principios didacticos

Revista Pedagogía Universitaria Vol. XI No. 3 2006

LOS PRINCIPIOS DIDÁCTICOS, GUÍA SEGURA DEL PROFESOR THE DIDACTIC PRINCIPLES, GUIDE SAFE OF THE PROFESSOR

Dr. C. Antonio Vargas Jiménez º M.Sc. Delma Hernández Falcón ºº

º Asesor Técnico Docente de la Dirección de Formación de Profesionales del

Ministerio de Educación Superior ºº Asesor Técnico Docente de la Dirección de Ingreso y Ubicación del Ministerio de

Educación Superior

[email protected]

Palabras claves: principios didácticos, pedagogía, didáctica, proceso docente educativo

Keywords: didactic principles, pedagogy, didactic, educative educational process

Resumen El artículo presenta una conceptualización acerca de los principios didácticos así como su caracterización, destacando su importancia para una conducción exitosa del proceso docente educativo y su validez en todas las asignaturas, grados de presencialidad y niveles de enseñanza. Se presentan ocho principios didácticos que a juicio de los autores son los que universalmente constituyen una guía segura para el profesor, describiéndose cada uno de ellos. En este sentido se recogen a manera de postulados las ideas centrales que caracterizan cada principio didáctico.

Abstract The article presents a conceptualización about the didactic principles as well as their characterization, emphasizing its importance for a successful conduction of the educative educational process and its validity in all the subjets, degrees of presencialidad and levels of education. Eight didactic principles appear that in opinion of the authors are those who universally constitute a safe guide for the professor, describing themselves each one of them. In this sense the central ideas that take shelter to way of postulates they characterize each didactic principle.

INTRODUCCIÓN El presente trabajo tiene como objetivo sistematizar lo escrito en los textos de Pedagogía y de Didáctica acerca de los principios didácticos con el propósito de poner al alcance de aquellas personas que se preparan para ejercer como profesor y de los que ya están ejerciendo, este conjunto de orientaciones y reglas que son indispensables tener en cuenta para conducir con éxito el proceso docente educativo.

15

mailto:[email protected]


A través de su desarrollo histórico la práctica educativa fue poniendo de manifiesto determinadas regularidades, principio y reglas que fueron guiando el quehacer de los que se dedicaban a enseñar. Estas “verdades” en su desarrollo han dado lugar a la Pedagogía y la Didáctica como ciencias contemporáneas, las cuales con el apoyo de otras ciencias sociales permiten dar hoy una explicación científica del proceso formativo. De tal manera que actualmente en la lectura de los textos de Pedagogía y Didáctica encontramos una profusa exposición de las distintas teorías que abordan la explicación de este proceso.

Sin embargo es lamentable que en varias de las nuevas publicaciones que en nuestro país tratan los aspectos de la Pedagogía y de la Didáctica se omita lo relacionado con los principios didácticos, como si fuera suficiente el conocimiento de las teorías y leyes relacionadas con el proceso docente educativo para desarrollar este proceso exitosamente, sin tomar en cuenta que este conocimiento requiere ser presentado en proposiciones directas que guíen el quehacer del profesor.

Se necesita, a partir de ellos, la elaboración de la tecnología correspondiente para que sean de utilidad al profesor en la conducción del proceso docente educativo que realiza con el grupo de estudiantes. Mas en los momentos actuales en que el proceso de universalización de la educación superior está incorporando miles de profesionales a la docencia como profesores a tiempo parcial.

Los principios didácticos son ideas matrices generales sobre la estructuración de los contenidos, la organización y los métodos de enseñanza-aprendizaje que se derivan de las leyes del proceso docente educativo, constituyendo los fundamentos para su dirección. En nuestro trabajo a las ideas centrales que identificamos en cada principio didáctico se les denomina postulados

En este artículo, a manera de ilustración, en algunos principios didácticos se hace referencia a formulaciones realizadas ya hace tiempo por destacados pedagogos, como fueron Juan Amos Comenio y Adolfo Diesterwerg, para dar una idea de la presencia desde entonces de las “verdades” contenidas en los principios didácticos, de los cuales hoy en día se cuenta con su interpretación científica

Como es lógico en esta sistematización están presentes los criterios de los autores, así como sus interpretaciones y proposiciones que se hacen.

DESARROLLO Para conducir exitosamente el proceso docente-educativo el profesor se enfrenta ante el problema de sobre qué bases ha de desarrollar este proceso, que normas ha de seguir que lo guíen a lograr los resultados esperados. En este sentido los principios didácticos, junto con sus reglas, son para los profesores una guía segura para la acción.

Las leyes pedagógicas no ofrecen indicaciones concretas para las operaciones prácticas. Son solamente, por así decirlo, el fundamento teórico para elaborar las reglas y la tecnología de la actividad práctica de manera que resulten útiles para el profesor, por lo que el conocimiento de estas leyes que rigen el proceso docente-educativo no es suficiente para conducirlo exitosamente. Es necesario transformarlos de manera que resulten útiles para la actividad práctica del profesor.

16


El asunto reside en que, sobre la base de los conocimientos del desarrollo objetivo del proceso docente-educativo, se precise cómo apoyándose en las leyes o regularidades de la enseñanza, se establecen los principios y reglas que dirigen el trabajo práctico del profesor.

Estos principios no solamente tienen valor para la ejecución del proceso docente educativo, sino también para la organización de las actividades docentes, para la elaboración de los planes de estudio, libros de textos, medios de enseñanza, etc.

LOS PRINCIPIOS DIDACTICOS SON NECESARIOS PARA:

- Desarrollar las actividades docentes.

- Planificar y organizar las actividades docentes.

- Elaborar los planes y programas de estudios.

- Elaborar los textos y medios de enseñanza.

- Confeccionar las evaluaciones.

La expresión de los principios didácticos está en dependencia del grado de generalización alcanzado por la Didáctica como ciencia, así en los momentos actuales existen diferentes formulaciones de ellos, como también diferentes formas de agruparlos como sistema.

Viéndolos en su desarrollo la formulación de los principios didácticos han tenido hasta la actualidad distintos basamentos para su estructuración. Comenio procuró crear un sistema partiendo del principio de la adaptación de la enseñanza a la naturaleza. Diesterveg, los expuso a modo de exigencias al contenido de la enseñanza, al profesor y a los estudiantes. Algunos han analizado los principios didácticos como leyes o regularidades generales que emanan directamente de la teoría del conocimiento marxista-leninista. Otros han intentado extraer estos principios mediante el análisis de un proceso de enseñanza realmente activo. También hay quienes han optado la vía de desarrollarlos como pares de principios ligados, que se contraponen una al otro y se limitan mutuamente.

A partir de estas distintas formulaciones consideramos que los principios didácticos que a continuación se exponen son los que universalmente constituyen una guía segura para el profesor:

1. El principio del carácter científico del proceso docente educativo.

2. El principio de la sistematización del proceso docente educativo.

3. El principio de la vinculación de la teoría con la práctica.

4. El principio de la vinculación de lo concreto y lo abstracto.

5. El principio de la asequibilidad.

6. El principio de la solidez de los conocimientos.

7. El principio del trabajo consciente, creador, activo e independiente de los estudiantes bajo la dirección del profesor.

17


8. El principio de la atención de los estudiantes en interacción con el trabajo general del profesor con el grupo.

Estos principios tienen un carácter de sistema, ya que se determinan y se complementan mutuamente, es decir que todos están en una relación inseparable y la omisión de uno afecta el cumplimiento de los demás, reflejándose en el proceso y sus resultados. En dependencia de las tareas específicas de uno u otro componente, o una u otra faceta de la enseñanza, se pone en primer plano el papel rector de uno u otro principio aislado. Por ejemplo, como veremos mas adelante, está claro la relación y dependencia que existe entre el principio de la vinculación de la teoría con la práctica con el principio de la vinculación de lo concreto con lo abstracto, y el de estos con el principio de la asequibilidad.

Una característica de los principios didácticos es su carácter general, son válidos en todas las asignaturas, grados de presencialidad y niveles de enseñanza. Es decir son validos para las asignaturas de carácter básico, las de formación general y las de formación técnica; lo mismo en los cursos regulares diurnos, que en los cursos semipresenciales en las Sedes Universitarias Municipales; así como en los niveles de pregrado y posgrado.

CARACTERISTICAS DE LOS PRINCIPIOS DIDACTICOS

Constituyen un sistema.

Son válidos en todas las asignaturas, grados de presencialidad y niveles de enseñanza.

Su aplicación es obligatoria para lograr los objetivos.

Su relación con las leyes pedagógicas no es unívoca.

Otra característica es su carácter obligatorio para lograr los objetivos ya que constituyen las orientaciones para la planificación y dirección del proceso docente-educativo. No se puede aspirar a desarrollar con éxito el proceso docente educativo al margen de los principios didácticos.

Una cuarta característica es que su relación con las leyes no es unívoca. Así en la aplicación de un principio pueden estar reflejadas varias leyes, o viceversa, la manifestación de una ley expresarse a través de varios principios.

Veamos ahora cada uno de estos principios didácticos

18


EL PRINCIPIO DEL CARÁCTER CIENTÍFICO DEL PROCESO DOCENTE EDUCATIVO.

POSTULADOS

El carácter científico del contenido.

Que los métodos de enseñanza reflejen los métodos de la ciencia.

Que la metodología de la enseñanza esté fundamentada científicamente.

Por carácter científico del proceso docente-educativo se entiende lo siguiente:

• El carácter científico de su contenido

El carácter científico del contenido significa su orientación hacia el desarrollo científico moderno, en correspondencia con lo más avanzado de las ciencias contemporáneas, de manera que propicie el desarrollo intelectual de los estudiantes y la transformación de sus conocimientos en convicciones acorde con la concepción científica del mundo.

Este principio se fundamenta en la demostración que el mundo es cognoscible y que los conocimientos humanos, comprobados por la práctica social, ofrecen una imagen objetivamente fidedigna del desarrollo del mundo.

Un proceso docente-educativo de carácter científico se caracteriza porque se enseña sobre la base de una realidad objetiva, verídica, real. Que el modo de formación de los conceptos, las comprobaciones, la aplicación de las leyes, etc. tiene un fundamento científico, que se apoya en la realidad, basándose siempre en objetos y manifestaciones reales.

Un proceso docente-educativo de carácter científico es aquel que educa al estudiante en el amor a la verdad y en su reconocimiento, que rechaza totalmente cualquier afirmación de tipo dogmática, que conduce al estudiante a la toma de partido por la verdad científica y por su uso humanista, es decir, para el progreso de la humanidad.

Un proceso docente educativo de carácter científico es aquel que conduce a la formación de los mejores valores, que permita a los futuros profesionales a actuar con conocimiento de causa en la transformación creadora de la naturaleza y la sociedad

• Que los métodos pedagógicos reflejen íntima vinculación con los métodos científicos.

Significa que en el proceso docente-educativo se deben utilizan métodos de enseñanza-aprendizaje que por su carácter se aproximan a los métodos de la ciencia cuyo fundamento en ese momento se está estudiando.

De esta manera en la enseñanza de cualquier asignatura han de utilizarse los métodos propios de la ciencia de que se trate. Si se enseña Física ó Química, por ejemplo, los

19


métodos de enseñanza tienen que tienen que tomar en cuenta la lógica propia de estas ciencias.

De ese modo si la lógica de una ciencia se fundamenta en la clasificación, el objetivo será que el estudiante aprenda a clasificar el conjunto de objetos a ella perteneciente, por lo tanto el método de aprendizaje deberá situar al estudiante ante situaciones que lo obliguen a clasificar: observar los objetos, determinar sus características, encontrar una que le permita ordenarla y agrupar esos objetos de acuerdo con esa característica.

• Que la metodología de la enseñanza que se emplea esté fundamentada científicamente.

Fundamentar científicamente la enseñanza significa basarse en las ciencias que la tienen como objeto de estudio. En este sentido al proceso de la educación le llamamos proceso educativo y la ciencia que se ocupa de su estudio es la pedagogía. La Pedagogía estudia el proceso educativo en todas las manifestaciones que se dan en la sociedad, estableciendo su fundamento y sus leyes y desarrollando los métodos de la investigación pedagógica.

Por su parte la Didáctica es la ciencia que estudia la instrucción, el proceso de la enseñanza incluyendo el aspecto educativo que tiene en este proceso. Es decir la ciencia que estudia el proceso docente-educativo.

Las Didácticas particulares o Metodologías de la enseñanza, estudian el proceso docente educativo en cada una de las asignaturas a partir de los fundamentos y las leyes de la Didáctica General y a su vez aportan conocimientos y experiencias a esta que pueden ser generalizadas. Por ejemplo: la didáctica de las Matemáticas, de la Física, etc.

Por lo que para que la metodología de la enseñanza que se emplee esté fundamentada científicamente, esta debe realizarse utilizando correctamente las conclusiones científicas de la pedagogía, especialmente de la didáctica y de la metodología de las asignaturas, de manera de que se expresen adecuadamente las dimensiones instructiva, educativa y desarrolladora consustanciales a este proceso.

No es concebible el propósito de enseñar las ciencias desarrollando un proceso de enseñanza y aprendizaje sin bases científicas, ya que esto resultaría en un deficiente aprendizaje.

EL PRINCIPIO DE LA SISTEMATIZACIÓN DEL PROCESO DOCENTE EDUCATIVO.

POSTULADOS La estructuración sistemática de los contenidos.

La sistematicidad en la conducción de la actividad docente.

El carácter de sistema del currículo

El carácter de sistema de la educación.

El carácter continuo y constante de la educación.

20


La aplicación de este principio es consustancial con todo el proceso docente-educativo y su importancia se revela fundamentalmente en los aspectos siguientes:

• La estructuración sistemática de los contenidos. El carácter científico de la enseñanza implica su sistematización. La ciencia siempre es un sistema de hechos, conceptos científicos, leyes y teorías.

Para tener dominio de los conocimientos estos tienen que estar integrados en un sistema, y es sobre esta base que se ordenan los contenidos esenciales de las asignaturas.

Para adquirir los conocimientos sobre una ciencia, es preciso conocerla en un sistema, de ahí que él proceso de enseñanza y aprendizaje de cada ciencia deba ser siguiendo la lógica de cada una de ellas, la lógica de su sistema, de su estructuración y relaciones internas.

La enseñanza en la que los contenidos sobre una ciencia se dan de forma desordenada, atendiendo a determinados presupuestos y no a su lógica y esencia, no conduce a conocimientos sólidos, científicos, sino a conocimientos fragmentarios y desordenados, como ocurre con determinadas concepciones curriculares que en base de una pretendida integración de los conocimientos ignoran asignaturas representativas de las ciencias básicas (Química, Fisiología, etc.), trasladando de manera aislada algunos de sus contenidos a otras asignaturas de carácter aplicado.

• La sistematicidad en la conducción de la actividad docente. La sistematicidad en la conducción del proceso indica el modo de realizarlo para obtener resultados satisfactorios. Desde la época de Comenio se reconocía la importancia de este principio, que él enunciaba de la manera siguiente:

"Pues bien, si una cosa va seguida de otra, se deben enlazar entre sí. El maestro debe enseñar una materia por partes sucesivas y enlazar estas partes. Estas partes deben ser encerradas dentro de ciertos límites, para que cada una de ellas destaque sobre los demás. Al enlazar estas partes se adquiere el conocimiento del todo y se le puede comprender".

Así mismo orientaba la secuencia siguiente:

a) todo lo siguiente se basa en el fundamento anterior. b) todo aquello que se puede diferenciar en partes, se ordena cuidadosamente. c) lo posterior se basa en lo anterior. d) todo lo que ya está relacionado, se debe relacionar constantemente. e) todo se ordena, según una medida: capacidad intelectual, memoria, lenguaje.

El proceso docente-educativo es sistemático cuando en cada momento se parte de la estructura de conocimientos que poseen los estudiantes sobre el objeto que estudia, de manera que el nuevo contenido se relacione con lo que ya conocen, de manera que al asimilarlo se incorpore a esta estructura transformándola en una nueva estructura de conocimiento en la cual este ha quedado insertado.

Este proceso docente-educativo requiere también para ser sistemático que se realice mediante la articulación didáctica de todos los eslabones del proceso, es decir se realice la orientación y motivación por el nuevo contenido, la asimilación y dominio del mismo y su

21


evaluación, con sus interacciones y superposiciones mutuas, en consonancia con el nivel de presencialidad que caracterizan las diferentes modalidades de estudio

De este principio se desprende que solo pueden ser transmitidos y asimilados los conocimientos correctamente cuando el proceso docente-educativo se realiza sistemáticamente. En este sentido juega un papel importante como se organizan las distintas maneras de llevar a cabo las actividades docentes en cada asignatura tomando en cuenta el nivel de presencialidad que caracterizan las diferentes modalidades de estudio y el modelo pedagógico en que se inscriben. De esta manera las clases (la conferencia, el seminario, la clase práctica, la clase encuentro, la práctica de laboratorio), la práctica de estudio, la práctica laboral, el trabajo investigativo de los estudiantes, la autopreparación de los estudiantes y la consulta, deben establecerse y estructurarse como una sistema en cada asignatura según se corresponda con el modelo pedagógico correspondiente.

• El carácter de sistema del currículo Así mismo el currículo diseñado para cada carrera constituye un sistema que modela el proceso docente-educativo dirigido a la formación de un profesional con determinadas características, en donde sus componentes (modelo o perfil del profesional, plan de estudio y programas de estudio) se han de relacionar armónicamente para el logro de la formación de la personalidad del profesional.

Esto significa que desde los objetivos y contenidos más generales expresados en el modelo o perfil del profesional hasta los objetivos y contenidos más particulares presentes en una asignatura o año académico mantienen una correspondencia. Que existen porque son una necesidad del sistema para el logro de sus objetivos.

El enfoque sistémico del currículo conlleva al reconocimiento de la derivación de un sistema en otros subsistemas de orden menor que lo componen.

De esta forma los objetivos y contenidos de una disciplina o área de conocimientos, al derivarse dan lugar a los objetivos y contenidos de las asignaturas que como subsistema la componen.

Así mismo el enfoque sistémico del currículo conlleva al reconocimiento de la integración de un sistema a otro de orden mayor que lo comprende. La integración es la lógica inversa a la derivación y a través de ella se valida al sistema.

Si la asignatura es un sistema no puede ser la mera suma de sus temas o unidades, es una integración de ellos, de sus objetivos y contenidos. El estudiante domina el programa de una asignatura porque domina la generalización de los contenidos de los temas y lo demuestra cuando es capaz de dar solución a un problema que integra los contenidos esenciales del programa.

• El carácter de sistema de la educación. Este aspecto del principio de la sistematicidad comprende a la educación como un sistema. El proceso docente-educativo que el profesor conduce con un grupo de estudiantes no es un proceso aislado, sino que es parte de un proceso de mayor amplitud en el cual están inmerso los estudiantes, y en donde participan en primera instancia los demás profesores del grupo, lo cual implica el trabajo en sistema de estos, la observancia de las relaciones presentes entre ellos, del papel que en cada momento le corresponde a cada uno en el logro

22


del objetivo del sistema en la formación de la personalidad de cada uno de los integrantes del grupo.

Además este proceso docente-educativo que conducen un grupo de profesores con un grupo de estudiantes, no se lleva a cabo en un lugar aislado, sino en una institución docente, lo que hace que los estudiantes estén inmersos en un proceso aún más amplio en el que participan los otros miembros, estructuras y organizaciones que están presentes en la institución, lo que pone de manifiesto la existencia de un sistema de orden mayor, a nivel de la institución de cuyo funcionamiento armónico y vertebrado depende el logro de los objetivos de la institución en la formación de la personalidad de los estudiantes que en ella se educan.

Aún más, los estudiantes están inmersos en un proceso educativo más amplio donde participan otras personas, estructuras y organizaciones que están fuera de la institución docente que da lugar a un sistema educativo de orden mayor que también requiere ser vertebrado en su funcionamiento en pos de alcanzar los objetivos en la formación de la personalidad de las nuevas generaciones a la que la sociedad aspira.

• El carácter continuo y constante de la educación. El proceso docente-educativo se caracteriza por ser un proceso prolongado, que se desarrolla escalonadamente, y cuyos resultados más significativos se perciben lentamente. Para formar un profesional titulado en un centro de educación superior se requiere un proceso docente-educativo que abarca de 4 a 6 años, en el cual de manera continua y constante, a través de las diferentes asignaturas y actividades docentes-educativas, de forma paulatina y sistemática se desarrolla el proceso formativo.

De esta manera con una continuidad se ordenan las asignaturas y las actividades docente-educativas según la lógica del proceso, y constantemente los contenidos de una se retoman por ella y por las otras, para garantizar que estos se incorporen al modo de actuación del futuro profesional a los niveles de asimilación y profundidad requeridos. Sobre esta base se aumentan paulatinamente la complejidad del contenido y las formas de la influencia pedagógica sobre los estudiantes.

De igual forma que la adquisición de conocimientos y el desarrollo de las capacidades es el resultado de una interacción constante y continua con los contenidos de la enseñanza, el desarrollo deseado de los demás aspectos de la personalidad requiere que la labor educativa de los profesores y demás factores que en ella participan, tenga un carácter constante y continuo, que se lleve a cabo sistemáticamente. Solo de esta manera, no únicamente en el estudiante se obtiene una solidez de sus conocimientos, sino, lo más importante, la solidez de su personalidad.

EL PRINCIPIO DE LA VINCULACIÓN DE LA TEORÍA CON LA PRÁCTICA.

En el principio de la vinculación de la teoría con la práctica se ha de tener en cuenta los siguientes postulados.

23


POSTULADOS

La unidad de la teoría y la práctica en toda actividad docente.

La enseñanza vinculada a la vida.

Comprobar la veracidad de la teoría en la práctica.

Todos los conocimientos que se dan tienen que ser aplicados.

• La unidad de la teoría y la práctica en toda actividad docente. El principio de la relación de la teoría y la práctica está dirigido a que en el proceso docente-educativo estén presentes ambos elementos en cualquiera de las actividades docentes. Esto significa que para dominar la ciencia es necesario no solo estudiar su contenido sino aprender a aplicarlo.

Comenio decía "...cuando se le demuestra de qué está hecha una cosa y para que sirve, parece como si se le diera en la mano para que él mismo se convenza de lo que está aprendiendo y para que tenga entusiasmo y alegría por lo que está haciendo". "El maestro debe enseñar sólo aquello que se puede aplicar".

Solamente es posible educar bien haciendo que el estudiante conozca la práctica, la domine, la modifique y mejore, que use la teoría correctamente como un medio. La adquisición de un conocimiento no significa sino el dominio de una instrumento para la práctica, de ahí que lo importante sea aprender a utilizar este instrumento y a enlazar el conocimiento con el resultado final.

La práctica no ocupa un lugar determinado en el desarrollo de los contenidos; esta puede anteceder o preceder al estudio de unos u otros principios teóricos, siempre y cuando origine una actitud activa de los estudiantes, tendiente a asimilar estos principios.

• La enseñanza vinculada a la vida. La base de este principio es la idea de que el conocimiento no solo debe explicar el mundo sino además señalar las vías de su transformación. La ciencia surge sobre la base de necesidades prácticas de la humanidad y está indisolublemente vinculada con la vida, con la práctica.

La asimilación sólida y consciente de los fundamentos de las ciencias y de los fundamentos de la técnica, se produce solo cuando durante el proceso de la asimilación, los conocimientos que se adquieren interactúan con la vida, se aplican en la práctica, se utilizan para transformar los fenómenos y procesos circundantes.

El desarrollo de una actividad práctica que se vincula con lo que se hace en la vida misma, les demuestra a los estudiantes que están adquiriendo un conocimiento útil.

Cuando el profesor introduce un nuevo contenido ha de demostrar a los estudiantes que lo que va a aprender les es necesario, que les hace falta ocuparse de ese asunto. Una manera de realizar esta introducción, quizás la más valiosa educativamente, consiste en que se les

24


presente un problema práctico, en la solución del cual ellos estén interesados, que les demuestre la necesidad de encontrarle solución.

La teoría y la ciencia forman parte de la vida, por ello para la didáctica esta vinculación no puede significar algo simplemente pragmático y utilitarista, sino un vinculo con la vida que propicie una práctica reflexiva, de la que se pueda aprender en la misma medida en que enriquezca lo aprendido con la teoría y se corrobore también lo estudiado en ella.

La enseñanza vinculada a la vida, no sólo significa incorporar la vida a la enseñanza o relacionar ambas; significa darle respuestas científicas a las cuestiones de la vida; significa estimular a los estudiantes a analizar profundamente estas cuestiones, desarrollando valores y convicciones que lo preparan integralmente para la vida.

• Comprobar la veracidad de la teoría en la práctica. La actividad humana es la forma más conveniente y científica de comprobar la veracidad de la teoría en la práctica. Esta actividad humana es múltiple y variada. Los conocimientos científicos que primeramente se comprobaron mediante experimentos, recibieron la sanción de su veracidad mediante la técnica, en la producción. Las teorías económicas y las tesis de las ciencias sociales también se comprueban en la práctica, en el proceso del desarrollo histórico y social. Así pues, la práctica como comprobación de la verdad, tiene su campo de actuación en la aplicación de los conocimientos en la actividad misma del hombre.

Por lo general y en especial en los primeros años de las carreras, el estudiante se debe convencer de que la abstracción teórica surge de la práctica. Por ello es muy importante que el estudiante infiera las leyes y regularidades de la observación de los fenómenos mostrados por el profesor con los medios a su alcance.

En algunas ciencias, sobre todo de las ciencias sociales, el criterio de la práctica se emplea de forma distinta. En ellas los hechos, el desarrollo histórico, los acontecimientos mismos comprueban la realidad de las tesis formuladas.

• Todos los conocimientos que se dan tienen que ser aplicados. Los conocimientos que se trasmiten a los estudiantes tienen que ser aplicados, pues esta aplicación práctica es el único criterio válido para la evaluación de los conocimientos, y la única forma de que estos conocimientos le sirvan al estudiante para la formación de una personalidad útil a la sociedad.

Se debe lograr que cada formulación teórica tenga aplicaciones prácticas y que cada actividad práctica se estructure sobre la base de la teoría correspondiente. Las actividades de carácter práctico se deben ordenar pedagógicamente de manera tal que, además del dominio de la habilidad, el estudiante profundice en los conocimientos teóricos.

El profesor siempre tiene que demostrar que las fórmulas teóricas tienen su aplicación práctica y como se efectúa esa aplicación, así como el valor y utilidad de esta aplicación práctica.

Los estudiantes deben ser enseñados y estimulados a plantear problemas prácticos debidamente elaborados. Este es un paso más adelante en el proceso, pues lleva a los estudiantes a enlazar los conocimientos con las actividades prácticas.

25


Diversas formas del vínculo de la teoría con la práctica: - Presentar a los estudiantes ciertos hechos, relaciones, etc., de la realidad de la manera

más directa posible. Para esto se pueden emplear modelos, videos, software educativo, fotografías, reproducciones, maquetas, etc.

- El vínculo del objeto de estudio con las experiencias personales y con las observaciones de los estudiantes.

- El vínculo del proceso docente educativo con la vida circundante.

- Visitas a museos, centros de trabajo, monumentos, etc., y la participación en concentraciones patrióticas y actos sociales.

- La solución de problemas prácticos de la vida real, en donde toman una importancia de primer orden aquellos problemas que se dan en la práctica de su futura profesión.

- El vínculo con la práctica, a modo de digresiones históricas, que ponen de manifiesto la dependencia del desarrollo de la ciencia respecto de las necesidades sociales.

- La realización de trabajos de laboratorio, prácticas de laboratorio virtuales y de prácticas docentes.

- El trabajo socialmente útil vinculando a los estudiantes a tareas de impacto social, así como en el caso de los estudiantes trabajadores vinculando los contenidos con su trabajo cotidiano.

- La solución de problemas tipo. Estos problemas, por lo regular, visto subjetivamente, no representan ninguna aplicación verdaderamente práctica de los conocimientos, porque generalmente no proceden de la realidad, son tan teóricos como la regla o ley que se aplica, pero para el estudiante es un problema "práctico" que puede resolver con su trabajo activo y en el que tiene que aplicar en una forma nueva los conocimientos adquiridos.

La relación de la teoría con la práctica debe ser concebida por el profesor en las actividades docentes, principalmente de los modos siguientes:

- empleando la práctica, tanto como sea posible, como punto de partida de todo nuevo conocimiento.

- enseñando la importancia de la práctica como el único criterio inmediato de comprobar la teoría.

- aplicando los conocimientos teóricos en la solución de problemas prácticos.

Una manifestación muy importante de este principio en la Educación Superior lo constituye la vinculación de los profesores con la producción ó los servicios, y la presencia de los profesionales de estas esferas en la docencia, así como la participación de los estudiantes en el proceso real de la producción ó los servicios mediante la realización de las prácticas laborales investigativas.

26


EL PRINCIPIO DE LA VINCULACIÓN DE LO CONCRETO Y LO ABSTRACTO

POSTULADOS

Seguir la lógica del proceso de asimilación de los conocimientos. De la singular a lo general y viceversa.

El fundamento de la comprensión es la "idea viva" de lo que se esté tratando.

El punto de partida: la observación, el relato, el conocimiento ya adquirido..

• Seguir la lógica del proceso de asimilación de los conocimientos. De la singular a lo general y viceversa

El principio de la vinculación de lo concreto y lo abstracto significa que en la enseñanza es indispensable, siguiendo la lógica del proceso de asimilación de los conocimientos, hallar el punto de partida, ya sea, de los hechos y observaciones de lo singular, o en los conceptos científicos y teorías, y determinar después el tránsito regular de la percepción de lo singular, a lo general, a lo abstracto, o a la inversa de lo general, de lo abstracto, a lo singular, a lo concreto. Es decir, del empleo del método inductivo: de lo singular a lo general, de lo concreto a lo abstracto, y del método deductivo: de lo general a lo particular, de lo abstracto a lo concreto.

Sin embargo, debe tenerse en cuenta que la vinculación de lo abstracto y lo concreto no quiere decir la vinculación de cualquier cosa abstracta con cualquier cosa concreta. El contenido fundamental de éste consiste en la relación íntima que debe existir entre lo concreto y la abstracción.

Este principio se ha denominado de diferentes formas (de la impresionabilidad, de la objetividad, de la sensorialidad). En estas denominaciones se considera solamente a uno de los componentes soslayándose a lo que constituye su esencia, la necesidad de vincular los datos reales concretos estudiados con sus generalizaciones teóricas o viceversa, en un proceso especialmente organizado para su apropiación por los estudiantes.

Tradicionalmente se ha considerado el principio de la unidad de lo concreto y lo abstracto, tomando en cuenta el éxito que se ha logrado cuando el proceso docente comienza por examinar las cosas, objetos, procesos y acontecimientos de la realidad circundante.

Comenio decía "Y para que todo esto se memorice mejor, se deben usar los sentidos tanto como sea posible..." "Todo comienzo de la comprensión, debe surgir de los sentidos (en la mente no hay nada que no haya sido previamente relacionado con los sentidos) ¿por qué no se pudieran comenzar las explicaciones mediante la demostración, después de mostrar el objeto, y no utilizar solamente la palabra para la explicación?".

Diesterweg decía " ¿Cómo es posible llegar a comprender? La respuesta es la siguiente: de ninguna otra manera que por la demostración. Nosotros comprendemos solamente aquello que hemos observado imprevisivamente, o sea lo que se basa en demostraciones."

27


Actualmente se sabe que el 80 % de la información del mundo que lo rodea, la recibe el hombre por el sentido de la vista; de ahí la importancia singular de que el profesor tenga esto en cuenta y emplee en sus actividades docentes los medios que hagan accesible su explicación a los estudiantes, es decir que trabaje por la objetividad de la enseñanza.

Si utilizamos como punto de partida en el proceso la observación, veremos como esta conduce al estudiante hacia el pensamiento abstracto, y este a posteriores operaciones mentales generalizadoras. De esta forma se logra que los estudiantes pasen de la observación viva al pensamiento abstracto y de este a operaciones generalizadoras, al igual que en sentido opuesto.

No obstante, en este enfoque persiste cierta unilateralidad, considerándose a la observación el punto de partida de la enseñanza. Esto se fundamenta en el hecho de que el pensamiento de los niños se desarrolla de lo concreto a lo abstracto.

Sin embargo, en la educación superior hay que combinar el uso de los medios que garanticen la objetividad de la enseñanza con el desarrollo de la capacidad de abstracción que un profesional está obligado a poseer.

De esta manera el punto de partida pueden ser los principios teóricos, los axiomas, los sistemas de conceptos asimilados en las etapas precedentes de la enseñanza o, incluso, introducidos precisamente por vía teórica. En este caso el estudio de uno u otro tema, es expuesto por el profesor o formulado en el libro de texto y, después de que se asimile la ley teórica, se utiliza la objetivación para ilustrar su aplicación; o a modo de actividades de laboratorio, donde la tarea cognoscitiva se resuelve por los propios estudiantes mediante la experimentación.

Así mismo cuando se desarrollan determinadas abstracciones éticas, estéticas, etc., se va más allá de la "simple contemplación de las cosas", pues aquí no se trata sólo de impresiones sensoriales sino de "sentir" y "valorar". No se trata en este caso de la ilustración de determinados contenidos mediante medios demostrativos, sino sobre todo, el estímulo a la imaginación creadora y el trabajo con aquellas ideas fundamentales que constituyen el "núcleo" de la personalidad.

• El fundamento de la comprensión es la "idea viva" de lo que se esté tratando. Lo planteado anteriormente nos lleva a que en el principio de la relación entre lo concreto y lo abstracto el fundamento de la comprensión debe ser la idea viva del hecho de que se trate. Cada transmisión de comprensiones debe comenzar produciendo ideas vivas acerca de los hechos.

Es decir, una palabra que ha perdido su relación con los objetos y manifestaciones reales a los cuales da nombre, deja de ser una señal de la realidad y pierde su valor para la comprensión. Esto significa que la comprensión puramente verbal, el aprendizaje de formulaciones literales, sin que los estudiantes conozcan los aspectos de la realidad que ellas reflejan, son conocimientos formales carentes de valor para él.

De lo dicho se deduce la norma didáctica de la necesidad de dirigir al estudiante desde la idea viva, adquirida mediante observaciones y/o explicaciones, a la penetración mental de los hechos y manifestaciones de la realidad, para comprender el contenido de estos hechos y manifestaciones.

28


• El punto de partida: la observación, el relato, el conocimiento ya adquirido No siempre es factible mediante la observación directa de los hechos correspondientes a la realidad desarrollar ideas vivas en los estudiantes. Entonces se debe apelar a otras medidas didácticas.

A veces el recurso a nuestro alcance es despertar la idea viva en el estudiante mediante la descripción necesaria y estimular así su capacidad imaginativa. Esto sólo es posible cuando se entiende las palabras del profesor, cuando éstas describen manifestaciones de la realidad que el estudiante conoce y relaciona con estas palabras. Así, paso a paso, se desarrolla la capacidad imaginativa del estudiante.

Las explicaciones orales, las descripciones o relatos del profesor deben hacerse sobre algo que el estudiante pueda imaginar, con palabras tales que puedan relacionarlas con las ideas ya conocidas por éste, si esto no ocurre, el estudiante no entenderá al profesor

De lo dicho se puede llegar a la conclusión de que la observación es imprescindible cuando las explicaciones del profesor no pueden producir en estudiante ideas exactas y veraces. En los casos que si sea posible producir estas ideas verdaderas, las explicaciones orales significan una economía de tiempo y de recurso, y deben ser utilizadas. Por lo tanto, se debe desechar el principio de exclusividad de la observación como el único método para la comprensión.

En resumen una idea viva, fundamento de cada comprensión, se puede formar:

a) dejando que los estudiantes observen los hechos: directamente en la realidad o mediante videos, software educativos, reproducciones, modelos, etcétera, y relacionar lo observado con las explicaciones.

b) explicando comprensivamente los hechos mediante relatos sobre algo que el estudiante pueda imaginar, basado en un conocimiento ya adquirido

La observación no es siempre la mejor forma de producir una idea viva en el estudiante porque:

a) en muchos casos, la observación directa no es posible. Solamente con grandes recursos es posible mostrar al estudiante reproducciones fieles. Si estas condiciones se dan, es acertado el método de la observación pero si por carencia de medios adecuados, las reproducciones no son fieles y pueden conducir a confusiones, es conveniente prescindir de ellas;

b) en bastantes casos no es necesaria la observación, porque las experiencias y conocimientos de los estudiantes son suficientes para producir las ideas basándose en descripciones orales del profesor, con economía de tiempo y de recursos;

c) la acentuación unilateral de la observación va en detrimento del desarrollo de la capacidad imaginativa, la cual está estrechamente relacionada con el desarrollo de los pensamientos;

d) en algunos casos, la observación exige el empleo de mucho tiempo, con peligro de no poder alcanzar las metas fijadas;

29


e) en otros casos, las explicaciones del profesor pueden dirigir las ideas formadas hacia lo más importante y esencial prescindiendo de lo secundario, con lo que se asegura una mayor penetración mental del estudiante en el objeto de la enseñanza.

Al utilizarse los medios para objetivar la enseñanza se deben tener en cuenta las siguientes consideraciones:

a) Deben tomarse precauciones en su uso excesivo. Algunos profesores creen que la utilización de muchos medios de enseñanza y aprendizaje asegura el éxito. Esto no es cierto.

b) Los medios de enseñanza y aprendizaje se deben usar cuando sin ellos, la idea que se debe adquirir no se logra en absoluto o se obtiene en forma incompleta o inexacta.

c) Los medios de enseñanza y de aprendizaje se deben emplear de tal manera que los estudiantes, después puedan reproducir las ideas correspondientes sin ayuda de ellos.

EL PRINCIPIO DE LA ASEQUIBILIDAD.

POSTULADOS

- La claridad de la exposición del profesor, de los medios didácticos.

- La manera en que los estudiantes perciben y procesan la información

- La simplificación didáctica.

- La correcta determinación del grado y el carácter de las dificultades que deben vencer los estudiantes, y presentarlas en un grado progresivamente mayor.

- Conocer las condiciones intelectuales específicas de cada grupo y dirigir la actividad docente al límite máximo de la capacidad realizadora del promedio de los estudiantes.

El principio de la asequibilidad exige que la enseñanza sea comprensible y posible de acuerdo con las características individuales de los estudiantes.

La asequibilidad de los contenidos está relacionado, por un lado, con la claridad de exposición del profesor y de los medios didácticos que emplea, por otro lado con la manera que los estudiantes perciben y procesan la información, así como con el proceso de desarrollo mental, con la continua adquisición de conocimientos más y más complejos y que exijan, para entenderlos, un continuo pero tolerable esfuerzo y tenacidad por parte del estudiante.

• La claridad de la exposición del profesor, de los medios didácticos y la manera en que los estudiantes perciben y procesan la información.

Antes que nada el proceso se hace asequible cuando el estudiante entiende lo que el profesor le dice, es decir cuando el profesor es capaz de establecer la comunicación adecuada con los estudiantes. Cuando expone los contenidos de una manera ordenada, clara y con un ritmo adecuado.

30


Esto exige al profesor una organización meticulosa de la actividad docente, el dominio adecuado del vocabulario y uso correcto de las técnicas de la comunicación educativa.

Por otra parte la asequibilidad de los contenidos que los estudiantes han de asimilar estará en correspondencia con la claridad de los medios didácticos que el profesor emplee. Los textos, guías de estudios, proyecciones (diapositivas, power point, videos, etc.) y demás medios didácticos deben estar elaborados basados en los fundamentos técnicos y didácticos propios de cada uno de estos medios y en concordancia con las características propias de cada contenido.

• La manera en que los estudiantes perciben y procesan la información El profesor al desarrollar los contenidos ha de tener en cuenta la manera en que los estudiantes perciben la información. De toda la información que el estudiante recibe selecciona parte de esa información y de la manera que esta información se percibe y selecciona influirá en el desarrollo del aprendizaje. Esto significa que en las clases, según sea la manera que el profesor trasmita la información, ésta será recordada por los estudiantes. Algunos estudiantes recordarán mejor lo que se escribió en la pizarra. Otros lo que el profesor dijo. Y otros recordarán mejor lo que le impresionó. Esto ha de tenerse en cuenta de manera de procurar presentar la información dirigida a esta diversidad de maneras de representación.

Así mismo, los estudiantes se diferencian en la capacidad para reorganizar la información que recibe, manifestándose de manera peculiar, es decir han desarrollado diferentes estilos de aprendizaje, cuestión esta que también el profesor debe identificar y actuar en consonancia con ello para obtener éxito en su trabajo.

• La simplificación didáctica El principio de la asequibilidad toma como base un problema fundamental de la enseñanza: la simplificación didáctica.

La actual revolución científico-técnica se caracteriza por una impetuosa producción de conocimientos científicos y tecnológicos que como consecuencia plantea más exigencias al proceso docente educativo, lo cual hay que adaptarlo a la facultad de comprensión de los estudiantes. En este sentido la didáctica es la teoría del arte de la simplificación, pues en el proceso de la enseñanza se trata, esencialmente, de hacer comprensible lo extenso, lo complicado y lo complejo. De llevar lo múltiple y lo complejo, a lo bien claro. Esto conlleva como estrategia de primer orden, lograr un enfoque más esencial de las disciplinas, centradas en aquellos contenidos realmente fundamentales, que en calidad de invariantes, permitan comprender su lógica interna y apropiarse de esas esencias.

• La correcta determinación del grado y el carácter de las dificultades que deben vencer los estudiantes, y presentarlas en un grado progresivamente mayor.

La ampliación de las posibilidades cognoscitivas de los estudiantes es el resultado de la paulatina complejización de las tareas docentes y prácticas que se les dan a resolver durante el transcurso del proceso docente, y que ponen en tensión sus fuerzas intelectuales y físicas.

Es razonable y científicamente didáctico, que todos los asuntos presentados en las actividades docentes no pasen del punto en que serían inteligibles para los estudiantes en

31


función de sus capacidades y de su desarrollo integral. Este límite máximo de capacidad del estudiante nunca debe ser traspasado por el profesor.

Diasterweg señalaba "Nunca se debe intentar enseñar un asunto que todavía no puede ser entendido por el estudiante; nunca debe enseñarse una cosa que no signifique nada para el estudiante cuando la aprenda, y nunca debe enseñarse nada que tampoco signifique algo interesante para el estudiante después de haberla aprendido. Sitúese el profesor al comenzar una actividad docente según la posición del estudiante, y una vez situado así, dirija su actividad con su vista fija en la meta trazada, correcta y profundamente".

Comenio decía que al estudiante "se le debe presentar, primero lo que está más cerca de él; sucesivamente, lo que le sigue inmediatamente, lo que está un poco más lejos, lo que está mucho más lejos y, por último, lo más distante".

Es decir, en las actividades docentes se debe proceder: de lo fácil a lo difícil, de lo cercano (conocido) a lo lejano (desconocido), de lo sencillo a lo complejo

Sin embargo conducir el proceso docente-educativo de un modo comprensible, no quiere decir eliminar las dificultades con que puedan tropezarse los estudiantes. Al contrario la tarea del profesor es plantearle a los estudiantes las situaciones difíciles, y darle a estos las instrucciones y ayuda necesarias para que resuelvan estas dificultades.

Asequibilidad en la enseñanza significa plantear aquellas exigencias las cuales pueden cumplimentarse mediante un cierto esfuerzo por parte de los estudiantes y que de este modo contribuyan a elevar su capacidad de rendimiento. Se debe, por tanto, exponer a los estudiantes problemas y asuntos que aún exigiendo de ellos tenacidad y esfuerzo, cuenten con conocimientos previos y capacidades para resolver ó entender.

El profesor debe lograr, con habilidad pedagógica, que el recorrido hasta ese límite máximo desde posiciones cercanas a él, lo recorra el estudiante de manera normal, mediante su propio esfuerzo, mediante su tesón y entusiasmo de aprender, sobre la base de conocimientos firmemente adquiridos y consolidados.

Esto no significa descuidar las posibilidades de interacción que se dan en el proceso docente educativo, que tome en cuenta las capacidades reales de los estudiantes y de sus posibilidades para aprender con la ayuda de los demás, es decir bajo la guía del maestro o en colaboración con otro compañero más capaz.

• Conocer las condiciones intelectuales específicas de cada grupo y dirigir la actividad docente al límite máximo de la capacidad realizadora del promedio de los estudiantes.

La base de la asequibilidad consiste en conocer las condiciones intelectuales específicas de cada grupo con que se trabaja. Esto no significa que se afecte el nivel y el rigor de los programas; se trata de conocer las condiciones previas que constituyan el punto de partida para la preparación de las actividades docentes.

La experiencia demuestra que todos los estudiantes, en un momento dado, no poseen la misma capacidad realizadora, por lo regular presentan diferencias entre unos y otros. De la actitud del profesor ante está situación depende el éxito de su trabajo.

Por lo tanto, el profesor debe partir de estas condiciones en su labor docente. Su meta, desde un punto de vista pedagógico y social, debe ser conseguir una cierta equiparación de

32


los conocimientos adquiridos por todos sus estudiantes, así como de sus habilidades y destrezas.

La asequibilidad no puede lograrse sobre la base del tratamiento superficial del contenido para lograr "que todos entiendan". Se requiere exigir al máximo sobre la base de las condiciones concretas de cada estudiante. Por eso en esta compleja labor hay que tomar en cuenta las diferencias individuales.

El grupo de estudiantes funciona como una unidad integrada por individualidades diferenciadas en cierto grado por su capacidad realizadora. Ante esto el profesor debe desarrollar su actividad dirigida al límite máximo de la capacidad realizadora del promedio de los estudiantes, así como dedicar una atención particular al trabajo individual con aquellos estudiantes que se distancian de este ya sea por encima como por debajo.

La contradicción que surge entre las tareas y exigencias del profesor por una parte y el nivel de conocimientos, capacidades, etc. de los estudiantes por otra, es una potencial fuerza impulsora del proceso docente-educativo. La correcta determinación del grado y el carácter de las dificultades en el proceso docente, constituye el método principal en manos del profesor para generar la fuerza motriz del estudio, y ampliar las posibilidades cognoscitivas de los estudiantes.

El hecho que en un momento dado los estudiantes no poseen la misma capacidad realizadora ha dado lugar a la teoría de los "talentos", teoría dirigida a afirmar que los estudiantes deben ser agrupados según esos talentos.

Sin embargo es conocido que en la escuela primaria, en primer grado, las diferencias respecto a la capacidad realizadora de los niños, son relativamente pequeñas. Lo cierto es que, en el momento de nacer, los niños no presentan diferencias. Estas diferencias se irán poniendo de manifiesto en función de las condiciones ambientales que lo rodeen.

Se puede decir que no hay persona que desde la cuna se pueda afirmar que será un sabio o un artista eminente, que posee un "talento" el cual desarrollará en su proceso de maduración. Sin embargo, sería equivocado concluir que ciertas diferencias de talento e inclinaciones no se dan de manera excepcional.

Dejando a un lado los casos excepcionales, se puede afirmar que toda persona es igual que otra para llegar a ciertos logros concretos, si los factores ambientales han sido los adecuados y se ve asistido de los medios para desarrollar una habilidad determinada, teniendo en cuenta ciertas peculiaridades de su temperamento.

Esta claro que el desarrollo de determinadas habilidades será más fácil conseguirlo en unos estudiantes que en otros; que algunos tendrán espontáneamente y de forma natural ciertas tendencias o inclinaciones, y otros tendrán otras (por ejemplo, hacia las letras o hacia las ciencias), pero no es imposible desarrollar en todos ellos unas ciertas habilidades y destrezas, y transmitirles ciertos conocimientos, en un grado socialmente satisfactorio.

El dominio de estas habilidades estará determinado, por supuesto, no solo por las condiciones ambientales y sociales en general, sino por las propias inclinaciones y preferencias de los estudiantes.

33


EL PRINCIPIO DE LA SOLIDEZ DE LOS CONOCIMIENTOS.

POSTULADOS

- La lucha sistemática y enérgica contra el olvido.

- La constante consolidación de los resultados en todos los eslabones o etapas del proceso docente-educativo.

- El pensamiento debe prevalecer, predominar sobre la memoria.

Este principio orienta al profesor sobre como lograr una sólida asimilación por los estudiantes de los conocimientos, habilidades y hábitos, si pone en tensión, de modo óptimo, sus potencialidades cognoscitivas y, en particular, la imaginación reproductora y creadora, la memoria, preferentemente la lógica, el pensamiento lógico activo, así como las capacidades para la dinamización de lo conocimientos indispensable para realizar el futuro trabajo.

• La lucha sistemática y enérgica contra el olvido. La esencia de este principio radica en que el profesor debe tener en cuenta, en el momento de la preparación de las actividades docente-educativas y de los medios didácticos, la lucha sistemática y enérgica contra el olvido, el cual forma parte de los procesos psíquicos normales.

El estudiante puede aprender cuando el profesor es capaz de ventilar satisfactoriamente la relación entre el trabajo con el nuevo contenido y el trabajo con el contenido ya tratado.

Sistematizar, ejercitar, ampliar y revisar frecuente y regularmente los contenidos que se expliquen, estimulará la memoria sobre la base de una comprensión anterior del objeto de estudio, lo cual no significa la repetición mecánica de la información.

Observar este principio significa fijar constantemente el contenido asimilado, ejercitarlo y repasarlo; aplicar convenientemente lo aprendido, controlar y evaluar continuamente los conocimientos y las capacidades de los estudiantes, para desarrollar conocimientos seguros y capacidades sólidas.

• La constante consolidación de los resultados en todos los eslabones o etapas del proceso docente-educativo.

La aplicación de este principio significa dirigir el proceso de modo que ya en la presentación del nuevo contenido se logre un alto grado de memorización y firmeza. La constante consolidación de los resultados en que se basa este principio pone de manifiesto que el mismo ha de ser objeto de consideración en todos los eslabones o etapas del proceso docente-educativo, es decir en la motivación por el nuevo contenido, la información, la asimilación, dominio y sistematización del mismo y la evaluación del aprendizaje

La autopreparación y la consulta son también formas de reiterar activamente y en otra situación, los conceptos y leyes aprendidas, que deben organizarse para estimular el trabajo independiente y creador del estudiante.

34


Este principio parte del supuesto demostrado en la didáctica y la psicología de la enseñanza, de que la solidez de los conocimientos y el desarrollo de las potencialidades cognoscitivas son dos aspectos interrelacionados del mismo proceso. Asimilando los conocimientos científicos y cumpliendo determinadas tareas cognoscitivas, los estudiantes simultáneamente, desarrollan sus potencialidades mentales.

• El pensamiento debe prevalecer, predominar sobre la memoria. El principio de la solidez de los conocimientos parte del objetivo de que en el aprendizaje, el pensamiento debe prevalecer, predominar sobre la memoria. Este se concreta de la forma siguiente:

- Se asimila sólida y conscientemente, aquel material aprehendido en un plano lógico, condicionado por la naturaleza de la asignatura. Por consiguiente, es preciso, ante todo, asegurar a los estudiantes la lógica clara y sistemática de la asignatura, el lugar que ocupa en el plan de estudios, la secuencia de los temas, y finalmente el lugar y la lógica de estudio del contenido presentado, o sea la unidad didáctica.

- El profesor, que conoce la naturaleza del proceso de asimilación, no da todo el caudal de conocimientos en la primera etapa de la enseñanza, sino solo su contenido esencial, de suerte que el estudiante comprenda y asimile lo nuevo, con sólida base. Después, durante el proceso de fijación y consolidación, amplia gradualmente dicho caudal, introduciendo nuevos ejemplos que precisen la generalización o que le ofrezcan una clara ilustración. La tendencia enciclopedista de la pedagogía debe sustituirse por el criterio de ajustar el estudio del fenómeno al propósito fundamental de dominar la esencia.

- Para garantizar la solidez de los conocimientos es preciso, en el proceso. retornar a los conocimientos antes asimilados y analizarlos desde un nuevo punto de vista, de modo que los estudiantes, en una u otra medida, los utilicen de un modo nuevo; esas operaciones contribuirán a que los conocimientos se enriquezcan y se fijen con más profundidad.

En este sentido, una gran importancia adquiere el trabajo de relacionar los conocimientos adquiridos con los nuevos conocimientos cada vez más complejos, así los estudiantes se percatan de contenidos y matices que antes habían pasado por alto.

- Los ejercicios deben seleccionarse de modo que posean para los estudiantes un claro sentido de que la realización de los mismos durante el proceso de realización produzca una profundización y fijación ininterrumpidas de los conocimientos, el desarrollo del pensamiento y la creación de habilidades y hábitos. Cada ejercicio o tarea surte efecto si exige una reflexión activa, la búsqueda de soluciones racionales y la comprobación de los resultados mediante la confrontación con los datos de la condición de la tarea.

- Todo contenido que exige ser recordado debe tomarse en pequeñas unidades, lo que es necesario que el cerebro asimile y fije, no debe poseer mucha extensión. De los contenidos que el estudiante debe recordar, debe excluirse todo aquello que el estudiante por sí mismo puede complementar. Evidentemente, las tablas o cuadros sinópticos y los mapas conceptuales juegan un papel importante en este sentido.

- A medida que el estudiante domine determinado bagaje de conocimientos, habilidades y hábitos, es preciso realizar trabajos independientes que exijan de este un enfoque

35


creador del problema, y la utilización práctica de los conocimientos, habilidades y hábitos adquiridos.

PRINCIPIO DEL TRABAJO CONSCIENTE, CREADOR, ACTIVO E INDEPENDIENTE DE LOS ESTUDIANTES BAJO LA DIRECCIÓN DEL PROFESOR.

POSTULADOS

- La correlación óptima entre el papel del profesor y el trabajo independiente de los estudiantes.

- Adquisición consciente vs. adquisición formal

- El carácter creador del aprendizaje.

- La motivación, base de la autoactividad

- La atención al cuidado de las condiciones externas del proceso.

• La correlación óptima entre el papel del profesor y el trabajo independiente de los estudiantes.

En este principio se expresa de modo significativo el carácter dialéctico del este proceso, ya que une dos elementos que expresan tendencias contradictorias que determinan la relación didáctica de los "actores" del proceso docente-educativo: el profesor y el estudiante.

Por una parte el papel de dirección del profesor se deriva, primeramente, del carácter social del proceso docente-educativo, y es una condición imprescindible para el logro satisfactorio del encargo social que la sociedad la da a la escuela.

Por otra parte la independencia del estudiante constituye un rasgo del carácter del ciudadano en la sociedad. Ella es una cualidad imprescindible en la orientación social de la personalidad para asumir responsablemente una actitud consciente ante la sociedad.

En aras del desarrollo del carácter consciente y de la actividad independiente del estudiante, el profesor debe estimular con su trabajo diario cualidades como la curiosidad científica, la disciplina de estudio, la inquietud intelectual, los intereses cognoscitivos estables, la constancia, la tenacidad, la atención, la autoexigencia y la honestidad, entre otras. En ellos influye por supuesto el ejemplo del profesor.

La esencia de este principio consiste en asegurar una correlación óptimamente favorable entre la dirección pedagógica y el trabajo consciente y creador de los estudiantes durante el proceso docente educativo.

En la mutua relación existente entre la dirección y la autoactividad, la primera tiene una importancia determinante, ya que una dirección pedagógica fundamentada científicamente, hábil y diferenciada, es una condición previa para el desarrollo total de la autoactividad de los estudiantes y para el desarrollo integral de su personalidad.

36


Considerar al estudiante como un simple elemento pasivo en el proceso docente-educativo, es tanto como frenar el desarrollo de sólidas personalidades, con criterio propio, conscientes de su papel responsable en la sociedad. De ahí que el papel del profesor sea colocar en primer plano al estudiante, que es sin lugar a dudas el elemento más dinámico de cuantos integran el proceso y hacia donde se dirige éste.

Pero la autoactividad no puede confundirse con una conducta del profesor fundamentada únicamente sobre los intereses y los deseos actuales de los estudiantes.

• Adquisición consciente vs. adquisición formal Es un error creer que el papel del profesor consiste en exponer él exclusivamente los conocimientos que deben ser adquiridos por los estudiantes y que estos se limiten a memorizar. Esta concepción introduce el formalismo en la enseñanza.

El profesor no debe olvidar que lo contrario de una adquisición consciente de los conocimientos, es una adquisición "formal" de los mismos. Debe estar persuadido de que cuando los conocimientos se transmiten formalmente, el estudiante lo adquiere igualmente como conocimientos formales, que los memoriza mecánicamente y acaba por olvidarlos. A ello conduce el no hacer trabajar al estudiante por si mismo, él considerarlo un elemento pasivo y no activo del proceso.

Esto ocurre también cuando el profesor concibe la parte de la dirección de un modo dogmático y no dialéctico, es decir con una tutela exagerada o un proceder autoritario.

• El carácter creador del aprendizaje. Si consideramos la actividad de aprender del estudiante, observamos que el conocimiento que adquiere es un conocimiento ya existente, pero para él es algo nuevo, algo que descubre. En este sentido siente la misma emoción que un científico, todo es nuevo para él, cada conocimiento nuevo tiene el valor de un descubrimiento. Por ello toda actividad que conduzca a una realización nueva, a un logro nuevo, a un conocimiento nuevo, a un trabajo nuevo, tiene carácter creador. Trabajo creador del estudiante, no significa, como generalidad, que este va a dar a la sociedad verdaderas creaciones, algo desconocido hasta el momento.

Partiendo de esta concepción, la labor del profesor es despertar en el estudiante el entusiasmo del investigador, del descubridor, con ello genera la más grande energía de que pudiera disponer este para entregarse tesonera y alegremente a su trabajo de aprender.

Sobre esto es importante el papel que juega el desconocimiento, las dudas y los errores en el trabajo del científico como acicates en su quehacer, con el papel que estas, en el caso de los estudiantes, pueden jugar para generar su actividad e independencia en la búsqueda de nuevos conocimientos. Estos son resortes a tomar en cuenta por los profesores para el logro de los objetivos formativos. La escuela medieval temía las dudas en la mente de los estudiantes como una manifestación de falta de fe en las doctrinas de la iglesia. Esta era una enseñanza dogmática.

En lugar de conducir al estudiante por el camino de verdades absolutas, es preciso, utilizar otros métodos de enseñanza. La enseñanza activa tiene lugar cuando, durante el proceso, se les presenta la tarea cognoscitiva, surge el problema, cuya reflexión provoca la duda en

37


cuanto a la autenticidad de las nociones y generalizaciones habituales, y se crea la necesidad de buscar nuevas soluciones, o sea el trabajo creador del pensamiento.

Entre las medidas a tomar en aras del cumplimiento de este principio, pueden señalarse:

- Orientar adecuadamente los objetivos de la actividad para que el estudiante sepa que se quiere lograr de él.

- Emplear métodos adecuados de enseñanza por parte del profesor, mediante los cuales debe conseguir la participación activa de los estudiantes.

- Estimular a que expongan y defiendan sus puntos de vista, sus conclusiones y criterios. Resaltar en este sentido la originalidad, la creatividad y el sello personal en los juicios y opiniones.

- Realizar confrontación de opiniones, propiciar debates y análisis problémicos, garantizando las aclaraciones oportunas y haciendo las conclusiones.

- Educar en el método de la crítica y la autocrítica. Enseñarlos a valorar críticamente las intervenciones de los demás.

- Habituarlos a que fundamenten todo lo que expongan.

- Enseñar los distintos procedimientos lógicos del razonamiento. Por esa razón es conveniente ejercitarlos en trabajos de distinto género que exijan una determinada aplicación lógica.

- Enseñar el enfoque creador y los procedimientos de la actividad creadora, y darles la oportunidad de ejercitarla intensamente en el proceso docente-educativo.

• La motivación base de la autoactividad. Lo que estamos tratando está estrechamente ligado con la motivación. Desde el punto de vista de la posición del estudiante en el proceso, la autoactividad significa la posición como sujeto del estudiante en el mismo, contraria a la concepción de que el estudiante es un simple objeto de procedimientos pedagógicos. De esta manera el movimiento del proceso está dado en la actividad que realice el estudiante, y su motor impulsor es la motivación que encuentre en el mismo.

Un proceso docente-educativo dirigido correctamente estará caracterizado por la confrontación activa de los estudiantes con los contenidos, pero esto solo se logra cuando se motiva a los estudiantes, es decir cuando se ponen en acción las fuerzas internas de los estudiantes que son las que determinan el movimiento propio de este proceso.

Es el enfrentamiento de los estudiantes a las contradicciones que se le dan en el proceso lo que genera esta fuerza motriz. Por lo que la clave para la dirección exitosa de proceso docente-educativo está en reconocer cuales son estas contradicciones y cómo hacer que se produzca el enfrentamiento de los estudiantes motivado por resolverlas.

Algunas medidas para lograr la motivación de los estudiantes son:

- Enlazar los intereses personales del estudiante con los generales de la sociedad.

- Dirigir la atención de los estudiantes, al comenzar la actividad docente hacia el objeto de la misma.

38


- Hacer una introducción atractiva del tema al comienzo del mismo.

- Estimular el entusiasmo de los estudiantes por el aprendizaje del objeto concreto a asimilar.

Un elemento fundamental para elevar el carácter activo y consciente del estudiante es la motivación por su carrera. En general en todo el contenido que se explica, los elementos vinculados con la profesión deben tener una alta prioridad.

• La atención al cuidado de las condiciones externas del proceso. El profesor debe cuidar las condiciones externas para el éxito de su labor. El orden y la actitud sosegada de los estudiantes son necesarios para la efectividad del trabajo, nunca debe imponer bruscamente estas condiciones. Debe estudiar sobre la marcha el estado de ánimo de los estudiantes, su grado de cansancio físico, el interés relativo de las diversas partes de su explicación, y tomar medidas adecuadas de descanso, de cambio de tema, de insistencia en otro, de tal modo que sin modificar sustancialmente su plan, el desarrollo de este concuerde con las condiciones particulares existentes, para lograr siempre un sentirse bien de los estudiantes durante el proceso.

Las influencias externas sobre los estudiantes, se dan a través de las condiciones internas, o sea, a través de las concepciones, la mentalidad, los criterios éticos y las costumbres que tipifican personalidad del estudiante. Solo un proceso docente-educativo que abarque las ideas, la voluntad y estado de ánimo de los estudiantes, despierte sus dudas, reflexiones y esfuerzos, y modifique sus potencialidades internas, será capaz de ejercer influencias en el desarrollo de la personalidad de cada uno de ellos.

EL PRINCIPIO DE LA ATENCIÓN INDIVIDUAL DEL ESTUDIANTE EN INTERACCIÓN CON EL TRABAJO GENERAL DEL PROFESOR CON EL GRUPO.

POSTULADOS

- El trabajo del grupo, debidamente integrado.

- El desarrollo de la personalidad dentro del grupo.

- El trabajo diferenciado del profesor dentro y fuera de la actividad docente

- El trabajo simultaneo con el grupo y la atención individual a cada estudiantes

- El profesor, guía y amigo del estudiante.

Este principio expresa la necesidad de educar a todos los estudiantes del grupo colectivamente, y crear las condiciones para el trabajo integrado y activo de los mismos, a la vez que se atiende individualmente a cada uno, a fin de lograr una enseñanza efectiva y contribuir al desarrollo de las aptitudes positivas de los estudiantes individualmente.

39


Por otra parte, para elevar la efectividad de la enseñanza es preciso aprovechar toda la potencia que resulta de la actividad conjunta de los estudiantes dentro del grupo.

• El trabajo del grupo, debidamente integrado. Una de las tareas de la enseñanza consiste que los estudiantes aprendan a trabajar camaraderilmente en el colectivo. Esto significa que es preciso conocer y comprender claramente las tareas del grupo, sus fines, estimar el honor del grupo y luchar por él.

En este sentido el profesor ha de trabajar para que en el grupo de estudiantes se revelen las siguientes características:

- Que todos los estudiantes tengan una meta común.

- Que todos los estudiantes tengan iguales derechos.

- Que todos los miembros del grupo estén unidos por relaciones amistosas, por una disciplina y un respecto comunes.

- Que los intereses individuales se integren en el interés común.

El trabajo del grupo, debidamente integrado, es un elemento inseparable del trabajo individual de cada estudiante.

Tomando este objetivo como una de sus premisas y dirigido a la materialización del enfoque integral para la labor educativa en las universidades de nuestro país, se desarrollan los proyectos educativos, que constituyen la manera particular de concretar, en cada grupo de estudiantes, este enfoque integral. En la elaboración de los proyectos educativos tienen un papel protagónico los propios estudiantes del grupo y en el mismo se establecen las actividades, compromisos y metas curriculares y extracurriculares a realizar, cumplir y alcanzar por el grupo en cada año académico.

• El desarrollo de la personalidad dentro del grupo. El rasgo fundamental de un grupo integrado reside en que sea este capaz de crear condiciones favorables para el desarrollo multilateral de cada uno de sus miembros.

La personalidad solamente se puede desarrollar de una forma completa dentro del colectivo. En éste el estudiante recibe múltiples estímulos que le ayudan a superar las dificultades, a concentrarse en el esfuerzo y en la atención, a trabajar conscientemente, a estudiar y comprender con claridad, y a desarrollar plenamente sus tendencias e inclinaciones positivas. El juego de tensiones en que se desenvuelve el proceso docente-educativo en el grupo crea las condiciones más favorables en los estudiantes para la aplicación de sus capacidades, para la cooperación y para el trabajo creador, lo que en definitiva no es otra cosa que el desarrollo de todos los componentes de su personalidad.

• El trabajo diferenciado del profesor dentro y fuera de la actividad docente. Penetrar en las características individuales de los estudiantes es una de las tareas más complicadas que tiene que resolver el profesor. No obstante, hay lograrlo para que todo el grupo logre altos resultados.

Para hacer que el proceso del desarrollo de la personalidad en la enseñanza tenga éxito, el profesor ha de tener en cuenta las cualidades psíquicas y físicas de sus estudiantes, sus características individuales.

40


El desarrollo de la personalidad de los estudiantes, exige una atención especial del profesor. En primer lugar debe estudiar detenidamente cada estudiante, para adoptar una actitud hacia él que permita relaciones basadas en la realidad. Debe hacerse una opinión exacta de su capacidad realizadora y de su disposición para la cooperación. Solamente mediante esta opinión podrá tomar medidas efectivas.

El trabajo diferenciado del profesor con el grupo debe basarse en:

- Considerar los diferentes ritmos de trabajo individual.

- Influenciar en la actitud individual ante el aprendizaje (mediante la estimulación, el elogio o la crítica prudente, etcétera).

- Orientar hacia determinados intereses (grupos de investigación estudiantil, olimpiadas de conocimientos, exámenes de premio, estudio de una bibliografía en particular, etcétera).

- Evitar el retraso de algunos estudiantes estimulándolos, dándole tareas individuales, etcétera.

- Promover el desarrollo de aptitudes especiales (investigativas, literarias, artísticas, deportivas, etc.).

- Atender en el momento oportuno, mediante entrevistas o consultas al estudiante que así lo necesite, al que ha observado algún rasgo que deba ser objeto de tratamiento individual, que no tiene solución en el trabajo con el grupo.

• El trabajo simultaneo con el grupo y la atención individual a cada estudiante. El profesor debe, en el trabajo con el grupo simultáneamente prestar atención individual a cada estudiante para esto procurará:

- Cuidar exquisitamente su actitud personal, no hacer excepciones entre los estudiantes, ni imprimir a su labor un carácter individualista.

- Enseñar que los éxitos individuales forman parte del éxito colectivo, y que los fracasos y errores individuales son también fracasos y errores colectivos. Al contrario todo éxito o fracaso colectivo es un éxito o fracaso individual.

- Que las rectificaciones a respuestas equivocadas la hagan, con frecuencia, los estudiantes; y hacerles comprender que esta forma de trabajo no es otra cosa que una ayuda mutua. Para esto escogerá algunas veces a unos y otras a otros para aclarar el concepto erróneo.

- Propiciar en cada estudiante el espíritu de colaboración nunca el de competencia. La labor de estímulo formando, por ejemplo, grupos que emulen, debe estar orientada de tal manera que los resultados sean alentadores para cada estudiante y el grupo en su conjunto; nunca debe surgir un vencedor, sino que toda el grupo debe ser vencedor.

- En el caso de la crítica y autocrítica debe lograr un ambiente de serenidad, de normalidad, nunca debe aplicarse en un ambiente alterado o intranquilo, y darle una cierta solemnidad amable y al final saber valorar y situar enaltecedoramente la actitud de los estudiantes.

41


- Mantener siempre a cada estudiante impresionado por el anhelo de alcanzar una determinada meta parcial que afecte al propio grupo. Eso ayuda a tener latente ese espíritu de colectividad necesario para alcanzar la meta del curso.

- Propiciar en las discusiones sobre la temática en estudio la participación de todos los estudiantes, debe buscar la forma de ponderar el esfuerzo y el interés de todo aquel que participa en la discusión, y debe estimular a los menos inclinados a intervenir.

• El profesor, guía y amigo del estudiante. El profesor necesita conocer las causas de los cambios de comportamiento de los estudiantes, los problemas que lo originan. El profesor no puede considerar estos problemas como un simple observador y aplicar medidas poco meditadas. No son los síntomas lo más importante, sino las causas, lo que debe preocupar al profesor.

En este sentido debe identificar la presencia de particularidades desfavorables, como pueden ser las de estudiantes corto de vista o que no oyen bien, o que son inquietos o tienden a distraerse, etc. para los cuales tomará las medidas adecuadas o el tratamiento correspondiente.

Durante el desarrollo del proceso docente educativo el estudiante ha de sentirse acompañado, asesorado y guiado por el profesor, de manera que encuentre apoyo cuando sienta la necesidad de consultar sus decisiones relacionadas con su proceso de formación.

Un experiencia importante en esta relación profesor estudiante a sido la elaboración por los estudiantes de sus proyectos de vida, lo cual comparten con el profesor.

El profesor es el amigo más fiel y útil de sus estudiantes, pero esto no se logra con palabras, sino con su actitud. El estudiante no solo debe respetar a su profesor, sino debe tenerle afecto. Este afecto es elemento básico para integrar a los estudiantes del grupo en un verdadero colectivo. El afecto induce a obedecer con gusto, a comprender el sentido verdadero de los consejos y de las instrucciones.

De vital importancia resulta este aspecto en la educación superior cubana, especialmente para las figuras de los profesores guías y tutores que caracterizan nuestro proceso docente educativo, sin restar el valor que este postulado tiene para todos los profesores.

CONCLUSIONES Para conducir exitosamente el proceso docente-educativo el profesor se enfrenta ante el problema de como desarrollarlo, en este sentido los principios didácticos, junto con sus reglas, son para los profesores una guía segura para la acción.

Los principios didácticos no solamente tienen valor para el trabajo de enseñanza del profesor, sino también para la organización de las actividades docentes, para la elaboración de los planes de estudio, libros de textos, medios de enseñanza, etc.

Los principios didácticos que universalmente constituyen una guía segura para el profesor son los que están relacionados con el carácter científico de la enseñanza, la sistematización de la enseñanza, la vinculación de la teoría con la práctica, la vinculación de lo concreto y lo abstracto, la asequibilidad, la solidez de los conocimientos, el trabajo consciente,

42


creador, activo e independiente de los estudiantes bajo la dirección del profesor y la atención de los estudiantes sobre la base del trabajo general del profesor con el grupo.

Estos principios tienen un carácter de sistema, ya que se determinan y se complementan mutuamente y son válidos en todas las asignaturas, grados de presencialidad y niveles de enseñanza.

Cada principio didáctico está constituido por un grupo de ideas centrales o postulados, los que han sido el objeto de este trabajo, los cuales de ser seguidos por el profesor lo conducirá a desempeñarse exitosamente.

BIBLIOGRAFÍA

ÁLVAREZ DE ZAYAS, C., (1990): “Fundamentos teóricos de la dirección del proceso docente educativo en la Educación Superior Cubana”. Imprenta "Andrés Voisin" ENPES. La Habana.

ÁLVAREZ DE ZAYAS, C., (1999) La Escuela en la vida. (3ra Edición) Editorial Pueblo y Educación. La Habana

ANÓNIMO. (1984) Pedagogía. Editorial Pueblo y Educación. La Habana.

DANILOV, M.A. y SKATKIN M.N. (1985) Didáctica de la Escuela Media. Editorial Pueblo y Educación, La Habana.

HORRUITINER SILVA, PEDRO (2006) La Universidad Cubana: El modelo de formación. Ed. Félix Varela. La Habana

KLINGBERG, LOTHAR. (1980) Introducción a la Didáctica General. Editorial Pueblo y Educación. La Habana.

KONSTANTINOV, N.A.; MEDINSKII, E.N. y SHABAEVA, M.F. (1981) Historia de la Pedagogía. Editorial Pueblo y Educación. La Habana.

MAYER, FREDERICK. (1984) Pedagogía Comparada. Editorial Pax-Mexico

ORTIZ TORRES, EMILIO y AGUILERA PUPO, ELEANNE. (2005). Los estilos de aprendizaje de los estudiantes universitarios y sus implicaciones didácticas en la educación superior. Rev. Pedagogía Universitaria Vol. X No. 5 (pag 1-9)

QUIÑONES FARRO, CARLOS. (2003) Propuesta de metodología fundamentada en una estrategia de enseñanza aprendizaje que tome en cuenta un modelo didáctico para trabajar con los estilos de aprendizaje en el nivel de secundaria. Tesis de Doctorado. Escuela de Posgrado. Universidad Nacional “Pedro Ruíz Gallo” Perú.

TOMASCHEWSKY, M. (1966) Didáctica General. Editorial Grijalbo S.A. México, D.F.

UNESCO (1996) Juan Amós Comenio. Paginas escogidas. Editorial A·Z. Argentina

VARGAS JIMÉNEZ, ANTONIO. (1996). Conferencias sobre Didáctica. Centro de Estudios de la Educación Superior Agropecuaria. Instituto Superior de Ciencias Agropecuarias de la Habana

VARGAS JIMÉNEZ, ANTONIO. (1997). Fundamentos y principios para la elaboración del currículo. Rev. Pedagogía Universitaria. Vol II No. 1 (pag 1-20)

43


VECINO ALEGRET, FERNANDO. (1986) Algunas tendencias en el desarrollo de la educación superior cubana. Editorial Pueblo y Educación. La Habana.

ZILBERSTEIN TORUNCHA, JOSÉ (2003) Principios didácticos en un proceso de enseñanza aprendizaje que instruya y eduque. En: Preparación Pedagógica Integral para Profesores Universitarios. Ed. Félix Varela. La Habana

44

Documents

principios didacticos