administrativa y académica sustentada en unos principios que reconocen la importancia estratégica de todos los factores al servicio de la misión de la institución, instrumento básico de apoyo institucional para garantizar el cumplimiento de los objetivos de la universidad. La Rectoría cuenta con el apoyo de las diferentes oficinas asesoras (Control Interno, Planeación y Control, Asuntos Disciplinarios, Asesora de Sistemas, Centro de Relaciones Interinstitucionales) y otras más que dependen de la Secretaría General. De la Rectoría dependen dos vicerrectorías con funciones en lo académico y lo administrativo. La Vicerrectoría académica tiene a su cargo la coordinación de 5 facultades (artes, educación, ingeniería, tecnología y medio ambiente), los institutos (ILUD, IPAZUD, IEIE), el Centro de Investigaciones y Desarrollo Científico, Bienestar institucional, la Oficina de Docencia y las dependencias de biblioteca, publicaciones y la emisora. La Vicerrectoría Administrativa y Financiera tiene a su cargo la coordinación de tres divisiones: financiera, recursos físicos y recursos humanos. Su subdivisión en unidades operativas, así como las funciones y procedimientos, están definidos en el reglamento administrativo y en los manuales de funciones y procedimientos. La organización funcional de la Universidad Distrital es el conjunto de personas, funciones y relaciones, orientadas a apoyar la ejecución y cumplimiento de la misión y los objetivos y programas. Para el cumplimiento de sus funciones cada área cuenta con un conjunto de recursos humanos, físicos y financieros. Esta se encuentra integrada por: las Vicerrectorías, la Secretaría General, las Facultades, la Dirección de Gestión y Recursos y Planeación y Control.

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Grafica No 14. Organigrama de la Universidad

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Con la Ley 1188 de 2008 (ver Anexo 44. Ley 1188 del 2008), el desarrollo de la actividad académica-administrativa se constituye en el fundamento del quehacer universitario, implica la necesidad de contar con una estructura organizativa que no circunscriba el campo de acción a la actividad meramente docente sino que, de manera funcional y eficiente, permita el desarrollo de labores complementarias de investigación y extensión.

El sistema integrado de gestión de la calidad de la universidad ha diseñado un Modelo de Operación sobre la base del análisis de 3 macroprocesos que se describen a continuación:

Grafica No 15. Modelo de operación SIGUD.

Estructura académica y administrativa de la Facultad de Ciencias y Educación. La actual estructura académica y administrativa corresponde a los lineamientos establecidos en el Acuerdo 004 de 1996, en el cual se define la organización académica de la universidad con base en la creación de los proyectos académicos. Según el artículo 8 del acuerdo, se denomina proyecto académico ―al conjunto de actividades orientadas al cumplimiento de objetivos académicos,

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enfocados hacia la investigación, docencia y extensión, en los cuales participan profesores, estudiantes o conjuntamente‖. La Facultad de Ciencias y Educación está organizada de acuerdo con las diferentes áreas del saber y se encarga de la dirección y administración de 22 proyectos curriculares de pregrado y postgrado, orientados a formar profesionales de las más altas calidades académicas y con gran sentido de compromiso social. En total son 10 programas de pregrado: 1 en el área de matemáticas y 9 en formación de licenciados en física, química, matemáticas, biología, pedagogía infantil, inglés, humanidades y lengua castellana, ciencias sociales, educación artística y un programa académico de investigación y extensión en pedagogía. Cuenta también con 7 especializaciones, 4 maestrías y un programa de doctorado en educación. Las características de los proyectos curriculares y las funciones de la Decanatura, Consejo de Facultad, Secretario de Facultad, Coordinadores de proyectos curriculares y Consejos curriculares están definidas en el Acuerdo 004 de febrero 26 de 1996.

El proyecto curricular de ciencias sociales está adscrito a la Facultad de Ciencias y Educación y en la actualidad administra dos programas académicos: la Licenciatura en Ciencias Sociales y la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales, creada en el año 2000.

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Grafica No 16. Organigrama de la Facultad

Tal y como se muestran en el organigrama es el Decano, como máxima autoridad quien preside el Consejo de facultad. El Consejo de Facultad está conformado por representantes de los profesores, de los estudiantes, de los coordinadores de pregrado y postgrado, de investigación y de extensión. Son invitados permanentes los coordinadores del PAIEP y de autoevaluación y acreditación de la Facultad. La reunión es presidida por el Decano y cuenta con la asistencia de la Secretaria académica.

149

Cada uno de los proyectos curriculares cuenta con un coordinador y un consejo curricular, conformado por representantes de los profesores y estudiantes. Estos tienen a su cargo la coordinación de las actividades académicas y administrativas del equipo de profesores y de los estudiantes matriculados, y la planeación y proyección de las funciones misionales de docencia, investigación, extensión y/o proyección social. Adicionalmente, se han conformado desde febrero del año 2002 diferentes comités encargados de diseñar y ejecutar propuestas en los temas de acreditación, investigación, publicaciones y extensión entre otros. 6.2.3. ESTRUCTURA ACADÉMICA Y ADMINISTRATIVA DEL PROYECTO CURRICULAR

Según la normatividad de la Universidad Distrital, en particular el Estatuto General y el Estatuto Académico, los proyectos académicos puede ser de tres clases: a) curricular. b) investigación, c) extensión. De acuerdo con el artículo 10 la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales es el conjunto de actividades orientadas a la formación de la persona en los niveles de pregrado y postgrado. En los Proyectos Curriculares participan profesores y estudiantes, cuyas funciones son (artículo 22):

1. Propiciar y participar de la discusión disciplinaria e interdisciplinaria de los problemas centrales del conocimiento.

2. Desarrollar y ejecutar el proyecto y hacer los ajustes pertinentes. Los criterios mínimos en la formulación y desarrollo de Proyectos Curriculares son los siguientes:

1. Flexibilidad curricular.

2. Contextualización del currículo.

3. Formación integral que cubra los aspectos cognitivos, afectivos y sociales.

4. Énfasis en la comunicación escrita, la informática, además de la comunicación oral.

5. El diálogo argumentado como una metodología para el proceso de construcción del conocimiento.

6. Énfasis en la iniciativa del estudiante en todas las actividades curriculares que conlleven a su propia formación.

De acuerdo con el artículo 13, cada programa académico tiene un coordinador de proyecto que es el responsable del desarrollo y cumplimiento de los objetivos del mismo y son sus funciones básicas, según el acuerdo 004 del 2006, las siguientes (artículo 23):

150

a) Planificar, dirigir, coordinar y controlar el Proyecto Curricular. b) Presidir el Consejo Curricular y responder por el cabal funcionamiento del

Proyecto Curricular. c) Proponer al decano los docentes de los espacios académicos que pueden

ser dirigidos por uno o más profesores. d) Asignar los consejeros académicos a los estudiantes que estén en el

proyecto curricular. e) Programar las actividades académicas necesarias para lograr el buen

funcionamiento del proyecto. f) Resolver las solicitudes de los estudiantes de acuerdo con los reglamentos. g) Expedir los certificados de los estudiantes participantes en el proyecto

curricular. h) Orientar, organizar y hacer la evaluación del cumplimiento de los objetivos

en cada una de las áreas del proyecto curricular. i) Las demás que se le asignen en los reglamentos de la Universidad.

En cada proyecto curricular hay un Consejo responsable de su administración integrado de acuerdo con lo previsto en el Estatuto General de la Universidad, cuyas funciones son:

a. Presentar al Consejo de Facultad propuestas de aprobación, supresión o modificación de Proyectos Curriculares.

b. Reglamentar los procedimientos en las diversas modalidades de grado. c. Estudiar y aprobar los proyectos de grado. d. Realizar la evaluación permanente de la Licenciatura en Educación Básica

con Énfasis en Ciencias Sociales con la participación de estudiantes y profesores.

e. Designar el jurado de los trabajos de grado. f. Elaborar los perfiles para los concursos docentes. g. Las demás que le asignen los reglamentos de la Universidad.

El equipo administrativo y académico del proyecto curricular de ciencias sociales está compuesto por:

Un coordinador(a)

Una asistente de coordinación

Una secretaria

7 monitores

Un coordinador y un asistente para el centro de documentación

El Consejo Curricular está integrado por: el Coordinador(a) quien lo preside, tres representantes de los profesores y dos representantes de los estudiantes.

El equipo interdisciplinario, está conformado por todos los profesores de diferentes áreas de las ciencias sociales, que se reúnen periódicamente para discutir los temas relacionados con la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales y su desarrollo.

151

Tradicionalmente los profesores se han vinculado a diferentes comités coordinados por los profesores miembros del consejo curricular.

6.2.4. SISTEMAS DE INFORMACIÓN Y MECANISMOS DE GESTIÓN

La página web de la universidad es su principal medio de comunicación, información y gestión sobre los procesos académicos y administrativos que se realizan en la institución. En ella se registra la información relacionada con las dependencias, el proceso de admisiones, las funciones de docencia, investigación y extensión, los institutos, la contratación y la comunidad. En las noticias se incluyen notas de actualidad que atañen al funcionamiento de la universidad y la información sobre los eventos académicos programados por los diferentes proyectos curriculares.

La universidad y los proyectos curriculares cuentan con el apoyo de la Oficina Asesora de Sistemas, que tiene como misión ser líder en el fortalecimiento del desarrollo de Sistemas de Información en la Universidad. Además brinda soporte a las dependencias de la universidad en su gestión, planeación y coordinación, realizando los desarrollos informáticos necesarios para su fortalecimiento y mejoramiento continuo. De igual manera se cuenta con el Sistema Académico CONDOR, que es el sistema de Información de la Universidad Distrital en la web, el cual, a partir del uso de nuevas tecnologías, permite a toda la comunidad universitaria tener acceso, desde cualquier sitio, a la información actual e histórica y realizar los procesos que estaban restringidos a las fronteras de la universidad. Con este sistema los estudiantes pueden informarse sobre su matrícula, el horario de clase,

152

adicionar y cancelar asignaturas, evaluar a los docentes, y recibir información a través del correo electrónico, entre otros. También los docentes pueden consultar en el sistema CONDOR su información personal y laboral, en el perfil de funcionario el docente puede verificar la información que aparece en su hoja de vida y los cargos desempeñados en la universidad, revisar las novedades de nómina y acceder al registro histórico de pagos e imprimir el desprendible. En el perfil de docente aparecen los enlaces que permiten diligenciar la información relacionada con datos personales, el plan de trabajo, la asignación académica, consejerías, autoevaluación y captura de notas. La información contenida en el sistema académico CÓNDOR, proviene de varias fuentes, entre las que se cuentan las dependencias –recursos humanos y financieros y los usuarios del servicio como son los docentes y coordinadores de los proyectos curriculares. El apoyo del sistema CÓNDOR a los procesos de gestión de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales se ve reflejado en la planeación, administración y seguimiento de las actividades del proyecto, dado que estas se sustentan en la información que aporta el sistema sobre los docentes, estudiantes, admisiones, concursos docentes, evaluación docente, registros de calificaciones de los estudiantes, registros de asignaturas, situación académica de los estudiantes, estadísticas de mortalidad académica, repitencia y deserción y un sistema de comunicación que funciona entre profesores, estudiantes y la coordinación del proyecto curricular. Todos estos mecanismos son insumos valiosos para el proceso de toma de decisiones que sustenta la planeación y administración en el proyecto curricular, en sus funciones sustantivas. Además de la página de la universidad en la cual aparece información general de todas las facultades, para la Facultad de Ciencias y Educación se ha diseñado una página web en la cual se describe la facultad, la misión, visión y las dependencias y comités que conforman el equipo de trabajo académico y administrativo. Esta página sirve de medio de comunicación y difusión a nivel interno y externo de la estructura administrativa y académica y de las actividades que se realizan en los proyectos curriculares, sobre docencia, investigación, extensión y proyección social.

153

Una fuente importante de comunicación y retroalimentación de las actividades y los procesos que se realizan en la facultad y los proyectos curriculares son las reuniones generales de profesores de la Facultad que se realizan periódicamente y las reuniones semanales en los proyectos curriculares, en los cuales además de proporcionar información general de tipo administrativos se realizan la reflexión, el análisis y el seguimiento de los procesos académicos de la LEBECS. La información general que es de interés para estudiantes y profesores se publica en la página web de la facultad y en las carteleras del proyecto curricular. También desde la coordinación se utiliza el correo electrónico como medio de comunicación con estudiantes y profesores, para mantener informados a los miembros de la comunidad sobre las actividades a realizar, la programación de reuniones y eventos y para solicitar información. El consejo curricular y los diferentes comités -acreditación, investigación, publicaciones, extensión, entre otros- se reúnen periódicamente, elaboran informes y presentan los resultados en las reuniones generales de profesores y en eventos académicos de los proyectos. La producción académica de los docentes y estudiantes se difunde mediante publicaciones del Centro de Investigaciones y Desarrollo Científico o de la Oficina de Publicaciones de la Universidad Distrital. Adicionalmente la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales cuenta con dos revistas Conjeturas y Jícara, para la publicación de artículos de estudiantes y profesores. La emisora de la universidad contribuye ampliamente en la difusión de eventos, publicaciones, investigaciones y demás actividades realizadas en la facultad y en el proyecto de ciencias sociales. Regularmente los coordinadores y profesores

154

asisten al programa Revista Universitaria que se realiza los sábados en la mañana para dar a conocer las actividades que están realizando en el proyecto. Se ha avanzado en el diseño y creación de la plataforma de la página web del proyecto curricular.

Al Ministerio de Educación se reporta la información requerida para el SNIES y el SPADIES.

6.3 AUTOEVALUACIÓN92

6.3.1. ANTECEDENTES EN LA UNIVERSIDAD DISTRITAL

El proceso de evaluación y autoevaluación en la Universidad Distrital ha sido tema de preocupación, de discusión y de interés general desde hace más de una década, esto puede evidenciarse al revisar los documentos institucionales en el cual se asignan tareas al Comité de evaluación institucional. En efecto, en el plan de Desarrollo Formar Universidad, de 1995, aprobado por el Consejo Superior Universitario, se da la intención de clarificar la misión y la visión de la Universidad y elaborar un plan estratégico sobre cinco prioridades: ―las comunicaciones, la información, la educación, lo ambiental y la producción‖. Por tanto, aparece de manera explícita, formulada dentro del plan de acción como una de las tareas más importantes del comité de evaluación institucional ―establecer el procedimiento y la metodología para la aplicación del sistema de evaluación con miras a la acreditación‖93. Como resultado del trabajo de este comité, se propuso un Modelo de Evaluación Institucional para la Universidad Distrital94 que presentaba los fundamentos teóricos sobre la evaluación y su implementación a partir de programas y proyectos especiales, de la evaluación aplicada a docentes, docentes-directivos y estudiantes, así como la organización de un seminario permanente, que incluía propuestas temáticas y conferencias. Posteriormente se incluyeron los temas de la calidad y de la acreditación en los documentos institucionales que constituyeron la carta de navegación de la universidad, como son el PUI y el plan de Desarrollo. De tal manera, en la formulación del Proyecto Universitario Institucional (PUI) y el Plan de desarrollo para el siglo XXI95 ―Educación de calidad para la equidad social 2001 –2005, se formula como política “La política de calidad académica, pertinencia y

92

Elaborado por las docentes Nubia Moreno y Liliana Rodríguez. 93

Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Informe de gestión, 1996. p. 18. 94

Lozano, F. Lozano, L. Lara, C.J., Torres O. (1999). Modelo de Evaluación Institucional. ―Por la Universidad que queremos” Universidad Distrital Francisco José de Caldas. 21 Torres, O., Contreras C. y Rojas A. (1997). Guía metodológica para la elaboración de indicadores operativos, indicadores de gestión estratégica e indicadores de resultados de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. 95

Universidad Distrital Francisco José de Caldas. PLAN DE DESARROLLO INSTITUCIONAL PARA EL SIGLO XXI ―EDUCACIÓN DE CALIDAD PARA LA EQUIDAD SOCIAL‖ 2001 –2005.

155

competitividad” con su programa de Acreditación de calidad como compromiso social. Durante el año 2001, con la Resolución No. 02 (abril 24 de 2001) se crea el Comité Institucional de Acreditación96 y se consolida el documento Lineamientos de Acreditación y Autoevaluación Institucional: un proyecto en permanente construcción97, en el cual se recoge la reflexión colectiva que se había venido realizando en las diferentes facultades sobre el proceso de autoevaluación y los pasos a seguir para la Acreditación de los proyectos curriculares. Para el año 2002 se fortalece el proceso en las facultades con la Resolución No. 00298 de la Vicerrectoría, por medio de la cual se reglamentan los Comités de Acreditación de las Facultades y de los proyectos curriculares y en el año 2004, con la Resolución 000599 de Vicerrectoría se nombran los integrantes del Comité Institucional de Autoevaluación y Acreditación de Calidad de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y se asignan sus funciones. Con el documento de Lineamientos y las orientaciones del Consejo Nacional de Acreditación para los programas de pregrado, se diseñó un modelo para la universidad organizado alrededor de los siguientes factores: proyecto institucional, estudiantes y profesores, procesos académicos, bienestar institucional, organización, administración y gestión, egresados e impacto sobre el medio, recursos físicos y financieros, gestión de dirección y administración general. Dicho modelo de autoevaluación fue aplicado en el año 2002, a partir de cuadernillos diseñados especialmente para consultar la opinión de una muestra representativa de miembros de la comunidad: estudiantes, profesores, directivos y administrativos. A partir de estos procesos se abrió un interesante espacio de trabajo para la discusión sobre temas de autoevaluación, acreditación y la realización de estudios para obtener información sobre los estudiantes, deserción, rendimiento académico y egresados100, algunos de ellos publicados por la universidad. Adicionalmente se aplicaron y analizaron otras técnicas de recolección de información tales como entrevistas, talleres de profundización y/o validación, que se desarrollaron tomando como insumos el análisis de los resultados de las encuestas. Con estos resultados y la fundamentación aportada por los documentos institucionales, se elaboraron los Informes de Autoevaluación y Acreditación que fueron remitidos al CNA en el 2004, para solicitar la Acreditación de Alta Calidad

96

Resolución No. 02 de abril 24 de 2001, que reglamenta la conformación del comité, define las funciones y le concede la potestad al comité de crear su propia estructura organizativa y su reglamento. 97

Comité institucional de acreditación y autoevaluación. Fondo de publicaciones UDFJC. Septiembre 2002 98

Resolución No. 002 de Vicerrectoría, 15 febrero de 2002. 99

Resolución 0005 de Vicerrectoría, 2 Abril de 2004. por medio de la cual se nombran los integrantes del Comité Institucional de Autoevaluación y acreditación de Calidad de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y se asignan sus funciones. 100

Diagnóstico de la situación de los Egresados de la Facultad de Ciencias y Educación. Temas de Acreditación No. 4, Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá, 2000.

156

de 20 Programas de pregrado101, y se construyeron los respectivos planes de mejoramiento –Institucional y de programas académicos- que han sido objeto de seguimiento y control en sus acciones, para incorporarlos a la dinámica propia de la planeación y el desarrollo institucional. Bajo esta misma dinámica se elabora el Plan Estratégico De Desarrollo 2007-2016 ―Saberes, Conocimientos e Investigación de Alto Impacto para el Desarrollo Humano y Social‖, en el cual se incluye en la Política 2: Gestión académica para el desarrollo social y cultural, la estrategia 1. Acreditación y Fortalecimiento de la Cultura de la Autoevaluación, orientada a consolidar estos procesos a nivel institucional, como ―ejercicio permanente de revisión y examen en el desarrollo académico, desde el interior mismo de la estructura universitaria‖. Para el desarrollo de la estrategia se formularon dos programas con sus respectivos proyectos que se describen a continuación: Programa 1. Fortalecimiento de la calidad en los programas de pregrado,

postgrado y a nivel institucional. Proyecto 1. Acreditar y/o reacreditar los programas de pregrado y postgrado. Programa 2. Acreditación y Autoevaluación y la Acreditación Institucional. Proyecto 1. Fortalecer una cultura de autoevaluación y mejoramiento continuo. Proyecto 2. Consolidar y fortalecer los procesos de autoevaluación y posterior verificación de pares académicos hacia el logro de la Acreditación Institucional.

6.3.2 EL MODELO DE AUTOEVALUACIÓN EN LA UNIVERSIDAD102 Se aprecia como en los últimos 10 años la Universidad Distrital dentro de sus políticas ha venido impulsando los procesos de evaluación y autoevaluación con la participación de todos los actores académicos, con lo cual ha logrado ganar una mayor conciencia sobre la importancia que tiene para cualquier institución, generar condiciones para una cultura de la evaluación que se preocupe por el logro de los ideales institucionales, por mejorar y por establecer las acciones requeridas a corto, mediano y largo plazo. Desde el trabajo que se ha venido realizando en los procesos de autoevaluación y acreditación de programas, a partir del año 2000, hemos observado cómo la importancia de la evaluación se ha ido instalando en la comunidad universitaria, y se ha transformado en una estrategia para el análisis y el debate de problemas

101

Facultad de Ciencias y Educación (8 programas) Facultad de Ingeniería (4 programas) Facultad Tecnológica (5 programas) Facultad de Medio ambiente (3 programas ) 102

Tomado del documento: Pardo Ramírez, Piedad (2009). La Autoevaluación Institucional en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas: un proceso en construcción.

157

comunes en las distintas facultades, además de introducir una dinámica de cambio y mejoramiento en el contexto institucional. Estas reflexiones llevaron a la construcción de un documento que recoge los Lineamientos de Autoevaluación y Acreditación Institucional para la Universidad en el año 2000103, en el cual además de presentar un análisis sobre los referentes contextuales a nivel nacional e internacional se propone una estructura general del proyecto de Autoevaluación y Acreditación ―inscrito en la perspectiva de considerar la universidad como un proyecto cultural que pretende modificar los imaginarios, las representaciones, las mentalidades y las prácticas universitarias actuales, por otras que sean alternativa a la comprensión y transformación de las realidades sociales y culturales‖. Los fundamentos del proyecto son la perspectiva y la prospectiva de construir una universidad como proyecto cultural, entendido como la previsión y desarrollo de escenarios futuros (a corto, mediano y largo plazo), los contextos (cultural, social, normativo, científico, tecnológico y artístico), y el desarrollo humano y social sostenible para la construcción de un proyecto de nación, sociedad y de ciudad, a partir de una dinámica organizacional basada en la modernización de la estructura, las funciones y las prácticas sociales y culturales de la universidad. Para el 2008, la Coordinación de Autoevaluación y Acreditación Institucional de la UDFJC, incluye ajustes en el diagrama operativo y lo denomina Modelo de Autoevaluación, el cual queda organizado alrededor de los siguientes componentes:

Como elementos básicos o fundamentales de orientación del proceso: el sentido proyectado de la acción universitaria y el plan estratégico de desarrollo.

Los referentes a tener en cuenta: legales, lineamientos del CNA, el contexto (cultural, social, normativo, científico, tecnológico y artístico), Los enunciados (visión, misión, plan de desarrollo) y las estructuras y proyectos de gestión.

Concepto de calidad.

Construcción del modelo conceptual sobre la base de los factores del CNA.

Diseño y desarrollo de la autoevaluación (recolección de información, análisis de la información, ponderación, valoración).

Propuestas de cambio: plan de mejoramiento.

Todo el proceso regulado y retroalimentado por un sistema de Monitoria y control de proyectos de mejoramiento institucional.

Con el desarrollo de estas actividades se ha fortalecido el carácter participativo del proceso, puesto que se han abierto más espacios de discusión y de proyección en todos los sectores y estamentos universitarios. Con estos elementos, los

103

Lineamientos de Autoevaluación y Acreditación Institucional. Un proyecto en permanente construcción. Comité institucional de Acreditación. Universidad Distrital Francisco José de Caldas, pág. 65.

158

proyectos curriculares pudieron reconocer sus realidades, compararse con otros, identificar fortalezas, debilidades, peculiaridades y características, y así establecer las condiciones requeridas para el desarrollo y mejoramiento permanente.

Gráfico 17. Componentes del Modelo de Autoevaluación.

159

La autoevaluación como un elemento de la cultura universitaria104 El modelo que se propone asume la autoevaluación como un proceso de análisis y reflexión permanente sobre la universidad, que le permite reconocerse, valorar sus procesos, replantear la manera como ha venido haciendo las cosas y establecer parámetros de calidad y excelencia ante la sociedad. La autoevaluación se orienta a proveer un nivel de comprensión sobre el funcionamiento de la universidad en su contexto, su racionalidad, sentido social y educativo, sus intenciones y propósitos, así también, como sobre las metas que se ha fijado y los resultados que está generando, en el entorno académico y social. Además de la mirada crítica, la autoevaluación aporta información de la universidad como un todo: sus actores, las particularidades de las unidades académicas y administrativas, los aspectos problemáticos y las características que asumen los procesos al interior de los proyectos y de las dependencias, los resultados esperados y el impacto que tienen las acciones a nivel interno y externo, y genera insumos para la planeación institucional que es una tarea fundamental para el gobierno de la universidad. Asumir la autoevaluación como parte de la cultura institucional, implica convertirla en un proceso permanente que involucre a toda la comunidad y que tenga como objetivo, el mejoramiento de la institución y de la función social que cumple ante la sociedad; preguntarse cómo la universidad puede responder por la calidad académica y dar fe pública de la gestión que le corresponde. Esta pregunta nos lleva a reflexionar sobre cuáles son los principios orientadores del proceso que debe asumir la universidad para el desarrollo de la Autoevaluación Institucional y cuáles los lineamientos que de allí se derivan en relación con las dimensiones, características y demás elementos propuestos por el modelo del CNA. La autoevaluación puede definirse entonces como un proceso de autoestudio que asume la institución en su organización y conducción, para revisar los atributos o características que se expresan en sus condiciones, intenciones procesos y resultados. Un proceso de autoevaluación orientado al mejoramiento, tiene en cuenta sus particulares condiciones y atributos, a nivel histórico, político, social y cultural, de tal manera, se apoya en el carácter de la institución y en los miembros que la constituyen como comunidad. Cuando se asume la autoevaluación como iniciativa propia y personal, se convierte en un proceso analítico, crítico y reflexivo que al involucrar a todos los miembros de la comunidad y a la institución como un todo, fomenta un clima de confianza, comunicación y mejoramiento.

104

Tomado y adaptado del documento Ramírez Pardo, Piedad (2008). LA AUTOEVALUACION INSTITUCIONAL: Un proceso Reflexivo y crítico (documento de trabajo).

160

En esta perspectiva, la Coordinación de Autoevaluación y Acreditación de la Universidad, ha venido trabajando en el fortalecimiento de la cultura de la autoevaluación, con el propósito de avanzar hacia la creación de un sistema de autoevaluación y autorregulación de la calidad que permita la articulación de todos los estamentos académicos y administrativos alrededor del mejoramiento de la calidad; es así como en el año 2009 se presenta ante el Consejo Académico los lineamientos para la creación del sistema, propósitos, actividades y acciones en relación con los procesos de perfeccionamiento de las ofertas curriculares de los programas y de la universidad como institución. Elementos para el establecimiento de una política de autoevaluación y autorregulación de la UDFJC105 Como institución universitaria, la UDFJC ha construido desde su particular concepción de sociedad y de sujeto en formación, una intencionalidad educativa que se condensa en su misión y visión que se explicita en los ejes de formación y se materializa en las propuestas curriculares, de investigación y de extensión que permiten la construcción de sentido e identidad a la acción universitaria. Desde el reconocimiento de esta intencionalidad y su materialización, la UDFJC considera necesario el autoexamen permanente y sistemático de su ser y su quehacer. Para ello la universidad se propone la creación de un sistema de autoevaluación y autorregulación que tiene como propósito principal legitimar el ejercicio responsable de su autonomía y el cumplimiento de su función social, la cual se debe desarrollar en el marco de los más altos niveles de calidad. Se considera como propósito institucional verificar el grado de cumplimiento que la institución tiene de la naturaleza que le es propia, y los modos en que configura su actuación para que su misión y propósitos institucionales se cumplan. En tal sentido verifica su calidad en el entendido de que ella se expresa como ―La medida en que algo se aproxima a su prototipo ideal‖ y es observable mediante ―la síntesis de las características‖ que permiten reconocer a una institución o un programa como de calidad y hacer un juicio sobre ella. El Sistema de Autoevaluación y Autorregulación de la Calidad, se propone articular, desarrollar y validar los procesos de autoevaluación y autorregulación implementados en la institución y que tienen como objetivo establecer las condiciones mínimas de calidad y las condiciones de alta calidad de los proyectos curriculares, de la institución y de los procesos académico-administrativos de apoyo. Así, el sistema de Autoevaluación y Autorregulación de la Calidad, se plantea consolidar una cultura permanente de estos dos ejes, que impacte en la cultura

105

Tomado y adaptado del documento Ramírez Pardo, Piedad (2008). LA AUTOEVALUACION INSTITUCIONAL: Un proceso Reflexivo y crítico (documento de trabajo).

161

institucional, en la posibilidad de la consolidación de procesos de mejoramiento de la calidad educativa y en la calidad de vida de sus integrantes. Sobre la calidad. La Universidad Distrital desde su misión y su visión, refiere la calidad de la educación superior a la naturaleza de la educación como derecho y a la institución como garante de dicho derecho. Para realizar un análisis de la calidad nos remitimos a la coherencia entre los propósitos o parámetros establecidos y procesos que los desarrollan. De otro lado, la calidad también se refiere a la pertinencia del proyecto social y político que el proyecto educativo busca agenciar. La pertinencia debe examinarse a la luz de las exigencias por lo que es relevante para la construcción de nación y en particular para la construcción de la ciudad–región. El sistema de autoevaluación y autorregulación Propósitos: El sistema de autoevaluación y autorregulación tiene como propósitos los siguientes:

1. Establecimiento de las condiciones mínimas de calidad. Sus acciones se inscriben en el marco del cumplimiento de la ley 1188 y sus decretos reglamentarios. Deberán definirse condiciones para el funcionamiento y la creación. Deberá existir un marco normativo para la creación de nuevos programas para dar garantía del cumplimiento de las condiciones mínimas. Por otro lado, se establecerá un marco normativo para evaluar los requerimientos para continuar con el ofrecimiento de los programas.

2. Establecimiento de condiciones de alta calidad de los programas. Sus acciones se desarrollarán en el marco de lo propuesto por el CNA y las particularizaciones realizadas por la Universidad. Tiene como propósito evaluar la calidad de los proyectos curriculares y emitir un juicio sobre ella. Puede conducir a la inscripción en el sistema de acreditación.

3. Establecimiento de condiciones de alta calidad institucionales. Sus acciones se desarrollarán en el marco de lo propuesto por el CNA y las particularizaciones realizadas por la universidad. Tiene como propósito evaluar la calidad institucional y emitir un juicio sobre ella. Puede conducir hacia la acreditación institucional.

4. Definición, seguimiento y control a las acciones de mejoramiento, resultantes de los procesos anteriores.

Procesos asociados al sistema:

1. Sensibilización de la comunidad educativa sobre la calidad y su

mejoramiento. 2. Constitución de una cultura permanente de la autoevaluación y la

autorregulación en la Universidad. 3. Evaluación de la utilización de los recursos institucionales para el desarrollo

de su misión y visión.

162

4. Evaluar la coherencia entre los propósitos institucionales y sus realizaciones en lo académico, investigativo, administrativo, financiero.

Principales actividades: La UDFJC establece como actividades institucionales en el desarrollo de los procesos de autoevaluación y autorregulación las siguientes:

1. Realizar autoevaluaciones periódicas del cumplimiento de la pertinencia con relación al desarrollo nacional y de ciudad–región. Así como del desarrollo de su misión, visión y propósitos institucionales.

2. Realizar autoevaluaciones periódicas de todos los procesos académicos desarrollados en la institución. Para ello desarrollará los modelos de autoevaluación de pregrados, postgrados e institucional que sean construidos desde el Comité de Autoevaluación y Acreditación Institucional.

3. Los planes de mejoramiento derivados de los procesos de Autoevaluación deberán ser planeados e inscritos en el Plan de acción o en el plan de desarrollo institucional y contarán con el aval institucional.

4. El seguimiento a los planes de mejoramiento será periódico. 5. Los consejos curriculares aprobarán los resultados de los procesos de

autoevaluación y los planes de mejoramiento. Cuando los proyectos cumplan con las condiciones para ingresar al proceso de acreditación tal decisión deberá ser avalada por el Consejo de Facultad respectivo y el Consejo Académico.

6. El Consejo Académico fijará los estándares mínimos y de alta calidad tanto de los programas como el institucional. Para el caso de los estándares de alta calidad institucionales el Consejo Superior deberá aprobarlos.

7. La Universidad implementará un plan para garantizar el mejoramiento de los índices de calidad obtenidos por los proyectos curriculares.

8. Los proyectos curriculares que cuenten con acreditación de alta calidad contarán con plena autonomía para la planeación, diseño y desarrollo del proyecto de formación acreditado y se comprometerán a desarrollar, en lo que sea de su competencia, el plan de mejoramiento establecido para la re acreditación. La Universidad establecerá un plan especial de apoyo a estos proyectos para que realmente puedan cumplir con las recomendaciones y las metas de calidad establecidas.

9. Los proyectos curriculares que no cumplan con las condiciones de alta calidad elaborarán un plan de mejoramiento, para que en un plazo de dos años puedan ingresar a dicho proceso. La Universidad dará un especial apoyo a estos proyectos curriculares para que puedan superar las deficiencias encontradas y elevar los índices de calidad.

163

Acciones mediatas para la constitución del sistema de autoevaluación y autorregulación de la UDFJC

1. Creación de una unidad encargada de los procesos de evaluación, en la que se concentrarán las funciones de autoevaluación, autorregulación, acciones de mejoramiento, seguimiento y control.

2. Integración de los sistemas de información y establecimiento de canales de comunicación que permitan el uso de la información a los usuarios que la requieran.

3. Establecimiento de los niveles de responsabilidad del sistema: a nivel estratégico (establecer políticas), a nivel funcional (establecer la planeación, asesoría, seguimiento y control) y a nivel operativo (ejecutar los procesos).

Gráfico 18. Acciones Autoevaluación Universidad Distrital.

La autoevaluación en la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales

La existencia de una cultura de la autoevaluación permite dar cuenta del diseño e implementación de las políticas definidas al respecto por parte de la institución, así como de los procesos de seguimiento que suponen los resultados obtenidos a través de las acciones de mejoramiento definidas para cualificar los procesos y alcanzar progresivamente los ideales de calidad definidos por la Universidad. En este sentido, la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, asume la cultura de la autorregulación como un compromiso social, que implica un ―proceso de análisis y reflexión continua, sistemática y, organizada que permite señalar cuáles son los estándares de calidad a que se puede y debe aspirar la Universidad en un

Registro calificado

Pregrados y Postgrados

Condiciones mínimas de calidad

Autoevaluación de pregrados

Condiciones de alta calidad

Autoevaluación de postgrados

Condiciones de alta calidad

Autoevaluación institucional

Condiciones de alta calidad

Creación y

funcionamiento

Acreditación

Planes de mejoramiento

Acreditación

Planes de mejoramiento

Acreditación

Planes de mejoramiento

164

momento dado y la verificación de cuál es la situación de la institución, en relación con su misión, objetivos, políticas, estrategias y actividades‖106. En tal sentido, el proceso se inicia con la definición de los lineamientos de autoevaluación y acreditación institucional en el año 2002, consignado en el documento del mismo nombre, en los cuales también se considera la estructura organizativa para la evaluación que comprende la participación colegiada de las organizaciones formales de la Universidad: la Vicerrectoría que lidera académicamente el proceso; la Coordinación General de autoevaluación apoyado en Comité Institucional conformado por un ―grupo especializado que articula y dinamiza en forma holística y participativa las acciones desarrolladas por la Oficina de Personal, la Oficina de Planeación, el Programa de investigación Evaluativa‖107; el Comité de Facultad integrado por los profesores delegados de los Proyectos Curriculares, dos representantes de los estudiantes y el Coordinador de acreditación de la Facultad con la función de orientar y coordinar los procesos de acreditación de los Proyectos Curriculares de cada Facultad; y los Subcomités de acreditación de los Proyectos Curriculares que tienen la responsabilidad de orientar y adelantar los procesos de acreditación de cada carrera. El modelo adoptado por la universidad y por la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales analiza aspectos asociados con la misión y proyecto institucional, estudiantes, profesores, procesos académicos, bienestar institucional, organización, administración y gestión, egresados e impacto sobre el medio y recursos físicos y financieros; aspectos que se vienen implementando desde el 2003, pasando por las siguientes fases: procesos de autoevaluación con fines de acreditación de alta calidad, renovación de registro calificado de los programas y renovación de la acreditación de alta calidad. En el caso particular de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales es importante anotar que es el primer programa en la Facultad de Ciencias y Educación que recibe la acreditación de alta calidad en el 2005 y renueva su licencia de funcionamiento en el 2010, haciendo evidentes transformaciones cualitativas en sus procesos formativos que la catalogan como un programa de innovación reconocido a nivel nacional.

En este sentido, los resultados que aparecen a continuación, reiteran el trabajo sobre el modelo de autoevaluación de la Universidad y están relacionados con el proceso adelantado en la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales y los resultados obtenidos durante el año 2009 (anexo No. 45. Informe de Autoevaluación 2009), haciendo claridad que a éste le anteceden procesos anteriores desde el 2004 (anexo No. 46. Informe de autoevaluación 2004) que aportan elementos a la mirada autorreferencial que realiza la carrera. A esto se suman actividades complementarias que se han realizado como talleres, reuniones de profesores y estudiantes, eventos académicos, seminarios, entrevistas,

106

Cuaderno 2. Lineamientos de autoevaluación y acreditación institucional. 2002. pág. 55. 107

Ibíd. pág. 86.

165

encuestas, proyectos de monitoría, etc.

La finalidad del proceso de autoevaluación radica en determinar el grado de avance del proyecto curricular, en relación con la puesta en marcha de los planes de mejoramiento construidos colectivamente en diferentes momentos, que nos han permitido hacer un balance en relación con las fortalezas y debilidades identificadas en el proyecto. Por su parte, el consejo curricular de la carrera ha generado una estrategia en la que todos los docentes participan activamente en grupos de trabajo abordando un eje específico de la autoevaluación. Así mismo, se han venido desarrollando jornadas de socialización en la que cada grupo presenta el estado en el que se encuentra el aspecto evaluado, los resultados y avances que orientan las decisiones académicas y administrativas para consolidar la calidad del Proyecto Curricular.

Las fuentes que aportan al proceso de autoevaluación establecen un diálogo entre la información documental de carácter institucional, las percepciones de la comunidad universitaria, las memorias resultados de los encuentros de trabajo de docentes y estudiantes, evaluación en línea, actualización de datos estadísticos y los informes generales producidos por diferentes instancias del proyecto curricular.

Con el fin de lograr una compresión integral de la situación de la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Sociales se realiza un proceso de ponderación de las características que componen cada factor del modelo, determinando el peso o relevancia de cada uno en términos de su grado de cumplimiento frente a las fuentes analizadas. Para el proceso de valoración se acuerda dar un mayor peso a la información respaldada en documentación y estudios existentes y verificables y en segundo término a la opinión proveniente de los sujetos partícipes de la carrera. Para el proceso de valoración de las características se asume el criterio como una norma de evaluación que puede emplearse para medir el desempeño, en este caso se empleará un criterio de nivel que permite emitir un juicio acerca del estado de la característica, en la institución y en el programa, en relación con el criterio ideal establecido en los requisitos del CNA. El criterio se denomina de nivel, por cuanto permite efectuar una comparación entre dos criterios, uno real y otro final o ideal que representa el cumplimiento pleno de los requisitos. Dado que existen cuatro criterios diferentes para evaluar el cumplimiento y uno para el incumplimiento, se asignaron rangos en las calificaciones para poder discriminar los diferentes niveles. Los criterios son los siguientes: A: Se cumple plenamente escala numérica 4.60 a 5.0 B: Se cumple en alto grado escala numérica 3.76 a 4.50 C: Se cumple aceptablemente escala numérica 2.76 a 3.75 D: Se cumple insatisfactoriamente escala numérica 1.60 a 2.75

166

E: No se cumple escala numérica 0.00 a 1.50

De acuerdo con lo anterior se presenta en primer lugar las tendencias generales encontradas con los resultados alcanzados en el 2009, en segundo lugar se presentan las escalas de valoración consideradas con una mirada comparativa de los dos últimos momentos de autoevaluación (2004 – 2009), en relación con cada uno de los factores objeto de evaluación y en tercer lugar se plantean las acciones de mejoramiento más significativas adelantadas por la LEBECS. Frente a las tendencias generales con los resultados de la autoevaluación se puede afirmar que las características que se cumplen plenamente corresponden al 14% y evidencian fortalezas en relación con la existencia de un currículo que aporta a la formación integral de los estudiantes, en sus dimensiones personal y profesional, acorde con la misión y las características del perfil. También en la producción de material docente por parte de los profesores, el cual es utilizado ampliamente para el desarrollo de las actividades académicas y para el encuentro con otras comunidades.

Gráfico No. 19. Resultados de la autoevaluación del año 2009.

De igual forma, se evidencian fortalezas en la formulación de la misión institucional el Proyecto Educativo de la Universidad –PUI- y del programa, así como en la existencia de una normatividad que se expresa en los reglamentos y estatutos que definen los derechos, los deberes y todas las situaciones que atañen a profesores y estudiantes en el ámbito académico y en los procesos administrativos.

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Gráfico No. 20 Características que cumplen plenamente.

De otra parte se encuentran las características que se cumplen en alto grado y que corresponden al 69% entre las cuales se encuentran las siguientes:

Gráfico No. 21. Características en alto grado.

Por último, es importante mencionar que solamente una de las características fue evaluada con un nivel de cumplimiento aceptable y corresponde a extensión y

0 2 4 6 8 10

Misión institucional

Mecanismos de ingreso

Estatuto

Remuneración méritos

CARACTERISTICAS QUE CUMPLEN PLENAMENTE

0 2 4 6 8 10

Pertinencia del programa

Permanencia deserción

Desarrollo profesoral

Estímulos

Interdisciplinariedad

Metodologías enseñanza

Evalc. autorregulación

Compromiso investig.

Rec. informativos

Políticas y prog.

Sist. comunicación

Promoción programa

Seguimiento a egresados

Recursos físicos

Administración recursos

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proyección social dado que a pesar de la existencia de políticas institucionales en estos campos, la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales no cuenta con docentes que programen dedicación en horas laborales para el desarrollo propuestas de proyección social; aún así sostiene convenios externos para la realización de pasantías, prácticas docentes y trabajo con la comunidad por parte de los estudiantes cuyas prácticas académicas en instituciones educativas, motivan el reconocimiento de los aportes del programa curricular en otros escenarios distintos a la Universidad Distrital. En segundo lugar, se presentan los planteamientos generales en relación con cada uno de los factores del modelo de autoevaluación de acuerdo con la ponderación definida por la LEBECS. En relación con el Factor 1: Características asociadas a la misión asociadas a la misión y a proyecto institucional, la misión y proyecto institucional mantiene una valoración en alto grado en los dos momentos de autoevaluación referidos, en el cual se reconoce la existencia de un Proyecto Universitario Institucional 2001-2005 "Educación de Calidad para la Equidad Social", que explicita la misión de la universidad y su concordancia con la misión de la Facultad de Ciencias y Educación y con el proyecto educativo del programa. Por otra parte, precisa políticas claras y es un referente fundamental para la toma de decisiones sobre la gestión del currículo, la docencia, la investigación, la internacionalización, la extensión y el bienestar institucional. El programa a través de su diseño curricular ha logrado un trabajo interdisciplinario que garantiza unas prácticas pedagógicas y la realización de unos escenarios de conceptualización y la elaboración de proyectos de investigación acordes con los postulados de la misión y con gran incidencia en la comunidad de su contexto social. El equipo de pares encontró que tanto profesores como estudiantes y muy especialmente los de últimos años de formación, conocen y comparten los propósitos misionales de la Institución y del programa. Los últimos resultados de autoevaluación muestran que el mejoramiento que se evidencia en este factor, obedece a la consolidación de las fortalezas del proyecto curricular, en aspectos referentes a la coherencia de la propuesta curricular con la naturaleza definida por la Facultad de Ciencias y Educación y los principios, objetivos y prácticas educativas propias de la educación superior. Dicha misión institucional está claramente definida en el PUI y en el Plan Estratégico de Desarrollo 2007-2016. En este sentido, el desarrollo de las funciones de docencia, investigación, extensión y proyección social de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales han logrado consolidar trabajos muy importantes con las comunidades, entidades y organizaciones con las que mantiene permanente contacto. Los docentes y personal administrativo conocen el sentido de la misión formulada en el PUI, comparten sus principios y ponderan favorablemente sus

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orientaciones para formar educadores en el marco de la ley, las tendencias educativas y las necesidades locales, regionales y nacionales. La comunidad académica manifiesta su conocimiento al respecto lo que aporta a los desarrollos curriculares de la licenciatura. La correspondencia del proyecto pedagógico de la licenciatura con los ejes de formación definidos desde la facultad, permite el desarrollo de un saber profesional que tiene como principios articuladores la reflexión y acción pedagógica e investigativa en una perspectiva de interdisciplinariedad que asegura el éxito mediante la evaluación permanente. Los campos de formación que se implementan en la licenciatura son: el pedagógico, científico, investigativo, ético-político y el campo comunicativo estético. La pertinencia y relevancia del programa curricular Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales se expresa en las acciones que se adelantan en el marco de la misión de la universidad que propende por la democratización del conocimiento. Dichas acciones perfilan a los egresados, licenciados en formación, profesores y personal administrativo en gestores y protagonistas del cambio social de Bogotá, la región y el país con reconocimiento y aportes a la comunidad internacional. En relación con el Factor 2: Características asociadas a los estudiantes, el cual mantiene una valoración en alto grado en los dos momentos de autoevaluación referidos, en la cual se reconoce que la institución y el programa cuentan con criterios de ingreso y selección muy bien definidos amén de una alta demanda. También es importante resaltar que los estudiantes cuentan con un buen seguimiento en el desarrollo de sus proyectos pedagógicos e investigativos. Por otra parte, existen espacios en los cuales los estudiantes pueden acceder a diferentes manifestaciones de la cultura, el arte y la recreación, igualmente la universidad dispone de estructura adecuada para atender necesidades urgentes relacionadas con la salud de los estudiantes. Sin embargo, es evidente que los estudiantes no reconocen mayores preocupaciones del programa hacia aspectos de bienestar que redundan en su formación integral. Aunque existe igualmente preocupación por la deserción estudiantil traducida en estudios y algunas estrategias desarrolladas, es necesario incrementar los esfuerzos para lograr una significativa reducción en el tamaño de la deserción presente en el programa. Los últimos resultados de autoevaluación evidencian el esfuerzo de la LEBECS por mantener la valoración de alto grado, traducida en el fortalecimiento de mecanismos de selección y admisión de estudiantes por méritos y capacidades intelectuales a partir de los resultados obtenidos en el examen de Estado, siendo este de naturaleza universal, equitativa, transparente y que goza del reconocimiento de los aspirantes. Además de estas condiciones del proceso de selección y admisión de nuevos aspirantes, la LEBECS cuenta con la capacidad instalada para responder a las demandas y exigencias de los nuevos estudiantes del programa, 160 por año. Esa capacidad se expresa en la alta demanda que tiene la Licenciatura en Educación

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Básica con Énfasis en Ciencias Sociales entre los bachilleres de la ciudad; toda vez que entre todas las licenciaturas que tiene la Facultad de Ciencias y Educación, la LEBECS es la que mayor número de estudiantes atiende, contando además, con las condiciones físicas, tecnológicas, bibliográficas y de personal docente idóneo, para cumplir cabalmente el plan de estudios ofrecido. Estas acciones conducen al mantenimiento de la cobertura. La causa de mayor incidencia en los índices de deserción estudiantil, que más afecta la permanencia en la UD y, particularmente a aquellos adscritos a la LEBECS, está asociada a factores de orden socio-económico, si se tiene en cuenta que la mayoría de los estudiantes provienen del estrato 2 y 3. Para contrarrestar los efectos de esta problemática, la institución, a través de Bienestar Institucional, ha venido implementando una serie de programas, que buscan brindar a los estudiantes alternativas para evitar el abandono de la carrera. La participación en actividades de formación integral se traduce en la realización de prácticas extracurriculares orientadas al fortalecimiento de los procesos académicos y la puesta en marcha de la instalación del CIIGER, Centro de documentación y Archivo Bogotá. Finalmente, el proceso de autoevaluación da cuenta de los niveles de conocimiento que la comunidad académica de la LEBECS, particularmente docentes y estudiantes, tienen acerca del régimen disciplinario, en donde se presentan los procedimientos básicos en relación con los deberes y derechos de los estudiantes. Así como el régimen de participación de los mismos en la dirección y orientación de la carrera. Los resultados que arroja esta característica son alentadores, en el sentido de la utilización que hacen permanentemente del reglamento los estudiantes para la resolución de problemas. De igual manera, se destaca la presencia activa de los representantes estudiantiles en el Consejo Curricular de la Carrera, lo cual garantiza que las propuestas y necesidades de la población estudiantil sean escuchas y debatidas en los espacios de decisión académica.

En relación con el Factor 3: Características asociadas a los profesores, el cual mantiene una valoración en alto grado en los dos momentos de autoevaluación referidos, ya que el programa cumple con políticas y normas claras en las cuales se regula los procesos de selección y vinculación de sus profesores y aunque la comunidad académica no reconoce mayor impacto del sistema de evaluación profesoral, lo cierto es que existen mecanismos validados para hacer de este proceso un factor a partir del cual se pueda potenciar la calidad de la docencia que se imparte. En la universidad existe un estatuto profesoral que regula el desarrollo profesional de los docentes. Es de resaltar que existe una buena producción intelectual de los profesores, apoyada por la institución y resultante de sus reflexiones e investigaciones. Igualmente el grupo de pares pudo evidenciar un alto compromiso de los docentes, tanto de planta como los de contratación ocasional e igualmente de la hora cátedra, con la propuesta curricular en desarrollo.

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Se evidencia un mejoramiento de los aspectos evaluados, motivado principalmente en el fortalecimiento de una política de permanencia y sostenibilidad de los docentes; promoviendo con ello un mayor reconocimiento por parte de los mismos del conjunto de políticas, normas y procedimientos aplicados por la institución universitaria para su selección y vinculación. Por otra parte, se ha ampliado el cuerpo docente de planta de 14 a 19, cuyo nivel de formación se ha cualificado de 2 docentes doctores que, 14 docentes que se encuentran adelantando sus estudios de doctorado, 3 docentes magister. De la misma manera, se observa un sensible mejoramiento en el número, dedicación y nivel de formación de los profesores al servicio del programa, en correspondencia con los lineamientos del Proyecto Universitario Institucional, en tanto el 97,2% del cuerpo docente ha alcanzado título de maestría y el 2,8% título de especialización, ambos con énfasis en campos de la educación y la pedagogía. Se cuenta entre los profesores de carrera con dos doctores titulados (5,7%), tres profesores que en la actualidad están terminando sus estudios de doctorado (8,57%) y cuatro que han iniciado este proceso de formación (10,8%), lo cual significa que el 25% de profesores ostentarán título de doctorado en un futuro próximo. Con lo anterior, se constata, la presencia de redes de interacción permanente con comunidades académicas nacionales e internacionales y su incidencia en la calidad del proceso de formación, por cuanto se garantiza la actualización profesional y la sostenibilidad de escenarios de formación, debate y configuración de los conocimientos interdisciplinarios y del campo pedagógico que otorgan su esencia al Proyecto Curricular. Esto en el marco de estrategias de apoyo institucional a la participación de los docentes en actividades de carácter académico. De la mano con la integración de redes académicas, los docentes vinculados al Proyecto Curricular en los últimos cuatro años, producen materiales de diverso tipo entre libros (14), artículos (22) y ponencias (24), los cuales gozan del reconocimiento de la comunidad académica que integra la Institución Universitaria y de otras comunidades de producción de conocimiento. De manera complementaria, se cuenta con un régimen de propiedad intelectual por el cual se reglamentan los mecanismos de reconocimiento de la producción docente, que durante los últimos años les fueron aplicados a 5 de ellos, redundado en estímulos salariales. A este nivel de reconocimientos otorgados a los maestros se presenta la aprobación del año sabático a 6 de ellos para la producción de escritos con calidad académica. En relación con el Factor 4: Características asociadas a los procesos académicos, el cual mantiene una valoración en alto grado en los dos momentos de autoevaluación referidos, siendo uno de los más consistentes del programa, se fundamenta en la educabilidad del ser humano, busca la formación integral del ser

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humano, el diseño curricular se estructura a partir de los ejes de formación: constitución de sujetos, constitución de conocimiento y proyectos sociales y culturales, como también de los 5 campos de formación: científico, pedagógico, investigativo, comunicativo, estético y ético político. El plan de estudios está constituido por 4 núcleos temáticos los cuales corresponden al ciclo de fundamentación y los 3 núcleos problémicos los cuales corresponden al ciclo de profundización y en la terminación está previsto el ciclo de innovación en donde se proyecta la realización del proyecto de investigación pedagógica o de investigación social; la propuesta curricular considera tres niveles de formación en lengua extranjera. Para el ciclo de fundamentación, se definieron las siguientes competencias: introspectiva, argumentativa, interpretativa, prepositiva, critica, evaluativo, imaginativa y creativa en el desarrollo de los núcleos está previsto la planeación y ejecución por equipos de profesores. La evaluación se basa en el trabajo realizado en equipo por los alumnos y el aporte creativo de los mismos. La intencionalidad es formar al profesional desde la interdisciplinariedad y se realiza la autorregulación del programa mediante la participación de profesores y estudiantes. Si bien, la propuesta formativa en desarrollo no tiene una cohorte de egresados los pares recogieron importantes evidencias de que la propuesta se está desarrollando con éxito, entre las principales se reseñan las siguientes: las sólidas argumentaciones presentadas por los estudiantes de último año en defensa de la formación recibida; los hechos demostrados por los profesores de último año y de planta sobre los niveles que han alcanzados los estudiantes; las discusiones presenciadas entre estudiantes de diferentes niveles de formación en los que eran notorios las diferencias progresivas de comprensión sobre la propuesta curricular y los problemas pedagógicos y los buenos resultados obtenidos por los estudiantes en las pruebas ECAES. Los últimos resultados de autoevaluación consideran que el mejoramiento del factor está relacionado con la consolidación de las fortalezas de la propuesta curricular, de su concepción de currículo integrado con una metodología constructivista comprehensiva, en concordancia con el PUI y el Plan de Desarrollo. Se ha aprobado la propuesta de créditos académicos, se proponen estrategias de interdisciplinariedad tanto en cada núcleo (temático y problémico) como a nivel transversal, en cada semestre, en cada ciclo y en cada campo de formación. La flexibilidad se ha venido implementando a partir de un peso importante de las asignaturas electivas (15% del total de créditos en el plan de estudio) y las Prácticas Académicas Integradas, la constitución de equipos de trabajo de docentes y actualización permanente de los lineamientos curriculares: ejes formativos, principios organizadores de los saberes fundantes (pedagogía y didáctica y las prácticas académicas).

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La Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales ha avanzado en la búsqueda de relaciones interinstitucionales a nivel nacional e internacional, se cuentan con grupos de investigación en los cuales participan docentes de las Universidades Distrital y Pedagógica, se ha invitado a expertos internacionales en el campo de la pedagogía. Varios docentes adelantan estudios de doctorado para fortalecer sus desempeños individuales y aportar a la consolidación de la LEBECS. En esta perspectiva se ha consolidado la propuesta de investigación formativa, a partir de proyectos de investigación de los docentes, grupos de investigación, algunos registrados ante Colciencias, semilleros de investigación de estudiantes y un ciclo de innovación con proyectos investigativos y de innovación pedagógica que aportan a la generación de conocimiento relevante, en el contexto de la investigación formativa, en el campo del conocimiento social, pedagógico y educativo. Para afrontar la debilidad existente en relación a la segunda lengua y a la implementación de las nuevas tecnologías de información y comunicación, de una parte se cuenta con un docente del área de inglés, que además ha participado como integrante del subcomité de Autoevaluación y Acreditación en algunos momentos y quien desarrolla una propuesta de enseñanza de un segundo idioma en concordancia con las necesidades formativas del currículo. De otro lado, en términos de los recursos bibliográficos y temáticos disponibles, además de aquellos existentes en la biblioteca de la sede Macarena A, se habilitaron para el servicio al público el Centro de Documentación en Ciencias Sociales, el CIIGER y el Archivo Histórico de Bogotá, con consulta y préstamo externo de material bibliográfico, hemerográfico y de archivo. En relación con el Factor 5: Características asociadas a Bienestar Institucional, el cual supera las condiciones de insatisfactorio en el 2004 y pasa a una mirada aceptable, en el marco del inicio un fortalecimiento de actividades que le corresponde a este factor, con una previsión de recursos significativos. La Universidad Distrital y por ende el programa avanza en un proyecto de reestructuración del servicio de Bienestar Estudiantil que responda a las necesidades sociales, económicas (alimentarías) salud y culturales, que sean pertinentes a la población estudiantil, que en su composición social pertenece al estrato 1 un 6%, al estrato 2 un 51 % y al estrato 3 un 41 %. Los últimos resultados de autoevaluación, permiten observar que el mejoramiento (sin haber logrado un alto grado de valoración), tiene que ver con varios aspectos, de una parte la prestación de una gran variedad de servicios, la implementación a partir de 2005 del apoyo alimentario que brinda almuerzos al 50% de estudiantes de la Facultad de Ciencias y Educación. Además de las áreas anteriormente descritas, Bienestar Universitario asesora a los estudiantes en temas como pruebas académicas y proyección laboral, y apoya económicamente a los estudiantes que asisten a congresos, seminarios o eventos académicos a nivel local, nacional, en especial relacionados con la defensa de los derechos humanos no solo en el ámbito universitario sino en el contexto social de

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los estudiantes. A pesar de la ampliación de los servicios de bienestar y de la existencia de políticas institucionales contempladas en el Plan de Desarrollo y el Plan trienal, éstas no son suficientemente conocidas por docentes y estudiantes. En relación con el Factor 6: Características asociadas a la organización y administración, se mantiene una valoración en alto grado en los dos momentos de autoevaluación referidos y en lo cual es destacable la gestión que se realiza desde la Coordinación del Proyecto Curricular, para la pronta implementación de las acciones mejoradoras, su financiamiento para el oportuno servicio que se requiere en varias de ellas, además es de resaltar el apoyo organizativo que recibe el programa por parte de todos los estamentos institucionales. Se considera importante que las condiciones básicas en el campo de lo administrativo, se mantienen en un buen nivel, la cantidad y calidad de procesos administrativos requeridos diariamente por estudiantes, docentes y administrativas del Proyecto Curricular, la Facultad y de la Universidad. Para potenciar los procesos y superar las debilidades, el equipo administrativo del proyecto ha optado por manejar unos horarios fijos para la atención a estudiantes, quienes son uno de los sectores de la comunidad académica que más solicitudes realiza ante las oficinas. El sistema de información CÓNDOR se ha especializado, ofreciendo a la comunidad universitaria mejores niveles de información sobre su estado académico y los pasos a seguir en los trámites administrativos dentro de la universidad. Los diferentes comités dentro de la misma, cuentan con medios para propagar información, el comité de acreditación posee dentro de la Facultad una cartelera que permite conocer los avances de los proyectos curriculares en relación a este tema, de esta manera los diferentes comités hacen pública la información sobre sus avances, por medio de folletos, boletines o medios magnéticos. Estos sistemas de información han mejorado progresivamente en la medida que las políticas de desarrollo de la universidad en general se van aplicando. La dirección del programa se ha caracterizado por proponer actividades carácter académico y administrativo, que enriquecen la construcción del programa desde su enfoque, empero, la falta de sistematización de esta información de manera pertinente, hace que el proyecto incurra en gestiones inapropiadas, lo que auspicia una falta de direccionalidad, que se trata de solucionar desde los aspectos académicos, sin tener en cuenta un poco los pasos administrativos. La veracidad de la información manejada por la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales aporta a que en la comunidad académica se viabilicen procesos y se tramiten solicitudes y requerimientos, además se ha avanzado en la búsqueda de relaciones interinstitucionales que permitan la promoción del proyecto al interior de la Institución y la región principalmente. Así mismo, ―la promoción y difusión de los programas ofrecidos por la Facultad se realiza a través de la página Web de la Universidad, el Boletín de inscripciones

175

que se entrega a cada uno de los aspirantes, los plegables elaborados por los proyectos curriculares con información completa de los programas y la difusión a través de la Emisora de la Universidad‖. En relación con el Factor 7: Características asociados a egresados e impacto sobre el medio, se mantiene una valoración en alto grado en los dos momentos de autoevaluación referidos, ya que desde el Programa se ha impulsado la creación de importantes programas y actividades que impactan muy positivamente su entorno, entre ellos es de destacarse la creación del Instituto para Pedagogía, la Paz y el Conflicto Urbano –IPAZUD-. Los resultados de autoevaluación indican que el mejoramiento en relación con el factor egresados está relacionado en primer lugar con la articulación que desde la LEBECS se ha venido adelantando para generar conocimiento sobre las características, apreciaciones y necesidades de los egresados en torno a pertinencia y calidad del programa, información que permite reorientar los distintos componentes del programa. Además la LEBECS mantiene contacto con la comunidad y la ciudad mediante las modalidades de pasantía de estudiantes, las prácticas docentes y las prácticas académicas. Es decir que desde el proyecto se la ha dado continuidad a la interrelación de los estudiantes con el entorno de manera positiva. Sobre estas actividades el proyecto cuenta con documentos de soporte en especial informes y sustentaciones de grado.

En relación con el Factor 8: Características asociadas a los recursos físicos y financieros, el cual supera las condiciones de aceptable en el 2004 y pasa a una mirada de alto gradual; al programa se le asignan recursos dentro de presupuesto de la facultad para la realización de sus actividades, no siempre en la medida de sus demandas, pero la modernización y el incremento presupuestal que ha logrado la administración central de la universidad hace prever un mejoramiento sustancial de la Facultad y una atención mayor al programa. A partir de los últimos resultados de autoevaluación, se puede afirmar que el programa cuenta con recursos físicos necesarios para el desarrollo de sus actividades, y se muestra un avance importante en la adquisición de equipos y la configuración de centros y espacios de investigación y trabajo académico con dotación adecuada. Aunque la planta física es percibida por docentes y estidiantes como no suficientemente adecuada, existe el compromiso institucional de construir una nueva sede para la Facultad de Ciencias y Educación en la Aduanilla de Paiba, terreno que ya fue adquirido por la Universidad. En los tres últimos años se ha repartido equitativamente cada uno de los rubros del presupuesto entre los proyectos curriculares, con el objetivo de promover todas las actividades y dar autonomía a los consejos curriculares en la planeación y ejecución del Plan de acción.

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Las funciones de docencia están cubiertas por el presupuesto de la Facultad, mientras que las de investigación son asumidas por el Centro de Investigaciones que financia los proyectos, así como el Instituto de Estudios e Investigaciones Educativas (IEIE). Al interior de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales se toman las decisiones sobre la ejecución del presupuesto para capacitación de profesores, prácticas académicas, eventos académicos y pago de monitorias estudiantiles. Finalmente, se presentan las acciones de mejoramiento más significativas adoptadas por la LEBECS, aclarando que en relación con cada uno de los componentes que integran el modelo se plantean las específicas para cada uno (anexo No. 38). Sistema de créditos. En cumplimiento de las orientaciones académicas institucionales planteadas en el Acuerdo 009 de septiembre 12 de 2006 del Consejo Académico y la Resolución 035 de septiembre 19 de 2006 sobre el Sistema de Créditos Académicos de la Universidad, la Facultad y la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales después de varios años de discusión y comprensión de esta nueva dinámica, en sesión del Consejo Curricular del 25 de noviembre de 2008 propone el sistema de créditos académicos, sustentando tal decisión en los siguientes términos:

Los créditos académicos constituyen un reconocimiento expreso al trabajo de los estudiantes, el trabajo directo con los docentes, el trabajo cooperativo y el trabajo autónomo.

La propuesta se construyó tomando como base 160 créditos en total para el plan de estudios.

Las PAI se institucionalizan con un total de 12 créditos, como un espacio académico más que contará con una coordinación académica, asignada a un docente, que será ofertada por semestres; se busca que todos los estudiantes de la carrera tengan por lo menos cuatro PAI a lo largo de la misma y se superen las inequidades en la participación de los grupos.

A diferencia de otros proyectos curriculares, en la propuesta de la LEBECS, se propone que el trabajo de grado tenga 12 créditos dada la importancia que se le asigna a la investigación formativa y de la cual se espera un riguroso proceso durante la elaboración del trabajo de grado.

El ciclo de innovación e investigación se mantendrá y a cada uno de los espacios por semestre se le asignarán 5 créditos108.

Se mantiene el sistema de prerrequisitos para los siguientes casos:

Idioma extranjero en sus tres niveles.

108

Proyecto Curricular de Ciencias Sociales, Acta 037-2008 del Consejo Curricular.

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Ciclo de innovación e investigación: se ratifica el esquema de trabajo del ciclo, la secuencialidad de los proyectos de innovación e investigación en I, II y III.

La movilidad y flexibilidad para la inscripción y realización de los créditos correspondientes a los núcleos y proyectos, se dará dentro de los ciclos. Cada crédito corresponde al trabajo académico del estudiante correspondiente a 48 horas al semestre de actividad académica, la cual se divide así: TD: Trabajo Directo. Es el trabajo académico que realiza de forma directa entre el

docente y el estudiante. TC: Trabajo Cooperativo o mediado. Es el trabajo en equipo que realiza el

estudiante en equipo en forma cooperada con otros estudiantes o actores académicos dentro y fuera de la universidad en función del cumplimiento de los propósitos formativos del programa respectivo. TA: Trabajo Autónomo. El que realiza el estudiante de forma independiente, en función del cumplimento de los propósitos formativos del programa respectivo. Incorporación de TICs. Para la formación en el uso y aprovechamiento de los

recursos informáticos y de comunicación disponibles en la universidad, la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales ha dispuesto en el ciclo de fundamentación, el núcleo temático Medios y Nuevas Tecnologías de Comunicación, cuyo objetivo es ―Propiciar una exploración crítica a los medios y a las nuevas tecnologías en la perspectiva de reconocer la emergencia de nuevas subjetividades, identidades y construcciones sociales, haciendo énfasis en su relación con la educación‖109. De igual forma, está impulsando la implementación de las plataformas virtuales como por ejemplo Moodle en los espacios académicos que adelantan los docentes a través del desarrollo de aulas virtuales. La LEBECS reconoce los grandes cambios que gracias a la globalización y la tecnología ha tenido la sociedad en su forma de comunicarse y relacionarse por lo que, por medio de este núcleo se busca aterrizar esta globalización mediática al campo educativo, específicamente en cómo ha cambiado la manera como nos relacionamos y llegamos a la información y en este sentido las transformaciones culturales, discursivas, subjetivas e identitarios que ha tenido la sociedad colombiana entendida como una construcción multicultural. Esto se realiza por medio de un método teórico–práctico donde los estudiantes problematizan dichas transformaciones fundamentados en teorías frente al tema, aterrizada en los medios de comunicación (televisión, radio, revistas, Internet entre otras). En la sede de la Macarena A, donde se ubica la LEBECS, existen tres salas de informática para el uso de todos los proyectos curriculares que funcionan en esta sede. La universidad cuenta con la red UDNET en la cual pueden inscribirse

109

Programa Núcleo medios y Nuevas Tecnologías, 2009.

178

estudiantes y profesores para acceder a Internet y a cuentas de correo electrónico. Además se tiene convenio con los proveedores de los siguientes portales y bases de datos: El convenio de la Institución Educativa con Universia, portal universitario a nivel mundial, facilita el flujo de información no solo a nivel nacional sino también internacional. DIALNET, base de datos de revistas especializadas en temas relacionados con las ciencias sociales son otro de los recursos informáticos con los que cuentan los estudiantes del proyecto. Un convenio con ERIC (Centro de Información de Recursos Educativos), que además cuenta con biblioteca virtual. La base de datos SPRINGER con consulta solo dentro del campus, y las bases de datos SEGAGE, KNOVELL, IET, recibiendo docentes y estudiantes inducción sobre el uso y acceso a estos recursos. Formación en el segundo idioma. El análisis de necesidades formativas en el

segundo idioma llevó al consejo curricular a vincular de manera permanente un docente de este campo, como parte del equipo docente de la LEBECS, en 2007 y 2008 el docente de esta área diseño un diagnóstico de las principales necesidades de los estudiantes y en 2009 realizó una propuesta pertinente al área110. Se señala que éstos han tenido experiencias previas con el aprendizaje de la segunda lengua desde la educación básica y media. Las metodologías más recurrente son los ejercicios de repetición en voz alta, completar los espacios en blanco (con verbos, sustantivos, adjetivos, preposiciones) construcción de oraciones siguiendo el modelo de estructura presentado con anterioridad, memorización de listas de verbos, organizar oraciones, ejercicios de preguntas respuestas, subrayar (tiempos verbales, adjetivos, sustantivos, etc.), lectura y dramatización de diálogos cortos. En cuanto a los contenidos desarrollados, no existen diferencias marcadas. De tal suerte, se encuentra que los temas más vistos han sido: los días de la semana, meses del año, los números, los colores, las estaciones, prendas de vestir, al igual que los diferentes tiempos verbales y verbos modales. Canales de información y comunicación. La LEBECS ha insistido en la necesidad de mejorar sus canales de información y comunicación a partir de estrategias como un sistema permanente de información con los docentes y estudiantes del programa a través de los correos institucionales, la motivación a consultar la página web universitaria y escuchar el programa radial Revista Universitaria los días sábados en la emisora LAUD 90.4 FM en el espacio de 8:30 a 10:00 a.m. y en la cual se presenta información importante acerca de la vida universitaria. Por otra parte, se cuenta con otros mecanismos de difusión como la cartelera del proyecto y la cartelera de autoevaluación y acreditación de la Facultad de Ciencias y Educación, así como los boletines generales y del proyecto curricular.

110

Néstor Ricardo Fajardo Mora. Perspectiva de enseñanza-aprendizaje de la Lengua Extranjera en la LEBECS: Inglés con propósitos específicos (English for Specific Purposes).

179

6.4 PROGRAMA DE EGRESADOS111

La Licenciatura en Educación básica con Énfasis en Ciencias Sociales surge como propuesta en el año 2001, e inicia labores durante el segundo semestre del mismo año. La LEBECS tiene su primera cohorte de egresados en el período académico 2005–II, contando hasta el segundo semestre del 2010 con un total de 369 graduados. 6.4.1. ESTADÍSTICAS DE GRADUADOS DE LA LEBECS (2005-2010)

De acuerdo con los resultados se puede observar que se han graduado de la licenciatura un total de 369 estudiantes, en un período de 5 años. Evidentemente esto repercute en el medio social, toda vez que estamos hablando de un grupo importante de egresados que cumplen una labor significativa fundamentalmente en instituciones de educación formal.

Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias

Sociales

AÑO PERÍODO ACADÉMICO

TOTAL GRADUANDOS

2005 II 10

2006 I-II 29

2007 I-II 51

2008 I-II 77

2009 I-II 103

2010 I-II 99

TOTAL 369

Tabla 27: Graduados de LEBECS entre 2005-II y 2010-II. Fuente: boletín estadístico UD e informe de monitoria 2010-II

Del análisis de la información se deduce el constante incremento de los estudiantes graduados a partir del 2005. Esto demuestra la preocupación constante por facilitar la culminación del proceso de formación en los 10 semestres, previo cumplimiento de los requisitos de terminación de la totalidad del plan de estudios y la presentación del trabajo de grado en cualquiera de las cinco opciones con las que cuentan los estudiantes de la LEBECS.

111

Elaborado por la profesora Piedad Ramirez y Nestor Fajardo.

180

Gráfico 22. Registro de graduados de la LEBECS.

6.4.2. ESTRATEGIAS DE SEGUIMIENTO A EGRESADOS EN LA FCE Y EN LA LICENCIATURA

Los estudios de seguimiento de egresados

El proceso de seguimiento de egresados en la Facultad de Ciencias y Educación y en la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales se ha venido desarrollando a través de diferentes estrategias desde 1999. Una primera estrategia fue la elaboración de un proyecto de investigación112 orientado por dos profesoras del Proyecto Académico de Investigación y Extensión de Pedagogía, cuyo objetivo era establecer un diagnóstico de la situación de los egresados y una caracterización en aspectos socio-demográficos, laborales y académicos. El resultado de este proceso fue un documento publicado por la Universidad Distrital en la Serie Temas de Acreditación113. Para el desarrollo del estudio las profesoras diseñaron un proyecto de acercamiento a la escuela, con el objetivo de realizar una práctica pedagógica que pusiera en contacto a los estudiantes que inician la formación como docentes, con profesores en ejercicio, egresados de la Facultad de Ciencias y Educación. Para tal fin, se organizaron visitas a las instituciones educativas públicas y privadas, en el contexto de los espacios académicos de las asignaturas Historia de la Pedagogía y Desarrollo afectivo y valorativo. En los últimos 12 años y como parte del proceso formativo, se han programado visitas114 a las instituciones educativas, en las cuales los estudiantes, efectuaron entrevistas que les permitieron conocer el contexto de la escuela y las experiencias de los profesores, así como las fortalezas y debilidades propias del ejercicio docente. En el informe del año 2000, se registra información de 440

112

Acta No. 22 del 15 de julio de 1998 113

Castaño A. y Ramírez P. Diagnóstico de la situación actual de los egresados de la Facultad de Ciencias y Educación. Temas de Acreditación No. 4. Universidad Distrital. 2000. 114

La primera visita la realizaron los estudiantes en el segundo semestre de 1998, la segunda entre el 2003 y el 2004 y la tercera práctica en el segundo semestre del 2010.

0

20

40

60

80

100

120

2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011

Número de graduados

181

licenciados de diferentes programas de la facultad115 y se exploraron aspectos socio-demográficos, laborales, ocupacionales, de proyección profesional, sentimientos hacia la universidad, información académica y las áreas de interés para capacitación. Posteriormente, entre el 2003 y el 2004, se realizó una segunda fase, cuyos resultados fueron publicados en un libro116 , se aplicó la misma estrategia para el trabajo de aula y se logró contactar a 320 licenciados de diferentes programas. Los dos estudios permitieron efectuar un análisis comparativo de la situación de los egresados, así como identificar algunos cambios en relación con aspectos personales, profesionales y laborales y el impacto de las modificaciones en la legislación y las políticas educativas, en el desempeño de los docentes. Monografías de grado y proyectos de monitoria

Otras estrategias implementadas en la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales para el seguimiento de Egresados, han sido bajo la modalidad de monografías de grado o de proyectos de investigación realizados por Monitores. El proyecto curricular, cuenta con dos importantes documentos de monografías117 y un informe de monitoria académica elaborado en el período 2009-II por la estudiante Viviana Yagüé118 que da cuenta de dos ―estrategias de seguimiento de corto y largo plazo a egresados‖ que brindan información acerca del estado actual de los egresados. En un primer momento se diseña un blog llamado ―Egresados LEBECS‖ que propende por una comunicación más eficiente con los ―egresados que constituyen el brazo que articula las intencionalidades transformadoras e innovadoras de la LEBECS a las realidades sociales de nuestro país‖119. Este mismo informe sostiene que debido al poco contacto que ha habido entre la LEBECS y los egresados los canales de comunicación son débiles, razón por la cual se presentan dificultades para hacer seguimiento a los egresados en aspectos como su adecuación al mundo laboral y profesional, la continuación de proyectos de investigación o la vinculación a entidades públicas o privadas. A lo largo del proceso de Autoevaluación y Acreditación adelantado durante los períodos 2006-III y 2009-I se buscó recuperar al egresado como actor social que enfrenta y pone en evidencia la trascendencia real de la LEBECS en la sociedad

115

Licenciatura en Física, Química, Matemáticas, Ciencias Sociales, Lingüística y Literatura, Español-inglés, Biología e Infancia. 116

Ramírez P. y Castaño A. Una mirada retrospectiva de los egresados de la facultad de Ciencias y Educación. Universidad Distrital año 2008. 117

Estudio de egresados de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales y el impacto en las instituciones educativas del Distrito, elaborado por Wilson Díaz Gamba en el 2003 y el Estudio de los docentes de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales vinculados a la Secretaria de Educación, de las estudiantes Diana C. Cárdenas y Laura M. Soto P. con la dirección de la profesora Piedad Ramírez Pardo en el año 2005.

117

118 Información suministrada por el Informe de monitoria académica elaborado en el período 2009-II por la

estudiante Viviana Yagüé. 119

Consultar en: http://egresadoslebecs.blogspot.com/

182

colombiana. El desempeño de los egresados se constituye entonces en una fuente valiosa para determinar las fortalezas y debilidades del programa académico, así como el cumplimiento de los objetivos de la LEBECS, en lo que respecta a los procesos de formación docente e investigativa.

En este sentido, se propuso el uso de los medios y nuevas tecnologías comunicacionales, como una de las alternativas fundamentales para crear y consolidar canales de comunicación entre los egresados y la LEBECS. Se creó un blog, que es actualizado periódicamente, en el cual se recopila información, textos y/o publicaciones de diversos autores, tal y como aparece a continuación en la dirección http://egresadoslebecs.blogspot.com/

Imagen del blog:http://egresadoslebecs.blogspot.com/

Este informe de monitoria (ver anexo 47. Archivos informe de monitoria Heidy Espinosa), también da cuenta de la actualización de la base de datos de los egresados durante los años 2001 al 2004 dando así continuidad al proceso iniciado en las monitorias anteriores. Esta base de datos contiene información como: fecha de graduación, nombre completo del egresado, código, cédula y nombre del trabajo de grado. En algunos casos el número de acta de graduación, el asesor y la calificación del trabajo final de grado. De tal forma, se cuenta con información en archivos digitales de egresados entre los períodos 2009-I, y 2010-II. En total son 145 registros que dan cuenta del correo electrónico, número de teléfono, situación laboral, lugar donde se desempeña, estudios en curso e institución, información que permite entrar en contacto con los egresados. Esta información fue suministrada por la Secretaría Académica de la Facultad de Ciencias y Educación. Unidad de egresados de la Universidad Distrital

183

El informe presentado por Bienestar Universitario en el año 2009120, hace referencia a la creación de la Unidad de Egresados, cuya definición y funciones se precisan en el artículo 21121. De igual forma, presenta las acciones que se han desarrollado desde esta Unidad para todos los graduados de la UDFJ y de la Facultad de Ciencias y Educación. En cumplimiento de sus funciones señalan que han realizado los programas y acciones que se describen a continuación. Grupo funcional de egresados Para Bienestar Institucional el egresado es la principal carta de presentación que tiene la universidad, en consecuencia, pasa a ser el sujeto ideal en torno a un proceso de Autoevaluación constante y efectivo que permite establecer el impacto que está teniendo la universidad a través de sus egresados en el medio. Este grupo se encarga de diseñar estrategias para generar contacto con los egresados a través del manejo de información, el seguimiento y servicios de asesoría, con la intención de promover en la comunidad de egresados la cultura de construcción de comunidad y sentido de pertenencia. Para tal fin, se han desarrollado las siguientes estrategias:

Carnetización de los Egresados de la Universidad122 con lo cual se les acredita como miembros de la comunidad educativa, se facilitan los tramites y procesos al interior de la Universidad y acceden a algunos beneficios -descuentos, exenciones y estímulos- en el pago de matrículas de posgrado123,

Portal de Egresados (SIEUD).http://virtualidad.udistrital.edu.co, creado con el fin de generar un vínculo directo del egresado con la universidad a través de

120

Informe de gestión de bienestar institucional. año 2009- políticas, programas y proyectos que benefician a la comunidad de la UDFJC, presentado por Jorge F. Ramírez E. director. mayo 2010 121

Artículo 21. Unidad de Egresados. En esta Unidad se busca generar una interrelación directa entre el egresado de los diferentes planes de estudio de la Universidad y la comunidad Académica de ésta, para así lograr afianzar programas de desarrollo socio económico y proyectos de continua evaluación y cambio del quehacer académico de cada plan de estudio. Las estrategias y funciones a desarrollar en esta unidad son: 1- Implementar y ejecutar políticas y estrategias de seguimiento y estudios de egresados tendientes a estimular la interacción permanente y constructiva de este estamento, para promover su crecimiento individual y colectivo, en Pro de la planeación, la acción y la consolidación de los distintos programas académicos de formación profesional y la actividad investigativa 2- Fortalecer el vínculo de los egresados con la Universidad, para que sean partícipes y aporten al desarrollo de actividades institucionales y a los procesos de transformación del contexto Distrital y nacional.3- Propiciar la participación de los egresados en la programación y desarrollo de actividades académicas al interior de la Universidad. 4- Contribuir y apoyar el fortalecimiento y creación de asociaciones de egresados de la Universidad.5- Establecer alianzas estratégicas entre las asociaciones de egresados y las unidades académicas y administrativas de la universidad para la organización de eventos de educación continuada, aprovechamiento de la infraestructura física de la universidad y de sus espacios científicos, culturales y deportivos. 6- Mantener una comunicación permanente con los representantes de los egresados ante las distintas instancias para que coordinen las actividades que se han de emprender conjuntamente.7- Asesorar al director de Bienestar Institucional en planes, programas y políticas de su área específica. 122

Permite el acceso al egresado a diferentes servicios, tales como el ingreso a las instalaciones de la Universidad para su adecuado uso, servicios de Biblioteca, salas audiovisuales, etc.-, así como beneficios institucionales y comerciales. 123

Reglamentados en los Acuerdos 004 del CSU del 25 de enero de 2006 y Acuerdo 10 del CA del 7 de noviembre de 2006. También en la Biblioteca Luis Ángel Arango, los egresados tienen un descuento del 25% en afiliación, previa presentación del carné.

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Internet. Los egresados se suscriben vía e-mail a la base de datos de la oficina, para recibir periódicamente información de las actividades de carácter académico, administrativo, social y cultural que ofrece la universidad a todos los miembros de la comunidad.

Imagen: http://virtualidad.udistrital.edu.co

Fortalecimiento y creación de asociaciones: que promuevan la participación de los egresados en estructuras representativas, a partir de subcomités, que aporten a la universidad y a los programas.

Asesoría al egresado: brinda información sobre servicios, beneficios para egresados y los trámites reglamentarios para la obtención de tarjetas profesionales, escalafón y convenios con empresas.

Oportunidades Laborales: selección, desarrollo y promoción de profesionales- Este programa ofrece la posibilidad de ubicación y movilidad laboral en diferentes empresas y estamentos educativos del país.

6.4.3. FORMULACIÓN DE POLÍTICAS SOBRE SEGUIMIENTO DE EGRESADOS PARA LA FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

En el informe publicado en el 2008 se sugiere a la facultad diseñar un Programa de egresados con diferentes estrategias de acercamiento y vinculación. Esta propuesta fue presentada ante el Consejo de Facultad de Ciencias y Educación, y sirvió de base para la elaboración de la Resolución No. 022 del 12 de octubre del 2010, mediante la cual se definen los criterios y políticas de los egresados de la FCE de la Universidad Francisco José de Caldas, orientadas a fortalecer los vínculos con la institución en los campos de docencia, investigación y extensión. 6.4.4. RESULTADOS DE LAS ESTRATEGIAS DE SEGUIMIENTO A EGRESADOS EN LA LEBECS

185

Los estudios de seguimiento de egresados desarrollados por profesores y estudiantes de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales han sido de gran importancia para establecer el papel que han jugado en la formación de maestros, la Facultad de Ciencias y Educación y el proyecto de ciencias sociales en sus 35 años de historia. En efecto, los resultados señalan el impacto de los egresados en los ámbitos de la educación en el Distrito Capital y en el país así como sus trayectorias personales y sociales desplegadas, en otros contextos educativos y en los campos de las ciencias sociales. A continuación presentaremos en forma breve, los resultados de los estudios realizados, así como los aportes que de ellos se derivan para la caracterización de los egresados y de las condiciones particulares de su desempeño profesional. De igual forma nos interesa conocer las percepciones con respecto a los procesos de formación y los sentimientos que tienen en relación con su universidad y el programa. Resultados del estudio una mirada retrospectiva de los egresados de la facultad de ciencias y educación para la licenciatura en educación básica con énfasis en ciencias sociales de ciencias sociales.

El análisis comparativo de los resultados encontrados en el seguimiento de egresados realizado el primero en el año 1999 y el segundo en el 2004 para la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales, permitió establecer en cuanto a la caracterización de los egresados124 lo siguiente:

En relación con la edad de los egresados se observa que las edades de los egresados oscilaban entre 25 y 39 años. En cuanto al estado civil, el mayor porcentaje se encontró entre solteros y casados y un incremento en la unión libre; en el estrato, sigue predominando el 3, y en la vinculación laboral los colegios privados y públicos, en los en el 2004 el 90.9% de los niveles de básica y media. Al preguntar sobre asignaturas se encontró que el 91% de los docentes mencionaban entre las ciencias sociales: historia, geografía, economía, filosofía, religión, ética, sociología y democracia y otros que además de las ciencias sociales, tenían a su cargo informática, matemáticas, estética y arte. Con respecto al número de estudiantes aparece un incremento significativo que corresponden con la ampliación de cobertura. Entre las funciones predominan las de docente, con dirección de área o de proyectos sobre la investigativa. Respecto a las situaciones conflictivas que encuentra el egresado en su labor, consideraron en orden de dificultad las siguientes: en la gestión administrativa, en la formación pedagógica, en relación con los estudiantes, en lo laboral, en el contacto con la realidad y en las relaciones con los compañeros. En el 2004, se incluyó en la encuesta la pregunta: ¿cuáles considera son las características de los licenciados de la UD? y las respuestas que se encontraron

124

Ramírez P. y Castaño A. Una mirada retrospectiva de los egresados de la facultad de Ciencias y Educación. Universidad Distrital. 2008.

186

se relacionan con las siguientes categorías. Se consideran profesionales investigadores, con sólidas bases en su formación académica. A nivel pedagógico, se consideran comprometidos con la labor docente y los procesos educativos. Entre sus valores destacan un perfil ético y un enfoque social, a nivel personal se reconocen como personas creativas, responsables, innovadoras, críticas y comprometidas. Ante la pregunta: ¿Cuáles considera que son sus fortalezas y debilidades frente a los licenciados de otras universidades? las respuestas de los egresados se agruparon en las siguientes categorías:

Aspectos FORTALEZAS DEBILIDADES

Formación profesional 42.6% 17.9%

Formación Pedagógica 13.1% 25%

Valores Sociales 14.8% 7.1%

Personales 23.0% 18%

Ninguna 0% 23.2%

No responde 6.6% 9.6%

Total 93.5% 68%

Tabla 28: Fortalezas y debilidades egresados LEBECS.

Los egresados mencionan como fortalezas las siguientes: Profesionales:

formación teórica, amplia y una visión sobre la importancia de las ciencias Sociales. Pedagógicas: interés por indagar sobre la práctica pedagógica,

formación en investigación a nivel pedagógico y disciplinar, bases de trabajo interpersonal, vocación para enseñar, se aprende mucho de práctica en las salidas pedagógicas, enfoque y metodología. Valores Sociales: la problemática social, pluralidad de enfoque del pensamiento social, la producción de ideas frente a los problemas sociales. Personales: Más libertad y apertura a situaciones, responsabilidad, y sentido de pertenencia, y sentido crítico. Entre las debilidades se encuentran: Profesionales: Pluralidad conceptual puede

caer en la generalidad y superficialidad, faltan herramientas conceptuales en el campo de la geografía, en investigación y escritura, en tecnología, y en los contenidos de lo que vamos a enseñar. Pedagógicas: formación en pedagogía y metodología, psicología y problemas de aprendizaje. Valores Sociales: el nombre de la U pesa negativamente con relación al trabajo. Personales: poca formación integral, no compromiso de ser autodidacta, falta de organización. Dos perspectivas de la formación en ciencias sociales: los licenciados en ciencias sociales y los egresados de la LEBECS

187

Para el segundo semestre del 2010 las profesoras del PAIEP organizaron una tercera fase del seguimiento de egresados, con el propósito de ubicar en los colegios públicos y privados egresados de los programas académicos creados en el 2000-II a partir de las condiciones establecidas por la Acreditación previa. Muchos de estos programas se orientaron hacia la educación básica y unos pocos hacia la educación media. Para el área de ciencias sociales se contactaron 70 egresados del proyecto curricular, de los cuales 32 son Licenciados en Ciencias Sociales y 38 egresados de la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en ciencias sociales. Al momento de elaborar este informe, se están verificando los datos de los egresados, pues algunos de los egresados de la LEBECS que fueron entrevistados, se encuentran laborando en instituciones educativas aunque no han obtenido su título y otros están terminando materias. Los resultados de este estudio serán presentados en su totalidad en un informe posterior. Estudio de los egresados de la licenciatura en ciencias sociales entre los años 1994 y 2002, vinculados a la secretaría de educación distrital125.

Entre las conclusiones generales del estudio de egresados vinculados a la Secretaría de Educación se encuentran las siguientes:

Los egresados manifiestan que a pesar de encontrarse satisfechos con la formación recibida les hace falta un vínculo con la universidad pues se sienten ―abandonados por su universidad y solo requeridos en momentos de decisiones políticas de la universidad‖.

Los nuevos parámetros legales a nivel de la educación, y para este caso la estructura del área de la ciencias sociales, reglamentados a través de los lineamientos curriculares y los estándares de calidad, establecen la interdisciplinariedad como enfoque principal, de esta manera se da paso al cuestionamiento sobre cómo se están desempeñando los egresados encuestados en este estudio, puesto que su formación se fundamenta en la adquisición de conocimientos disciplinares, como lo exponen cuando se les indaga acerca de las áreas de fundamentación, sus fortalezas y debilidades; esto se puede tomar como una temática para un estudio futuro.

El congelamiento del escalafón docente y la reglamentación del nuevo estatuto de profesionalización docente, evidencian el poco avance de los egresados frente a su ascenso dentro el escalafón docente.

El presente estudio es importante para la carrera licenciatura en educación básica con énfasis en ciencias sociales; porque se enmarca dentro del proceso de autoevaluación, respondiendo a los requerimientos del CNA; además se

125

Monografía de grado, elaborada por las estudiantes Diana Carolina Cárdenas R. y Laura Marcela Soto P. con la dirección de Piedad Ramírez Pardo. Diciembre del 2005. Biblioteca Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Las estudiantes inician su trabajo con la elaboración de un directorio de graduados de la FCE vinculados a la Secretaría de Educación, entre los cuales seleccionaron posteriormente a los graduados de la Licenciatura en Ciencias Sociales entre 1994 y 2002. La caracterización se realizó sobre aspectos personales, laborales (tipo y tiempo de vinculación, requisitos, funciones, áreas de desempeño); Formación académica y títulos obtenidos; Información sobre del plan de estudios (áreas de formación, áreas en las que se siente más y menos capacitado, áreas que fortalecería en la formación de licenciado), sentimientos del egresado, dificultades del desempeño laboral, percepción e identidad hacia la universidad.

188

convierte en una herramienta constante para la retroalimentación del proyecto y la evaluación de todos sus procesos académicos.

6.4.4. ESTUDIO DE EGRESADOS DE LA LEBECS A TRAVÉS DE ENCUESTAS TELEFÓNICAS EN EL 2010-II 126

Como estrategia de seguimiento a egresados se elaboró en el período 2010-II una base de datos que cuenta con 119 registros de graduados durante los años 2009 y 2010 (ver anexo No. 48. Encuesta telefónica de egresados. Proyecto de Ciencias Sociales, 2010), información suministrada por la Secretaría Académica de la Facultad de Ciencias y Educación. El estudio realizado a través de encuesta telefónica se propuso indagar sobre los siguientes aspectos: 1) trabajo actual (lugar, ámbito formal, no formal, otros), 2) estudios actuales de postgrado en Colombia (especialización, maestría, otros), en el exterior. Los resultados obtenidos muestran que del total de registros iniciales (119 egresados) se logró contactar telefónicamente a 42 egresados lo cual representa un 35% del total de graduados en estos períodos. 1. Egresados con empleo

La encuesta permite evidenciar que del 100% de los encuestados un 85% (35) cuentan con un trabajo, mientras un 15% (7) no se encuentran laborando. Respecto a los diferentes lugares donde desempeñan su labor docente, se pudo verificar que 28 (82%) de los que tienen trabajo se desempeñan en el sector formal mientras que sólo dos

(6%) afirman trabajar en ONGs y cuatro (12%) reportan laborar en otras actividades. 2. Lugar de trabajo

De este 82% aquellos egresados que trabajan en instituciones educativas como colegios representan la mayoría con un 79%, en tanto que sólo uno (3%) de ellos se desempeña en la educación universitaria (3%).

126

La presente información tiene como fuente el documento titulado: Encuesta a egresados 2010. Informe de monitorias. Proyecto Curricular Ciencias Sociales. Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales (ver anexo 48.Encuesta telefónica de egresados. Proyecto de Ciencias Sociales, 2010).

79%

3%

6%12%

Lugar de trabajo

Colegio

Universidad

Ong´s

Otros

85%

15%

Trabajan

SI NO

189

Con respecto a la continuidad en el proceso de profesionalización docente sólo 11 egresados que corresponden al 26% afirman estar adelantando estudios, mientras que la mayoría, 31 que representan el 74% dicen no estar estudiando. Del total de egresados, 7 de ellos están realizando estudios de maestría (64%) mientras que 3 (27%) especializaciones, y uno está haciendo otro tipo de estudios. 3. Lugar estudios de postgrado

Con respecto al sitio donde cursan estudios de postgrado se pudo constatar que la gran mayoría de los egresados lo hacen en Colombia (93%) y sólo el 7% estudian en el exterior.

Tabla 25: Estadísticas egresados encuestas 2010.

6.4.5. PROGRAMACIÓN DE EVENTOS ESPECIALES Y ENCUENTRO DE EGRESADOS

Ha sido una tradición de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales convocar a los egresados a participar en los diferentes eventos que se organizan anualmente para la semana de ciencias sociales, las fechas y conmemoraciones especiales y los encuentros de egresados. En diferentes momentos de la historia del proyecto curricular se han otorgado condecoraciones y reconocimientos, tanto a profesores que han ejercido las labores de dirección administrativa y académica del programa, como a los egresados que han venido siendo parte del proyecto y aquellos que por su labor se han destacado en diferentes ámbitos de la vida profesional. El 26 de octubre de 2005 la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales a propósito de los treinta años de las ciencias sociales en la

ESTADISTICAS EGRESADOS 2010

1 DE QUIENES HAY INFORMACION

SI. 42 NO. 77

2 ESTUDIAN SI. 11 NO. 31

3 TRABAJAN SI. 35 NO. 5

4 LUGAR DE TRABAJO

FORMAL NO FORMAL OTROS.

4 UNIVERSIDAD.

1 COLEGIOS.

27 ONG´S.

2 COLECTIVOS. 0

5 ESTUDIOS DE POSGRADO

MAESTRIA. 7 ESPECIALIZACION. 3 OTROS. 1

6 ESTUDIOS EN EL EXTERIOR

SI. 3 NO. 40

7%

93%

Estudios en el exterior

SI

NO

190

Universidad, organiza un Encuentro de Egresados en el que participaron alrededor de 120 egresados de diferentes promociones. Así mismo, para el primer semestre del 2011 la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales cuenta entre sus profesores con 11 egresados de la Licenciatura de Ciencias Sociales, de los cuales 4 son de tiempo completo de planta y 7 de vinculación especial. Esta tendencia ha venido en aumento en los últimos años considerando de calidad el perfil del egresado de la Facultad de Ciencias y Educación de la Universidad Distrital.

6.4.6. EL DESEMPEÑO DE LOS EGRESADOS DESDE LA ÓPTICA DE LOS EMPLEADORES127

El trabajo realizado por el estudiante Wilson Díaz titulado ―Estudio de egresados de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales y el impacto en las Instituciones educativas del Distrito‖ (2003), orientado a establecer la percepción de los directivos de la Secretaría de Educación sobre el desempeño de los egresados de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales señala que los docentes de la Facultad han logrado un reconocimiento importante en las funciones de docencia e investigación que realizan en la formación de niños y jóvenes en los niveles de educación básica y media. Según el estudio citado se puede resumir el impacto de los egresados en las siguientes apreciaciones obtenidas de parte de los directivos donde algunos de ellos se desempeñan: Los egresados de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales satisfacen las expectativas de las directivas de las IED, y son reconocidos por el 60% de ellos como personas trabajadoras, receptivas, comprometidas con las instituciones y con la sociedad; de igual forma, por su carácter crítico y su sentido humano, es decir la sensibilidad que presentan ante los acontecimientos sociales. Así mismo por su constante actualización y la exigencia a sus estudiantes, al igual que por su excelente preparación académica y su espíritu investigativo. Son reconocidos por el 96% de las directivas por el desempeño en torno al cumplimiento de las funciones y la responsabilidad que presentan frente a éstas, dándoles un reconocimiento de excelentes, muy buenos y buenos; en torno a dicho desempeño. El 80% destaca el desenvolvimiento dentro del aula, y manifiesta que los egresados tienen un alto grado de creatividad y manejo de grupo. Respecto al nivel de formación académica el 96% lo considera excelente, y un 4% bueno.

127

Se contactaron 69 instituciones en las que laboran egresados de la carrera, de las 63 instituciones visitadas, en 25 se logró aplicar la entrevista, a causa de la copada agenda de los directivos de las instituciones. La investigación logró: actualizar información acerca de los egresados, elaborar un directorio desde el 2001 con datos de dirección, teléfono, localidad, línea de trabajo de grado, permanencia en la carrera; ocupación y lugar de trabajo. Además aportó información sobre el impacto que tiene en el medio.

191

Los egresados tienen un buen reconocimiento por parte de las directivas de las IED, frente a la planeación y el orden alrededor de su labor como docentes, para el 44,4% de las directivas son personas muy organizadas y estructuradas. El 33,3% señala que en términos generales son ordenados y planificadores. El 22,2% afirmó que no son muy ordenados ni esquematizados, pero que esto se debe al mismo perfil disciplinar que poseen los egresados; es decir que en comparación con un docente de las llamadas ciencias puras hay mucha diferencia, pero que así mismo ellos cumplen con sus deberes. Hecho que permite concluir que el rigor y la exigencia en la academia ha tenido sus efectos en los egresados. Frente al perfil de gestión y desarrollo logístico y organizacional por parte de los egresados, se logró conocer que para el 86,3% de los directivos entrevistados, éste es bueno dentro de las posibilidades económicas de los colegios, resaltando que los docentes egresados de la Distrital son personas muy recursivas y colaboradoras dentro de las instituciones. Para el 4,5% es aceptable ya que no han promovido ningún tipo de evento extracurricular, pero así mismo, siempre han estado prestos a colaborar. El 9% de los entrevistados, indicaron que no pueden dictaminar ningún juicio, porque los egresados con los que laboran no han realizado eventos sobre los cuales se les pueda de alguna forma evaluar. Respecto al desenvolvimiento del egresado, el 80,7% de los entrevistados expresó que los egresados tienen un alto grado de creatividad y manejo pedagógico y didáctico dentro del aula. Observándose aquí que un buen porcentaje de egresados desarrolla el objetivo de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales en torno a ―poseer una concepción innovadora de la pedagogía que le permita como docente la construcción del conocimiento escolar‖ El restante 19,2% señaló que los egresados tienen deficiencias en el manejo pedagógico y de grupo.

Frente a la autoevaluación, el estudio recolectó información que permite evaluar cómo está desempeñando su labor el Proyecto curricular, por tanto se logró establecer que:

Hay pertinencia; puesto que las directivas de los IED expresaron en la entrevista que la enseñanza de las Ciencias Sociales es relevante porque aporta en el buen desempeño ciudadano y social de los estudiantes; esto lo afirmó el 46,1% de los entrevistados Así mismo, para el 19,2% es relevante ya que acerca a los estudiantes a la realidad social y sus procesos históricos. El 15,2% señala que el área de Ciencias Sociales tiene la misma importancia y relevancia que las demás asignaturas que se dictan en las IED. El restante 19,2% señaló que es bastante relevante ya que es la asignatura base en el desarrollo del PEI, pues están orientados por el desarrollo ciudadano, social y cultural; de igual forma se le reconoce como pilar fundamental en el desarrollo de los nuevos lineamientos curriculares del Ministerio de Educación Nacional.

Hay similitud entre los objetivos y metas que se propone la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales y las cualidades que debe

192

poseer un docente del área de Ciencias Sociales --visto desde la óptica de las directivas de las IED-- con relación a esto; el 45% de los directivos entrevistados coincidieron en señalar que deben ser docentes actualizados, con un fuerte perfil investigativo y bien informados. El 35% planteó que un docente del área de Ciencias Sociales debe ser una persona comprometida con su labor, así como crítica pero a su vez objetiva. El 15% de los entrevistados resaltó que las cualidades de un docente del área de Ciencias Sociales debe ser las de un individuo ético, íntegro y honesto. El restante 5% señaló que debe ser una persona democrática, participativa y forjadora de convivencia.

Aporta al proyecto curricular de ciencias sociales un perfil en torno a las funciones128 que cumplen los egresados en su labor como docentes dentro de las IED.

Hay un reconocimiento por parte del 63,6% de los directivos entrevistados en torno a la constante capacitación y actualización de los egresados. Estableciendo que en los egresados hay un marcado interés por el conocimiento académico.

Frente al nivel de convivencia de los egresados con los tres estamentos -estudiantes, profesores y superiores- es bastante favorable y así lo expresan las directivas de las IED, catalogándolas de excelentes y buenas. Ciñéndose así a los objetivos del proyecto curricular.

Un punto fundamental dentro de la autoevaluación a través del seguimiento de egresados, como instrumento de retroalimentación, es el de las debilidades y deficiencias del egresado: Sobre las deficiencias y debilidades cabe señalar, que el 48% de los directivos entrevistados no le observa deficiencias ni debilidades, arguyendo que eran más los aciertos y fortalezas. El restante 52% si señalaron algunas debilidades de los egresados. Frente a este hecho la muestra es poco representativa pero se toma en cuenta en tanto es un indicador sobre qué aspectos se deben reforzar dentro de la formación y educación de futuros maestros. Las debilidades mencionadas fueron: Carencias en la producción de textos, Manejo pedagógico y didáctico, pues dentro del aula, muchas veces se cae en la clase magistral y se aborta el desarrollo lúdico dentro de éstas, lo cual no permite una mejor aprehensión de la asignatura. Deficiencias en la convivencia y relación con los alumnos, ya que a veces los docentes no logran diferenciar claramente entre exigencia a los alumnos y convivencia con estos, así mismo confundir el hacerse respetar por el hacerse temer. Debilidad en el manejo de los massmedia, hecho que no permite maximizar los recursos audiovisuales con que cuentan las instituciones y se desaprovechan otros medios como herramientas para la enseñanza de las

128

Realizar informes trimestrales, manejar problemas disciplinares, servir de consejeros para los estudiantes y de igual forma promover la participación de los padres de familia en la educación y formación de los alumnos

193

Ciencias Sociales. Bajo compromiso con la institución y el desconocimiento de la parte legal laboral

Frente a las fortalezas y aciertos que tienen los egresados se señalaron: La preparación académica como el principal acierto y la mayor fortaleza. La pasión por su trabajo, y tener la capacidad de aprender y ser de mente abierta. La responsabilidad, constancia y disciplina. La exigencia con los estudiantes. La continua actualización y el buen vinculo que generan con los estudiantes. El buen manejo didáctico y pedagógico. Ya en términos de acción social e impacto en el medio, se establece: El número de matriculados en el proyecto sobre el cual se establece que en 28 años de instituida. --teniendo como rango los inscritos entre 1978 y 2003-I— es de 3.103 estudiantes. Lo que significa que, en promedio, el número de matriculados por semestre es de 74 estudiantes. Estableciéndose una constante oferta en torno a la Educación Superior. De acuerdo con lo planteado anteriormente se puede afirmar que en la historia de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales se ha realizado el seguimiento de egresados en diferentes momentos, con lo cual se ha podido establecer el impacto del programa académico sobre el medio y la influencia positiva que ha generado con la vinculación de los licenciados en diferentes instituciones educativas del distrito capital, públicas y privadas, en organizaciones no gubernamentales, y en universidades e instituciones de educación no formal, entre otros. Esto implica que se debe continuar con el estudio para hacer un análisis comparativo de las fortalezas y debilidades que perciben los egresados en correspondencia con las áreas de los planes de estudio que les correspondió cursar y las nuevas propuestas curriculares. Las políticas académicas de la Institución y orientaciones en relación con los egresados y las necesidades del entorno, se encuentran consignadas en la Misión y Visión de la Universidad y en el Plan de Desarrollo, en ellos se establece el carácter de la Universidad orientado a generar impacto en el Distrito Capital. El Plan de acción de la Facultad de Ciencias y Educación también incluye políticas y proyectos en relación con los egresados y el entorno, a través del desarrollo de convenios interinstitucionales, entre los cuales el proyecto curricular de ciencias sociales ha venido implementando tres modalidades distintas: las pasantías de estudiantes, las prácticas docentes y las prácticas académicas que han enfatizado el contacto de los profesores y los futuros docentes con la comunidad y la ciudad. Los diferentes estudios realizados sobre egresados que laboran en instituciones de carácter público y/o privado, nos han permitido verificar la importante función social que ha venido cumpliendo la universidad distrital en la formación de educadores para el distrito capital y el impacto que ellos han tenido en la educación de las nuevas generaciones de ciudadanos y ciudadanas y en la

194

construcción de propuestas investigativas, pedagógicas y didácticas en el campo de las ciencias sociales. Según los informes, los profesores del programa se desempeñan en su mayoría en instituciones oficiales y privadas, en funciones de docencia y tienen a su cargo la coordinación del área de Ciencias Sociales, que incluye historia, geografía, economía, filosofía, religión, ética, sociología y democracia. En menor grado aparecieron asignaturas como economía, política, y Sociología. Se encontraron docentes que se desempeñaban en otras áreas diferentes como la Informática y otros que dictaban Ciencias Sociales con otras asignaturas tales como -matemáticas, estética y arte, informática o todas las asignaturas de primaria.Los resultados nos muestran que la Universidad a través de proyecto curricular en Ciencias Sociales viene cumpliendo con los requerimientos que el entorno, especialmente local, requiere en formación de Licenciados para el área de ciencias sociales con énfasis en la educación básica.

6.5. BIENESTAR UNIVERSITARIO 6.5.1 BIENESTAR INSTITUCIONAL EN LA UNIVERSIDAD DISTRITAL

La Dirección de Bienestar Institucional es un organismo que depende de la Vicerrectoría Académica, en articulación con las decanaturas de cada de facultad, y otras instancias de representación (trabajadores y estudiantes) designados por el Consejo Académico. La Dirección de Bienestar Institucional, cuenta con un modelo de estructura trasversal e interdependiente a las demás áreas constitutivas de la institucionalidad y como tal, se inserta en una función orgánica, e interdisciplinaria, que se desarrolla en la labor académica y formativa que la Universidad Distrital realiza a través de todas las formas de dinamización del conocimiento (docencia-aprendizaje, investigación y proyección),y a partir de los principios de: universalidad, reciprocidad, integralidad, solidaridad y diversidad, con los cuales busca generar y promover el sentido de pertenencia por parte de los miembros de la comunidad universitaria a la institución, exigiendo para tal fin, que, el ser, el pensar y el hacer de los funcionarios de Bienestar y la comunidad universitaria, estén en armonía con estos principios. El modelo y estrategias de Bienestar Institucional, enmarcado en el modelo del Proyecto Universitario Institucional (PUI) busca fomentar el desarrollo integral y mejoramiento permanente de la calidad de vida de los miembros de la comunidad académica, a través de la promoción de espacios de reflexión y esparcimiento, desplegando el crecimiento personal y colectivo de sus miembros, a partir del aporte a la formación integral y la construcción de comunidad desde la configuración de un sano ambiente institucional, y el fomento del sentido de pertenencia por parte de todos los estamentos hacia la Institución, dirigiéndose a la comunidad universitaria con el propósito de promover su desarrollo integral y mejoramiento permanente de la calidad de vida (personal y colectiva), a través de

195

la promoción de espacios de reflexión y esparcimiento, para que así se configure un sano ambiente institucional. Dentro de este modelo se recoge un marco histórico con el fin de definir la organización encargada de planear y ejecutar programas y actividades de bienestar en las que participe la comunidad educativa, que se deriva del desarrollo del marco legal, ya referido, y que parte de 1996, fecha en que se deja plasmado a través del Acuerdo 10 del Consejo Superior Universitario el estatuto de Bienestar Institucional. En este contexto normativo y teniendo en cuenta lo contemplado en la Constitución Política de 1991, en lo referente a derechos y deberes de personas y grupos, los principios que proyectados a la Educación Superior, se precisan en la ley 30 de 1992 y las políticas del CESU, el CNA, la ley 181 del Deporte, la ley 375 de 1997, la ley de la cultura y la ley 100 de 1993 de seguridad social se ―define Bienestar Institucional como: ―El espacio donde se presentan los procesos socioculturales de los tres estamentos, (estudiantes, docentes–investigadores y personal administrativo), en lo referente a su desarrollo humano, sentido de pertenencia, integración recreativa, formación integral y reconocimiento de los diferentes miembros, objetos y servicios de la comunidad y su relación con el entorno universitario singular y el Distrito Capital129‖. Con el fin de solucionar las necesidades insatisfechas Bienestar Institucional se estructura y organiza en ocho grupos funcionales, a saber:

Grupo funcional Administrativo (1),

Grupo Funcional de Desarrollo Socioeconómico (2),

Grupo Funcional de Desarrollo Humano (3),

Grupo Funcional Artístico y Cultural (4),

Grupo Funcional de Egresados (5),

Grupo Funcional de Salud (6),

Grupo Funcional de Deportes (7),

Grupo Funcional de Proyección Laboral y Emprendimiento (8),

129

Informe bienestar institucional 2008. jorge federico ramirez escobar director.

196

Gráfico. 26. Estructura Funcional de Bienestar Institucional

En cada una de estas unidades o grupos funcionales, se desarrollan programas y actividades para la resolución de las necesidades insatisfechas de la siguiente forma: Grupo funcional de desarrollo socioeconómico, que comprende acciones estructuradas tendientes al Desarrollo Integral para la Construcción de Comunidad Universitaria:

o Programa de Apoyo Alimentario.

o Protocolos y fases para la asignación del apoyo alimentario a los estudiantes.

o Implementación del programa de apoyo alimentario. o Seguimiento a estudiantes en prueba académica. o Seguimiento de Atención individual, académica y social. o Nutrición. o Programa de reliquidación de matrículas.

Grupo funcional de desarrollo humano, que comprende: o Desarrollo integral hacia la calidad de vida, en la búsqueda de un óptimo

rendimiento académico y personal. o Programa para el desarrollo de habilidades para el aprendizaje (PDHA). o Identificación de causas de las Pruebas Académicas, acompañadas de

Asesoría Individual. o Programa y campañas de Salud Sexual y Reproductiva.

Jornadas de Promoción y Prevención, talleres y conferencias. Consulta Individual.

o Servicio de Psicología acompañadas de Consulta Individual

Grupo funcional de salud, que comprende:

Promoción de la salud y Prevención de la enfermedad (PyP) orientado a la búsqueda de una población más sana, partiendo de una consulta médica de calidad y oportuna.

o Salud Odontológica. o Servicio de Enfermería. o Servicio médico. o Fonoaudiología. o Fisioterapia o Jornadas de promoción y prevención. o Talleres y/o conferencias o Asesoría en Nutrición.

197

Grupo funcional de deportes, que comprende:

o Deporte o Competitivo. o Formativo. o Recreativo.

Grupo funcional artístico y cultural, que comprende:

o Cultura para la democracia, hacia la consolidación de un proyecto artístico y cultural en la Universidad Distrital.

o Gestión Cultural y extensión cultural. o Consejos culturales. o Escuelas de Formación artística. o Cine foros. o Eventos culturales

Grupo funcional del proyección laboral y emprendimiento, que comprende: o Programa de articulación con el medio laboral o Fomento empresarial o Capacitación Permanente o Asesoría Individual

Grupo funcional de egresados, que comprende:

o Programas y acciones del Grupo Funcional de Egresados. o Carnetización de los Egresados de la Universidad. o Portal de Egresados (SIEUD). o Fortalecimiento y creación de asociaciones. o Asesoría al egresado. o Oportunidades Laborales: selección, desarrollo y promoción de

profesionales Grupo funcional administrativo, que comprende:

o Gestión para la Eficiencia y la Calidad de los Servicios de Bienestar Institucional.

o Universidad Incluyente. o Derechos Humanos

Otras actividades:

o Diseño de instrumentos que permitan identificar fortalezas y debilidades de los estudiantes en cuanto a su desarrollo académico.

o Asistir a reuniones informativas en cada uno de los proyectos curriculares con el fin de determinar si existe o no programas de mejoramiento académico internos.

o Aplicación y análisis de pruebas DAT e IPP para implementar estrategias de mejoramiento en procesos de aprendizaje.

o Apoyar en el proceso de inducción en reunión de padres de familia. o Apoyo proceso de inducción a estudiantes

198

o Actividades relacionadas con pertenencia institucional asistencia a seminario de PNL,

o Estrategias para aprendizaje y Taller manejo de voz. o Entrega de agendas estudiantiles estudiantes de primer semestre

Así mismo, Bienestar Institucional cuenta con espacios físicos que procuran el aprovechamiento del tiempo dentro de los cuales se destacan oficina de dirección a nivel general, oficina administrativa, consultorio médico, consultorio de enfermería, consultorio odontológico, consultorio de psicología, oficina de trabajo social, oficina de deportes, oficina de egresados, oficina de salud ocupacional. Es relevante destacar que los espacios señalados dentro del gráfico para la Facultad de Ciencias y Educación son de uso común para todos los proyectos curriculares constitutivos de la facultad, por lo tanto la LEBECS es usuaria de todos ellos, los espacios que están relacionados en otras facultades hacen extensivas sus funciones en el contexto de la integralidad funcional y administrativa, por lo que los estudiantes, docentes y administrativos interesados, pueden acceder a los servicios que requieran. Se destacan no obstante, los consultorios: medico, de enfermería, odontológicos y de psicología, además de la oficina de trabajo social, y de deportes. Como se relaciona en la gráfica: Espacios físicos de bienestar institucional en las distintas sedes de la Universidad

Gráfico. 27. Tabla espacios físicos de bienestar en la Universidad Distrital

Así mismo, en la siguiente tabla se presentan otros espacios tanto de la universidad como en convenio, en los cuales la comunidad académica de la Facultad y de la LEBECS desarrollan actividades deportivas y recreativas programadas por Bienestar Universitario, según la escuela deportiva y el espacio que se requiera

Escuela deportiva Espacio, sitio o lugar en el cual se realizó la práctica o

entrenamiento.

Fútbol sala

Las canchas de las Facultades: Tecnológica, Ciencias y Educación y Medio Ambiente.

Coliseo de Kennedy (Cayetano Cañizales)

Gimnasio Gimnasio de las Facultades Tecnológica y Medio Ambiente.

Natación Piscinas del CUR de compensar

Atletismo Unidad Deportiva el Salitre pista atlética

Centro de Alto Rendimiento pista atlética

1Estructura Funcional de Bienestar Institucional

Oficina Dirección de B.I X

* Oficina Administrativa X

Consultorio médico X X X X X X

Consultorio de enfermería X X X X

Consultorio odontológico X X X X X

Consultorio de psicología X X X X X

Oficina de Trabajo Social X X X X X

Oficina de Deportes X X X X X

Oficina de Egresados X

Oficina de Salud Ocupacional X

INGENIERÍACIENCIAS Y

EDUCACIÓNASABCALLE 64TECNOLÓGICA

MEDIO

AMBIENTE1Estructura Funcional de Bienestar Institucional1Estructura Funcional de Bienestar Institucional

Oficina Dirección de B.I XX

* Oficina Administrativa XX

Consultorio médico XX XX XX XX XX XX

Consultorio de enfermería XX XX XX XX

Consultorio odontológico XX XX XX XX XX

Consultorio de psicología XX XX XX XX XX

Oficina de Trabajo Social XX XX XX XX XX

Oficina de Deportes XX XX XX XX XX

Oficina de Egresados XX

Oficina de Salud Ocupacional XX

INGENIERÍAINGENIERÍACIENCIAS YCIENCIAS Y

EDUCACIÓNEDUCACIÓNASABASABCALLE 64CALLE 64TECNOLÓGICATECNOLÓGICA

MEDIOMEDIO

AMBIENTEAMBIENTE

199

Parque Metropolitano Simón Bolívar

Softbol y béisbol Diamante de la Liga de Softbol de Bogota.

Diamante del Parque de Ciudad Montes.

Taekwondo, Karate Do y Capoeira

Faculta de Ciencias, Medio Ambiente e Ingenieria.

Baloncesto Canchas de baloncesto de las Facultades.

Ajedrez

Sede macarena : cafetería principal

Sede central: cafetería 1piso

Sede vivero: cafetería principal

Sede tecnológica: salón de juegos

Sede calle 64

Sede ASAB: hall de entrada.

Levantamiento de pesas Gimnasio de la Facultad de Medio Ambiente y Recursos Naturales

Voleibol Las canchas de la facultades

Coliseo de la Facultad Tecnológica

Tenis de mesa ajedrez

Facultad de Ingeniería (plaza sabio caldas)

Sede Macarena A (Bienestar Institucional)

Sede vivero (sala de exposiciones)

Facultad Tecnológica (segundo piso de la cafetería)

Facultad de Artes ASAB (Bienestar Institucional)

Fútbol Canchas de CUR de compensar Tabla 29. Otros espacios físicos de la Universidad Distrital para desempeñar actividades de

bienestar

6.5.2. SATISFACCIÓN DE NECESIDADES

De igual modo, al contar con las bases estructurales y funcionales ya descritas, la satisfacción de las necesidades de la comunidad académica de la LEBECS por parte de Bienestar Institucional en los campos prevención en salud, culturales, deportivos, recreativos y de proyección cultural, las cuales están agrupadas en áreas de funcionamiento simultáneo tales como:

Participación en deporte

Préstamo de implementos deportivos

Participación en eventos académicos

Escuelas culturales

Participación en cine club

Atención individual de psicología

Talleres spa y salud sexual

Procesos de aprendizaje

Atención medica

Atención odontológica

Trabajo social

Plan alimentario

Proyección laboral

Salud ocupacional

200

Estas áreas se desarrollan, mediante la ejecución de programas de servicios específicos contemplados en el modelo de funcionamiento y realizados mediante los proyectos institucionales de carácter transversal tales como,

Escuelas de formación y participación en deporte,

Atención a necesidades en salud (física, mental, odontológica, recreativa, ocupacional),

Atención a necesidades laborales y de proyección social, Apoyo alimentario, etc.

Tabla 30. Programas generales de Bienestar Institucional en el periodo 2004-2010.

FACTOR PROGRAMAS Y PROYECTOS

ECONOMICO

1) Plan alimentario.

2) Reliquidación de matrícula.

3) Fomento empresarial y capacitación permanente.

4) Bolsa de empleo.

5) Articulación del medio laboral.

6) Tienda Universitaria.

7) Fomento educativo.

APOYO AL DESARROLLLO ECONOMICO

8) Programa de desarrollo de habilidades para el aprendizaje y REPACE.

9) Seguimiento a estudiantes que cancelan semestre, así como los que entran en prueba académica.

10) Inducción a estudiantes.

11) Atención individual, asesoría familiar, académica y social.

12) Conformación y promoción del grupo de voluntariado universitario.

13) Acompañamiento a estudiantes a los cuales se les ha vulnerado sus derechos.

SALUD FISICA Y MENTAL

14) Servicio Médico.

15) Servicio Odontológico.

16) Servicio de Fisioterapia.

17) Consulta de Psicología.

18) Campañas de promoción y prevención en sustancias psicoactivas (SPA).

19) Programa de Salud sexual y reproductiva.

DESARROLLO INTEGRAL

20) Aprovechamiento del tiempo libre a partir del deporte recreativo, formativo y competitivo.

FACTOR PROGRAMAS Y PROYECTOS

ECONÓMICO

1) Trabajo Social

2)ACCES

3)Proyección Social

SALUD FÍSICA Y

MENTAL

4) Psicología

5) Programas de promoción y prevención

6) Odontología

7) Medicina

DESARROLLO

INTEGRAL

8) Escuelas Deportivas

9) Escuelas Culturales

10) Asuntos Estudiantiles

201

21) Formación integral a partir del arte. Escuelas de formación artística, Cine Foros, Gestión y extensión, Eventos cultural masivos de integración de la comunidad.

22) Oficina para la Permanencia Estudiantil (OPEUD)

Tabla 31. Programas específicos de Bienestar Institucional en el periodo 2004-2010.

Cabe anotar aquí que estos servicios son prestados tanto en las instalaciones de la Macarena, como en todas las distintas sedes y facultades de la universidad, para acceder a este servicio basta con que estudiantes, funcionarios administrativos y personal docente presenten su carnet institucional vigente. Atendiendo a lo planteado, podemos hacer un rastreo histórico de la dinámica siguiendo los informes institucionales130, para observar en ellos como se lleva a cabo el beneficio a la población universitaria, el cual se agrupa en la siguiente tabla, la cual da cuenta mediante datos estadísticos de sus alcances. Para esto se relacionan a continuación la cantidad de usuarios en relación al servicio prestado en la Facultad de Ciencias y Educación

Tipo de servicio Facultad

2004 Facultad

2005 Facultad

2006

Deporte formativo 1295 2182 2199

Recreativo * * 1826

Competitivo * * 215

Préstamo de implementos deportivos

926 1740 *

Participación en eventos deportivos

* 168 318

Participación torneos deportivos internos

964 1820 1554

Participación en eventos académicos

* 314 176

Participación escuelas culturales

2433 1872 82

Participación en el cine club * 1892 830

Atención individual de psicología

264 596 434

Talleres spa y salud sexual * 472 1054

Pruebas psicotécnicas de aprendizaje

* 520 *

Atención en medicina 1260 4328 4158

Programas de promoción y prevención de salud sexual y reproductiva

* * 20

Participación en programas de promoción y prevención de salud sexual y reproductiva

870 1870 2462

130

Informes de acreditación efectuados durante 2004 y 2008 dados sus respectivos avances y planes de mejoramiento, plan trienal 2007-2009 e informe de gestión de bienestar Universitario 2008, 2009,2010 y boletines informativos.

202

Atención odontología 936 1704 936

Atención trabajo social 1067 1132 323

Atención asuntos estudiantiles

* 618 850

Plan alimentario * 620 2046

Atención proyección laboral 118 438 135

Salud ocupacional * 120 *

Total población beneficiada

10133 14.310 18.272

(* Sin dato) Tabla 32. Población de la Facultad y de LEBECS (estudiantes, docentes, administrativos)

beneficiada durante 2004, 2005, 2006.

En adelante se presentan datos referentes a la población en la Facultad de Ciencias y Educación beneficiada según grupos funcionales adscritos a la dirección de Bienestar Institucional.

203

Tabla 33. Población de la Facultad y LEBECS (estudiantes, docentes y administrativos) beneficiados durante los años 2007 – 2008 – 2009 – 2010

Programa o

Servicio Facultad Ciencias y

Educación / LEBECS 2007 Facultad Ciencias y

Educación / LEBECS 2008 Facultad Ciencias y

Educación / LEBECS 2009 Facultad Ciencias y

Educación / LEBECS 2010

Dep

ort

e

Formativo Escuelas de Formación

1,157

* Escuelas de Formación

1684

217

Escuelas de Formación

1157

99 Escuelas de Formación

* *

Recreativo Préstamo de implementos deportivos

1,223

* Préstamo de implementos deportivos

2331

* Préstamo de implementos deportivos

1904

138

Préstamo de implementos deportivos

1849 271

Torneos Internos 837 * Torneos Internos * Torneos Internos Torneos Internos

* *

Total 3217 * Total 4015

217

Total 3061

237

Total 1849 271

Desarr

oll

o H

um

an

o

Psicología Consulta Individual

551 89 Consulta Individual

701 * Consulta Individual (Apoyo académico, social

y familiar)

3899

514

Consulta Individual

1899 273

Talleres 80 * Talleres 75 * Talleres * * Talleres * *

Programa PDHA Consulta Individual

59 * Consulta Individual

* * Consulta Individual

* * Consulta Individual

* *

Talleres 20 * Talleres * * Talleres * * Talleres * *

Programa Salud sexual y

Reproductiva

Consulta Individual

305 * Consulta Individual

* * Consulta Individual

* * Consulta Individual

1487

184*

Talleres 223 * Talleres * * Talleres 85 * Talleres

Total 1239 89 Total 776 * Total 3984

514

Total 3386 457

204

Áre

as d

e S

alu

d

Medicina Enfermería

Consulta Individual

3768 377

Consulta Individual

2294

* Consulta Individual

1867

258

Consulta Individual

2708

285

Jornada P y P 2440 Jornada P y P * * Jornada P y P * * Jornada P y P 2776 290

Odontología Consulta Individual

2099 258

Consulta Individual

2033

* Consulta Individual

1627

112

Consulta Individual

2560 256

Jornada P y P 687 * Jornada P y P * * Jornada P y P * * Jornada P y P * *

Fisioterapia Consulta Individual

18 6 Consulta Individual

* * Consulta Individual

129 9 Consulta Individual

84 5

Jornada P y P 126 * Jornada P y P * * Jornada P y P * * Jornada P y P 16 0

Fonoaudiología Consulta Individual

59 5 Consulta Individual

* * Consulta Individual

* * Consulta Individual

* *

Jornada P y P 124 * Jornada P y P * * Jornada P y P * * Jornada P y P * *

Total 9321 646

Total 4327

* Total 3623

893

Total 8144

1672

Desarr

oll

o S

ocio

eco

nó

mic

o Trabajo Social

Apoyo

Alimentario 948 91 Apoyo Alimentario * 91 Apoyo Alimentario 852 10

8 Apoyo

Alimentario 179

4 251

Consulta Individual

4987 * Consulta Individual

3052

* Consulta Individual

* * Consulta Individual

* *

Consulta de Nutrición

94 * Consulta de Nutrición

* * Consulta de Nutrición

* * Consulta de Nutrición

* *

Reliquidación de Matrícula

642 * Reliquidación de Matrícula

299 * Reliquidación de Matrícula

* * Reliquidación de Matrícula

* *

Total 6671 91 Total 3351

91

Total 852 108

Total 1794

251

205

Pro

yecció

n

Lab

ora

l y

em

pre

nd

imie

nto

Atención individual

300 * Atención individual

* * Atención individual

120 * Atención individual

32 1

Bolsa Laboral 146 * Bolsa Laboral * * Bolsa Laboral * * Bolsa Laboral * *

Emprendimiento 222 * Emprendimiento * * Emprendimiento * * Emprendimiento

* *

Total 721 * Total * * Total 120 * Total 32 1

Asu

nto

s

estu

dia

nti

les

Atención individual

605 * Atención individual

* * Atención individual

255 9 Atención individual

182 21

Talleres 116 * Talleres * * Talleres * * Talleres * *

Total 721 * Total * * Total 255 9 Total 182 21

Dere

ch

os

Hu

man

os

Atención individual

18 * Atención individual

* * Atención individual

* * Atención individual

569 93

Talleres 93 * Talleres * * Talleres * * Talleres * *

Total 111 * Total * * Total * * Total 569 93

Cu

ltu

ral

y A

rtís

tica

Escuelas Formativas

432 * Escuelas Formativas

* * Escuelas Formativas

(danza contemporánea y

teatro humor)

400 * Escuelas Formativas

(danza contemporánea y teatro humor)

* *

Eventos culturales

400 * Eventos culturales

* * Eventos culturales

seminarios de música y folklor)

283 16 Eventos culturales

1000 *

Total 832 * Total * * Total 683 16

Total 1000 *

TOTAL DE LA POBLACIÓN BENEFICIADA

22.833 826 12.469 308

12.578 1773

16.956 2766

206

207

6.5.3. PRESUPUESTOS

Cabe mencionar que los recursos asignados periódicamente para bienestar son apropiados una vez el Consejo Superior Universitario –CSU- aprueba el presupuesto de funcionamiento de la institución universitaria, en relación a los programas y proyectos conducentes a la satisfacción de las necesidades de la comunidad. A continuación se presenta la relación de los presupuestos asignados para Bienestar Institucional.

Presupuesto Bienestar Institucional 2007

Apropiación Funcionamiento $ 2.091.907.792

Programa de Apoyo Alimentario $ 1.484.200.000

Egresados $ 100.000.000

Total Apropiación 2007 $ 3.676.107.792

Tabla 34. Presupuesto asignado bienestar institucional 2007

Presupuesto Bienestar Institucional 2008

Apropiación Funcionamiento $ 2.067.080.456

Programa de Apoyo Alimentario $ 1.300.000.000

Egresados $ 100.000.000

Total Apropiación 2008 $ 3.467.080.456

Tabla 35. Presupuesto asignado bienestar institucional 2008

Gráfico 29. Presupuesto Bienestar Institucional 2008

Funcionamiento 60%

Apoyo alimentario

37%

Egresados

3%

Gráfico 28. Presupuesto Bienestar Institucional 2007

Funcionamiento

57%

Apoyo alimentario 40%

Egresados

3%

208

Presupuesto Bienestar Institucional 2009

Apropiación Funcionamiento $ 2.191.105.283

Programa de Apoyo Alimentario $ 1.378.000.000

Egresados $ 100.000.000

Total Apropiación 2008 $ 3.669.105.283

Tabla 36. Presupuesto asignado bienestar institucional 2009

Gráfico 30. Presupuesto asignado bienestar institucional 2009

Presupuesto general Bienestar Institucional 2010

Apropiación Funcionamiento $ 2.501.126.788

Programa de Apoyo Alimentario $ 1.582.160.000

Egresados $100.000.000

Total Apropiación $4.183.286.788

Tabla 37. Presupuesto asignado bienestar institucional 2010

Gráfico 31. Presupuesto Bienestar 2010

6.5.4. CONSIDERACIONES FINALES:

En relación con factores que inducen en la entrada y/o permanencia de los estudiantes en estado de prueba académica, el grupo funcional de desarrollo socio-económico de la Dirección de Bienestar Universitario, estableció a través de

0%

60%

38%

2%

PRESUPUESTO BIENESTAR INSTITUCIONAL 2010

Apropiación Funcionamiento

Programa de Apoyo Alimentario

Egresados

Presupuesto Bienestar Institucional 2009

Funcionamiento

59%

Apoyo

alimentario

38%

Egresados

3%

209

un estudio del comportamiento académico durante los últimos tres años que los aspectos de mayor relevancia son:

Dificultad en el manejo de estrategias pedagógicas por parte de algunos docentes.

Dificultades económicas

Manejo del tiempo.

Comprensión de lectura.

Falta de concentración.

Dificultades de adaptación social

Poco convencimiento de la carrera que estudian y por ende, falta de motivación.

Miedo en contextos de evaluación.

Problemas de tipo emocional

Problemas de memoria

Conflictos con el profesorado. Como medida institucional que responde al diagnóstico de Bienestar Universitario, se han normalizado e implementando desde 2010 Consejerías, en cuanto estrategia de carácter integral de acompañamiento y seguimiento de los estudiantes, para cuyo desarrollo los docentes de Planta, Tiempo Completo Ocasional y Medio Tiempo Ocasional destinan 2 horas semanales dentro de su plan de trabajo semestral (ver anexo 49. Informe de Gestión de Bienestar Institucional.2009. Políticas, programas y proyectos que benefician a la comunidad de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Presentado por Jorge Federico Ramírez Escobar. Director. Mayo 2010.) Como se demuestra, la Universidad Distrital cuenta con políticas y estrategias para la implementación de programas y proyectos conducentes al desarrollo integral de la Comunidad Académica, y a los cuales el conjunto de estudiantes, administrativos y docentes de la LEBECS tiene acceso de forma oportuna para satisfacer las necesidades recreativas, deportivas, culturales y médicas que redundan a su vez en el mejoramiento de la calidad académica. Sin embargo, es necesario fortalecer estrategias para la promoción de los programas y proyectos, y ampliación de la cobertura. 6.6. RECURSOS FINANCIEROS131 La Universidad organiza y planifica el desarrollo de sus actividades misionales a través del establecimiento de planes estratégicos de desarrollo, para el caso el plan estratégico vigente es el correspondiente a los años 2007–2016 ―Conocimiento e Investigación para el desarrollo humano y social‖. Las directrices del plan estratégico de desarrollo son el instrumento guía para la formulación de

131

Elaborado por las docentes Diana Gómez y Patricia Liscano

210

programas, proyectos y planes trienales que se despliegan en planes operativos y de acción, de igual manera son la base para la asignación de recursos y para la alimentación del banco de proyectos de la Universidad Distrital. El presupuesto de Rentas, Ingresos, Gastos e Inversiones de la Universidad Distrital es asignado anualmente por el Concejo de Bogotá en virtud de los ingresos corrientes (tributarios y no tributarios), las transferencias (de la nación y la administración central) y los recursos de capital. En la siguiente tabla se presenta la información correspondiente al presupuesto general asignado en los últimos cinco años y su distribución en razón de los gastos de funcionamiento y de inversión.

Rubro Presupuesto

2006 Presupuesto 2007

Presupuesto 2008

Presupuesto 2009

Presupuesto 2010

Ingresos $164.755.544.645 $124.308.036.344 $197.458.210.000 $219.420.876.000 $252.373.620.000

Gastos de Funcionamiento

$121.784.266.352 $120.305.389.610 $146.622.659.000 $116.414.810.845 $172.114.071.000

Gastos de inversión $42.971.278.293 $4.002.646.734 $50.570.277.000 $57.068.885.000 $80.259.549.000

Tabla 38. Presupuesto asignado a la Universidad Distrital Francisco José de Caldas periodo 2006-2010 por el Concejo de Bogotá.

Gráfico 32. Presupuesto asignado a la Universidad Distrital durante el periodo 2006 – 2010.

Para la vigencia 2011, el presupuesto de Rentas, Ingresos, Gastos e Inversiones de la Universidad Distrital fue aprobado mediante el Acuerdo del Concejo de Bogotá No 457 del 21 de diciembre de 2010, asignando una partida presupuestal de $256.309.000.000.oo; presupuesto que a su vez fue aprobado y distribuido según resolución 038 de 2010 del Consejo Superior Universitario determinando los gastos de Funcionamiento en $129.007.773.284.oo y Gastos de Inversión por un valor de $75.290.508.839.oo.

Año 2006 Año 2007 Año 2008 Año 2009 Año 2010

Gastos de inversión $ 42.971.278.293 $ 4.002.646.734 $ 50.570.277.000 $ 57.068.885.000 $ 80.259.549.000

Gastos de Funcionamiento $ 121.784.266.352 $ 120.305.389.610 $ 146.622.659.000 $ 116.414.810.845 $ 172.114.071.000

Ingresos totales $ 164.755.544.645 $ 124.308.036.344 $ 197.458.210.000 $ 219.420.876.000 $ 252.373.620.000

Presupuesto General Universidad Distrital

211

De esta manera la asignación de recursos para el adecuado funcionamiento y mejoramiento de la planta física, laboratorios, biblioteca, investigación y demás se discriminan así (Ver Anexo 50.Resolución 038 de 2010 del Consejo Superior Universitario): Promoción de la Investigación y el Desarrollo Científico $3.000.000.000.oo Desarrollo y fortalecimiento de Doctorados $3.750.000.000.oo Dotación de laboratorios $11.250.000.000.oo Dotación y actualización de biblioteca $4.125.000.000.oo Sistemas de información y telecomunicaciones $4.125.000.000.oo Mejoramiento y ampliación de la planta física $47.750.000.000.oo El manejo presupuestal tanto de gastos administrativos como académicos en la Universidad Distrital se realiza de forma centralizada por Facultades. Las decanaturas de cada facultad son las ordenadoras del gasto de sus respectivos proyectos curriculares, y en tal sentido, son las encargadas de elaborar el presupuesto anual con base en las necesidades de cada proyecto curricular, dicho presupuesto es aprobado por el Consejo de Facultad, quien luego notifica a los proyectos curriculares. A la Facultad de Ciencias y Educación le correspondieron las siguientes partidas presupuestales para gastos de inversión durante la vigencia 2011(Ver Anexo 45):

Eventos Académicos $283.431.330.oo Practicas Académicas $316.032.056.oo Publicaciones $81.520.000.oo Capacitación docente $157.656.140.oo El proyecto curricular de Ciencias Sociales anualmente realiza la proyección de presupuesto con base en las necesidades de funcionamiento y en la asignación presupuestal que ha tenido en el año inmediatamente anterior. En general el proyecto organiza sus actividades con base en la asignación presupuestal anual que le entrega la Facultad de Ciencias y Educación para los rubros de eventos académicos, prácticas académicas, capacitación docente y monitorias. Para publicaciones no se asigna una partida específica a cada proyecto curricular, sino que se solicitan a la Facultad. Ver anexo 51 (proyección presupuestal consejo curricular) En la siguiente tabla se muestra la asignación presupuestal por rubros que hace la Facultad de Ciencias y Educación al Proyecto Curricular

Rubro Valor asignado 2007

Valor asignado 2008

Valor asignado 2009

Valor asignado 2010

Valor asignado 2011

Capacitación docente

$ 6.000.000 $ 3.600.000 $ 6.000.000 $ 6.000.000 $4.000.000

Prácticas académicas

$ 36.600.012 $ 33.000.000 $37.000.000 $ 37.000.000 $37.000.000

212

Eventos académicos

$ 8.555.702 $ 9.000.000 $12.000.000 $ 12.000.000 $14.000.000

Monitorias $ 7.806.600 $ 16.614.000 $13.890.100 $ 14.420.000 $14.996.800

Total $ 58.962.314 $ 62.214.000 $68.890.100 $ 69.420.000 $69.996.800

Tabla 39. Asignación presupuestal de la facultad al proyecto curricular.

Gráfico 33. Asignación presupuestal LEBECS 2007-2011

Las funciones de docencia están cubiertas por el presupuesto de la Facultad, mientras que las de investigación son financiadas por el Centro de Investigaciones y Desarrollo Científico (CIDC), así como por el Instituto de Estudios e Investigaciones Educativas (IEIE) y el Instituto para la pedagogía, la paz y el conflicto urbano (IPAZUD). El órgano de dirección académica y administrativa al interior de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales es el Consejo Curricular, allí se toman las decisiones sobre la ejecución del presupuesto para capacitación de profesores, prácticas académicas, eventos académicos, monitorias estudiantiles y organización de actividades académicas.

Año 2007 Año 2008 Año 2009 Año 2010 Año 2011

Monitorias $ 7.806.600 $ 16.614.000 $ 13.890.100 $ 14.420.000 $ 14.996.800

Eventos académicos $ 8.555.702 $ 9.000.000 $ 12.000.000 $ 12.000.000 $ 14.000.000

Prácticas académicas $ 36.600.012 $ 33.000.000 $ 37.000.000 $ 37.000.000 $ 37.000.000

Capacitación docente $ 6.000.000 $ 3.600.000 $ 6.000.000 $ 6.000.000 $ 4.000.000

Presupuesto LEBECS

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