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UNIVERSIDAD CENTROCCIDENTAL LISANDRO ALVARADO
DECANATO EXPERIMENTAL DE HUMANIDADES Y ARTES
PROGRAMA DE LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA
INDICADORES EMOCIONALES DE NIÑOS Y NIÑAS CON DIAGNÓSTICO
DE TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN/HIPERACTIVIDAD
Proyecto de Investigación presentado por:
Génesis K. GUERRERO
Tutor:
José M. VALERA
Barquisimeto, Febrero 2014
ii
UNIVERSIDAD CENTROCCIDENTAL LISANDRO ALVARADO
DECANATO EXPERIMENTAL DE HUMANIDADES Y ARTES
PROGRAMA DE LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA
INDICADORES EMOCIONALES DE NIÑOS Y NIÑAS CON DIAGNÓSTICO
DE TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN/HIPERACTIVIDAD
Proyecto de Investigación presentado por:
Génesis K. GUERRERO
al
Programa de Licenciatura en Psicología
Como un requisito parcial para obtener el título de
Licenciado en Psicología
Tutor:
José M. VALERA
Barquisimeto, Febrero 2014
iii
AGRADECIMIENTOS
A mi tutor José Valera, por haber compartido conmigo conocimientos
fundamentales en la creación de mi trabajo final.
A mis docentes, por su apoyo y guía en mi formación profesional,
especialmente al Prof. Víctor López, Leticia Colmenares y Javier Martínez, por haber
dedicado tiempo en observaciones elementales en mí investigación.
A mis compañeras de carrera, por acompañarme en este camino de
aprendizaje, en especial a mis amigas, Rosanny Córdoba, Odett Niazoa y Adriana
Matera, por sus palabras de aliento y terapias grupales en los momentos de crisis.
A mi esposo, compañero y amigo Ricardo León, por su compañía, apoyo y
motivación en la consolidación de mis metas.
A mi hijo Sebastián Andrés, por enseñarme el valor de la paciencia, por su
amor incondicional y travesuras que llenan mis días de energía y felicidad.
Y finalmente, a mi madre, Lisbeth Guerrero por estar siempre presente en mis
pensamientos y por haberme motivado a lograr mis sueños. Éste logro es nuestro
mami.
iv
ÍNDICE
ÍNDICE ....................................................................................................................iv
ÍNDICE DE TABLAS .............................................................................................. v
ÍNDICE DE GRAFICOS .........................................................................................vi
ÍNDICE DE ANEXOS ...........................................................................................vi
RESUMEN ............................................................................................................... 8
INTRODUCCIÓN .................................................................................................... 9
MARCO TEÓRICO ............................................................................................... 11
Trastorno por Déficit de Atención/Hiperactividad ............................................................15
Etapas del desarrollo del dibujo infantil ............................................................................26
Indicadores Emocionales del Dibujo de la Figura Humana de Koppitz ............................28
MÉTODO ............................................................................................................... 44
Planteamiento del Problema ..............................................................................................44
Objetivo General: ...........................................................................................................45
Objetivos Específicos ........................................................................................................45
Variables ...........................................................................................................................45
Variable A: Trastorno por Déficit de Atención/Hiperactividad .........................................45
Variable B: Indicadores Emocionales ...............................................................................46
Variables Extrañas Controladas: .......................................................................................46
Variables extrañas no controladas .....................................................................................47
Tipo de Investigación ........................................................................................................47
Participantes (población y muestra) ..................................................................................47
Instrumentos:.....................................................................................................................48
Procedimiento ...................................................................................................................49
Consideraciones Éticas......................................................................................................50
RESULTADOS ...................................................................................................... 51
DISCUSIÓN DE RESULTADOS .......................................................................... 62
REFERENCIAS...................................................................................................... 74
ANEXOS ................................................................................................................ 80
v
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1 Distribución de Frecuencias del Estadístico Chi Cuadrado .......................... 54
Tabla 2 Indicadores Estadísticamente Significativos ................................................. 55
Tabla 3 Resultados Comparativos en Relación a la Edad ......................................... 57
Tabla 4 Resultados comparativos en relación al género ............................................ 58
Tabla 5 Distribución Binomial de la muestra de niños y niñas con TDAH ................ 86
Tabla 6 Distribución de la Muestra en Relación a la Edad ........................................ 86
Tabla 7 Distribución de la Muestra en Relación al Genero ...................................... 86
Tabla 8 Distribución de la Muestra en Relación al Tipo de Déficit de
Atención/Hiperactividad ............................................................................................. 86
Tabla 9 Distribución Binomial de la muestra de niños y niñas con TDAH ................ 86
Tabla 10 Definición Operacional de la Variable B .................................................... 87
vi
ÍNDICE DE GRAFICOS
Gráfico 1 Distribución en cuanto a la institución educativa y los subtipos de
TDAH ................................................................................................................... 51
Gráfico 2 Distribución de acuerdo género y tipo de TDAH .................................. 52
Gráfico 3 Distribución entre los subtipos de TDAH de la muestra, de acuerdo a
las categorías .......................................................................................................... 59
Gráfico 4 Distribución de la totalidad muestra de acuerdo a las categorías:
impulsividad, inseguridad, ansiedad, timidez y agresividad, de los indicadores
emocionales ............................................................................................................ 60
vii
ÍNDICE DE ANEXOS
ANEXOS A .............................................................................................................. 81
Tabla 5 Distribución Binomial de la muestra de niños y niñas con TDAH .......... 811
ANEXO B Tabla N° 6 Distribución de la Muestra en Relación a la Edad ...................... 866
ANEXO C Tabla N° 7 Distribución de la Muestra en Relación al Genero ..................... 866
ANEXO E Tabla 9 Distribución Binomial de la muestra de niños y niñas con TDAH .... 866
ANEXO F Tabla 10 Definición Operacional de la Variable B: ......................................... 87
ANEXO H ESCALAS DE DISTRACCION Y ACTIVIDAD – IMPULSIVA ......... ¡Error!
Marcador no definido.2
ANEXO I PROTOCOLO INFANTIL TEST DE DIBUJO DE FIGURA HUMANA
......................................................................................... ¡Error! Marcador no definido.4
8
UNIVERSIDAD CENTROCCIDENTAL LISANDRO ALVARADO
DECANATO EXPERIMENTAL DE HUMANIDADES Y ARTES
LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA
INDICADORES EMOCIONALES DE NIÑOS Y NIÑAS CON DIAGNÓSTICO DE
TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN/HIPERACTIVIDAD
Autora: Génesis Guerrero.
Tutor: José Valera
Fecha: Febrero 2014
RESUMEN
El objetivo del presente estudio, fue determinar la relación entre los indicadores
emocionales, del Test de Dibujo de la Figura Humana de Koppitz y los subtipos de Trastorno por Déficit de Atención/Hiperactividad en una muestra de 30 niños y niñas entre
6 y 12 años de edad, de la ciudad de Barquisimeto – Venezuela, con diagnóstico de
trastorno con déficit de atención/hiperactividad (TDAH). Como primer aspecto, se realizó
una revisión de los 33 indicadores presentes o ausentes en los dibujos de la figura humana
realizados por los niños en relación a los subtipos de TDAH, como segundo aspecto, se
estableció un análisis en relación a los indicadores emocionales en la totalidad de la
muestra, y su relación de acuerdo al sexo y edad. Entre los resultados obtenidos, resaltan la
presencia de indicadores emocionales relacionados con Impulsividad en el 96,7% de los
casos (0,00< p 0,05), lo cual sugiere que la prueba de DFH de Koppitz podría representar
un instrumento útil para la evaluación y diagnóstico de dicho trastorno. No obstante, el
estudio permite concluir que no existe evidencia empíricamente significativa para afirmar,
que hay relación entre los Indicadores Emocionales del Test de Dibujo de Figura Humana
de Koppitz y los subtipos de TDAH planteado por el DSM-IV TR (APA, 2000) (p>0,05)
por lo cual se sugiere la continuidad de estudios en el área.
Palabras clave: Trastorno por Déficit de Atención/Hiperactividad, Indicadores
Emocionales, Figura Humana.
Correo electrónico: [email protected]
9
INTRODUCCIÓN
El Trastorno por Déficit de Atención/Hiperactividad (TDAH), es una perturbación de
origen neurobiológico de inicio en la edad infantil. Afecta alrededor del 5% de la población
mundial y entre el 3% y el 6% de niños en edad escolar, con una persistencia en la edad adulta
de hasta un 40% de los casos (Rodríguez, González, Vicente, Núñez, González-J, Álvarez,
Bernard y Cerezo, 2011).
El TDAH, representa un problema de salud pública y sanitaria, ya que constituye uno
de los trastornos psiquiátricos con mayor prevalencia a nivel mundial, y compone uno de los
motivos más frecuentes de consulta clínica y psicológica, debido a las consecuencias aversivas
que acarrea en los diferentes aspectos de la vida del paciente. Esto, aunado a las repercusiones
que tiene sobre el desarrollo personal y familiar de la persona afectada, lo han convertido en
uno de los trastornos más investigados en los últimos años (Alda y Fernández, 2010).
Existen distintos modelos teóricos, que dan explicación a las características etiológicas
del TDAH, entre éstas Albert, López, Fernández y Carretié (2008), describen el TDAH como
un trastorno complejo en el que están deterioradas distintas funciones ejecutivas: activación,
concentración, esfuerzo, memoria, acción y emoción. En relación con esta última, dicho autor
afirma, que muchos niños y adultos con TDAH tienen una baja tolerancia a la frustración y una
dificultad crónica para regular sus emociones; características que los llevan a reaccionar de
manera desproporcionada ante distintas situaciones.
Por otra parte, de acuerdo a los estudios de Albert et al. (2008) las personas con TDAH
frecuentemente sufren de ciertas dificultades que pueden estar relacionadas con el desarrollo
motor, el lenguaje, rendimiento académico, motivacionales y emocionales. Particularmente, las
alteraciones emocionales en el TDAH, apenas se han explorado, debido a que, el interés de los
investigadores se ha centrado hasta el momento en los aspectos cognitivos y neurológicos del
trastorno. Por este motivo, los estudios sobre el funcionamiento de las habilidades relacionadas
con la competencia emocional, reconocimiento, regulación y expresión de las emociones en
niños y adultos con TDAH son escasos (Albert et al 2008). De allí, la relevancia teórica de la
presente investigación.
Asimismo, desde la perspectiva psicodinámica, se han llevado a cabo sucesivas
investigaciones contrastadas con el objetivo de confirmar si determinados indicadores en el
10
dibujo, corresponden a problemas emocionales en niños y niñas de distintas edades. Algunos
autores, como Opazo y Toledo (2010) que han trabajado con dichos déficits, han identificado
ítems específicos y de interés, en sujetos con problemas de conducta perturbadora, con
problemas emocionales graves y con dificultades en la relación social.
Cabe señalar, que los sentimientos que un niño no desea, o es incapaz de traducir en
palabras, o los sentimientos demasiado fuertes o confusos para ser pensados con claridad,
pueden expresarlos con mayor facilidad a través de la técnica del dibujo. Mediante ésta, el niño
demuestra la manera en que percibe el mundo y como se sitúa en él y esto permite obtener una
visión fenomenológica de la personalidad del mismo. Es por ello, que se considera la técnica de
análisis del dibujo infantil, como un lenguaje no verbalizado a través del cual el niño canaliza y
expresa sus emociones (Maganto y Garaigordobil, 2009).
El dibujo cumple la función de poder expresar y comunicar lo que el niño siente, y éste
es el aspecto más significativo para el psicólogo que lo analiza. Dibujar para un niño es un
medio de relación, una manera de expresarse, de manejar un lenguaje no verbal, una actividad
lúdica y creativa, y por ello facilita la expresión de la personalidad total. De esta manera, las
técnicas gráficas aportan bases para explorar y comprender los conflictos de los niños y niñas a
fin de establecer hipótesis de trabajo sobre los mismos (Maganto et al 2009).
En relación a lo señalado en párrafos anteriores, se puede resaltar que el test de Dibujo
de Figura Humana, se convierte en un instrumento útil, para evaluar a niños y niñas con TDAH.
Pudiendo dar a conocer, aspectos interesantes en el estudio de la personalidad y en el área
emocional, lo cual como se han nombrado hasta ahora, no han representado el foco de atención
en el análisis de dicho trastorno.
A su vez, es importante tomar en cuenta, que son escasos los estudios donde se utilicen
pruebas proyectivas para evaluar sujetos con TDAH a nivel nacional. Es por ello y partiendo de
las recomendaciones aportadas por Opazo et al (2010), en las que destacan incitar el desarrollo
de nuevas investigaciones, que aborden el estudio de las emociones en el TDAH en la práctica
clínica, surge el objetivo de la presente investigación: Determinar la relación entre los
indicadores emocionales, del Test de Dibujo de la Figura Humana de Koppitz entre los subtipos
de Trastorno por Déficit de Atención/Hiperactividad en niños y niñas escolares.
11
MARCO TEÓRICO
El Trastorno de Déficit de atención (TDAH) es “una patología común en niños; de
origen genético y participación de neurotransmisores en circuitos neuronales que regulan la
vigilia, atención, actividad e inhibición” (Martínez, Gallardo, Padrón y García 2012, p.1).
Siguiendo la misma línea de conocimientos, estudios realizados por dichos autores,
muestran que del 3 al 5% de los chicos en edad escolar pueden recibir este diagnóstico, y en
el contexto clínico, al menos el 30% de los pacientes que acuden a valoración por primera
vez en los servicios de psiquiatría infantil, presentan problemas de inatención,
hiperactividad o impulsividad.
A su vez, en una investigación llevada a cabo por Martínez, Gallardo, Padrón y
García (2012), encontraron que, la prevalencia a nivel mundial del TDAH en países
desarrollados es del 17%. Por su parte, en un estudio, con la finalidad de determinar la tasa
de prevalencia del trastorno por déficit de atención-hiperactividad (TDAH) en niños y niñas
en Venezuela, Montiel, Peña, López, Salas, Zurga, Montiel-Barbero, Pirela y Cardozo
(2002), encontraron que ésta, se encuentra por encima del 7% en niños y niñas en edad
escolar, con una muestra comprendida por 1.141 infantes, de los cuales, 82 obtuvieron
puntuaciones, que los identificaron como casos con TDAH.
Durante muchos años, se ha visto al TDAH como un trastorno cognitivo, en el que
sus principales síntomas estaban originados por una disfunción ejecutiva. No obstante,
recientemente se han propuesto diversas teorías multicausales que tienen en cuenta la
heterogeneidad del trastorno y que incorporan no sólo estos procesos (Barkley, 2009).
En la actualidad, es bien conocido que el TDAH, en efecto tiene un fuerte
componente genético, como así lo indican los estudios de niños adoptados y los estudios de
gemelos. Comprobando, que la prevalencia del trastorno, es mayor entre los familiares
biológicos, que entre los adoptivos, arrojando un índice de heredabilidad de
aproximadamente un 80% (Papalia, Wendkos y Olds, 2009).
Por su parte, datos arrojados en pruebas neuropsicológicas, neuroquímicas y de
neuroimagen estructural y funcional, han mostrado que el TDAH está caracterizado por
anomalías en una amplia variedad de regiones cerebrales, entre las que destacan aquellas
12
que forman el circuito fronto-estriado: corteza prefrontal, dorsolateral y regiones dorsales
de la corteza cingulada anterior y el estriado, responsables de la función ejecutiva que:
analiza, planifica, maneja el tiempo, controla impulsos, el juicio y pensamiento crítico y
manejo emocional (López, Albert, Fernández y Carretié, 2010).
En cuanto a la corteza motora, se ha demostrado que es la única área, que madura
más rápido de lo normal en estos sujetos, lo cual podría dar explicación a la inquietud y
agitación característica de este trastorno (Papalia et al. 2009). De esta manera, según esta
propuesta cerebrocentrista, estas condiciones, parecen ser las responsables del pobre control
inhibitorio presentes en muchos niños, adolescentes y adultos con este trastorno.
A su vez, el desarrollo en la última década de modernas técnicas de estudio
encefálico, han permitido conocer importantes diferencias entre el cerebro con TDAH y el
cerebro sano. Mostrando, que el volumen cerebral de los niños y niñas con TDAH, es
menor que el de grupos control, en aproximadamente un 3-5%. A nivel neuropsicológico,
esta diversidad se ve reflejada en la alteración de distintas procesos psicológicos, tanto
cognitivos: atención, inhibición de respuesta, memoria de trabajo, procesamiento temporal.
Como afectivos: procesamiento de la recompensa, aversión a la demora, procesamiento
emocional y regulación emocional (López et al. 2010).
Sin embargo, mientras que las deficiencias cognitivas, y especialmente las ejecutivas,
han sido ampliamente estudiadas, apenas se dispone de información sobre las disfunciones
afectivas del TDAH. De esta manera, el desarrollo de nuevos modelos, ha fomentado el
estudio de las alteraciones afectivas que caracterizan a muchas de las personas con TDAH.
Asimismo, el interés de los investigadores por el estudio de las alteraciones emocionales y
motivacionales del TDAH se ha incrementado en los últimos años, al conocer los resultados
de varios estudios que indican que los déficits en las funciones ejecutivas, no son
suficientes para explicar todos los casos de TDAH. Otros procesos psicológicos, tanto
cognitivos como afectivos, tienen necesariamente que estar detrás de este trastorno (López
et al. 2010).
Desde la clínica infantil y psiquiátrica, se observa que los niños y niñas con TDAH
experimentan dificultades, que afectan negativamente su adaptación en los diferentes
13
contextos de su desarrollo. Para este trastorno, es utilizado en la mayoría de los casos
tratamiento farmacológico, pero éste presenta efectos secundarios y limitaciones
importantes (Albert et al. 2008).
Borrego (2010) considera que la medicación con estimulantes y la atomoxetina,
parecen durar sólo mientras se administra y han surgido preocupaciones en torno a su uso a
largo plazo. En la actualidad, se debate sobre los riesgos de este tipo de tratamientos.
De acuerdo a dicho autor, los estimulantes aumentan la tensión arterial y la frecuencia
cardiaca. En el 2005, se suspendió en Canadá el uso de una formulación prolongada de
dextroanfetamina, alegando 20 muertes súbitas y 12 accidentes vasculares en infantes y
adultos que la tomaban. A su vez, se revelaron otras complicaciones como: dolor de pecho,
infartos y arritmias.
A su vez, en Europa, se han notificado convulsiones e irregularidades cardiacas con la
atomoxetina, en pacientes con historias previas de ataques convulsivos. Asimismo, estudios
longitudinales en adolescentes y adultos medicados sugieren que hasta “el 22 % tomaron
más dosis de la prescrita y que el 10% la utilizaron como droga estimulante y que casi un
tercio la mezclaron con alcohol como diversión” (Borrego, 2010 p.115).
En la actualidad, se conoce que el tratamiento farmacológico con metilfenidato
(estimulante del sistema nervioso central) y atomoxetina (bloqueante selectivo de la
recaptación de noradrenalina) mejora el control emocional de los adultos con TDAH,
mientras que sus beneficios no son claros en niños, niñas y adolescentes. Además, se
conoce que el fármaco no cura, ni garantiza una disminución de los síntomas a largo plazo,
sólo favorece la concentración del niño durante su administración (Pérez, 2013).
Asimismo, algunos estudios han observado dificultades en la regulación emocional
en niños y niñas con TDAH a pesar de que gran parte de ellos estaban medicados (Albert et
al. 2008). De hecho, aunque su eficacia sobre los síntomas esenciales del trastorno es
significativa, no ocurre lo mismo con el rendimiento académico o las relaciones
interpersonales (Presentación, Siegenthaler, Jara y Casas, 2010).
14
Desde otra perspectiva, los padres de niños y niñas con este trastorno suelen
describir a su hijo, como un niño inquieto, difícil de controlar, con dificultad para adaptarse
a los cambios y con una baja tolerancia a la frustración, que suele expresarse con frecuentes
rabietas. A su vez, refieren que sus hijos, presentan frecuentes interrupciones del sueño
durante la noche (Más, 2009).
Estos padres, suelen estar sometidos a situaciones de estrés, manifestando sentirse
cansados, ya que estos niños requieren un esfuerzo educativo adicional y necesitan corregir
contantemente su conducta. Asimismo, su vinculación con el menor con TDAH, casi
siempre es inadecuada y por lo general suelen ser autoritarios, desafectuosos y hasta
maltratadores (Pérez, 2013).
Es por ello, que afirman que el proceso de crianza ha sido difícil, a consecuencia de
dichas características de híper-reactividad. Son pequeños, que se presentan con un
comportamiento disruptivo, que incluso afecta gravemente la calidad de vida de los padres
o cuidadores, en la medida en que éstos reducen o renuncian a interacciones sociales a
causa de ello (Más, 2009).
Por otro lado, continuando con la relación padre-hijo, García e Ibáñez (2007) en un
estudio acerca de apego en niños y niñas con TDAH, con una muestra comprendida por 17
infantes entre 6 y 8 años de edad de Barcelona, se encontró que efectivamente en este
trastorno, se ve afectada la relación vincular. Presentando, tanto estos infantes como sus
madres, niveles de representaciones vinculares inseguras, en comparación a lo esperado en
una población con ausencia de déficit atencional.
En cuanto al periodo de escolaridad, padres y educadores suelen referir a estos
infantes como demasiado intranquilos, con marcada propensión al accidente y a los
altercados. Los problemas atencionales, empiezan a ser notados especialmente ante tareas
prolongadas o monótonas y con estímulos poco atractivos. Aseguran también, tienen
dificultades para seguir normas, incluso normas de juegos; aceptan mal perder e intentan
imponer su criterio mediante la provocación. Como resultado, se enfrentan al rechazo de
los compañeros. Es en esta etapa, en la que al parecer se manifiestan con claridad, la
dificultad para construir una conducta social aceptable, así mismo en la mayoría de los
15
casos se aprecia un déficit en la memoria de trabajo y lentitud en el procesamiento
cognitivo, factores que influyen negativamente en la integración de conocimientos y
habilidades instrumentales por parte de los afectados (Más, 2009).
A su vez, durante la infancia intermedia, los adultos a cargo de ellos los describen
como incapaces de seguir las demandas que se les exigen en el aula. Tienen dificultades
para permanecer en sus asientos el tiempo necesario, y la característica de impulsividad da
lugar a interferencias en las labores del profesor y de sus compañeros. También, suele
agudizárseles la incapacidad para seguir instrucciones fundamentales para lograr un
funcionamiento adecuado, en las tareas escolares (Papalia et al. 2009).
Además, los educadores tienden a relatar a los niños y niñas con TDAH, como muy
poco cuidadosos con los materiales escolares, desordenados y poco preocupados por sus
trabajos académicos. Extravían habitualmente útiles y libros, así como también
pertenencias personales (Papalia et al. 2009).
De esta manera, en base a lo relatado en los párrafos anteriores, se puede percibir, el
desajuste psicológico que presentan estos niños y niñas, y la influencia del mismo en su
desempeño en el área escolar, familiar y relacional en general. De allí, la relevancia del
estudio del TDAH.
Trastorno por Déficit de Atención/Hiperactividad
Llegado a este punto, es importante dar a conocer, una definición conceptual de este
trastorno. El cual se considera, un trastorno que “inicia en la infancia y se caracteriza por
dificultades para mantener la atención, hiperactividad o exceso de movimiento e
impulsividad o dificultades en el control de los impulsos” (López et al. 2010, p.18).
Por su parte, González (2008) lo define como un trastorno del desarrollo
caracterizado por niveles de falta de atención, sobreactividad e impulsividad inapropiada,
desde el punto de vista evolutivo. Según esta autora, es importante definir en primer lugar,
el proceso de atención, el cual, podría conceptualizarse como la capacidad de seleccionar,
mantener y distribuir la actividad psicológica, de acuerdo a los intereses del individuo en un
momento determinado. También, se puede definir, como un mecanismo central, implicado
16
directamente en la activación y el funcionamiento de los procesos y operaciones de:
selección, vigilancia y control.
En la investigación psicológica sobre la atención, se han explorado diferentes
modalidades de éste proceso, como son la atención selectiva: actividad que se pone en
marcha y controla los procesos y mecanismos por los que se procesa parte de la
información y se da respuesta a las demandas más relevantes del ambiente. Por su parte, la
capacidad de concentración y atención sostenida es la actividad que pone en marcha, los
mecanismos y procesos requeridos, para la persistencia atencional durante un tiempo
determinado (Santos, 2010).
Por su lado, según el mismo autor, la atención sostenida, es la capacidad que posee
la persona, para mantener la atención focalizada en un estímulo por períodos prolongados.
Mantener dicha atención, supone un esfuerzo por parte del sujeto.
El sistema cerebral, encargado de mantener la atención sostenida y atención
selectiva, ya sea focalizada sobre un solo tipo de información o dividida, entre varias
informaciones, se conoce como Sistema directivo cerebral o Executive System, con un
soporte neural que depende del córtex prefrontal, dorsolateral y de la porción anterior de la
circunvolución del cíngulo anterior. Estos tres elementos, son necesarios para el ejercicio
de las funciones ejecutivas (Santos, 2010).
Las funciones ejecutivas, denominadas también funciones psicológicas, dirigen o
gobiernas a otras áreas cerebrales. Éstas permiten, que se difiera o interrumpa la ejecución
de algunas facultades del sujeto, lo que significa que tiene un cargo directivo en el
funcionamiento cerebral. Estas funciones ejecutivas, se traducen en las capacidades o
aptitudes que permiten que una persona ejerza su voluntad y tenga un comportamiento
independiente, organizado, propositivo, con control de sus impulsos y con utilidad para sí
misma y para los demás (Santos, 2010).
Arán y Mías (2009) en su estudio acerca de la capacidad atencional, entre los
subtipos de TDAH, encontraron que los niños y niñas, reflejaban puntuaciones similares en
la ejecución de pruebas psicológicas como el Stroop y Figura de Rey, en la capacidad de
atención sostenida, por lo que, consideraban que era una disfunción atencional compartida
17
tanto en TDAH con predominio inatento, cómo en TDAH con predominio hiperactivo y
combinado. No obstante, en las puntuaciones en atención selectiva, los niños y niñas con
TDAH con predominio hiperactivo, obtuvieron puntuaciones más alta, en comparación a
los otros subtipos, por lo que, dicho hallazgo se consideró la razón por la cual, estos niños
al presentársele estímulos novedosos e interesantes, suelen disminuir su nivel de movilidad
motora y enfocarse en la nueva tarea.
Sin embargo, cabe destacar, que a pesar de que existen controversias, en cuanto al
déficit específico de atención en el trastorno, la atención sostenida, parece ser la más
altamente afectada en el TDAH. Es por esto, que los pequeños con este diagnóstico no
culminan las tareas que comienzan, se distraen fácilmente, olvidan lo que estaban haciendo
y por tanto, requieren de constante supervisión (Sánchez y Pírela, 2012).
A su vez, cuando se les pide que realicen tareas largas, a menudo manifiestan estar
cansados o aburridos y cambian a otra tarea pero sin finalizar ninguna. Aún, cuando tengan
interés por mantenerse atentos ante ciertas actividades, no son capaces de hacerlo (Sánchez
et al. 2012).
Como señala, González (2008) los problemas de atención en los niños y niñas con
TDAH, corresponden a dificultades en la atención sostenida. Para dirigirla a detalles
relevantes de la situación, para escuchar al otro, seguir instrucciones, organizar tareas,
recordar compromisos, entre otros.
Por otro lado, la sobreactividad o hiperactividad, podría definirse como la presencia
de niveles excesivos de actividad motora o verbal no acordes con el contexto o situación y
la edad de desarrollo del individuo. La hiperactividad, se manifiesta de diferentes maneras,
de acuerdo a la etapa en que se encuentra la persona; los infantes suelen correr, trepar, y
realizar actividades motoras de manera excesiva no apropiadas. Sin embargo, este tipo de
conducta tiende a disminuir con la edad y a ser sustituidas por otras menos disruptivas,
como movimientos constantes de piernas y brazos, levantarse y caminar (González, 2008).
Por su parte, la impulsividad está relacionada con la incapacidad de inhibir
conductas en una situación determinada hasta esperar el momento oportuno. González
(2008) distingue entre impulsividad social, de impulsividad cognitiva, la primera está
18
asociada a la incapacidad para esperar turno en juegos o actividades académicas o
familiares, también está relacionada con la búsqueda por asumir riesgos innecesarios, poca
tolerancia a la frustración y dificultad para trabajar por refuerzos postergados.
El segundo tipo, es la impulsividad cognitiva, que se observa por la ausencia de
reflexión cognitiva, por lo que el niño tiende a responder apresuradamente, inclusive sin
que se le haya terminado de preguntar, se muestran impacientes, ansiosos cuando deben
esperar instrucciones o respuestas. Esta falta de reflexión, o de evaluación de las
consecuencias de su conducta, puede llevar al niño a sufrir con frecuencia accidentes, así
mismo esta particularidad los somete a recibir rechazo por parte de padres, maestros y
compañeros (González, 2008).
Según Galve (2009) las características principales del alumnado con TDAH, son las
siguientes: dificultad para mantener la atención sostenida, excesiva movilidad e inquietud
aparentemente innecesaria. Pueden mostrar impulsividad, poca flexibilidad cognitiva,
escasas estrategias de resolución de conflicto y una capacidad limitada de la memoria a
corto plazo, lo cual conlleva a una poca comprensión de instrucciones de tareas.
Inclusive presentan un deficiente manejo de emociones, pueden parecer infantiles o
inmaduros, con una baja tolerancia a la frustración. A su vez, suelen mostrar dificultades
en la motricidad fina, dificultades en procesos de memorización, en tareas que impliquen
memoria de trabajo y memoria a largo plazo (Galve, 2009).
También, pueden parecer inconsistentes, apareciendo fluctuaciones en sus tareas,
oscilando entre una rápida comprensión y ejecución, a una realización pobre, con poca
precisión, y relativamente incorrecta. Presentan problemas de rendimiento académico, a
causa de las carencias nombradas con anterioridad, lo cual conlleva a retrasos y fracasos
escolares, aprendizajes incompletos y/o incorrectos (Galve, 2009).
A su vez, padecen problemas de adaptación social, fundamentalmente por el déficit
en la adquisición de habilidades cognitivas que les permitan regular su comportamiento.
Déficits emocionales, presencia de indicadores de ansiedad y estrés, junto a una escasa
asertividad, bajo autoconcepto y autoestima, como posible consecuencia de la acumulación
crónica de frustraciones y castigos (Galve, 2009).
19
Según la clasificación ofrecida por el Manual Diagnóstico y Estadístico de los
Trastornos Mentales en su cuarta edición revisada (DSM-IV-TR) de la “American
Psychiatric Association” (APA, 2000), los criterios para el diagnóstico de trastorno por
déficit de atención con hiperactividad son:
A. Existen 1 o 2:
1. seis (o más) de los siguientes síntomas de desatención han persistido por lo
menos durante 6 meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente
en relación con el nivel de desarrollo:
Desatención:
(a) a menudo no presta atención suficiente a los detalles o incurre en errores
por descuido en las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades
(b) a menudo tiene dificultades para mantener la atención en tareas o en
actividades lúdicas
(c) a menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente
(d) a menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos, u
obligaciones en el centro de trabajo (no se debe a comportamiento negativista o
a incapacidad para comprender instrucciones)
(e) a menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades
(f) a menudo evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a tareas que
requieren un esfuerzo mental sostenido (como trabajos escolares o domésticos)
(g) a menudo extravía objetos necesarios para tareas o actividades (p. ej.
juguetes, ejercicios escolares, lápices, libros o herramientas)
(h) a menudo se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes
(i) a menudo es descuidado en las actividades diarias
2. seis (o más) de los siguientes síntomas de hiperactividad-impulsividad han
persistido por lo menos durante 6 meses con una intensidad que es
desadaptativa e incoherente en relación con el nivel de desarrollo:
Hiperactividad
(a) a menudo mueve en exceso manos o pies, o se remueve en su asiento
(b) a menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que se
espera que permanezca sentado
20
(c) a menudo corre o salta excesivamente en situaciones en que es inapropiado
hacerlo (en adolescentes o adultos puede limitarse a sentimientos subjetivos de
inquietud)
(d) a menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a
actividades de ocio
(e) a menudo "está en marcha" o suele actuar como si tuviera un motor
(f) a menudo habla en exceso
Impulsividad
(g) a menudo precipita respuestas antes de haber sido completadas las
preguntas
(h) a menudo tiene dificultades para guardar tumo
(i) a menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (p. ej. se
entromete en conversaciones o juegos)
B. Algunos síntomas de hiperactividad-impulsividad o desatención que
causaban alteraciones estaban presentes antes de los 7 años de edad.
C. Algunas alteraciones provocadas por los síntomas se presentan en dos o más
ambientes (p. ej., en la escuela [o en el trabajo] y en casa).
D. Deben existir pruebas claras de un deterioro clínicamente significativo de la
actividad social, académica o laboral.
E. Los síntomas no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno
generalizado del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psicótico, y no se
explican mejor por la presencia de otro trastorno mental (p. ej., trastorno del
estado de ánimo, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo o un trastorno de
la personalidad).
F90.0 Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo combinado
(314.01) Si se satisfacen los Criterios A1 y A2 durante los últimos 6 meses
F90.8 Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo con
predominio del déficit de atención (314.00) Si se satisface el Criterio A1, pero
no el Criterio A2 durante los últimos 6 meses
21
F90.0 Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo con
predominio hiperactivo-impulsivo (314.01) Si se satisface el Criterio A2, pero
no el Criterio A1 durante los últimos 6 meses.
Una vez dado a conocer el TDAH conceptualmente, resulta importante revelar, los
principales modelos teóricos explicativos del mismo. En estos, se encuentra el modelo de
Douglas (2005), el cual, atribuye el origen del TDAH a la presencia de cuatro
predisposiciones básicas en el niño y niña. Un rechazo o muy poco interés por dedicar
atención y esfuerzo a tareas complejas, una tendencia hacia la búsqueda de estimulación y/o
gratificación inmediata, poca capacidad para inhibir respuestas impulsivas y poca
capacidad para regular la activación en la resolución de problemas (Barkley, 2009).
Este patrón comportamental y de procesamiento de la información, es el detonante de
las deficiencias secundarias, de carácter cognitivo como lo son: déficit en el desarrollo de
esquemas y estrategias, déficit en la resolución de conflictos, déficit en motivación
intrínseca caracterizada por una expectativa de fracaso e incapacidad, y por último déficit
metacognitivo, incapacidad para planificar y controlar la acción propia (Barkley, 2009).
Por su parte, y de acuerdo con las aportaciones de Henríquez, Zamorano,
Rothhammer y Aboitiz (2010), los modelos etiológicos surgidos durante la década de los
noventa pueden agruparse en dos grandes hipótesis, acerca de los mecanismos
neurocognitivos implicados en el TDAH. Dichas hipótesis, fueron consideradas como
antagónicas, estas son la hipótesis cognitiva y la hipótesis emocional.
Los modelos basados en la hipótesis cognitiva, plantean que las alteraciones
neuroanatómicas y neurofuncionales de los pacientes con déficit atencional, se traducirían
en la desregulación del control cognitivo del comportamiento, la cual darían explicación
por completo la sintomatología del TDAH. Esta desregulación de los procesos de control
cognitivo, se expresaría como déficit en una o varias funciones ejecutivas superiores. Entre
las cuales, se encuentran la memoria de trabajo, la atención y la función ejecutiva
inhibitoria (Henríquez, et al 2010).
La teoría inhibitoria, planteada por Barkley (2009) es un buen ejemplo de esta clase
de modelos. Según este autor, la característica central del TDAH puede no ser, sólo la
22
presencia de inatención, hiperactividad e impulsividad, sino también, y aún, más
importante, la ausencia de un control inhibitorio normal. Entonces, la alteración cognitiva
central en el TDAH, sería el déficit de la respuesta ejecutiva inhibitoria del individuo. Este
modelo, es considerado el más influyente en las investigaciones realizadas sobre la
regulación, concentración, esfuerzo, memoria, acción y emoción (Barkley, 2009).
En contrapartida, el modelo cognitivo/energético desarrollado por Sergeant (2004)
plantea que para alcanzar cualquier objetivo se requiere la activación y movilización de
‘energía mental’, con el fin de adecuar las energías cognitivas a las demandas y, de este
modo, optimizar las respuestas para adaptarse al medio. Esta regulación del estado, puede
considerarse como una función ejecutiva. Dicha hipótesis, planteada por Sergeant (2004), al
igual que la teoría de Barkley (2009), aceptan la disfunción ejecutiva como aspecto
primordial del TDAH; sin embargo, este autor, sustituye el déficit en el control inhibitorio,
por un déficit en la capacidad de regulación del esfuerzo y la motivación, que funcionan
como mecanismos habilitadores o limitadores de las funciones ejecutivas (Sergeant, 2004).
Al otro extremo, de los modelos cognitivos, surgen los modelos basados en la
hipótesis emocional (o motivacional) para explicar las características cognitivo-
conductuales de un número importante de pacientes con TDAH. Estos modelos, plantean
que el mecanismo etiológico central en el TDAH, no se encuentra relacionado con un
déficit cognitivo, sino con la alteración de los procesos asociados al reforzamiento de
conductas adaptativas, es decir que, estos niños tendrían una necesidad de ser
recompensados inmediatamente y presentarían una aversión a las recompensas tardías. Esta
característica, según este modelo, es la que daría los síntomas de la esfera impulsivo-
hiperactivo observada en el TDAH (Henríquez et al 2010).
Recientemente, varios investigadores han propuesto teorías multicausales sobre el
TDAH. En las que, además de las disfunciones ejecutivas, desempeñan un papel relevante
distintos procesos emocionales y, especialmente, motivacionales (Albert et al 2008).
Todas ellas tienen una fuerte base neurobiológica y nacen de la dificultad de los
modelos tradicionales en los que un único déficit es la causa del resto de disfunciones.
Albert et al. (2008) proponen un modelo en el cual el TDAH se originaría por la disfunción
23
de tres circuitos neurales relacionados: frontoestriado, frontocerebelar y frontolímbico. Los
dos primeros estarían involucrados en los procesos de control cognitivo: respuesta de
inhibición, memoria de trabajo y procesamiento de la información temporal, mientras que
el tercero estaría implicado en los procesos de regulación afectiva: conductas de
aproximación/evitación ante eventos o situaciones emocionales.
Por su parte, Sonuga y Barke (2003) han propuesto dos modelos en los cuales se
integran las principales teorías sobre el TDAH. Aquellas que asumen que el TDAH es el
resultado de una disfunción ejecutiva, y aquellas que sostienen que constituye la expresión
de un estilo motivacional disfuncional caracterizado por intentar evitar el retraso del
refuerzo.
Ambos proponen que los síntomas desatencionales, se relacionarían más con
anomalías en el control cognitivo (originadas por una disfunción de la corteza prefrontal
dorsolateral, la corteza cingulada anterior dorsal y las regiones anteriores del estriado).
Mientras que los síntomas de hiperactividad/impulsividad, se vincularían a anomalías en los
procesos motivacionales y emocionales originadas por una disfunción de la corteza
prefrontal medial y orbital y de las regiones ventrales del circuito estriado (Sonuga y Barke,
2003)
Aunado a esto, aunque el déficit en la regulación emocional no sea actualmente uno
de los síntomas diagnósticos del TDAH, algunas propuestas teóricas indican que constituye
un aspecto fundamental del trastorno. Uno de los supuestos teóricos y prácticos que más ha
tenido en cuenta los problemas emocionales en el TDAH, ha sido el del grupo de Marchant,
Reimherr, Halls, Williamsy Strong (2010). Estos investigadores, han observado que los
adultos con TDAH no sólo presentan dificultades de atención, hiperactividad e
impulsividad, sino también distintos problemas afectivos caracterizados por: labilidad
emocional, excesiva reactividad e irritabilidad (Marchant et al 2010).
Estudios como el de Marchant et al. (2010), que han explorado, los procesos de
regulación emocional en adultos con TDAH, con una muestra de 41 pacientes con dicho
trastorno, confirman que estos tienen importantes dificultades para controlar sus emociones,
especialmente cuando son negativas. Estas investigaciones, muestran que los adultos con
24
TDAH expresan mayores niveles de agresividad, depresión, tristeza y enfado que sus
iguales sin TDAH. Además, algunos datos sugieren que son incapaces de ocultar sus
emociones incluso después de recibir instrucciones para hacerlo y que son menos empáticos
(Marchant et al 2010).
Además, se ha observado una excesiva reactividad emocional, en niños niñas y
adolescentes con TDAH durante la realización de deportes individuales y colectivos y en
adultos mientras se encuentran al volante. Estas investigaciones, sugieren que las
dificultades en el control emocional estarían presentes únicamente en el subtipo combinado,
no teniendo problemas al respecto aquellos diagnosticados con TDAH del subtipo inatento
(Albert et al 2008).
En la práctica clínica, el TDAH es evaluado mediante el uso de pruebas e
instrumentos de medición psicométrico, sin embargo, según Vaquerizo, Pingarrón y
Armenteros (2004) es interesante “indagar en la capacidad atencional, el autocontrol del
niño en el pupitre o en la silla del consultorio, cuando se dispone ante el papel, así como la
autodisciplina de contar una historia a través del dibujo” (p.4). Para este autor, el momento
de la consulta es especialmente útil en este tipo de evaluación. Es por ello, que el dibujo de
la figura humana se ha comenzado a utilizar ampliamente. Esta prueba de ejecución libre,
puede ser útil para “analizar el componente de la personalidad del niño, sus emociones, su
estado de ánimo o el reflejo psicodinámico de enfermedades orgánicas” (Vaquerizo et al
2004, p.4).
Lo mismo ocurre, pero con más variantes de explicación psicológica, con el dibujo
de la familia, en donde es evaluada la ejecución de un grupo familiar. Es por ello, que para
este autor el dibujo de la familia es “un instrumento útil en la investigación de los rasgos
psicopatológicos de la infancia. Es sencillo, rápido y de fácil aplicación, tanto en los
ámbitos escolar y clínico” (Vaquerizo et al 2004, p.4). Además, el uso de dichas técnicas,
proporciona una fuente de información simbólica interesante que revela el mundo interior
del niño.
Las técnicas proyectivas, se basan en la hipótesis, de que las personas proyectan su
personalidad ante estímulos ambiguos, respondiendo con sus propias construcciones
25
(Sánchez et al. 2012). Estos autores, también señalan que los estímulos desestructurados
proporcionan un elemento ideal para revelar los aspectos internos del niño.
Con respecto a la proyección, es un término considerado en el sentido propiamente
psicoanalítico, una operación por medio de la cual el sujeto expulsa de sí y localiza en el
otro, cualidades, sentimientos, deseos, incluso aspectos que no reconoce o rechaza en sí
mismo. En un sentido más amplio, se percibe como un proceso perceptual general, así, la
proyección funciona como un mecanismo expresivo y no sólo como un mecanismo
defensivo (Vives, 2005).
El objetivo de las pruebas proyectivas, consiste en descifrar los procesos de la
personalidad subyacentes, con base en las respuestas individualizadas, únicas y subjetivas
de cada persona examinada (Sánchez et al, 2012). Asimismo, estos autores sugieren el
término “técnica proyectiva”, para referirse a los procedimientos de evaluación psicológica,
en los cuales la persona proyecta sus necesidades y sentimientos internos en estímulos
ambiguos. Estos estímulos, sugieren, están menos sujetos a la simulación de respuestas, ya
que, son de un contenido relativamente no estructurado.
Por esto, se presume que la disposición impuesta por la persona que responde, es un
reflejo de su percepción interna. A su vez, se supone que estos estímulos o tareas menos
estructuradas tienen mayor probabilidad de revelar rasgos importantes de la personalidad,
que aquellos instrumentos más estructurados (Sánchez et al. 2012).
Vives (2005) considera que la producción gráfica, es una creación personal de
recreación simbólica del mundo interno. Los gráficos conllevan la impronta, de aquellos
hechos que dejaron huellas e incidieron de algún modo en la estructuración del yo.
El dibujo de la figura humana se encuentra dentro de las técnicas proyectivas, este
fue creado por Karen Machover en 1986 y consiste en presentarle al examinado una hoja de
papel en blanco y un lápiz con borrador; pidiéndole que dibuje una persona. Cuando el
sujeto completa el dibujo, se pide que dibuje a una persona del sexo opuesto, a la del primer
dibujo. Por último, opcionalmente, se solicita que cree una historia sobre la persona
dibujada (Sánchez y Pírela, 2012).
26
Sánchez et al. (2012) señalan también, que en el dibujo de la figura humana, los
aspectos particulares de cada dibujo, son indicadores de ciertas características de la
personalidad o condiciones psicopatológicas. Sus seguidores, destacan que pueden revelar
partes más profundas de la personalidad, de las cuales hasta la persona podría estar no
consciente y dichas técnicas, son de una valiosa utilidad clínica.
Por su parte, de acuerdo a las aportaciones de Mirotti (2008) la base teórica que
sustenta esta prueba, señala que un individuo frente a la instrucción: “Dibuje una persona”,
se halla obligado a dibujar partiendo de algunos referentes de apoyo. Las figuras del
exterior son muy diversas, y ricas en contenido, como para presentarse espontáneamente en
el dibujo, por lo que el individuo debe realizar una selección de atributos. El individuo
tendrá que dibujar, de acuerdo a su sistema de valores, creencias psíquicas conscientes e
inconscientes, siendo el cuerpo, o el propio yo, el punto más íntimo de referencia para
cualquier actividad (Mirotti, 2008).
Según esta teoría, las personas asocian ciertos órganos y partes del cuerpo con
sensaciones, percepciones y emociones. Estos órganos en conjunto o unidos, son los que
estructuran la imagen del cuerpo del individuo y los que, al ser percibidos, guían a la
persona que está dibujando en la estructura específica y contenido del dibujo que realiza. Es
por ello, que se afirma que mediante esta prueba el sujeto vehiculiza aspectos de la
personalidad en relación a su autoconcepto e imagen corporal (Mirotti, 2008).
Por otra parte, Mirotti (2008) descubrió que los aspectos estructurales y formales del
dibujo como el tamaño, trazo y ubicación, se mantienen estables en el tiempo, por lo que se
podría postular que las características reflejadas en el dibujo darían cuenta de la estructura
de personalidad del sujeto. A su vez, el dibujo de la figura humana también reflejaría, el
estadio actual de desarrollo mental y las actitudes y preocupaciones en un momento dado.
Es decir, el dibujo de la figura humana, detectaría los cambios tanto evolutivos como
emocionales en el sujeto.
Etapas del desarrollo del dibujo infantil
Algunos autores, conciben el dibujo, como una habilidad gráfica, que evoluciona de
acuerdo a etapas de desarrollo que comienzan en la infancia. Para dar a conocer el curso del
27
dibujo infantil, es importante aclarar el concepto de infancia. Este, es el período
comprendido entre el momento del nacimiento, hasta los 12 años aproximadamente. Es el
período, dentro de las esferas del desarrollo del ser humano, concebida como un estadio de
vital importancia para la evolución propicia de hombres y mujeres (Papalia et al. 2009).
Según Cabezas (2007), la manera de expresarse de los niños va evolucionando a la
par que su desarrollo, psicomotor y cognoscitivo. De acuerdo a la edad de los niños, sus
dibujos van incorporando nuevos elementos, formas, colores y figuras, se van acercando a
una reproducción más realista de su entorno, en base a sus propias interpretaciones.
De acuerdo a la teoría Piagetiana, el desarrollo de la motricidad fina, se da entre el
primer año de edad y los 4 años, en esta etapa los niños y niñas aprenden a manipular
objetos. Posteriormente, a los 2 años en el fase preoperacional, desarrollan la habilidad de
dibujar y entre los 3 y 6 años de edad, se realizan los primeros monigotes y esbozos de
representaciones de objetos (Papalia et al. 2009).
Por su parte, según Cabezas (2007) existen diversos autores que definen una serie
de etapas en la evolución del grafismo en los niños y niñas. Entre estas, Burt a principios
del siglo XX describe el desarrollo del dibujo infantil en 7 etapas. La primera, es la etapa
del garabateo, se caracteriza por trazos deliberados, que se realizan con la intención de
imitar o copiar objetos. La segunda etapa, es la Línea, ocurre a los 4 años de edad, donde
los trazos simples cambian por movimientos circulares y figuras humanas con partes
yuxtapuestas.
La tercera etapa, es la del simbolismo descriptivo, esta se da entre los 5 y 6 años,
donde las figuras suelen ser desproporcionadas. La cuarta etapa, el realismo, de los 7 a los
9 años, el dibujo se concentra en describir y representar la realidad, se siguen utilizando
símbolos, pero acercándose cada vez más a la imagen real.
La quitan etapa, el realismo visual, se da entre los 10 y los 12 años
aproximadamente. En esta etapa de desarrollo, se comienza a mostrar una técnica
bidimensional, respecto a los contornos y siluetas de la forma, se incluyen figuras de perfil,
países y dibujos más ricos en detalles.
28
La sexta etapa de la represión, ocurre entre los once y los catorce años, en la cual
los dibujos muestran una actitud más reflexiva, ya que son más laboriosos y pausados y hay
mayor dominio del diseño geométrico. La última etapa el renacimiento artístico ocurre en
la pubertad, convirtiéndose en el principal interés el contar una historia mediante el dibujo
y se tiene mayor atención a los aspectos estéticos y técnicos (Cabezas, 2007).
El adolescente se ubica en los estadios finales, óptimos de la habilidad gráfica, pues
se considera que ha completado su desarrollo en términos madurativos. No obstante, su
grafismo tiene características diferentes a los dibujos de adultos, ya que vivencia cambios
emocionales propios de etapa madurativa (Sánchez et al 2012).
Como se ha visto hasta ahora, el dibujo, puede analizarse en diversas formas, puede
evaluarse de acuerdo a su estructura, considerando características gráficas de maduración
esperadas, en distintas etapas evolutivas. Por otra parte, puede analizarse según su calidad,
en detalles poco comunes, omisiones o agregados. También, se puede explorar el contenido
de la producción gráfica, de esta manera se analizaría el mensaje que el evaluado está
entregando (Mirotti, 2008).
El manual de corrección de Koppitz (1995) para la figura humana, presenta una
versión para niños y niñas, en las que se le pide a los infantes que realicen un dibujo, y
luego narren una historia escrita acerca del mismo, se les da como consigna “haz el dibujo
de una persona, cuando hayas terminado, inventa una historia sobre esa persona”. Para
analizar el resultado obtenido, se toman en cuenta 33 indicadores emocionales, que se
puntúan sólo si aparece en el dibujo del niño (Garaigordobil, 2005).
Indicadores Emocionales del Dibujo de la Figura Humana de Koppitz
Es importante señalar, que los indicadores emocionales son “signos objetivos, que
reflejan actitudes, preocupaciones, relaciones interpersonales no satisfactorias y ansiedades
en los niños” (Garaigordobil, 2005, p.125). Por su parte, Portuondo (1997) lo define como
un signo clínico que expresa las actitudes y características subyacentes en el momento en el
que el sujeto realiza un dibujo de la figura humana. Revelan sentimientos y preocupaciones,
es por esto que, una misma actitud puede ser expresada por diversos indicadores
29
emocionales. La presencia de dos o más indicadores emocionales, sugiere desestabilizad
emocional.
Los indicadores emocionales (IE) son aquellos signos que no están relacionados con
la edad, o maduración, sino que reflejan sus actitudes preocupaciones y ansiedades. Un
indicador emocional, debe tener validez clínica, debe diferenciar los IE, de las personas que
tienen problemas emocionales de los que no (Portuondo, 1997).
Debe ser inusual y darse con escasa frecuencia en los sujetos normales. No debe
estar relacionado, con la edad ni maduración. Los IE sugieren tendencias que puedan dar
pie a futuras indagaciones (Portuondo, 1997).
Igualmente, existen categorías entre los indicadores emocionales: en primer lugar,
los indicadores emocionales de impulsividad, se caracterizan como una tendencia a actuar
espontáneamente, sin premeditación, mostrando una baja tolerancia a la frustración y
búsqueda de gratificación inmediata. Esto se ve reflejado en una pobre integración de las
partes de la figura, una asimetría grosera de las extremidades, figura grande y omisión del
cuello.
En segundo lugar, los indicadores emocionales de inseguridad: implica un
autoconcepto bajo, falta de seguridad, sentimiento de impotencia e inadecuación mental.
Esto puede observar, en una figura inclinada, figura pequeña, omisión de manos, figuras
grotescas, omisión de brazos, piernas y pies (Portuondo, 1997).
En tercer lugar, los indicadores emocionales de ansiedad, se refieren a la tensión o
inquietud de la mente con respecto al cuerpo, caracterizado por preocupación, ansiedad,
aflicción relacionada a las acciones futuras. Se aprecia, en sombreados, borrones, piernas
juntas, omisión de ojos, nubes, lluvia y trazo indeterminado (Portuondo, 1997).
En cuarto lugar, los indicadores emocionales de timidez: representa conducta
retraída, cautelosa, reservada; falta de seguridad en sí mismo. Se puede observar en: figura
pequeña, brazos cortos, brazos pegados al cuerpo, omisión de nariz, omisión de boca
(Portuondo, 1997).
30
En quinto lugar, los indicadores emocionales de agresividad: representan la ira y la
agresividad, ésta puede estar dirigida a los demás, al mismo sujeto, o a otros objetos. Se
define como disgusto, resentimiento, exasperación o indignación; actitud ofensiva en
general; sentimientos de venganza hacia quienes son percibidos como causantes de
agravios; ataques verbales o físicos; furia resultante de la frustración. La agresividad puede
verse reflejada en: ojos bizcos, dientes, brazos largos, manos grandes, figuras desnudas o
genitales.
En general las técnicas proyectivas constituyen uno de los temas más fascinantes, en
toda la psicología, considerándola una técnica rica en conocimientos. Los dibujos, pueden
ser estimados más que como pruebas, implican tareas que también pueden servir como
punto de partida para que los evaluados y los examinadores discutan y hagan aclaraciones
acerca del mismo (Sánchez et al. 2012).
En diversos estudios sobre el uso de pruebas, de acuerdo con Sánchez y Pírela
(2012), las pruebas proyectivas se han utilizado con gran frecuencia. En una indagación,
sobre psicólogos que trabajan con adolescentes, encontraron que siete de cada diez
utilizaban con gran continuidad pruebas que eran técnicas proyectivas. También al observar
a psicólogos escolares, Sánchez et al. (2012), descubrieron que 6 de las 10 principales
pruebas eran técnicas proyectivas. Así mismo, estos autores evidenciaron que 5 de cada 7
psicólogos clínicos, empleaban con gran frecuencia dichas técnicas.
Dentro de estas prácticas proyectivas, específicamente reciben calificaciones
elevadas en su utilización 8 pruebas: la prueba de Manchas de tinta de Rorscharch, el test
de Apercepción temática (TAT), el test de Apercepción temática infantil (CAT), las
pruebas de frases incompletas, el test Guestáltico viso-motor de Bender, la técnica del
dibujo proyectivo Árbol, Casa, Persona, la prueba Kinética del dibujo de la familia y el
dibujo de la Figura Humana (Sánchez et al 2012).
Entendiendo la relevancia teórica y práctica del uso de instrumentos proyectivos en
el área clínica y escolar para evaluar el área emocional de estos niños y niñas, es importante
señalar que, según Fernández, López, Pardos, Muñiz, García, Prados, et al. (2012) a pesar
de que existen estudios que han demostrado que los infantes con TDAH experimentan
31
dificultades interpersonales y baja competencia social, en el hogar, especialmente con la
figura materna, y en el ámbito escolar, con compañeros y profesores. Ninguno de los
criterios sintomáticos del TDAH del DSM-IV-TR (APA, 2000) se refieren directamente al
desarrollo emocional y/o social del individuo, aunque es precisa la repercusión académica o
social para su tipificación.
De esta manera, dichos autores en un aporte a esta rama de investigación, mediante
la utilización de un análisis retrospectivo clínico, acerca de las habilidades sociales y
liderazgo en niños y niñas con TDAH, descubren que, existe una relación estadísticamente
significativa, entre la capacidad atencional esperada para la inteligencia del paciente y la
puntuación en las habilidades sociales y de liderazgo.
Para dicha investigación, se seleccionó una muestra de 621 niños y niñas, donde
sólo 170 cumplían con los criterios de inclusión. Se analizaron los casos, en edades
comprendidas entre 6 y 12 años, a los que se realizó el diagnóstico clínico de TDAH acorde
a los criterios del DSM-IV-TR.
Para la evaluación de estos infantes, se utilizó una batería de pruebas cognitivas. Se
evaluaron las habilidades sociales y de liderazgo, medidas a través del sistema de
evaluación de la conducta de niños y adolescentes (BASC) y su relación con diferentes test
neuropsicológicos, incluyendo la escala de Wechsler para niños-IV (WISC-IV) y el test de
ejecución continuada de Conners (CPT II).
Sin embargo, a pesar de revelar que cuanto mayor es el problema atencional, peor es
la destreza social y menor es la habilidad para las tareas grupales. La distribución de los
subtipos acorde al sexo, no mostró diferencias estadísticamente significativas. Tampoco, se
observaron diferencias significativas entre los valores medios del WISC-IV o de las
pruebas atencionales, según sexo ni comorbilidad.
Los resultados publicados hasta ahora, en relación a las diferencias observadas en la
ejecución de los test neuropsicológicos, entre los diferentes subtipos de TDAH, son
contradictorias. En algunos estudios, los TDAH de tipo combinado realizaron peor la
32
mayoría de los test neuropsicológicos propuestos, como es el caso de la investigación de
Fernández-Jaén et al (2012).
En resumen, es posible que las habilidades sociales, estén condicionadas a su vez
por las dificultades atencionales o la disfunción ejecutiva inherentes a cualquier subtipo de
TDAH. Sin embargo, Fernández-Jaén et al (2012), afirman que son necesarios estudios
prospectivos específicos, para valorar la eficacia de las medidas terapéuticas actuales para
el TDAH, sobre el funcionamiento social de estos niños y niñas.
Por otro lado, Presentación et al (2010), en su estudio longitudinal, de diseño pre test
post test, donde se llevó a cabo una intervención psicosocial en el área académica,
emocional y social de los niños y niñas con TDAH. Encontraron, que la media general de
adaptación académica de los pequeños tratados mejoran de forma significativa luego de la
intervención (E= 34,870; sig.= ,000).
Para la realización de dicho estudio, se seleccionó una muestra de 23 niños y 4 niñas,
un total de 27 infantes cursantes de educación primaria, con diagnóstico de TDAH, en
edades de 7 y 10 años, a los cuales se le realizó una intervención, dirigida a padres,
docentes y a los mismos niños y niñas. Para evaluar los resultados, se aplicaron
cuestionarios de TDAH para padres y profesores adaptados del DSM-IV-TR compuestos
por 18 ítems que recogen los criterios del DSM-IV-TR. La escala de Inteligencia de
Wechsler para Niños Revisada, WISC-R, la escala de Problemas de Conducta para Padres
(EPC) comprendida de 99 afirmaciones que hacen referencia a: problemas escolares,
conducta antisocial, timidez/retraimiento, problemas de ansiedad y adaptación social.
Mientras que, para identificar conductas agresivas se utilizó la escala de
oposicionismo/agresividad del cuestionario IOWA para profesores, que consta de 5 ítems
con cuatro alternativas de respuesta (0 a 3 puntos). Y la prueba “Sociometría”, esta permite
determinar el nivel de aceptación o rechazo social dentro de un grupo y descubrir la
estructura del mismo. Se basa en las respuestas que todos los alumnos de la clase dan sobre
sus preferencias y rechazos de los demás compañeros.
33
Los resultados arrojaron que, las valoraciones de los padres en relación con sus hijos,
en “timidez-retraimiento”, presentaron un patrón de mejora con el tratamiento. A su vez, la
variable “problemas de ansiedad” mostró en la fase de seguimiento el mantenimiento de la
mejora obtenida en el post test.
En la conducta antisocial valorada por los mismos autores, se produce una mejoría
tras la intervención (F= 13,087; sig.= ,000). En adaptación social, se encontró también
mejoras significativas al comparar los tres momentos (F= 5,757; sig.= ,013) y
pretest/seguimiento (Dif. medias= -3,481; p= sig.= ,025). Las informaciones de los
profesores arrojan datos similares. Así, en agresividad se constata una tendencia positiva
con diferencias significativas entre los tres momentos de evaluación (F= 5,955; sig.= ,013).
Tras un año, las mejoras del post-tratamiento en ansiedad valorada por los padres se
mantuvieron. Se observaron además mejoras significativas en la medida general de
adaptación emocional, timidez-retraimiento según los padres y timidez-ansiedad según los
profesores.
Sin embargo, las percepciones de los profesores resultaron menos positivas. La
variable retraimiento muestra una tendencia negativa entre pre test y post test que se
invierte en el seguimiento. No presentando diferencias significativas en ningún caso.
Entre las limitaciones de esta investigación, se destaca un número de participantes no
demasiado extenso, así como la ausencia de un grupo de control sin tratamiento que
hubiera permitido contrastar los resultados. A su vez, los resultados se obtuvieron de una
muestra con procedencia escolar y no son totalmente extrapolables a pequeños con una
remisión clínica.
Tampoco son generalizables al subtipo predominantemente inatento, que puede ser
cualitativamente diferente al combinado. Por último, dichos hallazgos no hacen referencia
a los mediadores que pueden estar interfiriendo con la respuesta a la intervención, de
padres y docentes, como son los conocimientos, expectativas, estatus socio económico o la
cultura (Presentación, et al. 2010).
34
Recapitulando, hasta ahora, diferentes estudios que comparan varones y hembras
diagnosticados con TDAH no han sido concluyentes. Como es el caso de Presentación et
al. (2010) en su intervención multimodal.
En general estos estudios, reportan que los varones son más hiperactivos y presentan
mayor cantidad de problemas de conducta; mientras que las hembras presentan mayor
cantidad de problemas cognoscitivos y de aprendizaje. No obstante, Montiel, Montiel, y
Peña (2007) en su estudio epidemiológico en la ciudad de Maracaibo, Venezuela, acerca de
la caracterización del TDAH dependiendo del género. Obtuvieron resultados, que
indicaron, ausencia de diferencias significativas entre géneros para ninguna de las variables
estudiadas. Varones y hembras con TDAH, obtuvieron puntuaciones equivalentes en las
diferentes medidas conductuales y cognoscitivas.
Para este estudio, se recolectaron datos demográficos, escalas de puntuación de
padres y profesores y cociente intelectual de 169 infantes (123 varones, 46 hembras), con
edades comprendidas entre 4 y 13 años, con diagnóstico de TDAH. La batería de
evaluación incluyó las escalas de Conners-Revisadas para padres y profesores, la versión
abreviada de Escala Wechsler para Niños-III edición (WISC-III) y para Pre-Escolares-
Revisada (WPPSI-R), medidas de aprovechamiento académico, historia de desarrollo, y el
Inventario de Entrevistas Diagnósticas para Niños-IV Versión Padres (DISC-IV. P).
Los resultados de esta investigación, sugieren que el perfil de niños con TDAH es
similar para varones y hembras, con ausencia de diferencias marcadas que pudieran indicar
que existe un síndrome de TDAH diferente dependiendo del género. Asimismo, no se
encontraron diferencias significativas en las edades promedios de ambos grupos estudiados
(x = 7,80 para los varones, y 7,68 para las hembras), lo cual implica homogeneidad en la
distribución de la edad tanto para varones como para hembras (F = 0,091, p = 0,767)
(Montiel, Montiel, y Peña, 2007).
En cuanto al nivel socioeconómico, se encontró que para ambos géneros el estrato
más frecuente es el bajo (78,68% de los varones y 68,08 para las hembras). A pesar de que
las hembras tienen menor representación en el estrato medio (6,38% para las hembras vs
13,11% para los varones), y mayor en el estrato alto (23,53% para las hembras vs 8,19%
35
para los varones), estas diferencias no alcanzan significancia estadística; de forma tal que
la distribución de cada género en los diferentes estratos socioeconómicos es similar (x2 =
4,190, p = 0,123).
Sin embargo, entre las limitaciones se encuentra un muestreo intencional para la
selección de la muestra y un tamaño reducido para la misma. Los resultados de este
estudio, sugieren que el perfil de niños con TDAH es similar para varones y hembras, con
ausencia de diferencias marcadas que pudieran indicar que existe un síndrome de TDAH
diferente dependiendo del género (Montiel, Montiel, y Peña, 2007).
Continuamente, Ortega, Bosch, Gomà, Valero, Ventura, Ramos, Antoni, Nogueira,
y Casas (2010) en su publicación, cuyo objetivo fue identificar los rasgos de personalidad
entre los subtipos clínicos de TDAH en adultos. Consiguieron que, el TDAH no es una
entidad homogénea, por el contrario existen diferencias significativas en las características
de personalidad entre los subtipos clínicos.
Para tal indagación, se seleccionó una muestra que consistió en 146 adultos, 94
varones y 52 mujeres. El rango de edad era de 18 a 56 años. Se evaluaron las
características de personalidad, mediante el Cuestionario de Personalidad de Zuckerman-
Kuhlman (ZKPQ) y el Inventario Clínico Multiaxial de Millon-II (MCMI-II). Las
dimensiones Activity y Aggression-Hostility del ZKPQ, permitieron clasificar al 75,8% de
los diagnosticados en los subtipos inatento y combinado.
El cuestionario de Personalidad de Zuckerman-Kuhlman (ZKPQ) es un instrumento
autoadministrado de 99 ítems de respuesta verdadero/falso. Dicho instrumento, permite
obtener información sobre cinco dimensiones de personalidad: Neuroticismo-Ansiedad,
que describe aspectos emocionales como tensión, preocupación, indecisión obsesiva, falta
de autoconfianza y susceptibilidad ante la crítica; Actividad, describe la preferencia y
necesidad por llevar una vida activa y ocupada, poca capacidad para relajarse y elevado
nivel de energía; Sociabilidad, describe la preferencia y gusto por las relaciones sociales;
Impulsividad-Búsqueda de sensaciones, describe la falta de planificación, la tendencia a
actuar impulsivamente y la búsqueda de experiencias estimulantes; y Agresión-Hostilidad,
36
que describe la facilidad para expresar agresiones verbales o comportamentales, así como
conductas antisociales.
Este instrumento, consta además de una escala de infrecuencia, que permite detectar
errores, falta de atención al responder, o una tendencia a dar respuestas esperadas. Las
propiedades psicométricas del instrumento han sido estudiadas en muestras españolas,
obteniéndose buenos resultados de validez y fiabilidad
Los grupos se diferenciaron significativamente en las dimensiones del modelo de
Zuckerman, y en las escalas Histriónica, Narcisista, Agresivo/sádica, Pasivo/agresiva,
Límite y Paranoide, del modelo de Millon. Según comparaciones múltiples, el TDAH
presentaba puntuaciones significativamente más bajas que los grupos TDAH- predominio
Hiperactivo y TDAH- combinado, en las escalas Agresivo/sádica, Pasivo/agresiva y
Paranoide. Asimismo, el subtipo inatento presentaba puntuaciones significativamente más
bajas que el subtipo combinado en las escalas, Histriónica, Narcisista y Límite. Sin
embargo, no se hallaron diferencias estadísticamente significativas en ninguna de las
variables de personalidad entre el TDAH-C y el TDAH-HI.
Con el propósito, de identificar los rasgos de personalidad discriminativos que
permitieran clasificar a las personas diagnosticadas de TDAH en las sub categorías
diagnósticas, estos autores plantearon un modelo de regresión logística, teniendo en cuenta
los subtipos TDAH-Inatento y TDAH-Combinado. Debido a la baja prevalencia del grupo
TDAH-Hiperactivo en dicha muestra.
Inicialmente, se analizó de forma independiente cada cuestionario de personalidad y,
posteriormente, la combinación de ambos, incluyendo únicamente las variables que habían
entrado en los modelos de regresión por separado. Las variables Actividad y Agresión-
Hostilidad del ZKPQ clasificaron correctamente al 75% de las personas con TDAH-
Inatento y al 77% con TDAH-Combinado. Sin embargo, las variables Esquizoide,
Narcisista y Autodestructiva del MCMI-II sólo clasificaron correctamente al 63% de
TDAH-Inatento y al 71% de TDAH-Combinado. Ajustando ambos modelos, persistieron
las variables, Esquizoide y Autodestructiva, que permitieron clasificar correctamente al
80% de los inatentos y al 75% de los combinados.
37
Entre las principales limitaciones de dicho estudio, están la decisión de excluir el
subtipo TDAH-Hiperactivo, debido a su baja prevalencia, lo cual no permitió disponer de
datos suficientes para la caracterización completa del trastorno. En segundo lugar, la
concurrencia de otros trastornos mentales puede haber afectado a la validez interna de los
resultados y la exclusión de los participantes con otros trastornos mentales concurrentes
afectó la generalización de los resultados.
En conclusión, el anterior estudio aporta datos, afirmando que el TDAH no es una
entidad homogénea respecto a las características de personalidad. Existen diferencias
relevantes, con respecto a la personalidad, entre los subtipos diagnósticos propuestos por el
DSM-IV.
Sin embargo, a pesar de ser, según Ortega et al. (2010) “el primer estudio que analiza
las características de personalidad en adultos con TDAH teniendo en cuenta los subtipos
clínicos” (p.13). Estos resultados sugieren que existen diferencias significativas en
variables de personalidad entre el subtipo TDAH-Combinado y el TDAH-Inatento
pudiendo discriminar adecuadamente entre ambos subtipos. Así pues, los estudios sobre
TDAH deberían diferenciar el subtipo diagnóstico, ya que los hallazgos sobre el trastorno
como entidad única no son aplicables a cada uno de los tres subtipos. No obstante, aun se
discuten las implicaciones teóricas sobre la conexión entre TDAH y la personalidad
(Ortega et al. 2010)
Por otra parte, Vaquerizo et al. (2004) en su estudio piloto sobre las habilidades
gráficas en niños y niñas con TDAH. Encontraron que existen diferencias significativas,
entre los subtipos de TDAH y la ejecución en el dibujo de la familia.
Este estudio tomó una muestra de 601 niños y niñas de edades comprendidas entre 8
y 9 años de educación primaria, pertenecientes a escuelas públicas de España. Se analizó y
comparó el resultado de la escala escolar de Conners (EEC) y el dibujo de la figura familia
que investiga las siguientes variables: figura dominante o valorizada, número de colores
empleados, número de elementos anatómicos (nariz, boca, etc.) y los complementos de la
figura mayor (anillos, faldas, etc.).
38
En sus resultados encontraron, que del total de escolares que realizaron el dibujo en
el aula (n = 601), el 5% presentó rasgos clínicos de hiperactividad; el 2,5%, criterios de
déficit de atención; el 10%, trastorno de conducta y el 7,5%, signos de TDAH combinado.
La prevalencia por sexos fue de 3:1 (varón: mujer) para déficit de atención y 5,5:1 para
hiperactividad; y 4:1 para trastorno de conducta. En el dibujo de la familia, se observó que
la figura dominante fue la madre; se utilizó un número de colores promedio de 8 lápices y
se observó una diferencia de dos colores para aquellos niños y niñas con déficit de atención
e hiperactividad (p = 0,011 y p = 0001, respectivamente).
En el análisis de la figura principal o de mayor tamaño, se observó que no hubo
diferencias significativas en la elaboración de detalles anatómicos (nariz, boca, ojos, etc.)
según los diferentes tipos de TDAH, con una media cercana a cinco elementos dibujados.
Sin embargo, cuando se cuantifica el detalle complemento tanto en los personajes como en
el dibujo general como: anillos, faldas, zapatos, cinturones, entre otros, en aquellos
escolares con rasgos con predominio inatento, aparece una diferencia de 1,6 elementos
para los que puntúan entre 3 y 6. Esto mismo parece observarse cuando se analizan las
escalas de hiperactividad y trastornos de conducta, con una diferencia del 35 y 32%,
respectivamente, cuando el punto de corte se sitúa en una puntuación de 3. El análisis, por
tanto, de los detalles complementos es significativo en los tipos del trastorno estudiado.
Escogiendo como punto de corte la media de colores usada por todos los escolares
participantes en el estudio, lograron constatar que hay una diferencia entre los niños
hiperactivos, casi siempre por debajo de dicha media. La mayoría de escolares con
trastornos de TDAH-Hiperactivo (80,41%) realizan el dibujo con menos colores que la
media (6,53, con DE = 2,90).
La valoración del número de colores empleados en el dibujo libre infantil supone,
por tanto, una herramienta útil y aproximada de la capacidad de atención y de la conducta
del niño, principalmente en el subtipo hiperactivo. Variables como la menor disponibilidad
de lápices de colores en infantes dispersos e hiperactivos debidas a pérdidas u olvidos en el
aula (Vaquerizo et al 2004).
39
El perfil representativo de esta muestra tiene una tendencia a dibujar como figura
de mayor tamaño a la madre, fundamentalmente en los perfiles hiperactivos y déficit de
atención y, en menor medida, a sí mismo, y el padre se desplaza a una figura intermedia o
de menor tamaño. En el desarrollo del dibujo, la composición de detalles anatómicos no se
ha relacionado con ningún rasgo patológico y no parece ser útil como predictor. Sin
embargo, los complementos a las figuras son sensiblemente menos abundantes a medida
que la puntuación aumenta en las escalas de hiperactividad, déficit de atención o trastorno
de conducta (Vaquerizo et al. 2004).
Los resultados obtenidos, ponen de manifiesto un patrón de dibujo que puede
medirse de forma objetiva como desviación ‘gráfica’ en el niño con TDAH. Como se ha
reflejado anteriormente, la figura más valorada parece ser la madre, la calidad cromática
disminuye y, aunque no existen diferencias en la elaboración de la figura del hombre, sí
puede recogerse una sensible pobreza de elementos auxiliares que adornan esas figuras
(Vaquerizo et al. 2004).
Los dibujos realizados por escolares con patologías suelen ser, además, dibujos
desestructurados en su forma, se coloca cada personaje al azar en el espacio, y se presenta
con formas asimétricas. Muestran mala organización, determinada por la calidad del trazo,
el color de relleno, la coexistencia de fondo (bidimensional) y la presencia de borrones y
rectificaciones. Un dato llamativo de estos pequeños es su predisposición a realizar las
tareas sin poder concentrarse mucho en las mismas durante un tiempo (Vaquerizo et al.
2004).
Ello conduce a elaborar dibujos con escasos detalles figurativos. En niños y niñas
con epilepsia también se ha objetivado, la presencia de un dibujo de la estructura del
hombre y de la figura de la familia más pobre, estereotipado o infantil, si bien pudiera
objetarse que la muestra de este último trabajo cuente con escaso número de pacientes
(Vaquerizo et al. 2004).
Es por ello, que según dichos autores el Test de Dibujo de la Figura Humana parece,
como conclusión final, un instrumento útil en la investigación de los rasgos
psicopatológicos de la infancia. Si se conoce el patrón medio madurativo del niño sano, es
40
posible inferir rasgos de alerta que sirvan como complemento a una investigación
neuropsicológica más profunda, además de disponer de una fuente de información
simbólica interesante que advierte sobre el mundo interior del niño (Vaquerizo et al. 2004).
Aunado a esto, Sánchez y Pirela (2012), en su estudio en Trujillo Venezuela, afirma
que en las últimas décadas, ha existido un interés por analizar las propiedades
psicométricas de los test utilizados con carácter científico, para confirmar su pertinencia en
la evaluación de las capacidades emocionales sociales y de personalidad, destacando el
aporte de dicha información en la toma de decisiones sobre las personas. Entre dichas
pruebas, se encuentra el denominado Test de la Figura Humana.
En la actualidad, existen instrumentos diversos para la medición de aspectos
psicológicos, utilizados fundamentalmente en la práctica clínica, sin embargo poco se
estudia respecto a su confiabilidad, validez y normas, los cuales son requisito importante
que debe cumplir toda prueba. De ahí, la importancia de indagar sobre los instrumentos de
medición que se utilizan en la exploración, estudiar las propiedades psicométricas de estas
pruebas confiabilidad y validez y utilizar normas actualizadas generadas de los resultados
obtenidos (Sánchez et al 2012).
A través de la investigación de dichos autores, se pudo comprobar que la técnica
proyectiva Figura Humana, presenta confiabilidad y validez, más explícitamente es
consistente y mide el constructo que se pretenden medir. Se elaboró un baremo local. Es
por ello, que dichos autores recomiendan continuar su aplicación en el contexto educativo
para evaluar tanto niños y niñas sanos, como aquellos con trastornos.
Hasta el momento, presente se ha producido, un acercamiento en la concepción del
trastorno, en donde se recogen los elementos relacionados con la inatención, la
hiperactividad y la impulsividad. Sin embargo, a pesar de que el TDAH es un trastorno tan
ampliamente estudiado, aun quedan brechas por descifrar en relación a las características
inherentes a estos sujetos.
Como se ha señalado hasta los momentos, existen algunas investigaciones
encaminadas hacia la indagación de las capacidades emocionales, sociales e interpersonales
en niños y niñas con TDAH. No obstante, en palabras de Mas (2009) es notable, a la vez
41
que preocupante, la carencia de investigaciones sistemáticas que hayan estudiado de forma
específica este aspecto.
Y en aquellas, donde realizan una aproximación a dichas variables, existen lagunas,
referentes a la diferenciación entre los distintos tipos de TDAH, a su vez, diferencias en
cuanto a género, o la efectividad de la intervención. Por otra parte, en referencia a la
utilización de pruebas de orientación psicodinámica es escasa. Si bien, el estudio piloto de
Vaquerizo et al. (2004), es sólo una aproximación a las oportunidades de descubrimiento
del mundo interior de estos niños y niñas. Y como fue revelado en el estudio de Sánchez
et al. (2012), la prueba de figura humana representa un instrumento válido y fiable y
ampliamente recomendado para su aplicación.
Por su parte, el dibujo de la figura humana, aporta datos acerca de la personalidad, y
en relación a esto, de acuerdo con Martínez et al. (2012) es necesario tener en
consideración la presencia de rasgos diferenciales de personalidad entre los subtipos
clínicos de TDAH, ya que puede resultar de gran utilidad en el proceso de evaluación
diagnóstica, y especialmente en la planificación de los tratamientos. Los programas de
intervención, deberían tener en cuenta las diferencias existentes entre los subtipos, e incluir
componentes de tratamiento específicos para cada uno de ellos.
A su vez, bien lo dijo Vaquerizo et al. (2004) el dibujo infantil es “un instrumento
útil en la investigación de los rasgos psicopatológicos de la infancia. Es sencillo, rápido y
de fácil aplicación, tanto en los ámbitos escolar y clínico” (p.4).
Por otro lado, para Maganto et al (2009), los sentimientos que un niño no desea, o es
incapaz de traducir en palabras, o los sentimientos demasiado fuertes o confusos para ser
pensados con claridad, pueden expresarlos con mayor facilidad a través de la técnica del
dibujo. Mediante ésta, el niño demuestra la manera en que percibe el mundo y como se
sitúa en él, y esto permite obtener una visión fenomenológica de la personalidad del niño.
Es por ello, que se considera la técnica de análisis del dibujo infantil, como un lenguaje no
verbalizado a través del cual el niño canaliza y expresa sus emociones.
Y como se ha visto hasta los momentos, el TDAH es de naturaleza crónica, de forma
que entre un 50 y un 80% de niños y niñas con TDAH sigue manifestando síntomas
42
relacionados con el trastorno en la etapa de la adolescencia (Jarque, Tárraga y Casas, 2007).
A su vez, en Venezuela la prevalencia es alta, de hasta un 10% de la población escolar. Por
esto, resulta de suma importancia la identificación temprana del problema, con la finalidad
de implementar lo antes posible intervenciones efectivas, que mejoren la calidad de vida de
estos pequeños.
Por ello, conociendo que, un programa de intervención eficaz, surge de un buen
conocimiento del trastorno. Mientras mayor sean los datos informativos, del mundo interno
del individuo y su entorno social próximo, mejor resultaría un proceso de intervención. De
allí la relevancia teórica y práctica de esta investigación.
Por otra parte, entre las intervenciones psicosociales, se encuentran el entrenamiento
conductual a padres y profesores, la modificación cognitiva de la conducta, el
entrenamiento en habilidades sociales y las modificaciones académicas. Las cuales han
demostrado ser una alternativa o un complemento fundamental del tratamiento
farmacológico (Presentación et al. 2010).
Y desde el punto de vista emocional, se lograría: potenciar la asertividad,
autoconcepto y austoestima, favoreciendo la elaboración objetiva de sus errores,
disminuyendo los sentimientos de culpa o rechazo. Reducir los niveles de ansiedad y estrés.
Evitar la autovaloración negativa. Generar expectativas de éxito futuro y posibilitar la
retroalimentación positiva (Galve, 2009).
Se trata de cambios que modulan la expresión de los síntomas, en la medida en que
se van produciendo diferencias tanto en lo cognitivo como en lo emocional (Galve, 2009).
Tema que toma relevancia en esta investigación.
En relación, a los basamentos anteriormente enunciados, se pone en manifiesto, la
necesidad de llevar a cabo una investigación que aborde las interrogantes que han quedado
sin resolver y la prueba del Dibujo de la Figura Humana es parte de la batería
psicodiagnóstica utilizada actualmente para la realización de diversas indagaciones (Opazo
et al. 2010). Y a pesar de ser ampliamente usada, no existen investigaciones específicas que
den cuenta de la validez de esta prueba para la evaluación del niño con TDAH, por lo que
43
la presente investigación cobra relevancia en este contexto, como una contribución a la
tipificación del TDAH.
Finalmente y respecto a la segunda finalidad del presente estudio, a saber, no son
conocidas investigaciones recientes en la población venezolana que estudien los
indicadores emocionales en infantes con diagnóstico de TDAH. Por lo cual, se estima que
esta exploración permitirá obtener nueva información, que puede aportar mayor objetividad
en el diagnóstico y alternativas de evaluación del mismo.
Así pues, y tomando en consideración las recomendaciones aportadas por (Opazo et
al. 2010), en las cuales resaltan la importancia de las alteraciones emocionales en el TDAH
e incitan al desarrollo de nuevas investigaciones, que aborden el estudio de las emociones
en el TDAH en la práctica clínica. Surge la presente investigación.
44
MÉTODO
Planteamiento del Problema
El Trastorno por Déficit de Atención con y sin Hiperactividad (TDAH), conlleva
graves consecuencias en el desarrollo de las personas que lo padecen, interfiriendo en su
progreso cognitivo, emocional y social. Así mismo, origina una gran disfuncionalidad en el
paciente y en los contextos donde se desenvuelve: familia, escuela y grupo de pares (López,
2009).
No obstante, a pesar de representar una problemática social, que acarrea secuelas a
nivel público, económico y sanitario, las investigaciones se han evocado a trabajar los
aspectos cognitivos del trastorno y no el área emocional. Para este propósito, de acuerdo
con Maganto (2005), el dibujo de la figura humana, es una técnica valiosa de la psicología
clínica para el diagnóstico y como estrategia para la psicoterapia, el dibujo es una de las
principales formas de expresión que tienen los niños y niñas, y en cada dibujo, cada trazo y
forma, afloran las actitudes, preocupaciones, vivencias, relaciones interpersonales no
satisfactorias, ansiedades y sentimientos ocultos que pueden no ser fácilmente expresado a
través de el lenguaje verbal.
Por su parte, son limitados los estudios relacionando ambas variables, el TDAH
analizado a través de técnicas proyectivas. Entre estos, es la investigación de Vaquerizo et
al. (2004) es una de la más relevantes, sin embargo, en su estudio que utilizó el instrumento
proyectivo del dibujo de la familia. En la presente indagación, se utilizará el dibujo de la
figura humana, ya que como se mencionó anteriormente representa un instrumento de gran
interés. Aunado a esto, y de acuerdo con Albert et al. (2008) es preocupante la escasez de
estudios que aborden el área afectiva de estos infantes y es necesario el entendimiento de la
misma, para establecer estrategias de intervención adecuadas.
De esta manera, teniendo en cuenta lo anteriormente mencionado, este estudio
pretende dar respuesta a la siguiente pregunta: ¿Existe relación entre los indicadores
emocionales del Test de Dibujo de la Figura Humana y los subtipos del TDAH?
45
Objetivo General: Determinar la relación entre los indicadores emocionales, del
Test de Dibujo de la Figura Humana de Koppitz entre los subtipos de Trastorno por Déficit
de Atención/Hiperactividad en niños y niñas escolares.
Objetivos Específicos
- Describir los indicadores emocionales del test de dibujo de la figura humana, de
cada uno de los subtipos del Trastorno de Déficit de Atención.
-Evidenciar los indicadores emocionales, relacionados con el Trastorno de Déficit
de Atención con predominio inatento.
-Constatar los indicadores emocionales, relacionados con el Trastorno de Déficit de
Atención con predominio hiperactivo.
- Reconocer los indicadores emocionales, relacionados con el Trastorno de Déficit
de Atención con predominio combinado.
Variables
Variable Independiente: Trastorno por Déficit de Atención/Hiperactividad
Definición Conceptual: trastorno de inicio en la infancia, caracterizado por
“dificultades para mantener la atención, hiperactividad o exceso de movimiento e
impulsividad odificultades en el control de los impulsos” (Lópezet al. 2010, p.18).
Definición Operacional: el TDAH se define operacionalmente, mediante la
puntuación obtenida en la escala de Distracción y Actividad Impulsiva aplicada a docentes.
Donde, un resultado mayor de 23 puntos para niñas y 24 puntos o más para niños, en la
sub-escala de inatención, significa sospecha de Déficit de atención con Hiperactividad, con
predomino de la inatención. Por su parte, una puntuación mayor de 34 puntos para niños y
29 puntos para niñas, en la sub-escala de actividad-impulsividad significa sospecha de
Déficit de atención con Hiperactividad, con predomino de la hiperactividad. Y una
puntuación mayor en las dos escalas de distracción y actividad-impulsividad significa
sospecha de Déficit de Atención con Hiperactividad, mixto.
46
Variable Dependiente: Indicadores Emocionales
Definición Conceptual: son “signos objetivos, que reflejan actitudes,
preocupaciones, relaciones interpersonales no satisfactorias y ansiedades en los niños”
(Garaigordobil, 2005, p.125).
Definición Operacional: se define operacionalmente, a través de la presencia de
aspectos gráficos en el dibujo del infante, que puedan ser calificados como signos objetivos
y reflejen actitudes y características subyacentes de la personalidad, en el momento en el
que el sujeto realiza el dibujo. Las definiciones operacionales de cada indicador gráfico, se
especificarán individualmente en el ANEXO F (ver Tabla 10).
Variables Extrañas Controladas:
Provenientes de los sujetos:
Género: para ello se tomarán muestras equiparables entre ambos sexos, conformando
grupos homogéneos entre niñas y niños. Con la finalidad, de lograr extrapolar los
resultados a un número representativo de la población.
Edad cronológica: se refiere a la edad que poseen los participantes. Ya que se puede
encontrar una diferencia significativa, entre los miembros de estudio, se seleccionarán
niños de edades comprendidas entre 6 y 12 años.
Provenientes del Ambiente:
Espacio Inadecuado: para controlar dicha variable, se pretende visitar previamente
el área, donde se realizará la aplicación de instrumentos. Con el fin de asegurar, que ésta
posea las condiciones pertinente y garantizar la realización del estudio.
Instrumentos: se refiere a la escala que se utilizará en el estudio. La cual, será la
misma para todos los participantes (Escala de Distracción y Actividad Impulsiva).
Instrucciones para los Participantes: para ello el investigador tendrá un guión
estructurado, que indicará lo que debe decir (ver Instrucciones a los Participantes,
Procedimiento).
Características del Investigador: referido al tono de voz y el modo de éste
interactuar con los participantes. Por lo que, será la misma persona quien aplique el
47
instrumento a todos los grupos y deberá mantener un tono de voz adecuado al dirigirse a los
participantes.
Variables extrañas no controladas
De los participantes:
Perdida de participantes, debido a condiciones ambientales, políticas o escolares.
Tipo de Investigación
La presente, es una investigación no experimental ex post facto, ya que según
Gómez (2006) este tipo de investigación, es aquella en la que el investigador no está
manipulando o incidiendo deliberadamente sobre las variables. Por el contario, se analiza el
fenómeno de estudio tal y como se da en su contexto natural, el investigador no crea
ninguna situación, sino que analiza situaciones ya existentes, además no es posible asignar
aleatoriamente a los participantes o tratamientos. A su vez, es una investigación de campo,
ya que el estudio se realiza en el lugar donde ocurre el fenómeno, en este caso en
instituciones educativas, con niños y niñas en edad escolar.
Esta investigación posee un diseño transaccional descriptivo. Es transaccional, ya
que los datos son recolectados en un solo momento o lugar, en un tiempo único, y
descriptivo ya que consiste en especificar las propiedades, las características y los perfiles
importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que se someta a
un análisis (Sampieri, Fernández y Baptista, 2006). En este caso, describir los indicadores
emocionales la prueba de Dibujo de la Figura Humana de Koppitz, en niños y niñas con
TDAH.
Participantes (población y muestra)
La población, en este caso, está representada por la cantidad de niños y niñas en
edad escolar, ubicados en la ciudad de Barquisimeto – Estado Lara, durante el período de
tiempo Marzo- Julio 2013. Por su parte, la muestra está constituida por 30 niños y niñas
con diagnostico preestablecido de TDAH, similar al número de la muestra utilizada en el
estudio de (Presentación et al. 2010). En este caso, los infantes seleccionados serán
cursantes desde primer grado hasta sexto grado de las instituciones educativas U.E.E.
“Vicente Salias”, U.E.E. “Bararida” y U.E. “Macario Yépez” en el período escolar Marzo-
Julio 2013.
48
El muestreo a usar, es de tipo no probabilístico, ya que no toda la población tiene la
misma posibilidad de ser escogida. Es accidental, lo cual se refiere a que sólo se recopilan
los datos de sujetos de estudio más convenientes, ya que se estará trabajando con una
muestra con características específicas. Además, es un muestreo basado en expertos, ya que
en este, existen personas con una vasta experiencia en la población de estudio, que conocen
las unidades más representativas de la población (Gómez, 2006).
Por otra parte, en cuanto a los criterios usados para la inclusión de la muestra. Se
tomará en consideración: niños y niñas escolares en edades comprendidas entre 6 y 12
años, con diagnóstico preestablecido de TDAH.
Instrumentos:
Escala de Distracción y Actividad Impulsiva: es un instrumento de evaluación
psicológica, que se utiliza para la identificación de sujetos con sintomatología
propia del TDAH. Está normalizada, para una muestra de niños y niñas
puertorriqueños entre 6 y 12 años de edad. consta de 21ítems, que los profesores
deben valorar de acuerdo al comportamiento del niño en el aula, en base a los
siguientes criterios: Nunca o Casi Nunca (1 punto), A veces (2 puntos),
Frecuentemente (3 puntos), La Mayoría de las Veces (4 puntos), Siempre o Casi
Siempre (5 puntos), según el grado en que el niño manifestase la conducta
expresada en cada ítem.
Los puntos de corte, para detectar distracción para niños es de 24 puntos y
23 puntos para niñas y el punto de corte para detectar actividad- impulsividad es de
34 puntos para niños y 29 para niñas. Este instrumento, posee una consistencia
interna de .96 en las escalas de distracción y en las de actividad-impulsividad. Por
su parte, la fiabilidad test-retestes de .40 a .89 y su validez viene dada en base a los
criterios diagnósticos del DSM IV, considerándolo un test válido.
Test del Dibujo de la Figura Humana, corrección Koppitz: es un instrumento
proyectivo, que mide aspectos emocionales, actitudes, preocupaciones, necesidades
inconscientes, conflictos y rasgos de personalidad. Generalmente las técnicas
proyectivas, en oposición a los test psicométricos, remiten a una evaluación
cualitativa, a través de un material abstracto y poco estructurado, centrando el
49
interés en los resultados y en el proceso, y con la finalidad de realizar una
investigación dinámica y holística de la personalidad. Por tanto, no amerita los
supuestos de estandarización, ni valores acerca de la confiabilidad y validez.
Procedimiento
- Se solicitará autorización al personal de las instituciones educativas, para llevar a cabo
la aplicación de la presente investigación. Explicando el motivo, justificación, los objetivos,
la lista de niños y niñas previamente diagnosticados y una autorización firmada por parte
del tutor del proyecto.
- Una vez aceptada la petición, se concretará la hora y la fecha de la aplicación del estudio,
en conjunto con el personal administrativo de las instituciones.
-Concretada las horas y fechas, serán enviadas cartas a los representantes de los infantes
con TDAH, explicando la finalidad del estudio, el tiempo e instrumentos que serán
aplicados, así como también las consideraciones éticas, resaltando la confidencialidad. Con
la finalidad, de conseguir su autorización para proceder a la aplicación de instrumentos.
- A continuación, obtenidas las cartas de aprobación de los representantes, se comenzará el
proceso de aplicación con la prueba del Dibujo de la Figura Humana de forma grupal, a
cada una de las secciones, para ello se tomará en cuenta las siguientes consideraciones:
- Se solicitará permiso al docente a cargo, para presentarse ante los estudiantes de cada
grado, se comenzará por decir “Buenos días, soy estudiante del 10mo semestre de la
licenciatura en Psicología de la UCLA, en esta oportunidad, me encuentro con ustedes, con
la finalidad de realizar una actividad, en la cual voy a requerir de su cooperación”.
Seguidamente, se solicitará a los niños, guardar cualquier material que se encuentre sobre
sus mesas o pupitres, y se pasará por cada uno de los asientos, otorgándole una hoja de
papel blanco tamaño carta, con un lápiz marca mongol N° 2.
- Posteriormente, se explicará, “Ante ustedes tienen una hoja en blanco y un lápiz. Quiero
que en esas hojas, cada uno de ustedes, dibuje una persona entera. Puede ser cualquier clase
de persona que quieran dibujar, siempre que sea una persona completa y no una caricatura o
una figura hecha con palitos o rayas” Koppitz (1995).
50
- Luego de transcurrir aproximadamente 10 a 15 minutos, y de cerciorarse que todos los
niños hayan culminado, se pasará por cada uno de los asientos, para retirar las hojas con los
dibujos y los lápices. Es importante resaltar, que si alguno de los niños, hace alguna
pregunta en cuanto a la elaboración del dibujo, se debe recalcar, que pueden hacerlo como
quieran, siempre y cuando dibujen a una persona completa y no una caricatura o una figura
hecha de palitos (Koppitz, 1995).
Consideraciones Éticas
Para llevar a cabo el estudio, se tomará en consideración los artículos: 55, 57 (a), 57
(b), 59, 60 y 69, de la Federación de Psicólogos de Venezuela, del código de ética del
psicólogo en el área de la investigación (1981):
La investigación será realizada y supervisada por personas técnicamente entrenadas
y científicamente calificadas. Es por esto, que en la corrección de los resultados del
instrumento del Dibujo de la Figura Humana, se contará con el asesoramiento de expertos
en instrumentos proyectivos, quienes avalarán los resultados obtenidos.
Sólo se administrarán instrumentos, bajo el consentimiento informado y
autorización tanto de padres, como representante de las instituciones educativas. A su vez,
para la realización de la investigación, serán expresados con claridad los fines y objetivos
de la investigación a los sujetos involucrados.
Se garantizará el anonimato de los sujetos sometidos de estudio, para aminorar la
posibilidad de cualquier daño moral a aquellos. Todos los resultados obtenidos del estudio,
se manejarán con total confidencialidad.
51
RESULTADOS
En la presente investigación, se trabajó con 33 indicadores emocionales del test de
Figura Humana de Koppitz, los cuales fueron dicotomizados según su ausencia o presencia.
El total de casos, que conformó la muestra fue de 30 niños y niñas escolares, de los cuales
4 pertenecían a la U.E.E. “Vicente Salias”, 9 asistían a la U.E.E. “Bararida” y 17 de la
U.E.E. “Macario Yépez” en el período escolar jMarzo- Julio 2013 (ver gráfico 1).
Gráfico 1: Distribución en cuanto a la institución educativa y los subtipos de TDAH
El gráfico permite observar, que existe un mayor número de casos con TDAH, en la
U.E. Macario Yépez, en relación con la Instituciones Vicente Salias y U.E. Bararida. Todos
estos, establecimientos públicos de educación inicial y básica de Barquisimeto, Estado
Lara.
En relación a las edades de los participantes, estas están comprendidas entre 6 y 12
años, con una edad promedio de 8,40, una desviación típica de 1,71, donde el sujeto con
menor edad fue de 6 años y el de mayor edad de 12 años. Pudiéndose apreciar una
distribución proporcional en cuanto a dicha variable (véase Anexo B Distribución de la
Muestra en Relación a la Edad).
En cuanto al género, la muestra se encuentra comprendida por 4 participantes del
género femenino y 26 del género masculino. Por su parte, en relación a la distribución de
0
2
4
6
8
10
12
14
16
U.E. Vicente Salias
U.E. Bararida
U.E. Macario
Yépez
Nro
de
Cas
os
con
TD
AH
Unidades Educativas
TDAH Combinado
TDAH Predomino Inatento
52
acuerdo al tipo de TDAH, se encontró 23 sujetos con TDAH Combinado (TDAH-C) y 7
con predominio Inatento (Ver Gráfico 2).
Gráfico 2: Distribución de acuerdo género y tipo de TDAH
Como se puede apreciar en el gráfico anterior, existe una prevalencia varones por
encima de hembras, en relación a la distribución de acuerdo al género. A su vez, cabe
destacar, que el grupo de género femenino tiene una distribución uniforme, en cuanto al
subtipo de TDAH, mientras que en los sujetos de género masculino hay una prevalencia por
el subtipo combinado.
Considerando que las variables en estudio son datos nominales y la muestra es
pequeña, se realizó un análisis no paramétrico (Morales, 2007). Para evaluar la hipótesis,
acerca de la relación entre el grupo de niños con TDAH combinado (TDAH-C) y el grupo
de TDAH con Predominio Inatento (TDAH-I), se aplicó la prueba estadística Chi cuadrado,
mediante el programa SPSS para Windows versión 19, para determinar si existía una
relación sistemática entre las variables de estudio, la cual se calculó a través de una tabla de
contingencia de dos dimensiones (2x2), donde cada dimensión comprendió una variable y
ésta a su vez incluyó dos categorías. Con un nivel de significancia de 0,05.
Tomando en cuenta como primer objetivo específico, describir los indicadores
emocionales del Test de Figura Humana de Koppitz, relacionados con el TDAH-I. Se tiene
2
21
2
5
0
5
10
15
20
25
Género Femenino Género Masculino
TDAH Combinado
TDAH Predomino Inatento
53
que, de acuerdo con los resultados obtenidos, a través del análisis de frecuencias de Chi
cuadrado. No existe relación, entre los indicadores emocionales en niños y niñas con
TDAH-I, debido a que como se muestra en la Distribución de Frecuencia del Estadístico
Chi Cuadrado, el nivel de significancia en cada uno de los indicadores es mayor a 0,05 (ver
tabla 1).
El segundo objetivo, donde se planteaba constatar cuáles indicadores emocionales,
se relacionaba con el Trastorno de Déficit de Atención con predominio hiperactivo. No se
logró llevar a cabo, debido a la ausencia de dicho subtipo en la muestra seleccionada.
El tercer objetivo de la presente investigación, donde se proponía comprobar los
indicadores emocionales, relacionados con el TDAH-C, se encontró que no existe relación
entre los indicadores emocionales en niños y niñas con TDAH-C, ya que, como se muestra
en la Distribución de Frecuencia del Estadístico Chi Cuadrado, el nivel de significancia en
cada uno de los indicadores es mayor a 0,05 (ver tabla 1).
De esta manera, en relación a la distribución de frecuencias, aportados por la tabla de
contingencia de Chi Cuadrado, se puede concluir que no existe suficiente evidencia, para
aceptar que hay diferencias entre las proporciones entre los indicadores emocionales del
dibujo de la figura Humana y los subtipos de TDAH, (inatento y combinado). Por lo que, se
aceptaría la hipótesis nula que plantea H0: rxy = 0. No existe relación entre los indicadores
emocionales del dibujo del Test de Figura Humana de Koppitz y los subtipos de TDAH,
(inatento, hiperactivo y combinado).
54
Tabla N° 1 Distribución de Frecuencia del Estadístico Chi Cuadrado
Indicador Emocional
Chi Cuadrado de Pearson
gl Sig. asintótica (bilateral)
Indicador Emocional
Chi Cuadrado de Pearson gl Sig. asintótica (bilateral)
Integración pobre de las partes ,17a 1 ,896
Piernas juntas 3,399
a 1 ,065
Sombreado del cuerpo o extremidades
2,283a
1 ,131 Monstruos o figuras
grotescas ,007
a 1 ,933
Sombreado de manos y/o cuello
,315a
1 ,575 Dibujo espontáneo de
tres o más figuras ,186
a 1 ,666
Sombreado de Cara .053
a 1 ,818
Nubes, lluvia o nieve ,186
a 1 ,666
Grosera asimetría de las extremidades
1,224a
1 ,269
Omisión de Pies ,418
a 1 ,518
Figura pequeña ,037a
1 ,847
Omisión de la nariz
,497a
1 ,481
Transparencias ,140a
1 ,708
Omisión de piernas
,852a 1 ,356
Cabeza pequeña 3,339a
1 ,065
Omisión del cuello
,053a
1 ,818
Ojos bizcos ,315a
1 ,575
Omisión de pies
,048a 1 ,518
Dientes ,652a
1 ,419
Líneas Fragmentadas 1,835
a 1 ,176
Brazos cortos 1,014a
1 ,314
Manos ocultas
3,399a
1 ,065
Brazos pegados a los costados
del cuerpo ,652
a 1 ,419
El sol, la luna en el DFH
1,835a
1 ,176
Manos grandes ,315
a 1 ,575
Borrones ,053
a 1 ,818
55
Por su parte, como prueba alterna, se utilizó el estadístico Binomial, que
compara las frecuencias observadas de dos categorías de una variable dicotómica,
mostrando las frecuencias esperadas en una distribución binomial, dividiéndolos en
dos grupos, para analizar la relación entre la presencia y ausencia de indicadores
emocionales del Test de Figura Humana de Koppitz, en la muestra de estudio. Con un
parámetro de probabilidad, para ambos grupos de 0,05.
En correspondencia, a los 33 indicadores emocionales analizados, a través del
estadístico Binomial, (ver Anexo C) se encontraron 3 indicadores estadísticamente
significativos, en relación a su presencia en la ejecución del dibujo. A continuación,
se presentan de forma detallada, los 3 indicadores emocionales significativos.
Tabla 2 Indicadores Estadísticamente Significativos
Indicador Emocional
Categoría N
Proporción
observada
Prop. de
prueba
Sig. exacta
(bilateral)
Integración Pobre de las
Partes
Grupo 1 Presente 22 ,73 ,50 ,016
Grupo 2 Ausente 8 ,27
Total 30 1,00
Grosera Asimetría de las
Extremidades
Grupo 1
Grupo 2
Total
presente
Ausente
22
8
30
,73
,27
1,00
,50
,016
Línea fragmentado Grupo 1 Ausente 4 ,13 ,50 ,000
Grupo 2 Presente 26 ,87
Total 30 1,00
En los resultados anteriores, se puede observar la frecuencia en que se
presenta cada indicador emocional, entre la muestra de 30 niños. Con un rango de
56
presencia, que oscila entre 22 y 26, lo que representaría entre un 73% y 87%. Siendo
integración pobre de las partes, grosera asimetría entre las extremidades y Líneas
Fragmentadas indicadores estadísticamente significativos entre los niños con TDAH.
El indicador integración pobre de las partes, se encuentra presente en el dibujo
de 22 niños y niñas con el trastorno. Con un porcentaje de presencia, del 73,33 % de
los casos. Con un nivel de significancia 0,016, siendo este valor inferior a 0,05, se
puede concluir que, existe evidencia estadísticamente significativa, para decir que
existe relación entre el Indicador Integración Pobre de las Partes y el Trastorno de
Déficit de Atención/Hiperactividad. Lo cual implicaría, que los niños y niñas con
TDAH, tendrían una tendencia a dibujar con más frecuencia el Dibujo de Figura
Humana (DFH) con dicho indicador.
Por su parte el indicador grosera asimetría de las extremidades, está presente
en el dibujo de 22 niños y niñas diagnosticados. Con un porcentaje del 73,33 %.
Siendo este significativo (0,016 < 0,05), se debe concluir que existe relación entre el
indicador emocional grosera asimetría de las extremidades y el Trastorno de Déficit
de Atención/Hiperactividad. Lo cual implicaría, que los niños y niñas con TDAH,
tendrían una tendencia a dibujar con más frecuencia el DFH con dicho indicador
El indicador líneas fragmentadas, está presente en el dibujo de 26 niños. Con
una presencia total del 86,6% de los casos. Siendo este significativo (0,00 < 0,05) se
debe concluir que existe relación entre el indicador emocional trazos fragmentados y
el Trastorno de Déficit de Atención/Hiperactividad. Lo cual implicaría, que los niños
y niñas con TDAH, tendrían una tendencia a dibujar con más frecuencia el DFH con
líneas fragmentadas.
Cabe señalar que ningún indicador gráfico, tuvo una frecuencia de aparición
de un 100% en los dibujos de la muestra. Por otra parte, 08 indicadores gráficos
(Figura inclinada, Brazos largos, Genitales, Figura Grande, Omisión de los ojos,
Omisión de la boca, Omisión del cuerpo y Omisión de los brazos) tuvieron una
57
frecuencia de aparición de un 0%, es decir, no se presentaron en ninguno de los
dibujos del grupo de estudio. El porcentaje y la frecuencia de aparición de cada
indicador gráfico, en los dibujos realizados por la muestra de niños, se presentan en la
Distribución Binomial de la muestra de niños y niñas con TDAH (ver anexo A).
En relación a las variables mediadoras, como edad y género. Se presentan a
continuación junto con los indicadores emocionales significativos, utilizando la
prueba estadística Chi cuadrado, mediante una tabla de contingencia, con un nivel de
significancia de 0,05.
Tabla 3 Resultados Comparativos en Relación a la Edad
Edad
Presencia/ I.E.
6-8 años
9-10 años
11-12 años
Chi cuadrado Sig. Asintótica
Integración Pobre de las Partes
14 6 2 6,114a ,295
Grosera Asimetría entre las
extremidades
13 5 4 5,196a ,392
Línea Fragmentada 18 4 4 15,156a ,010
En relación a la distribución de respuestas según la edad, se puede observar
que el 46,7% de la muestra de niños, que puntuaron el indicador Integración Pobre de
la Partes, se encuentran en edades comprendidas entre 6 y 8 años, el 20 % del grupo
están ubicados entre 9 y 10 años de edad y un 6,7% están entre 11 y 12 años. El otro
26,6%, de los niños no presentó dicho indicador.
En la distribución de respuestas, según la edad de los niños, que presentaron el
indicador Grosera Asimetría entre las extremidades, se ubica un 43,33% entre 6 y 8
años de edad, un 16,67% está entre 9 y 10años de edad y un 13,33% están entre 11 y
12 años. El 26,6% restante de los niños, no presentó dicho indicador.
58
En cuanto, a la distribución de respuestas según la edad de los niños, que
demostraron del indicador Línea Fragmentada, se ubica un 60% en edades
comprendidas entre 6 y 8 años de edad, 13,33% entre 9 y 10 años y otro 13,33% se
ubican entre 11 y 12años de edad. El 13,34% restante de los niños, no presentó dicho
indicador.
En relación a los resultados obtenidos, se puede apreciar que entre los niños
que muestran el indicador señalado, el mayor porcentaje se encuentra entre 6 y 8
años. Lo cual podría indicar, que habría una tendencia de los niños de menor edad
(Entre 6 y 8 años) de presentar los indicadores emocionales válidos, sin embargo
estos resultados no son estadísticamente significativos (p>0,05).
Tabla 4 Resultados comparativos en relación al género
Género
Presencia/ I.E.
Femenino Masculino Chi cuadrado Sig. Asintótica
Integración Pobre de las Partes
4 18 1,678a ,195
Grosera Asimetría entre las extremidades
1 21 5,514a ,019
Línea Fragmentada 3 23 5,196a ,010
En cuanto a la relación, entre la presencia del indicador emocional Integración
Pobre de las Partes y el género, se tiene que 18 varones presentaron dicho indicador
representando un 60% de la muestra, por su parte 4 hembras presentaron dicho
indicador, representando un 13,33%. El 26,6% restante, no presentó el indicador.
Por su parte, el indicador Grosera asimetría de las extremidades se mostró en
21 varones (70%) y 1 hembra (3,3%). El otro 27% no puntuó el indicador.
El indicador línea fragmentada se encuentra en 23 (76,7%) niños y 3 (10%)
niñas. El 13% restante no puntuó el indicador. Esto indicaría que entre hembras y
59
varones con TDAH, los varones tendrían una tendencia con mayor frecuencia a
dibujar DFH con una integración pobre de las partes, grosera asimetría de las
extremidades y línea fragmentada.
Posterior al análisis por edad y género, se efectuó un análisis en relación a las
frecuencias observadas, en concordancia con las categorías de Indicadores
emocionales ofrecidos por Koppitz, (1995), donde se destacan: Indicadores
emocionales de Impulsividad, Indicadores Emocionales de Inseguridad, Indicadores
emocionales de Ansiedad, Indicadores Emocionales de Timidez e Indicadores
emocionales de Agresividad.
Gráfico 3 Distribución entre los subtipos de TDAH de la muestra, de acuerdo a las
categorías: impulsividad, inseguridad, ansiedad, timidez y agresividad, de los
indicadores emocionales de Koppitz.
En el gráfico anterior se puede observar, que 22 niños y niñas de la muestra,
diagnosticados con TDAH-C, puntuaron al menos 1 indicador de la categoría
impulsividad y 7 del grupo TDAH- I, puntuaron al menos 1 indicador de la categoría
impulsividad. En relación a la categoría de Inseguridad, se puede observar que 11
sujetos con TDAH-C, puntuaron al menos 1 indicador de dicha categoría, mientras
que 4 del grupo TDAH- I puntuaron al menos 1 indicador de la categoría inseguridad.
22
11 11 10
4
7
4 3 2 0 0
5
10
15
20
25
TDAH Combinado
TDAH Predominio Inatento
60
En cuanto a la categoría Ansiedad, esta fue puntuada por 11 sujetos con
TDAH- C y 3 sujetos con TDAH-I. Por su parte la categoría timidez, fue puntuada
por 10 sujetos con TDAH- C y 2 con TDAH-I. En último lugar, se ubica la categoría
agresividad, con 4 puntuaciones de sujetos con TDAH-C y ninguna puntuación por el
grupo de TDAH-I.
A su vez, se realizó una comparación entre las frecuencias observadas entre
todos los sujetos que conforman la muestra de estudio. Este análisis, se puede
observar en la siguiente gráfica.
Grafica 4 Distribución de la totalidad muestra de acuerdo a las categorías:
impulsividad, inseguridad, ansiedad, timidez y agresividad, de los indicadores
emocionales de Koppitz.
En base a los resultados anteriormente expuestos, se puede apreciar que un
96,70% de los 30 niños y niñas con diagnósticos de TDAH, obtuvieron puntuaciones
en la categoría Impulsividad, mientras que un 50% se ubicó en la categoría
Inseguridad, un 46,70% en la categoría Ansiedad y finalmente un 40% y 13,30% en
las categorías Timidez y Agresividad respectivamente.
96,70%
50% 46,70% 40%
13,30%
Impulsividad Inseguridad Ansiedad Timidéz Agresividad
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
80,00%
100,00%
120,00%
Indicadores Emocionales del DFH de Koppitz
Niños y niñas con TDAH
TDAH
61
Esto podría sugerir, que los sujetos con TDAH, obtendrán en casi su totalidad,
puntuaciones en la categoría de impulsividad en sus DFH. Hecho estadísticamente
significativo (0,00 <0,05) mostrado en la Distribución Binomial de la muestra de
niños y niñas con TDAH (ver Anexo E).
62
DISCUSIÓN DE RESULTADOS
El objetivo de la presente investigación, se encaminó en determinar la relación
entre los indicadores emocionales, del Test de Dibujo de la Figura Humana de
Koppitz entre los subtipos de Trastorno por Déficit de Atención/Hiperactividad en
niños y niñas entre 6 y 12 años de edad, escolares de las instituciones educativas
“Vicente Salias”, U.E.E. “Bararida” y U.E.E. “Macario Yépez” de la ciudad de
Barquisimeto, en el período escolar Marzo- Julio 2013.
Los resultados derivados de los objetivos planteados, comprobaron que no es
posible establecer una relación entre los indicadores emocionales del Test de Dibujo
de Figura Humana de Koppitz y los subtipos de TDAH. Sin embargo, al analizar los
indicadores emocionales válidos, en la totalidad de la muestra con dicho trastorno, se
apreció que se presentan con mayor frecuencia los IE: Integración Pobre de las
Partes, Grosera Asimetría entre las extremidades y línea fragmentada.
La interpretación de los indicadores emocionales válidos, según Koppitz
(1995). Es la siguiente:
La integración pobre de las partes, es un fenómeno común, de las DFH de
niños pequeños e inmaduros. Aparece en niños agresivos, alumnos con bajo
rendimiento académico, en niños inestables, con personalidad pobremente integrada y
coordinación pobre e impulsiva. Puede ser el resultado, de un retraso evolutivo,
deterioro neurológico, regresión debido a perturbación emocional o a estos tres
factores conjuntamente.
Líneas fragmentarias, están asociadas con temor, inseguridad, sentimiento de
inadecuación, ansiedad y terquedad. También, se presenta en niños con capacidad
intelectual superior al promedio y artísticamente dotados.
A su vez, la grosera asimétrica de las extremidades, aparece en niños
agresivos, sujetos con lesión cerebral, alumnos de educación especial. En algunos
63
casos, puede deberse a torpeza motriz, escasa coordinación viso-motora o a una
lateralidad cruzada, inestabilidad y falta de equilibrio general.
Por otra parte, la impulsividad, según Koppitz (1995) se define como la
tendencia a actuar espontáneamente, sin planeación; a mostrar baja tolerancia a la
frustración, un control interno débil, inconsistencia; ser expansivo y a buscar
gratificación inmediata. La impulsividad, se relaciona con el temperamento de los
niños, con inmadurez o con afección neurológica. Los siguientes cinco IE, se
incluyen en la categoría IE de Impulsividad en el DFH: Integración pobre de las
partes, Grosera asimétrica de las extremidades, Figura Grande, Transparencias y
Omisión del cuello.
En la muestra de niños con TDAH, se presentaron dos indicadores válidos,
relacionados con la impulsividad, con una totalidad de frecuencia en base a la
categoría de un 96,7%. Estos datos sugieren, que los indicadores pertenecientes a la
categoría de impulsividad, se observarían en estos infantes.
Es relevante mencionar, que el IE omisión del cuello, perteneciente a la
categoría de impulsividad, se presentó en 14 de 30 infantes, representando un 47% de
la muestra. Aunque es un porcentaje inferior a la mitad de los casos, 11 niños de la
muestra, quienes dibujaron el cuello, puntuaron el indicador Cuello largo y Delgado.
Este hallazgo, podría indicar que los niños con TDAH, omitirían el cuello en sus
DFH o mostrarían dificultad en la realización del mismo.
De acuerdo a Koppitz (1995), el cuello se considera como fuente principal de
control de los impulsos. Estructuralmente, el cuello es el nexo entre el cuerpo y la
cabeza. La representación de conflicto en el cuello, implica la falta de coordinación
entre el impulso y el control racional. Este hecho, presenta relación con la
característica estructural que define este trastorno, donde se presenta un control
deficitario de los impulsos y dificultades en la capacidad atencional.
64
Tomando en cuenta, los indicadores previamente descritos. Parece importante,
señalar su relación con la etapa de desarrollo en el cual se encuentra la muestra de
niños, en el presente estudio. Ya que, a partir de su etapa, se pueden establecer
relaciones de acuerdo a la ejecución del dibujo y demás manifestaciones propias de la
edad y permite sustentar el análisis que se deriva del dibujo de la figura humana de
los niños evaluados.
De acuerdo a Papalia et al. (2009) alrededor de los siete años, los infantes
alcanzan, la tercera etapa del desarrollo del autoconcepto. En esta época, los juicios
acerca de ellos mismos, se vuelven más conscientes, realistas y equilibrados. Visto
desde el desarrollo psicosocial de Erikson, se ubicarían en la etapa de “laboriosidad
frente a la inferioridad”, allí el niño aprende el valor de saber y de completar
satisfactoriamente las tareas.
A su vez, Zetzel y Meissner (1980) indican que en esta etapa de
establecimientos de relaciones, de ingreso al mundo de la escuela y comunidad, se
presentan al niño personajes, estrellas de cine, héroes, entre otros. Una serie de
figuras, de la mano de una consciencia cada vez más aguda, y creciente capacidad de
adquirir y procesar información, los cuales procuran al mismo, grandes cantidades de
datos que organizar, alrededor de estas imágenes y tienden a mezclarse con su propio
sistema de identificaciones, produciendo una consolidación del sentido del yo, de su
propio mérito y autoestima.
Asimismo, Zetzel y Meissner (1980), en un esbozo, del compendio del
psicoanálisis (1940), citan lo siguiente:
El Yo tiene la función de la autoconservación. En lo que se refiere a los
hechos externos, el yo cumple esa tarea, registrando los estímulos,
almacenando experiencias… Ejerce control de las exigencia de los
instintos, decidiendo si éstas han de satisfacerse o no, posponiendo la
satisfacción para momentos y circunstancias del mundo exterior que
resulten favorables… (p. 183).
65
En esta etapa, desde la perspectiva Freudiana, la muestra de estudio, se
encuentra en el período de latencia. La latencia, es un período de consolidación y de
elaboración de facultades del Yo. El niño se encuentra en un proceso del desarrollo
necesario, para una próxima consolidación de la personalidad, en la adolescencia. A
medida, que éste evoluciona, va desarrollando una creciente estabilización del Yo y el
Súper Yo y el control de los impulsos (Zetzel et al. 1980).
Aunado a lo anterior, de acuerdo a la teoría psicoanalítica, las personas
asocian ciertos órganos y partes del cuerpo con sensaciones, percepciones y
emociones. Cuando se le pide a un niño que dibuje, se pone en juego su concepción
corporal. Esta imagen, es la representación mental que posee cada individuo sobre sí.
Implica un registro personal, que incluye experiencias pasadas que han quedado fuera
de la conciencia y han formado modelos organizados de la persona, y por medio de
los cuales se reconocen posturas, partes corporales y movimiento (Vives, 2005). En
este sentido, al presentar la muestra de estudio en su mayoría, dibujos con partes
pobremente integradas y asimétricas, de acuerdo a esta teoría, estarían reflejando una
imagen corporal desestructurada, y sentimientos de desequilibrio mental, que al
presentarse en un 96,7% de la muestra (0,00< p 0,05) apuntan una posible relación
con el desarrollo del trastorno y podrían sugerir que el instrumento de DFH de
Koppitz podría representar un instrumento útil para la evaluación y diagnóstico de
dicho trastorno
De acuerdo a Koppitz (1995), la naturaleza de los DFH cambia cuando los
niños alcanzan la pubertad. El dibujo, deja de ser una actividad cotidiana y natural de
los niños mayores y los detalles del mismo se incrementan posterior de los 11 años.
Lo cual, podría dar explicación a la presencia menor de indicadores emocionales en
el grupo de edades entre 11 y 12 años de edad.
Sumado a esto, según Barkley (2011), a medida que los niños maduran, los
síntomas tienden a ser menos notables. En el último período de la infancia y el inicio
de la adolescencia, son menos frecuentes los signos de actividad motora excesiva, de
66
modo que los síntomas de hiperactividad pueden limitarse a inquietud motriz o
sensación subjetiva de inquietud. En relación a esto, en el presente estudio, se puede
observar un orden decreciente en la aparición de los indicadores emocionales de
acuerdo a la edad. El mayor porcentaje de indicadores emocionales, están presentes
en el grupo de niños entre 6 y 8 años, seguido por el grupo entre 9 y 10 años, dejando
de último lugar el grupo entre 11 y 12 años. Este hecho, aunado al contenido
anteriormente presentado, donde se expone el proceso de desarrollo que se espera
para esta etapa, podría indicar que a medida que se va consolidando el yo, se
esperaría una disminución de la presencia de los indicadores emocionales
relacionados a la impulsividad.
Llegado este punto, al comparar los resultados obtenidos, en el presente
estudio, con algunas de las conclusiones planteadas por investigaciones anteriores. Se
obtiene lo siguiente:
De acuerdo con Vaquerizo et al (2004), los dibujos realizados por escolares
con patologías suelen ser, dibujos desestructurados en su forma, se coloca cada
personaje al azar en el espacio, y se presenta con formas asimétricas. Muestran mala
organización, determinada por la calidad del trazo, el trabajo suele ser sucio y
descuidado, con presencia de borrones y rectificaciones. Esto se pudo comprobar, en
el presente estudio, observando DFH con la presencia de un 76,7% de indicadores
emocionales, entre los que destacan: pobre integración de las partes, asimetría de las
extremidades y línea fragmentada.
En relación a los borrones y rectificaciones, a pesar, de no representar un
indicador estadísticamente significativo, se observó en 16 niños y niñas de la
muestra, lo que representa un 53% de los casos. Por ende, se relaciona a las
aportaciones que realiza Vaquerizo et al. (2004) y se ubicaría el IE Borrones, como
un indicador que realizarían los niños con TDAH.
67
Sánchez et al (2012), argumentan que estos niños y niñas tienen dificultad en
finalizar actividades, aún teniendo interés en las mismas. A su vez, según Más (2009)
otra de la condición principal de niños y niñas con TDAH, es que son muy poco
cuidadosos con los materiales escolares, desordenados y poco preocupados por sus
trabajos académicos. Asimismo, su trabaja suele ser descuidado, perdiendo detalles y
precisión. Esto también, se puede apreciar en la presente investigación, en donde los
DFH muestran un patrón común de desestructuración y una baja calidad, además,
atendiendo al hecho de que según Koppitz (1995) los borrones, pueden ser
considerados como una expresión de ansiedad. Al borrar, por lo regular en vez de
mejorar, el dibujo empeora, confirmándose así que borrar es un índice de conflicto
que se sugiere podría estar presente en este trastorno
Garza, Núñez y Vladimirsky (2007) en su análisis sobre la autoestima y locus
de control en niños con TDAH, demostraron que éstos infantes, presentan valores
significativamente más bajos en las escalas de autoestima, que el grupo control (t
=2.05, P =0.045), lo que para estos autores, puede estar relacionado con las
constantes exigencias sociales y escolares, pudiendo dar como consecuencia
sentimientos de inseguridad. Del mismo modo, Ramirez (2012) en su estudio acerca
de indicadores emocionales de niños y niñas con TDAH en Colombia, con una
muestra 150 niños y niñas entre 5 y 15 años de edad, encontró DFH con la presencia
de 7 indicadores emocionales válidos, entre los que se ubican: pobre auto concepto e
inseguridad.
Esta evidencia se ajusta, a los resultados arrojados en esta investigación,
donde se encontró que un 50% de los sujetos, muestran indicadores relacionados con
inseguridad y 47% indicadores de timidez. Recordando, que según Koppitz (1995)
estos indicadores reflejan en el sujeto, sentimientos de inadecuación y pobre
autoconcepto, falta de seguridad, sentimientos de impotencia, posición insegura ante
el mundo, donde el niño se siente extraño, o como una persona objeto de burla para
los demás. A su vez, la timidez, se constituye por una conducta retraída, reservada y
68
falta de seguridad en sí mismo.Esta evidencia, apunta una posible relación entre el
trastorno y una baja autoestima y pobre auto-concepto.
Por otro lado, en relación al género, Presentación et al. (2010) en su estudio,
no encontraron diferencias concluyentes, en relación a las diferencias entre
varones y hembras diagnosticados con TDAH. De igual manera, Fernández-Jaén
et al. (2012) en su estudio sobre las habilidades sociales y liderazgo en niños con
TDAH, no encontraron diferencias estadísticamente significativas entre grupos
en relación a género.
En contraposición, Garza et al. (2007) al dividir la población, en un análisis
por género, las encuestas calificadas por los padres y maestros mostraron índices
significativamente mayores de hiperactividad, ansiedad y repercusiones sociales
en varones. Mientras que las hembras, mostraron un dominio significativo de
síntomas emocionales (P <0.003),
Conjuntamente, Ramírez (2912) encontró que el género masculino tenía una
mayor incidencia en la presencia de IE, en comparación al género femenino. Las
categorías de IE más sobresalientes en el género masculino corresponden a
timidez e impulsividad. Mientras que el género femenino, comparte la misma
categoría de timidez, pero con el IE Ira como segundo indicador más destacado.
En el caso de la presente investigación, los varones se ubican en su mayoría
en el grupo TDAH-C, con un mayor número de indicadores emocionales
presentes en la muestra, y las hembras tienen una presencia equiparable entre
subtipos de TDAH, pero con una presencia inferior de IE (ver Tabla 7). Sin
embargo, estos resultados no son estadísticamente significativos, (p>0,05) y
como se pudo observar, existe mucha discrepancia en las diversas
investigaciones enunciadas, con relación a la correlación de síntomas entre
género en el TDAH, por lo que podría representar contenido de interés para
futuras indagaciones.
69
Por su parte, Escobar, Hervas, Soutullo, Mardomingo, Uruñuela y Gilaberte
(2008) en su estudio sobre el impacto de la enfermedad de acuerdo al subtipo en
niños con diagnóstico reciente. No encontraron, diferencias estadísticamente
significativas, entre los subtipos de TDAH en relación a la gravedad del trastorno. En
oposición a esto, Ortega et al. (2010) en su estudio sobre los rasgos de personalidad
entre los subtipos clínicos de TDAH en adultos, consiguieron que existen diferencias
significativas en las características de personalidad entre los subtipos de TDAH-C y
TDAH-I en los resultados en las escalas Histriónica, Narcisista, Agresivo/sádica,
Pasivo/agresiva, Límite y Paranoide, del modelo de Millon.
Aunado a esto, los datos del estudio de Ramírez (2012), arrojan que el 65% de
su muestra de estudio, estaba conformada por 155 niños y niñas que se ubicaron en el
subtipo combinado, el 30% en inatento y sólo un 4% en hiperactivo. Pudiéndose
observar, con mayor frecuencia el tipo Combinado y de último lugar predominante
Hiperactivo/Impulsivo. Estos datos, se relacionan con el presente estudio, donde no
se obtuvieron resultados diferenciales concluyentes, entre los subtipos de TDAH y los
indicadores emocionales. Lo cual, pudiera estar relacionado, a una distribución de la
muestra desigual entre sub categorías de TDAH, como es el caso de Presentación et
al. (2010). Sin embargo, no existe suficiente información para corroborar dicha
hipótesis.
Desde otra perspectiva, Barkley (2013) describe una nueva postura ante la
situación en la que se encuentra la concepción del TDAH y sus subtipos en la
actualidad y cuáles son los planteamientos que se presentan con respecto a la revisión
del TDAH, que se va a incluir en el nuevo manual de diagnóstico DSM-V. En esta
publicación, dicho autor, cuestiona que tanto los subtipos: inatento como hiperactivo,
conformarían el mismo tipo de TDAH, en donde una sintomatología predominante,
sería debido a que el resto de los síntomas estarían igualmente presentes, pero en una
intensidad menor. Por tanto, sólo existiría el tipo combinado, que recogería todas las
características del TDAH (atención, hiperactividad, impulsividad, aspectos afectivos
y conductuales).
70
Es decir, en base a dicha aportación, no existirían los subtipos de
TDAH, por el contrario, se vería como un ente único y completo. Esto podría
tener concordancia, con la presente investigación, al evidenciar una carente
diferenciación entre la presencia de indicadores emocionales entre los subtipos.
Aunado a ello, Barkley (2012), afirma que:
El tipo hiperactivo de TDAH nunca existió, porque el 90% de los
casos van juntos y se convierten en combinados en 3 años. E incluso si
no llegan al punto de combinados, están a un síntoma o dos de distancia
de serlo y les llamamos tipo combinado en el umbral, pero no son un tipo
diferente (p.1).
Esta afirmación, podría dar explicación a la ausencia del subtipo
Hiperactivo en el presente estudio, y en publicaciones anteriormente
mencionadas, donde no se obtuvieron resultados concluyentes en cuanto a la
relación acerca de factores relacionados a la personalidad entre los subtipos de
TDAH. Este hecho, puede dar inicio una nueva y creciente serie de
investigaciones sobre este trastorno. Poniendo de manifiesto, la necesidad de
continuar ahondando más acerca del área emocional en pacientes con TDAH.
71
CONCLUSIONES
Los resultados obtenidos en el presente estudio, en una muestra de niños entre
6 y 12 años, diagnosticados con el Trastorno de Déficit de Atención con y sin
Hiperactividad, permiten concluir, que no existe evidencia empíricamente
significativa para afirmar, que existe relación entre los 33 Indicadores Emocionales
del Test de Dibujo de Figura Humana de Koppitz seleccionados para el estudio y los
subtipos de TDAH planteado por el DSM-IV TR (APA, 2000) (p>0,05).
En contraste, se pudo evidenciar, que existen diferencias estadísticamente
significativas, entre la presencia y ausencia de indicadores emocionales válidos, del
test del Dibujo de la figura humana en la muestra de niños diagnosticados.
Observándose, una prevalencia en los DFH, los indicadores emocionales: línea
fragmentada, integración pobre de las partes y grosera asimetría entre las
extremidades. De los cuales, los últimos dos forman parte de la clasificación de IE de
Impulsividad según Koppitz (1995).
En cuanto a las categorías de indicadores emocionales, se pudo evidenciar que
un 96,7% de la muestra total, puntuó IE relacionados a la impulsividad y un 50% y
46% indicadores de inseguridad y timidez. Mientras que los indicadores de ansiedad
y agresividad, aparece sólo en un 40% y 13% de los casos, no resultando
estadísticamente significativos.
Así mismo, se presenta con mayor frecuencia, los indicadores emocionales
integración pobre de las partes, grosera asimetría entre las extremidades y línea
fragmentada, en niños y niñas entre el grupo de edades de 6 a 8 años de edad.
Observándose, una disminución de la aparición de IE entre los grupos de edades de 9
a 12 años de la muestra
A su vez, se evidenció una prevalencia de varones, por encima de hembras en
la cantidad de niños que conforman la muestra. No obstante, no se logró descifrar si
72
existe relación entre el género, la condición del trastorno y la ejecución del DFH de
Koppitz.
73
LIMITACIONES Y RECOMENDACIONES
Entre las limitaciones de esta investigación, se encuentra un número de
participantes no demasiado extenso. Por lo que, los resultados sólo son generalizables
a la muestra seleccionada. Se recomienda para futuras investigaciones, ampliar el
tamaño de la muestra, con el fin de incrementar su validez externa.
Otra limitación, se refiere a la ausencia de un grupo sin TDAH, que permitiera
contrastar los resultados. Es por ello, que para futuras investigaciones se recomienda,
incluir un grupo con ausencia del trastorno, para realizar comparaciones entre las
muestras.
Por otro lado, el número reducido de participantes del género femenino en la
muestra, no permitió obtener conclusiones sobre su ejecución del dibujo de la figura
humana de Koppitz en comparación con el género masculino. Por lo que se
recomienda, utilizar una muestra con una cantidad equiparable en cuanto al género.
Con la finalidad, de estudiar la relación de dicha variable con los resultados en el área
emocional.
Como futuras líneas de investigación, se plantea la inclusión de nuevas
variables de estudio, con la finalidad de obtener una visión más holística del trastorno
y su repercusión a nivel emocional. Se sugiere incluir aspectos, como la comorbilidad
con otros trastornos y estilos de crianza de padres o cuidadores de estos niños y niñas
con TDAH, para conocer su incidencia en la aparición de indicadores emocionales en
el DFH.
Finalmente, se sugiere continuar con los estudios del área emocional en
infantes con TDAH. Específicamente desde el uso de técnicas proyectivas, ya que
aún existe lagunas en relación el área emocional de las personas que padecen este
trastorno.
74
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80
ANEXOS
81
ANEXO A
Tabla 5 Distribución Binomial de la muestra de niños y niñas con TDAH
Indicador Emocional
Categoría N
Proporción
observada
Prop. de
prueba
Sig. exacta
(bilateral)
Integración Pobre de las
Partes
Grupo 1 Presente 22 ,73 ,50 ,016
Grupo 2 Ausente 8 ,27
Total 30 1,00
Sombreado de la Cara Grupo 1 Ausente 16 ,53 ,50 ,856
Grupo 2 presente 14 ,47
Total 30 1,00
Sombreado del Cuerpo Grupo 1 Ausente 24 ,80 ,50 ,001
Grupo 2 presente 6 ,20
Total 30 1,00
Sombreado de Manos Grupo 1 Ausente 29 ,97 ,50 ,000
Grupo 2 presente 1 ,03
Total 30 1,00
Grosera Asimetría de las
Extremidades
Grupo 1 presente 22 ,73 ,50 ,016
Grupo 2 Ausente 8 ,27
Total 30 1,00
Figura Pequeña Grupo 1 Ausente 25 ,83 ,50 ,000
Grupo 2 presente 5 ,17
Total 30 1,00
82
ANEXO A1
Tabla 5 Distribución Binomial de la muestra de niños y niñas (Continuación)
Indicador Emocional
Categoría N
Proporción
observada
Prop.
de
prueba
Sig.
exacta
(bilateral)
Transparencias Grupo 1 presente 7 ,23 ,50 ,005
Grupo 2 Ausente 23 ,77
Total 30 1,00
Cabeza Pequeña Grupo 1 Ausente 29 ,97 ,50 ,000
Grupo 2 presente 1 ,03
Total 30 1,00
Ojos Bizcos Grupo 1 Ausente 29 ,97 ,50 ,000
Grupo 2 presente 1 ,03
Total 30 1,00
Dientes Grupo 1 Ausente 28 ,93 ,50 ,000
Grupo 2 presente 2 ,07
Total 30 1,00
Brazos Cortos Grupo 1 Ausente 27 ,90 ,50 ,000
Grupo 2 presente 3 ,10
Total 30 1,00
Brazos Pegados al Cuerpo Grupo 1
Grupo 2
Total
Ausente
presente
28
2
30
,93
,07
1,00
,50 ,000
83
ANEXO A2
Tabla 5 Distribución Binomial de la muestra de niños y niñas (Continuación)
Indicador Emocional
Categoría
N Proporción
observada
Prop. de
prueba
Sig. exacta
(bilateral)
Piernas Juntas Grupo 1 Ausente 29 ,97 ,50 ,000
Grupo 2 presente 1 ,03
Total 30 1,00
Moustros o figuras
Grotescas
Grupo 1 Ausente 26 ,87 ,50 ,000
Grupo 2 presente 4 ,13
Total 30 1,00
Dibujo Espontáneo de 3 o
más Figuras
Grupo 1 Ausente 24 ,80 ,50 ,001
Grupo 2 presente 6 ,20
Total 30 1,00
Nubes Lluvia y NIebe Grupo 1 Ausente 27 ,90 ,50 ,000
Grupo 2 presente 3 ,10
Total 30 1,00
Omisión de Nariz Grupo 1 Ausente 18 ,60 ,50 ,362
Grupo 2 presente 12 ,40
Total 30 1,00
Omisión de Piernas Grupo 1 Ausente 28 ,93 ,50 ,000
Grupo 2 presente 2 ,07
Total 30 1,00
84
ANEXO A3
Tabla 5 Tabla 5 Distribución Binomial de la muestra de niños y niñas
(Continuación)
Indicador Emocional
Categoría N Proporción
observada
Prop. de
prueba
Sig. exacta
(bilateral)
Omisión de Pies Grupo 1 Ausente 23 ,77 ,50 ,005
Grupo 2 presente 7 ,23
Total 30 1,00
Omisión de Cuello Grupo 1 presente 14 ,47 ,50 ,856
Grupo 2 Ausente 16 ,53
Total 30 1,00
Manos Grandes Grupo 1
Grupo 2
Total
Ausente
Presente
29
1
30
,97
,03
1,00
,50 ,000
85
ANEXO A4
Tabla 5 Distribución Binomial de la muestra de niños y niñas con TDAH
(Continuación)
Indicador Emocional Categoría N Proporción observado Prop. Sig. (bilateral)
Manos Ocultas Grupo 1 Ausente 29 ,97 ,50 ,000
Grupo 2 Presente 1 ,03
Total 30 1,00
Sol y Luna
Grupo 1 Ausente 26 ,87 ,50 ,000
Grupo 2
Total
Presente 4
30
,13
1,00
Línea fragmentada Grupo 1 Ausente 4 ,13 ,50 ,000
Grupo 2 Presente 26 ,87
Total 30 1,00
Borrones Grupo 1
Grupo 2
Total
Ausente
Presente
14
16
30
,47
,53
1,00
,50 ,856
Cuello Largo y Delgado Grupo 1
Grupo 2
Total
Ausente
Presente
19
11
30
,63
,37
1,00
,50 ,200
86
ANEXO B Tabla N° 6 Distribución de la Muestra en Relación a la Edad
N Media
Desviación
típica Mínimo Máximo
Edad 30 8,40 1,714 6 12
ANEXO C Tabla N° 7 Distribución de la Muestra en
Relación al Genero
N observado N esperado
Femenino 4 15,0
15,0 Masculino 26
Total 30
ANEXO D Tabla N° 8 Distribución de la Muestra en
Relación al Tipo de Déficit de Atención/Hiperactividad
N observado N esperado
TDAH Combinado 23 15,0
15,0 TDAH Predominio
Inatento
7
Total 30
ANEXO E Tabla 9 Distribución Binomial de la muestra de niños y niñas con TDAH
Categoría N Proporción Prop. prueba Sig. bilateral
Indicadores de
Impulsividad
Grupo 1 Presenta 29 ,97 ,50 ,000
Grupo 2 ausente 1 ,03
Total 30 1,00
Indicadores de
Inseguridad
Grupo 1 Ausente 15 ,50 ,50 1,000
Grupo 2 presente 15 ,50
Total 30 1,00
Indicadores de
Ansiedad
Grupo 1 Ausente 16 ,53 ,50 ,856
Grupo 2 Presente 14 ,47
Total 30 1,00
Indicadores de
Timidez
Grupo 1 Ausente 18 ,60 ,50 ,362
Grupo 2 Presente 12 ,40
Total 30 1,00
Indicadores de
Agresividad
Grupo 1 Ausente 26 ,87 ,50 ,000
Grupo 2 Presente 4 ,13
Total 30 1,00
87
ANEXO F Tabla 10 Definición Operacional de la Variable B:
VARIABLE INDICADOR EMOCIONAL DESCRIPCIÓN SIGNIFICACIÓN DEFINICIÓN OPERACIONAL
IND
ICA
DO
RES
EM
OC
ION
ALE
S
1. Integración pobre de las
partes
Una o más partes no están unidas al resto de la
figura, una de las partes sólo está unida por una
raya o apenas se toca con el resto
Inestabilidad, personalidad pobremente
integrada y/o coordinación pobre,
impulsividad.
Los indicadores
emocionales, serán
determinados en la
investigación, a través
de la presencia de
aspectos gráficos en el
dibujo del infante, que
puedan ser calificados
como signos objetivos y
reflejen actitudes y
características
subyacentes de la
personalidad, en el
momento en el que el
sujeto realiza el dibujo.
2. Sombreado cara
Sombrado deliberadamente de toda la cara, o
parte de la misma, inclusive, pecas, sarampión,
nariz, sombreros o labios muy sombreados.
El sombrado total se observa en niños muy
perturbados. Ansiedad. Pobre concepto de si
mismo.
3. Sombreado del cuerpo
o extremidades
Sombreado del cuerpo o sombreado de brazos,
piernas, pies. Sombreado total o parcial.
Cuerpo: Ansiedad por el cuerpo.
Brazos: sentimientos de culpa por
actividades que se realizan con los
brazos.Piernas: preocupación por los
impulsos sexuales.
4. Sombreado de manos
y/o cuello
Sombreado de las manos y/o del tamaño del
cuello. Sombreado del cuello parcial mediante
gargantillas o collares que sombrean parcialmente
el cuello.
Manos: angustia por alguna actividad
realizada con las manos.
Cuello: control rígido de impulsos.
5. Grosera asimetría de las
extremidades
Un brazo o pierna difieren marcadamente de la
otra forma.
Inestabilidad y falta de equilibrio general.
Sentimiento de desequilibrio mental.
6. Figura inclinada El eje vertical de la figura tiene una inclinación de
15° o más respecto a la perpendicular.
Inestabilidad o falta de equilibrio general.
Sentimiento de desequilibrio mental.
7. Figura pequeña
La figura tiene 5 cm de altura o menos.
Inseguridad retraimiento.
8. Figura grande La figura tiene 23 cm de altura o más. Expansividad, controles internos deficientes,
inmadurez.
88
VARIABLE INDICADOR EMOCIONAL DESCRIPCIÓN SIGNIFICACIÓN DEFINICIÓN OPERACIONAL
IND
ICA
DO
RES
EM
OC
ION
ALE
S 9. Transparencias
Se computan las transparencias que comprenden
las porciones mayores del cuerpo o las
extremidades. No se computan las rayas o cuando
las líneas de los brazos atraviesan el cuerpo.
Inmadurez, impulsividad, conducta
actuadora.
Los indicadores emocionales,
serán determinados en la
investigación, a través de la
presencia de aspectos
gráficos en el dibujo del
infante, que puedan ser
calificados como signos
objetivos y reflejen actitudes
y características subyacentes
de la personalidad, en el
momento en el que el sujeto
realiza el dibujo.
10. Cabeza pequeña La altura de la cabeza es menos de un décimo de la
figura total.
Sentimientos de inadecuación (capacidad
intelectual, fantasías).
12- Ojos bizcos
Cuando el tamaño de la cabeza es igual o mayor al
tamaño del cuerpo.
Se manifestarían con mayor frecuencia en
niños con hostilidad hacia los demás y el
dibujo se interpretaría como reflejo de ira y
rebeldía.
12. Dientes Cualquier representación de dientes. Agresividad oral.
13. Brazos cortos Brazos que no llegan a la cintura. Tendencia al retraimiento, inhibición de los
impulsos.
14. Brazos largos Brazos que llegan debajo de las rodillas o donde
deberían estar éstas. Inclusión agresiva en el ambiente.
15. Brazos pegados a los
costados del cuerpo No hay espacio entre el cuerpo y los brazos. Control interno rígido, Dificultad para
conectarse con los demás.
16. Manos grandes Manos de tamaño igual o mayor a la cara. Conducta agresiva o conducta compensadora
por sentimientos de inadecuación o culpa.
17. Manos seccionadas Omisión de partes que componen la mano,
borraduras,
Refleja sentimientos de inadecuación o de
culpa por no poder actuar correctamente o
incapacidad para hacerlo.
89
VARIABLE INDICADOR EMOCIONAL DESCRIPCIÓN SIGNIFICACIÓN DEFINICIÓN OPERACIONAL
IND
ICA
DO
RES
EM
OC
ION
ALE
S
18. Piernas juntas
Las piernas están pegadas sin ningún espacio entre
sí. En los dibujos de perfil se muestra sólo una
pierna.
Rígido intento de controlar los impulsos
sexuales o temor a sufrir un ataque sexual
Los indicadores emocionales,
serán determinados en la
investigación, a través de la
presencia de aspectos gráficos
en el dibujo del infante, que
puedan ser calificados como
signos objetivos y reflejen
actitudes y características
subyacentes de la
personalidad, en el momento
en el que el sujeto realiza el
dibujo.
19. Genitales
Representación realista o inconfundiblemente
simbólica de los genitales. Asociado con sentimientos de culpa, vaga
percepción del mundo, inmadurez
emocional, egocentrismo, dependencia.
20. Monstruos o figuras
grotescas
Representa una figura ridícula, degradad o no
humana.
Pobre concepto de sí mismos, se sienten
extraños. Robots: no se perciben del todo
humanos.
21. Payasos o vagabundos
Representación realista de payasos o vagabundos. Se consideran ridículos, sentimientos de no
ser aceptados.
22. Dibujo espontáneo de
tres o más figuras Dibujo repetido de 3 o más figuras.
Se sienten uno entre el montón. No han
recibido atención individual.
23. Nubes, lluvia o nieve Cualquier representación de lluvia, nieve o pájaros
volando.
Se sienten amenazados por el mundo
adulto, bajo presión.
24. Omisión de los ojos Ausencia de representación total de ojos. Ojos
cerrados o vacíos no computan.
Aislados socialmente. Rechazan
enfrentarse con los problemas y escapan a
la fantasía.
5
90
VARIABLE INDICADOR EMOCIONAL DESCRIPCIÓN SIGNIFICACIÓN DEFINICIÓN OPERACIONAL
INDICADORES
EMOCIONALES
25. Omisión de la nariz Ausencia de representación
total de la nariz.
se asocia a conducta tímida y retraida con ausencia de
agresividad manifiesta. También con escaso interés social.
Los indicadores emocionales,
serán determinados en la
investigación, a través de la
presencia de aspectos gráficos
en el dibujo del infante, que
puedan ser calificados como
signos objetivos y reflejen
actitudes y características
subyacentes de la
personalidad, en el momento
en el que el sujeto realiza el
dibujo.
26- Omisión de la boca Ausencia de representación
total de la boca.
Refleja sentimientos de angustia, inseguridad y retraimiento,
inclusive resistencia pasiva. Incapacidad del sujeto o su
rechazo a comunicarse con los demás. Alta incidencia de
miedo, angustia, perfeccionismo y depresión.
27. Omisión del cuerpo
Ausencia de representación
total del cuerpo.
Puede darse factores de inmadurez, retraso o daño
neurológico, pero también pueden darse por perturbación
emocional.
28. Omisión de los brazos Ausencia de representación
total de los brazos.
La omisión de los brazos refleja ansiedad y culpa por
conductas sociales inaceptables que implican los brazos o las
manos. También se asocia a depresión y retracción de la gente
y del mundo de los objetos.
29. Omisión de piernas Ausencia de representación
total de las piernas.
Indica conflicto en esta área o un trastorno emocional con
intensa angustia e inseguridad.
30. Omisión de los pies Ausencia de representación
total de los pies.
Este indicador no es significativo hasta los 7 años en las niñas y
9 en los varones. Parece reflejar un sentimiento general de
inseguridad y desvalimiento.
31. Omisión del cuello Ausencia de representación
total del cuello.
No válido hasta los 9 años para niñas y 10 para los varones. Se
da más a menudo en los dibujos de pacientes clínicos,
lesionados cerebrales y niños con conductas disruptivas.
91
VARIABLE INDICADOR EMOCIONAL DESCRIPCIÓN SIGNIFICACIÓN DEFINICIÓN OPERACIONAL
INDICADORES EMOCIONALES
32. Manos ocultas Omisión de manos, manos
escondidas en el pantalón o
bolsillos
Frecuente en preadolescentes. Evasividad, culpa, necesidad de
controlar impulsos, renuncia a afrontar la situación… Tanto en
niños con un comportamiento adecuado y mal adaptados.
Los indicadores emocionales, serán determinados en la investigación, a través de la presencia de aspectos gráficos en el dibujo del infante, que puedan ser calificados como signos objetivos y reflejen actitudes y características subyacentes de la personalidad, en el momento en el que el sujeto realiza el dibujo.
33. El sol, la luna en el
DFH
Presencia de dibujo del sol o la
luna Amor y apoyo parental, existencia de una autoridad adulta
controladora (positiva o negativa)
Tomado de: Garaigordobil, (2005). Diseño y evaluación de un programa de intervención socio emocional para promover la conducta prosocial y
prevenir la violencia. Ministerio de Educación: España.
92
ANEXO H
ESCALAS DE DISTRACCION Y ACTIVIDAD – IMPULSIVA
Nombre del Niño: ________________________________________ Edad: ______ Género: _______ Escuela: ________________________________________________________Grado: ___________________ Autorizo que el maestro conteste las escalas: __________________________________________ Nombre del Maestro:____________________________________ Fecha: ________________________ ¿Cuánto tiempo hace que conoce a este niño? _________________________________________ ¿Cuán bien lo conoce? Muy bien _____ Bien _____ Regular _____ Poco _____
En esta sección, se incluyen descripciones de diferentes conductas que se podrían observar en los estudiantes. Para cada una, haga un círculo alrededor del número que mejor describa su apreciación del comportamiento usual o típico del estudiante, en su aula o salón de clase. Al contestar las escalas, asegúrese de que lo hace tomando en consideración su observación o apreciación y no la de otros maestros. Si la conducta descrita, usted la ha observado. NUNCA o CASI NUNCA, circule el 1 Si la observa A VECES, circule el 2 Si la observa FRECUENTEMENTE, circule el 3 Si la observa LA MAYORIA DE LAS VECES, circule el 4 Si la observa CASI SIEMPRE O SIEMPRE, circule 5 Si le falta información, circule el
Total: _________
1. Demuestra falta de persistencia
1 2 3 4 5 8
2. Demuestra falta de motivación para tener éxito en la escuela 1 2 3 4 5 8
3. Necesita supervisión casi continua
1 2 3 4 5 8
4. Se distrae con facilidad
1 2 3 4 5 8
5. Tiene dificultad para seguir o llevar a cabo instrucciones
1 2 3 4 5 8
6. No parece escuchar lo que se le está diciendo
1 2 3 4 5 8
7. Tiene dificultad para sostener atención
1 2 3 4 5 8
8. Su mirada se queda en blanco (“confundido”, “lelo”, “espaciado”) 1 2 3 4 5 8
9. Pierde cosas necesarias para tareas o actividades de la escuela (p. ej. Lápices, cuadernos, tareas)
1 2 3 4 5 8
93
10. Tiene dificultad para permanecer sentado cuando se le quiere
1 2 3 4 5 8
11. Interrumpe la clase
1 2 3 4 5 8
12. Anda de una parte del salón a otra del aula
1 2 3 4 5 8
13. Tiene dificultad esperando su turno
1 2 3 4 5 8
14. Cambia de una actividad a otra sin haber terminado la anterior
1 2 3 4 5 8
15. Actúa como si estuviera “activado por un motor”
1 2 3 4 5 8
16. Tiene dificultad para jugar tranquilamente
1 2 3 4 5 8
17. Canta sin permiso
1 2 3 4 5 8
18. Habla excesivamente
1 2 3 4 5 8
19. Hace ruidos innecesarios
1 2 3 4 5 8
20. Contesta abruptamente antes de que la pregunta había sido terminada
1 2 3 4 5 8
21. Mueve su cuerpo o alguna parte de este continuamente (p. ej. Mueve manos o pies, mece el cuerpo, toca objetos, etc.)
1 2 3 4 5 8
Total: __________
94
ANEXO I PROTOCOLO INFANTIL
TEST DE LA FIGURA HUMANA DE ELIZABETH KOPPITZ
INSTRUCCIONES: Marque con una X, si el indicador está presente siendo válido para la edad, aquellos rasgos que Ud. Considere que sujeto posee según sus antecedentes, características de personalidad y/o motivo de consulta. Se le recuerda que aquellos rasgos seleccionados adquieren su verdadero significado cuando se les corrobora por medio de otros elementos o cuando los mismos son repetitivos. INDICADORES EMOCIONALES VALIDOS
1. INTEGRACION POBRE DE LAS PARTES Valido a partir de los 7 años para varones y de los 6 años para las niñas. Inestabilidad Personalidad pobremente integrada Coordinación pobre Impulsividad Inmadurez Retraso evolutivo Deterioro neurológico Regresión por perturbación emocional
2. SOMBREADO DE LA CARA
Valido para todos los niños entre 5 y 12 años. Angustia Concepto pobre de si mismo Ansiedad especifica de los rasgos sombreados o funciones de los mismos
3. SOMBREADO DEL CUERPO Y/O EXTREMIDADES
Valido a partir de los 9 años para los varones y de los 8 para las niñas. Angustia Mayor sombreado. Mayor intensidad de la angustia Piernas: ansiedad por tamaño Angustia por crecimiento físico Problemas psicosomáticos Niños que roban
4. SOMBREADO DE LAS MANOS Y/O CUELLO
Valido a partir de lso 8 años para varones y de los 7 para las niñas. Sentimiento de culpa (robo) Timidez Agresividad Torpeza física Hipercontrol de los impulsos Confusión de dominancia lateral
5. GROSERA ASIMETRIA DE LAS EXTREMIDADES
Coordinación pobre o falta Impulsividad
Disfunción neurológica Torpeza física
Sentimientos de no estar bien coordinados Confusión de dominancia lateral
Nombre: Edad cronológica:
Fecha de nacimiento: Escolaridad:
Fecha de aplicación: Examinador:
95
6. INCLINACION DE LA FIGURA EN 15 GRADOS O MAS. Inestabilidad Falta de equilibrio en general
Sentimientos de desequilibrio mental Inicio de un trastorno de la personalidad
Personalidad frágil Falta de base firme, inseguridad
7. FIGURA PEQUEÑA (menor o igual a 5 cm)
Retraimiento y timidez Extrema inseguridad
Depresión Sentimientos de inadecuación
Yo inhibido Preocupación por relación como el medio ambiente
8. FIGURA GRANDE (mayor o igual a 23 cm)
Valido a partir de los 8 años para ambos sexos. Expansividad Inmadurez
Controles internos deficientes Organicidad
Agresividad Niños que roban
9. TRANSPARENCIAS
NO valido antes de los 8 años para ambos sexos.
Inmadurez Impulsividad
Conducta actuadora Ansiedad por participar en juegos sexuales (si se dibujan genitales)
Preocupación por la zona transparentada
Pensamiento concreto
10. CABEZA PEQUEÑA
Sentimientos intensos de inadecuación intelectual
11. OJOS BIZCOS
Ira Rebeldía
Las cosas están fuera de foco para el Ve el mundo diferente a los demás
No quieren ajustarse a lo esperado O no puede ajustarse conductualmente
12. DIENTES
Agresión oral Impulsividad
13. BRAZOS CORTOS
Dificultad para conectarse con el mundo Tendencia al retraimiento
Encerramiento dentro de si Inhibición de los impulsos
Niños bien educados Timidez
Falta de agresividad Falta de liderazgo
14. BRAZOS LARGOS
No valido antes de los 7 años para varones y 6 para las niñas. Inclusión agresiva en el ambiente Necesidades agresivas hacia afuera
Búsqueda de amor y de afecto Deseos de llamar la atención
96
15. BRAZOS PEGADOS A LOS COSTADOS DEL CUERPO Control interno rígido Dificultad de conexión con los demás
Protección de los ataques del medio ambiente Conflictos profundamente arraigados
Control frágil Individuos pasivos y muy defensivos
16. MANOS GRANDES Conducta agresiva y actuadora Conducta compensatoria de sentimientos de
inadecuación
Insuficiencia manipuladora Dificultad para establecer contacto con otros
17. MANOS SECCIONADAS
Sentimientos de inadecuación o culpa Incapacidad para actuar
Niños que roban o con mal rendimiento escolar Preocupación general
18. PIERNAS JUNTAS
Tensión Rigidez interna para controlar impulsos sexuales
Temor de sufrir ataque sexual Traumas sexuales en manos de personas mayores
19. GENITALES
Psicopatología seria Aguda angustia por el cuerpo
Control pobre de los impulsos Conflictos con la escena primaria
20. MONSTRUOS O FIGURAS GROTESCAS
Sentimientos de intensa inadecuación Pobre concepto de si mismo
Se percibe como diferente de los otros Dificultades de identificación con el ser humano
21. PAYASOS O VAGABUNDO
Se consideran ridículos Sujetos que provocan risas (payasos del grupo)
Sentimientos de no ser aceptados Dificultades de identificación con el ser humano
22. DIBUJO ESPONTANEO DE 3 O MAS FIGURAS
Bajo rendimiento escolar Clases especiales
Capacidad limitada Privación cultural
Lesiones cerebrales Perseveracion
Daño neurológico Carecen del sentido de identidad o de ser uno
23. NUBES, LLUVIA Y NIEVE
Agresión contra sí mismo Presión del medio ambiente
24. OMISION DE OJOS
Aislamiento Impulsividad
Rechazo al enfrentar el mundo Escape de la realidad a través de la fantasía
25. OMISION DE NARIZ (símbolo de empuje a independencia)
Conducta tímida Culpa por la masturbación
Ausencia de agresividad manifiesta Escaso interés por lo social
Retraimiento Sentimiento de inmovilidad o indefensión
Angustia por el cuerpo Incapacidad para progresar o avanzar con aplomo
97
26. OMISION DE BOCA
Incapacidad o rechazo del sujeto para establecer comunicación con otros
Depresión
Retraimiento Resistencia pasiva
Angustia Perfeccionismo
Miedo inseguridad
27. OMISION DEL CUERPO
Daños neurológicos y/o retraso mental Angustia castración
Inmadurez severa debido a retraso evolutivo Perturbación emocional con aguda ansiedad por el cuerpo
28. OMISION DE BRAZOS
Ansiedad por conductas socialmente inadaptadas (robos)
Culpa por robos, hostilidad o sexualidad
29. OMISION DE PIERNAS
Extrema preocupación por sus piernas Las perciben feas o poco atractivas
Intensa angustia Intensa inseguridad
30. OMISION DE PIES
Valido a partir de los 9 años para varones y de los 7 para niñas. Sentido de inseguridad y desvalimiento Inseguridad
31. OMISION DE CUELLO
Valido a partir de los 10 años para varones y de los 9 para las niñas Falta de control racional Pobre coordinación de los impulsos y conducta
Inmadurez Impulsividad
Controles internos pobres Niños que roban
