Modulo 1 Obligatoria

8/16/2019 Modulo 1 Obligatoria

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TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE II


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Universidad Católica del Norte

Centro de Educación a Distancia

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TRASTORNOS DE LA LECTURA, DIAGNÓSTICO YMÉTODO REMEDIAL

Isidoro Zambrano Soto

Cuando una persona está afectada del corazón, recurre al cardiólogo para que esteprofesional realice el diagnóstico pertinente. Generalmente, cuando el cuadro es complejose analiza el resultado de los exámenes en una reunión clínica, en la que intervienen variosprofesionales de especialidades afines.

realiza el equipo multidisciplinario es fundamental, entendiendo como equipo a un grupo depersonas coordinada Ahora, si nos centramos en el diagnóstico de trastorno deaprendizaje, el trabajo que s, que colaboran mutuamente con el objetivo de aclarar elcuadro. Como lo planteara Juan Azcoaga (1980,) por su naturaleza siempre deberíaparticipar el psicopedagogo o profesor de educación diferencial con título habilitante(aunque ésto no significa que siempre deba hacerlo en primer término). En otros casos,deberá hacerlo el pediatra, el especialista de lenguaje, el psicólogo y otros profesionales del

equipo multidisciplinario. Con la misma línea de razonamiento habrá situaciones en lascuales algunos de estos profesionales del equipo multidisciplinario no deberán intervenir (sies un ostensible proceso de desnutrición, sin compromiso del lenguaje, participará elpediatra, por ejemplo, pero no será necesario que lo haga el especialista del lenguaje; sihay una franca participación del lenguaje, en un niño aceptablemente dotado de saludfísica, será a la inversa de la situación comentada).

El diagnóstico psicopedagógico tiene, en nuestro procedimiento, como piezafundamental la aplicación del “método comparativo del diagnóstico”, de acuerdo con loslineamientos fijados por Derman e Iglesias, en el nivel que corresponda al niño investigado.En nuestro medio suele ser el psicopedagogo el que aplica pruebas de nivel y las deldiagnóstico operatorio, que en otros lugares se consideran resorte del psicólogo.

El psicólogo investiga los aspectos afectivos-emocionales, mediante entrevistas,aplicación de pruebas proyectivas y otros recursos, además le compete evaluar capacidadintelectual no con el mero cálculo del C.I., sino detallando cada función examinada.

La investigación del pediatra tiene que ver con los aspectos de la salud física delniño, aunque su labor puede exigir la complementación con algunas especialidadesmédicas, como la otorrinolaringología, la neurología, la psiquiatría, la oftalmología, laodontopediatría.

Se considera de vital importancia la participación del asistente social, ya que sólomediante este profesional puede accederse a la verificación de ciertos vínculos ycondiciones familiares, sociales, escolares, grupales, etc., que tal vez pudieran ofrecerse en

la anamnesis de modo velado, o en algunos casos, completamente distorsionada.La investigación clínica puede recurrir a menudo la utilización de “recursos

complementarios del diagnóstico. como la electroencefalografía, la audiometría y otros, queson exclusivamente complementarios y siempre se acentúa la necesidad de diferenciarlosdel proceso de diagnóstico clínico, que tiene otra calidad, muy especialmente porque formael caudal central de la información recogida en la investigación diagnóstica, incluida, claroestá, la de los medios complementarios.

La información de los recursos complementarios vuelve, realimentando así elproceso de elaboración del diagnóstico clínico. Este diagnóstico no puede ser una suma delos diagnósticos parciales. Contrariamente a ello, debe nacer de un proceso discursivo,pero no “intraindividual”, sino “interindividual”, o sea, mediante la confrontación de opinionesy de aspectos parciales que se van evaluando en el curso del trabajo diagnóstico. De estemodo, se dan todas las condiciones para que el diagnóstico sea efectivamente, un criterio


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unánime, que coordine de un modo jerarquizado, las conclusiones de cada uno de losmiembros del equipo.

Instrumentos usados en el diagnóstico para identificar problemas de aprendizaje

Ahondando más en el diagnóstico psicopedagógico propiamente tal y en base a la

experiencia recabada, pretendemos detallar las diversas áreas que son factibles deexaminar, y los instrumentos utilizados para ello.

EXAMEN DE LECTURA

Para comprender cabalmente cómo se manifiestan las dificultades en la lectura, esimperioso tener claridad de cómo se da el proceso lector en niños que parecieran no tenerninguna dificultad para el aprendizaje.

La lectura es la decodificación gráfica del lenguaje natural, por lo que paralograr un buen aprendizaje es requisito indispensable, tener bien desarrolladas las

habilidades lingüísticas (Eugenia Orellana, 1981).Las habilidades lingüísticas comprenden tres funciones esenciales y Vellutino las

explica de la siguiente manera:

1) La función semántica: se refiere al proceso de simbolización de objetos y eventossignificativos a través del uso de palabras y oraciones. Dos subproductos importantes deeste proceso, y que son de particular relevancia para la adquisición de la destreza lectora,son el conocimiento de palabras y la habilidad para emplear esas palabras en contextosapropiados. Una persona que posee un vocabulario funcional abundante, es obviamenteaquella que posee la habilidad para asociar conceptos específicos con representacionesverbales, una destreza básica involucrada en la adquisición del lenguaje. Existeconsiderable evidencia de que el conocimiento de palabras y la habilidad lectora estánaltamente correlacionados (Monroe, 1932; Ravenette, 1961; Raulin, 1962; Cromer, 1970;Fry, Johnson y Muehl, 1970), y puede ser que un vocabulario deficiente esté casualmenterelacionado con la dislexia en algunos niños.

De todos modos hay que hacer una distinción entre el conocimiento de lossignificados de palabras específicas que se enseñan deliberadamente (como vocabulariovisual) al lector principiante y el conocimiento de palabras en general. Un buen vocabularioprovee una trama asociativa que, sin duda, facilita la codificación y recuperación depalabras debido a la rápida disponibilidad de mediadores verbales. Este atributo parecería,por lo tanto, un pre-requisito importante para el éxito en todos los aspectos de la lectura,incluyendo la identificación de palabras.

El componente semántico del lenguaje también se define a la habilidad para larápida recuperación de palabras, denotando significados o conceptos específicos. Nosreferimos aquí, a la función de nominación, la cual está relacionada con la pregunta másgeneral de cómo recordar los nombres de las cosas. Un gran número de estudios, haencontrado diferencias entre lectores deficientes y normales, en cuanto a la nominaciónrápida de objetos comunes, palabras impresas, seudopalabras y varias otrasrepresentaciones, y han sugerido que los lectores con dificultades pueden experimentar unadificultad significativa en la nominación y rotulación tanto para hablar como para leer(Denckla and Rudel, 1976a, 1976b; Sprigand Capps, 1977; Spring, 1976; Perfetti andLesgold, 1978). Sin duda, las dificultades en la retribución del nombre pueden bienconstituir el problema central en el estudio de la dislexia, y es característica de los lectoresmás severamente afectados.


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El procedimiento semántico, también se refiere a la habilidad para categorizarconceptos significativos simbolizados verbalmente, lo cual implica la habilidad paradistinguir e interrelacionar significados similares y no similares, encontrados en la forma depalabras individuales o en grupos de palabras. La categorización eficiente y la referenciacruzada del significado de las palabras, es por supuesto, un requisito necesario pararecordar las palabras individuales, tanto como para la comprensión del discurso hablado oimpreso. Evidencia existente (Perfetti y Lesgold, 1978), sugiere que tanto en comprensiónauditiva como lectora, los lectores con dificultades pueden aprehender significados globalestan bien como los lectores normales, pero son menos capaces de recordar palabrasespecíficas, ya sea que éstas se presentan en grupos no relacionados, en agrupamientoscategóricos o dentro de contextos de oraciones. Parece razonable inferir de estos hallazgosque los lectores débiles se enredan por sutiles deficiencias en la memoria semántica, perola naturaleza de tales deficiencias no están claras por el momento.

Existe cierta razón para creer que las dificultades del lector deficiente para recordarlas palabras e ideas aisladas es el resultado de problemas de codificación fonética(Liberman y Shankweiles, 1978; Perfetti y Lesgold, 1978) lo cual conduce a dificultades enla memoria de corto alcance. Pero también, puede ser cierto que algunos retardadoslectores sufran un impedimento básico para encontrar las palabras, implicando, por lo tanto,una disfunción en el empleo del léxico, lo cual, probablemente, se relaciona con diferenciascualitativas en la estructura del léxico. Estas perturbaciones no son mutuamenteexcluyentes, pero se necesitará mucha investigación para determinar si existen o no y parahacer una diferenciación entre ellas.

En todo caso, una rica trama de palabras significativas, el rápido acceso a ellas y lahabilidad para interrelacionarlas, parecerían condiciones necesarias para la lectura exitosa,y el déficit en una o más de estas funciones tendría sin duda, un efecto pernicioso en laadquisición de esta destreza.

2) La función sintáctica: Como se mencionó anteriormente, la lectura exitosa también

necesita un adecuado dominio de la sintaxis, específicamente de la habilidad paracomprender las relaciones gramaticales y la edad para lograr el entendimiento adecuado delas diversas construcciones sintácticas.

Las características semánticas y sintácticas de las oraciones escritas obviamenteconstituyen información contextual, que ayuda a la identificación de palabras encontradasdentro de esas oraciones y la retroalimentación suministrada al lector, bajo estascircunstancias, ayuda a estabilizar el aprendizaje de las palabras dadas. Menos aparentees el hecho de cómo el conocimiento de la sintaxis facilita la codificación y decodificación depalabras presentadas individualmente. Una forma, por supuesto, es aprender a asociar unapalabra determinada con su función en una oración. Tal información puede no siempre serexplícita, pero seguramente es empleada para ayudar a recordar cuando surge la

necesidad.

3) La función fonológica: Se refiere a la habilidad para analizar fonéticamente laspalabras habladas, o sea realizar un análisis en donde se unen los símbolos alfabéticoscon sus sonidos correspondientes, con el fin de decodificar la información lingüística. Sele conoce también como segmentación lingüística.

Dicha función, se asocia por tanto a la fonética la cual estudia los sonidos de uno ovarios idiomas, a partir de sus fonemas que se grafican a través de la escritura,estructurándose fonogramas que corresponden a sonidos representados por una o variasletras del alfabeto.


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En el lenguaje es importante estar consciente de la estructura fonética, el cual es unproceso altamente difícil, ya que la corriente sonora de las palabras no puededescomponerse con facilidad en segmentos acústicos, proceso que debe desarrollar ellector inicial.

La estructura fonológica no llega a descubrirse espontáneamente, sino que para queesto ocurra, es indispensable una intervención externa y esta intervención es el hecho deaprender a leer en un sistema alfabético.

La función fonológica se desarrolla en forma gradual, y considera a los sonidoscomo elementos de un sistema de comunicación. En el lenguaje se debe tener presentelas relaciones entre estas formas acústicas. Los Fonemas son las imágenes abstractasque en el sistema de la lengua corresponden a los sonidos del habla. La imagen abstractade un fonema está constituida por un conjunto de rasgos fónicos que se oponen entre sí,como oral / nasal, sordo / sonoro.

Fonema, o sea, sonido es la suma de impresiones acústica y de los movimientos

articulatorios de la unidad oída y de la unidad hablada, que se condicionanrecíprocamente.

Los Fonemas tienen como función la de formar y diferenciar signos. Para determinarlos fonemas se sigue el procedimiento de comparar palabras cuya diferencia sea de unsolo sonido o parejas mínimas. Si las palabras que se están comparando son distintas, seconcluye que los sonidos distintos son fonemas. Los Fonemas son elementos sonoros yseñales acústicas reconocibles dentro de un sistema, vacías de significado. Son elementosbásicos constitutivos del sistema lingüísticos, porque por medio de ellos se elaborancombinaciones prácticamente infinitas de palabras, enunciados y textos.

Condemarín y Ortiz en su libro "Dificultades del aprendizaje y la lectura", abordan

estupendamente el problema de la lectura. Algunos de esos aspectos describiremos acontinuación.

La lectura cambia, desde un simple proceso de discriminación visual yreconocimiento, hasta complejos actos que envuelven los más altos procesos delpensamiento. Por su complejidad resulta altamente riesgoso, aventurarse a pensar que seestá enseñando a leer, si sólo se ha dado énfasis a uno u otro aspecto del proceso engeneral. De ahí incluso que su definición resulta suficiente sólo si se consideran losprincipales procesos que ella implica:

a. Lectura como acto perceptivo.

b. Lectura como acto visual.

c. Lectura como acto auditivo.

d. Lectura como proceso de comunicación.

e. Lectura como etapa en el desarrollo del lenguaje.

f. Lectura como desarrollo secuencial de destrezas.

A. Lectura como acto perceptivo.

La percepción puede ser definida, en términos psicológicos, como la preparaciónpara una respuesta o como “ el proceso que interviene entre la presentación de un estímuloy la respuesta final de él".


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En la lectura esta secuencia incluye el estímulo de la palabra impresa al proceso dereconocer esta palabra y atribuirle significado, basado en la experiencia previa del lector. Así en su más simple forma, la lectura puede ser considerada como una serie depercepciones de palabras.

El proceso perceptivo por el cual una palabra es reconocida, difiere de un individuo a

otro de acuerdo a factores tales como: edad, experiencia, destrezas lectoras, precisión ymadurez de la discriminación visual. La madurez de la percepción debe ser promovida, pormedio de ejercitación de complejidad creciente, hasta alcanzar claves de reconocimientotales como: contexto, rasgos distintivos, forma general o configuración dada por las letrasascendentes y descendentes, sonido inicial o enfoques estrictamente fonéticos. Másadelante el lector fluido, apreciará otras claves perceptivas, como palabra base y susinflexiones (jugaba, jugando), palabras compuestas, raíces y sus afijos (prefijos y sufijos).

B. Lectura como acto visual.

La lectura puede ser considerada como un acto visual mediante el cual, el niño debedistinguir, claramente, letras y formas de palabras.

Como en la lectura el estímulo está bastante cerca, ambos ojos deben convergergracias a los seis pares de músculos que mueven a cada uno. Cualquier desequilibriomuscular entre ambos ojos puede originar dificultades en la fusión de la imágenes retinales.

El proceso de la lectura puede describirse, desde el punto de vista visual como sigue: cuando una persona lee, sus ojos se mueven de izquierda a derecha en una serie depausas alternadas y rápidos movimientos espasmódicos. Las pausas, las cuales sonllamadas “fijaciones” duran sólo una fracción de segundo cada una. Los ojos “ven” duranteesas fijaciones solamente. El lector eficiente, generalmente, ve una o dos palabras por cadafijación y la cantidad de lectura que el lector puede ver en cada fijación se denomina rangode reconocimiento.

C. Lectura como acto auditivo.La percepción auditiva implica discriminación y acuidad auditiva, requisitos

indispensables para la comunicación y para el éxito del aprendizaje de la lectura. Laacuidad se refiere a la habilidad par escuchar sonidos de distintos tonos y sonoridad yafecta a los niños en sus habilidades para escuchar consonantes tales como: la p, b, s, t,c,v,ch, y grupos consonánticos como fl, br, etc. Si el niño no puede escuchar claramente lossonidos en palabras habladas, no podrá dar los primeros pasos en la identificación de lossonidos de las palabras y asociarlos con el símbolo impreso.

La discriminación en cambio, se relaciona con las habilidades para oír semejanzas ydiferencias entre los sonidos de las letras cuando ellas suenan en la palabra. Ella permite a

los alumnos detectar cuáles palabras comienzan o terminan con el mismo sonido, cuálesriman o cuáles poseen un determinado sonido.

Tal como ocurre en la habilidades de la percepción visual, la discriminación auditivaes susceptible de ser desarrollada mediante aprendizaje y práctica.

D. Lectura como proceso de comunicación.

La lectura así definida involucra un proceso activo, que establece un circuito decomunicación entre el escritor que imprime un mensaje y el lector que recibe e interpreta unmensaje y emite una respuesta. Desde este punto de vista, el lector y el escrito serelacionan mutuamente a través de los símbolos impresos y la comunicación entre ellossólo se realiza cuando el lector puede recrear el significado que el escritor intentó dar a su

mensaje.


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Con el fin de que el proceso de comunicación se establezca, el autor debe transmitirsu mensaje con señales codificadas en términos tales que sean comprensibles al lector. Elreceptor, equipado con la habilidad para percibir esas señales debe ser capaz de entenderel código y sólo entonces la señal se convertirá en signo.

Como otra condición el mensaje enviado a través del escritor debe ir acompañado

de ciertas instrucciones específicas para que pueda ser apropiadamente interpretado,además del código del lenguaje empleado o de la clase de información transmitida en ellenguaje hablado estas guías para la interpretación están dadas por el tono, la expresión,los silencios, y la carga emocional de las palabras seleccionadas; en el lenguaje escritoestán dadas por la entonación, las pausa y las claves contextuales empleadas.

El lector se relaciona activamente con el autor a través de su mensaje: lo interpretacon el trasfondo de su experiencias presentes y pasadas, lo contrasta con sus impresionesprevias, lo examina y evalúa. Emite un sistema de respuesta que va desde las simplementemotrices tales como respuestas musculares, vocales, subvocales, movimientos del ojo,cambios posturales, hasta las que implican las más altas funciones del pensamiento crítico,el compromiso emocional y los cambios en creencias y actitudes.

E. Lectura como etapa en el desarrollo del lenguaje.

Si se considera que la lectura es el proceso por medio del cual las letras adquierensignificado, tal como escuchar es el proceso por medio del cual los símbolos sonorosadquieren significado, se podrá también; definir la lectura como parte integral de la conductasimbólica.

No hay que olvidar que las etapas del desarrollo del lenguaje en la especie humanaen general, han sido: capacidad de oír estímulos auditivos, formación de un lenguaje internoa través de la capacidad de comprender los símbolos escuchados hablar para expresar lasideas formuladas, leer como capacidad de interpretar los símbolos gráficos y por último,escribir, una vez adquiridos los mecanismos que posibiliten la capacidad de expresargráficamente una idea preformulada.

Esto lleva a pensar que aquellos niños que presentan problemas del habla oaudición tendrían, probablemente, un entrabamiento en la cadena lingüística de oír, hablar,leer y escribir; vale decir que si expresan su pensamiento con ciertas dificultades,articulatorias o de tartumudez, por ejemplo, su lectura también será oralmente defectuosa.También lo será su escritura si la dificultad presentada fuera a nivel de discriminaciónauditiva, por ejemplo: si no discrimina entre “v“ y “f”, es muy posible que cuando le dicten lapalabra “vino”, el ponga “fino”.

Esto muestra que ciertas habilidades del lenguaje son bastante predictivas, para eléxito lector en las primeras etapas, por ejemplo: la comprensión auditiva. Naturalmente esta

habilidad es bastante compleja, por lo cual no es fácil aislar la razón de su valor predictivo.La comprensión auditiva no es una destreza simple, tal como el número de palabras

empleadas por el niño. Posee un correlación alta con inteligencia e indirectamente, refleja laestimulación intelectual, y el nivel de estimulación oral hogareña. Demanda procesosintelectuales de memoria, cognición y razonamiento.

Entre las diversas destrezas que forman el lenguaje el habla es la que, según losestudios, muestra más relación con dificultades para el aprendizaje de la lectura. Problemasarticulatorios, omisiones, distorsiones, substituciones de sonidos, tendencia a hablar comobebé dificultan la temprana adquisición de los mecanismos lectores, porque afectan lalectura oral; dificultades de ritmo, tartamudez, habla atropellada, dificultan el ritmo de lalectura, el fraseo apropiado.


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Archley después de una revisión de la literatura pertinente concluye que la mayoríade los estudios llegan a la noción de que habla y dificultades en la lectura estánsubstancialmente asociadas, especialmente cuando se trata de aprendizaje de lectura pormétodos orales.

Por el hecho de que la lectura oral es usada, en forma predominante, en las

primeras etapas lectoras, los niños con defectos articulatorios sufren permanentescorrecciones y comparaciones. Sus primeras experiencias, si les toca maestros y/ocompañeros poco comprensivos, son frustrantes y dolorosas. El excesivo énfasis en lalectura oral y las continuas correcciones pueden aumentar la conciencia y percepción delniño sobre su defecto y reducir sus capacidades de comprensión y concentración así comoproducirle un rechazo a un aprendizaje tan poco gratificante para sus necesidades deaceptación y reconocimiento.

F. Lectura como desarrollo secuencial de destrezas.

La lectura puede definirse como una actividad que contiene una serie de destrezasque se desarrollan de acuerdo a determinadas secuencias. Estas secuencias actúan de

manera espiral increcendo partiendo de simples niveles hasta otros de más alta complejidady dificultad.

Albert J. Harris (1966) sintetiza las siguientes etapas en la instrucción lectora:

Etapa 1. Desarrollo del aprestamiento para la lectura.

Período que comienza desde el nacimiento, a partir del cual, a través de unacombinación entre maduración y aprendizaje, se comienza a construir unaacervo por aprestamiento necesario para el éxito en el aprendizaje de la lectura.

Etapa 2. Etapa inicial de aprendizaje de lectura.

Etapa que marca la partida o iniciación del aprendizaje, ya sea con materialesinformales creados por el profesor y los alumnos o con materiales de lecturaoficiales.

Etapa 3. Desarrollo de destreza de lectura.

Esta etapa incluye el programa instruccional normal de segundo y tercer año y seproporciona en ella una sólida base de hábitos y destrezas de lectura. Seenfatiza la comprensión y reciben especial atención las técnicas dereconocimiento y análisis de palabras. Hacia el fin del período el niño debe sercapaz de enfrentar palabras no familiares mediante una variedad de métodosincluyendo el uso del contexto, fónicos y análisis estructural. Son tambiénimportantes objetivos el desarrollo de intereses en la lectura y la estimulación a

que los niños lean de diferentes fuentes.Etapa 4. Etapa de amplia lectura.

Durante esta etapa, que incluye el programa de lectura de cuarto, quinto y sextogrado se enfatiza la ampliación del campo lector con el fin de enriquecer laexperiencia del niño y se perfeccionan las destrezas básicas de comprensión yel reconocimiento de palabras. La lectura silenciosa pasa a ser más importanteque la lectura oral y ocupa la mayor parte del tiempo de la lectura. Seproporciona entrenamiento en el uso de los libros y en la ubicación deinformación factual. Se tienden a desarrollar los hábitos de la lectura comorecreación y de la lectura independiente, tanto dentro como fuera de la escuela.


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Etapa 5. Refinamiento de la lectura.

Etapa que abarca la escuela secundaria y la universidad. En estos niveles eldesarrollo de la lectura y la lectura recreacional pasa a ser generalmente tarea

del profesor de castellano y la lectura funcional o la lectura de estudio pasa a serresponsabilidad del profesor de cada asignatura. Existe una necesidad decontinuar la orientación en la lectura, especialmente en la lectura crítica y en lautilización de la lectura para el estudio de diferentes asignaturas, especialmentela literatura.

DIAGNÓSTICO DE LA LECTURA

A. Diagnóstico general de la lectura oral.

Por diagnóstico general se entiende el proceso por el cual el maestro evalúa lacalidad lectora de sus alumnos. La calidad está dada por los siguientes tipos de lectura.

a) Lectura sub-silábica o deletreo: es el resultado del método alfabético y consiste en que elalumno nombra cada letra hasta ir formando sílabas o palabras.

Ej.: “La pera es chica” l-a; la p-e;pe r-a;ra etc.

b) Lectura silábica: cuando el alumno lee por sílabas.

Ej.: “Caperucita era una niña” ca, pe, ru, ci, ta, e, ra, u, na, ni, ña.

c) Lectura vacilante: se caracteriza por la inseguridad del lector, el cual desatiende lossignos de puntuación, repite palabras o frases ya leídas y se detiene en algunas palabraspara hacer letreo mental.

Ej.: caperu y caperucita era una, una ni..., niña que vi... vía, en u... na, una, etc.

d) Lectura corriente: es una lectura que exige rapidez adecuada, buena pronunciación yuna cuidadosa atención a los signos de puntuación.

e) Lectura expresiva: reúne todas las cualidades de la lectura corriente, más laexpresividad.

Cabe destacar que muchos niños presentan tipos mixtos de lectura.

Procedimiento para aplicar la prueba en el diagnóstico general de lectura oral.

a) Se seleccionan 5 a 6 trozos que ofrezcan dificultades similares. Los trozos debenpresentar contenidos interesantes para los alumnos y están adaptados a su nivelacadémico, tanto en vocabulario como en extensión y conocimientos.

b) Cada alumno se acerca al maestro para hacer lectura oral de uno de los trozos,mientras el resto del curso permanece ocupado y no interrumpe el diagnóstico.

c) El maestro oirá la lectura y luego determinará su tipo lector, utilizando una ficha de

registro para consignar.


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Para observar la calidad de la lectura oral, Condemarín sugiere la siguiente pauta:

1. ¿Es capaz de leer sin dificultad la mayor parte de las palabras?

2. ¿Modula la palabra antes de pronunciarla?

3. ¿Qué tipo de lectura efectúa: expresiva, corriente, vacilante, palabra a palabra, silábica,deletrea?

4. ¿Es capaz de leer respetando las frases o unidades de pensamiento?

5. ¿Es capaz de leer párrafos completos en forma rítmica y fluida?

6. ¿Proporciona a la lectura la entonación y énfasis apropiados, respetando los signos depuntuación y expresión?

7. La velocidad que imprime a la lectura, ¿es normal, rápida o demasiado lenta?

8. El tono y volumen de la voz ¿son los mismos que el niño emplea en su conversacióncorriente?

9. ¿Mantiene al leer una postura natural y sin tensiones manifiestas?

10. ¿Posee hábitos tales como señalar la línea con el dedo y mover la cabeza mientras lee?

B. Diagnóstico específico de la lectura oral.

Se aplica sólo a los alumnos que según el diagnóstico general, presentan un tipo delectura inferior al que exigen los objetivos del nivel que cursan. Este diagnósticogeneralmente lo realiza el psicopedagogo.

TEST PARA EVALUAR LECTURA.

Para efectuar una completa evaluación de lectura, cabe recalcar, como se ha hechoanteriormente, que debemos descartar una alteración a nivel de la capacidad intelectual,física, sensorial, emocional, un deficiente método de enseñanza, etc.

Al llegar a la lectura propiamente tal, se pueden aplicar diversos tests, entre ellos losmás usados son:

1. Prueba de lectura y escritura (Dr. Ricardo Olea).

2. Test exploratorio de dislexia específica (Condemarín y Blomquist).

1. Pruebas de Lectura y Escritura.

“Después de varias modificaciones, en 1977 se aplicó la última revisión a un grupode 103 niños normales (69 varones y 34 mujeres) que iniciaban el 2° Básico en la ciudad deRancagua. La aplicación fue hecha por un equipo de profesoras asesoradas por el Dr.Olea. De esta manera la prueba ha quedado apta para servir adecuadamente a la finalidadperseguida: establecer el grado de aprovechamiento obtenido en la enseñanza recibida.

Cuando un niño ha sido instruído regularmente por más de un año en lecto-escrituray no pasa satisfactoriamente los ítemes de esta prueba, puede realmente ser calificadocomo deficiente en este aprendizaje. Pero... esta deficiencia no autoriza a concluir debuenas a primeras que se trata de un niño con dislexia de evolución. Este diagnóstico


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implica que se haya aplicado la Prueba de Integración de Funciones Básicas Cerebrales yque se haya hecho un estudio médico-psicológico que descarte otras posibilidades”.

Dr. Ricardo Olea G. (Revista El Niño Limitado N°6, Noviembre de 1979, pág. 4).

Prueba de Lectura y EscrituraDr. Ricardo Olea

Objetivo Establecer la capacidad de aprendizaje de la lectura y de laescritura.

Destinatarios Niños de inteligencia normal que hayan recibido regularmenteinstrucción básica a lo menos durante un año.

Item Está constituida por 14 Subtests.

1. Lectura de números. (ámbito 0 – 99)

2. Lectura de letras.3. Lectura de combinación de vocales y de consonantes.

4. Lectura de palabras.

5. Deletreo de palabras oídas.

6. Formación de palabras al oír sonidos.

7. Lectura de frases.

8. Copia de una frase.

9. Dictado de palabras.

10. Dictado de frases.

11. Dictado de números.

12. Lectura de un trozo.

13. Comprensión de lo leído.

14. Escritura espontánea.

Materiales La prueba consiste en 6 hojas para ser presentadas al niño quecontienen números, letras, diptongos y grupos consonánticos,palabras, frases y 2 textos.

Están impresas en letra script de 6 mm. aproximadamente sobrecartulina blanca de 27 x 21 cms.

Además se requiere:

- una hoja en blanco

- un lápiz grafito.

- una hoja de respuestas (protocolo)

- cronómetro.

Aplicación Individual.

Estandarizadao no

Corresponde a un prueba No Estandarizada.


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* En la valoración se computan como errores los siguientes defectos en la lectura:

1. Saltarse una línea.

2. Pronunciación incorrecta de vocales y/o consonantes.

3. Inversiones del orden de las letras o sílabas.

4. Omisiones de letras, sílabas o palabras.

5. Interpolación de letras, sílabas o palabras.

6. Sustitución de letras, sílabas o palabras.

7. Repetición de letras, sílabas o palabras.

8. Falta absoluta de ritmo.

9. En el caso de que N se salte líneas, hay que traerlo a la hilación correcta cada vezque ocurra.

10. La corrección espontánea debe registrarse, pero no invalida el error cometido.

11. Comprensión de lo leído: El E pide a N que lea de nuevo el trozo, advirtiéndole quese fije bien en lo que lee, porque a continuación se le harán algunas preguntas sobrelo leído.

12. Escritura espontánea: El E pide a N que escriba todo lo que recuerda del cuento queacaba de leer. Primero se le pide que diga en forma oral, todo lo que recuerda, y enseguida, se le dice que eso mismo lo escriba.

13. En la valoración no se toman en cuenta las faltas de ortografía y los errores deligazón se computan como ½ error cada uno.

Análisis Cuantitativo.

El análisis cuantitativo nos permite clasificar la lecto-escritura en 6 categoríasdiferentes, que serían:

1) Normal.

2) Limítrofe.

3) Lecto-escritura deficiente en grado leve.

4) Lecto-escritura deficiente en grado moderado.

5) Lecto-escritura deficiente en grado importante.

6) Lecto-escritura deficiente en grado intenso.

Cada una de estas categorías dependerá del puntaje obtenido por el menor, que

varían de 14 a 56 puntos.

Análisis Cualitativo.

El análisis cualitativo es bastante más rico, puesto que nos permite detallar eidentificar el tipo de error que comete el niño y ésto, obviamente, nos lleva al tratamiento.

En muchas ocasiones, nos hemos topado con niños que arrojando un puntaje alto,que les permite ubicarse en la categoría de lecto-escritura normal, son incapaces deexpresarse espontáneamente por escrito, ya que les cuesta ordenar las ideas o seleccionarlas palabras adecuadas para expresarlas.

En otras ocasiones la dificultad radica, específicamente, en la capacidad de formar

palabras en base a sonidos dados, ya sea por una deficiencia en la memoria auditiva, en la


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percepción o discriminación auditiva o en una alteración en los procesos de síntesis ocodificación.

Con ésto pretendemos explicar que muchas veces el puntaje sólo nos hacecategorizar o encasillar el tipo de lecto-escritura del menor y no nos permite realizar unprograma de apoyo que sea eficiente.

2. Test Exploratorio de Dislexia Específica. (T.E.D.E)

Esta prueba fue publicada por pr imera vez en el libro “La Dislexia Específica.Manual de lectura correctiva” de Condemarín-Blomquist (Edit. Universitaria, Santiago deChile, 1975). Luego de su valoración experimental, estableciendo normas para evaluar laconducta lectora normal o esperada por los niños según edad y curso, fue publicada en laRevista “El niño limitado N° 5” de 1979, con tablas de percentiles y puntajes standard(escala T).

Test Exploratorio de Dislexia EspecíficaCondemarín y Blomquist

Objetivo 1. Ubicar el nivel de lectura del niño sobre la base de la lectura de sílabasde complejidad creciente.

2. Explorar signos disléxicos en la lectura oral.3. Utilizar los resultados como guía para el tratamiento correctivo individual

de los errores en el reconocimiento de las palabras.Edades Niños de siete años y medio. También se puede aplicar en niños con rasgos

a características disléxicas de edad superior.

Item La prueba consta de dos partes:Nivel lector con 100 ítems

Primer nivel de lectura.Nombre de la letra.

Sonido de la letra.Sílaba directa con consonantes de sonido simple.Segundo nivel de lectura.Sílaba directa con consonante de doble sonido.Sílaba directa con consonante de doble grafía.Sílaba directa con consonante seguida de u muda.Sílaba directa de nivel simple.Sílaba indirecta de nivel complejo.Sílaba compleja.Sílaba con diptongo de nivel simple.Tercer nivel de lectura.Sílaba con diptongo de nivel complejo.Sílaba con fonograma de nivel simple.

Sílaba con fonograma de nivel complejo.Sílaba con fonograma y diptongo de nivel simple.Sílaba con fonograma y diptongo de nivel complejo.Errores Específicos con 71 ítems:Letras confundibles por sonido al principio de palabra.Letras confundibles por grafía semejante.Inversiones de letras.Inversiones de palabras completas.Inversión de letras dentro de la palabra.Inversión del orden de la sílaba en la palabra.

Materiales Papel y lapizProtocolo para el examinador

Aplicación IndividualEstandarizada ono

Corresponde a un prueba Estandarizada, que entrega normas en percentilesy puntajes T, según la edad y escolaridad.


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Instrucciones para el examinador.

El examinador da una hoja al niño. No debe proporcionar ningún tipo de ayuda,aparte de las indicaciones.

El examinador debe consignar lo que leyó exactamente el niño al cometer un error.

Introducción a la prueba.

“Estas hojas tienen algunas letras, sílabas y palabras. Yo quiero que usted trate de leerlasen voz alta, en la misma forma en que está acostumbrado a hacerlo”.

I. Nivel de lectura:

1. Nombre de la letr a: “Diga el nombre de estas letras. Esta letra (el examinador señala la“b”) se llama “b”. Ahora siga usted”.

2. Sonido de la letra: “Diga el sonido de cada una de estas letras. El sonido de la letra(señale la “l”) es “l” como l...ana. Ahora siga usted”.

3. Reconocimiento de sílabas:Directas “Léame estas partes de palabras”. Indirectas “Ahora léame estas partes”. Complejas “Ahora estas partes”. Diptongos “Y éstas”. Fonogramas “Y éstas”. Fonogramas y diptongos “Y éstas”.

Nota: La investigación correspondiente a la estandarización del instrumento se encuentranen el Documento N° 47 de la Escuela de Educación de la Universidad Católica.“Elaboración de normas para la prueba de Dislexia Específica de Condemarín -Blonquist”. Berdichewski, N. Milicic, E. Orellana.

II. Errores Específicos.

1. Letras confundibles:

El examinador debe pronunciar cada palabra porseparado, y el niño debe señalar la letra con que talpalabra comienza.

Letras confundibles por sonidoal principio de la palabra.

“Yo voy a decirle una palabra y usted me va a mostrar

con el dedo la letra con que esa palabra comienza.Por ejemplo, yo digo “mono”. ¿Con qué letracomienza?” (Si el niño no ha entendido, el examinadorpuede señalar la consonante).

Letras confundibles por grafíasemejante.

“Estas palabras no significan nada, pero trata deleerlas tal como son”.


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2. Inversiones.

“Tampoco estas palabras tienen significado. Trateusted de leerlas tal como son”.

Inversiones de palabras completas. “Léame ahora estas palabras”.

Inversiones de letras dentrode la palabra. “Ahora léame estas palabras”.

Inversión del orden de lasílaba en la palabra. “Ahora estas palabras”.

ANÁLISIS CUANTITATIVO.

Para la corrección se computan en forma independiente las dos partes de la prueba,vale decir, se obtiene un puntaje en nivel lector y otro en errores específicos.

Para computar nivel lector, se cuentan los ítemes respondidos en forma correcta,pudiendo obtenerse un máximo de 100 puntos.

Para computar errores específicos, se cuentan los errores cometidos y se restan alpuntaje máximo posible de esta parte de la prueba, vale decir, 71 menos el número deerrores; así tenemos que a mayor puntaje, mejor es el resultado de la prueba.

Una vez obtenido el puntaje bruto, se compara en las tablas de percentiles ypuntajes T para compararlo, en primer término, con respecto a su grupo de edad y ensegundo lugar, el mismo resultado se interpreta en relación al curso del sujeto.

Análisis cualitativo de los resultados.

I. Nivel de lectura.

1. El dominio del primer nivel de lectura, es decir, si el niño es capaz de conocer elnombre de las letras, el sonido y las sílabas directas con consonantes de sonidossimples, indicará un nivel elemental de lectura correspondiente a un primer semestrede primer año básico.

2. El dominio del segundo nivel de lectura, esto es, si el niño es capaz de leer hasta lassílabas con diptongo de carácter simple, significará un nivel de lecturacorrespondiente a un primer año básico cursado.

3. El dominio del tercer nivel de lectura, o sea, si el niño es capaz de leer hasta sílabascon grupos consonánticos y diptongos de carácter complejo, significa que el alumnotiene un nivel de lectura correspondiente a un segundo año básico cursado y que escapaz de leer cualquier material de lectura en forma independiente.

II. Errores Específicos.

1. El niño no disléxico de más de siete años y medio de edad, de inteligencia normal yque haya cursado un año de escolaridad normal, presentará una hoja respuesta“limpia” o con uno o dos errores.

2. El niño disléxico presentará errores en los distintos ítemes según sea la intensidadde su dificultad. El número de errores cometidos no guarda relación con la edad delsujeto sino con el grado de intensidad del problema.

3. El disléxico típico revelará más de un error en la mayoría de los ítemes,especialmente en el 1 (letras confundibles por sonido al principio de palabra), en el 3


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(inversiones de letras) y en el 5 (palabras completas). En este último ítem es típicala lectura de plata por palta, pulmón por plumón, blanco por balcón y noble pornóbel.

4. Si bien esta prueba exploratoria es útil para los niños de edad inferior a diez años, alser utilizada en disléxicos mayores, también ha revelado los signos típicos de

confusiones e inversiones.

5. Existe una significativa relación entre mayor número de errores específicos y menorvelocidad de lectura.

6. Se hace necesario complementar el diagnóstico de los errores específicos,mediante la lectura de texto, ya que nos permite observar si el niño es capaz deapoyar su lectura en el contexto. Considerando, que el instrumento T.E.D.E sólopermite evaluar el reconocimiento de sílabas letras y palabras aisladas y logotomas(palabras sin significado o pseudo palabras).

A continuación se incluye el material completo del T.E.D.E


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TEST EXPLORATORIO DE DISLEXIA ESPECÍFICA (T.E.D.E)

(Blomquist - Condemarín)

NOMBRE: _______________________________ FECHA: _____________

EDAD: _______________________________ CURSO: _____________EXAMINADOR:___________________________

I. NIVELES DE LECTURA

1. Nombre de la letra:

b m c l a g d p s ch q ñ

2. Sonido de la letra:

l s ll q r t e ch j y v d m

3. Sílabas directas con consonantes de sonido simple:

sa te lu ri fa

4. Sílabas directas con consonantes de doble sonido:

co ci ga ge cu gi

5. Sílabas directas con consonantes dobles:

llo cha rri lle rru cho

6. Sílabas directas con consonantes seguidas de “u” muda:

gue qui gui que

7. Sílabas indirectas de nivel simple:

is ac in em ul ar

8. Sílabas indirectas de nivel complejo:

ob et ap ex af ad

9. Sílabas complejas:

til pur mos cam sec lin


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10. Sílabas con diptongo de nivel simple:

mia tua feu rou nio pia

11. Sílabas con diptongos de nivel complejo:

lian reis viul siap boim siec

12. Sílabas con grupos consonánticos de nivel simple:

bra fli gro dru cle tri

13. Sílabas con grupos consonánticos de nivel complejo:

glus pron tris plaf blen frat

14. Sílabas con grupos consonánticos y diptongo de nivel simple:

brio crue trau glio pleu drie

15. Sílabas con grupos consonánticos y diptongo de nivel complejo:

crian flaun prien cluos triun blauc

NIVEL LECTOR TIEMPO: .............Puntaje Máximo = 100

Puntaje Obtenido = ................................

Percentil edad = ................................

Percentil escolaridad = ................................

II. NIVEL DE ERRORES ESPECIFICOS:

1. Letras confundibles por sonido al principio de la palabra (12)

y j s ll ch f d t l n

f j v b s ll ch ñ j g

c k t m d y r j m g

b ñ t f p g y ll j f

s t b m p g s j q c

s m n l b ll j ñ m ch


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2. Letras confundibles por grafía similar:

nomino ohnado deste alledo

rechido chaquillo laqueta sagueso

quiguifi ifjuti voyate quellimi

3. Letras confundibles por distinta orientación espacial (Inv. De letras)

bado dipo babo quebo quido dudo

bapi quipi dubopi pebade numo saute

4. Inversiones completas de letras (Inv. de palabras completas)

la sol se las nos

los al es son le sal

5. Inversiones de orden de letras en la sílaba (Inv. de letras dentro de las palabras)

palta sobra trota plumón turco trono

balcón negar sabré calvo nobel pardo

6. Inversiones de sílabas (Inv. De orden de la sílaba dentro de la palabra)

loma saco dato tapa tala cabo

sopa toga saca choca cala caro

ERRORES ESPECIFICOS TIEMPO:

Puntaje Máximo = 71 Puntos

Puntaje Obtenido = ........ Puntos

Percentil edad = ....................

Percentil escolaridad = ....................


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Síntesis de errores

....................................................................................................................................

....................................................................................................................................

....................................................................................................................................

Sugerencias:.................................................................................................................................

....................................................................................................................................................

DIAGNÓSTICO DE LA LECTURA SILENCIOSA

El diagnóstico de la lectura silenciosa consiste en evaluar las deficiencias lectorasque presentan los alumnos en cualquier curso, en un momento determinado de suaprendizaje. Este diagnóstico debe hacerse en función a su objetivo fundamental que es lacomprensión de lo leído.

A. Diagnóstico general de lectura silenciosa.

El profesor puede averiguar si la comprensión de un alumno es alta, media o baja enrelación a su grupo curso y a su nivel académico.

Procedimiento:

1. Se selecciona un trozo de lectura interesante para el niño con instrucciones para quesea leída en forma silenciosa.

2. Al terminar la lectura se le retira el texto y se le entrega un cuestionario.

3. Se registra el número de respuestas correctas y se compara con el resto del curso,se puede hacer un gráfico para observar si un alumno determinado se encuentraentre el grupo que tuvo mejores resultados u otro.

4. Se registra el número de respuestas correctas, otorgándole un puntaje determinado.En este caso, es necesario que el profesor haga una tabla como las que se realizanpara cualquier prueba con calificaciones de 1 a 7.

5. Conviene aplicar tres cuestionarios: uno referido a un material de lectura cuyocontenido sea recreativo, otro de un material con contenido de estudio y un tercerocon contenido mixto.

Los alumnos que muestren notoria baja comprensión, deberán ser sometidos aldiagnóstico específico de lectura silenciosa.

B. Diagnóstico específico de lectura silenciosa.

Es el diagnóstico que realiza el especialista, aplicando instrumentos con tablasestandarizadas.

Test para evaluar Lectura Comprensiva

El instrumento más usado es la “Prueba de Comprensión Lectora de ComplejidadLingüística Progresiva, formas paralelas” de Mabel Condemarín, Felipe Alliende y NevaMilicic.

La primera versión del instrumento aparece en 1982 y fue destinada a medir lacomprensión lectora en los cinco primeros cursos de educación general básica. Estaprimera versión contemplaba entre 12 y 14 subtests por curso, con un total de ítemes,también por curso, que fluctuaba entre 76 y 92. En una segunda etapa se elaboró una

versión destinada a los tres cursos restantes (6-7-8). Esta parte de la prueba, en dicha


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versión, contemplaba seis o siete subtests por curso, con un total de ítems, también porcurso, que fluctuaba entre 74 y 88.

La aplicación completa de la prueba CLP requiere, en la versión descrita, que sedediquen a ella varias sesiones y se realice un análisis cuidadoso de numerosos resultados.El esfuerzo exigido por esta modalidad se compensa por un diagnóstico específico en

relación a numerosas habilidades de lectura que se miden con ella.

Para responder a las necesidades de educadores y rehabilitadores que necesiten deun instrumento de más fácil aplicación y análisis y un modo de comprobar los progresos deun lector dentro de su nivel de lectura, los autores decidieron seleccionar del total de laprueba un conjunto de ítems y subtests que pudiera responder a estas necesidades.

En primer lugar, dada la variedad de situaciones en las que se desarrolla el procesode aprendizaje de la lectura, la nueva versión no está organizada en torno a los cursos de laeducación básica, sino en torno a niveles de lectura. Estos niveles, en grandes líneas,corresponden a los cursos de una muestra de establecimientos educacionales de la RegiónMetropolitana. Los autores tienen conciencia de que en sectores rurales, en ambientes

escolares afectados por ausencia de recursos, por falta de educadores y otros factores detodos conocidos, el logro de los niveles puede ser considerablemente más lento. En todocaso, está claro que al finalizar la educación básica se espera un dominio de todos losniveles, sin que haya sido de decisiva importancia el momento en que fueron logrados.

Propósito:

La Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad Progresiva (CLP) es uninstrumento estandarizado para medir la capacidad de lectura en las etapas en que éstanecesita y puede ser aprendida en forma más intensa. En líneas generales, esta etapacorresponde a los ocho años de educación general básica o a la iniciación a lectura de unadulto analfabeto.

Para fundamentar adecuadamente un instrumento como el que se presenta, enprimer lugar, es necesario justificar su existencia, ya que no faltan quienes piensan que laspruebas estandarizadas de comprensión de lectura no se justifican, por ser, de hecho,imposible medir un proceso extremadamente complejo y variable. Esta prueba ratifica quese puede enseñar y medir con éxito de acuerdo a principios científicamente válidos.

Aprender a leer lleva muchos años. Superada la etapa del dominio del código, elaprendizaje de la lectura, prácticamente, se confunde con el desarrollo intelectual de lapersona. El adecuado manejo de textos escritos cada vez más complejos implica elaprendizaje de nuevas habilidades de lectura. Por estos motivos, hoy se encuentratotalmente superada la posición que confinaba el aprendizaje de la lectura al primer año deeducación básica. Hoy se sabe que hay que enseñar a leer a lo largo de toda la

escolaridad y que se puede estar aprendiendo a leer toda la vida. Este aprendizaje,naturalmente, para ser llevado en forma adecuada necesita ser evaluado en sus diversasetapas de logro, especialmente en las iniciales.

Hay numerosos modos, formales e informales, de evaluar el progreso de un niño deeducación básica en el aprendizaje de la lectura. Entre estos medios, las pruebasestandarizadas prestan una doble utilidad: por una parte, permiten comprobar si elrendimiento en lectura corresponde a lo que es dable esperar de cada niño o grupo deacuerdo a su edad y a su grado de escolaridad; por otra parte, pueden indicar lashabilidades que los niños ya dominan y aquellas que necesitan ser ejercitadas.

La estructura de la prueba, cumple una triple función. En primer lugar, al organizarla prueba por niveles y no por cursos, los autores quieren enfatizar una de suscaracterísticas más importantes: su finalidad de orientar el proceso de enseñanza de lalectura, sin ninguna relación con alguna calificación escolar o con algún proceso de


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promoción o reprobación de cursos. Para facilitar esta tarea de diagnóstico y orientación,cada nivel de lectura está descrito en forma específica y detallada.

En segundo lugar, se elaboraron dos formas paralelas para cada nivel para podercomprobar los progresos del lector dentro del nivel en que se encuentra.

En tercer lugar, se redujo sustancialmente el número de subtest e ítems por forma.Esta reducción permite, en circunstancias normales, que cada forma se aplique en una solahora de clase o en una sola sesión de rehabilitación.

Descripción del material.

La Prueba se presenta dividida en ocho niveles de lectura, con una totalidad de 76subtests, en los que se utilizan casi, exclusivamente, preguntas objetivas de términospareados y de selección múltiple.

Las preguntas de términos pareados se presentan bajo diferentes estructuraciones,

lo que da variedad a la Prueba. Las preguntas de selección múltiple, según los niveles delectura y la complejidad de los contenidos, se presentan con tres, cuatro y cincoalternativas.

Con algunas excepciones, la estructura de los subtests es la misma para ambasformas. En los pocos casos en que existen diferencias éstas sólo son formales, ya que lossubtests de ambas formas miden las mismas habilidades.

En algunos pocos casos, el número de ítems difiere en uno o dos según la forma.Estas diferencias se encuentran compensadas estadísticamente a través de las medidas detendencia central y mediante los puntajes estandarizados.

En cada nivel las dos formas tienen el mismo número de subtests. En líneas

generales, los subtests paralelos tienen los mismos promedios; las variaciones que sepueden observar se han demostrado como no significativas a través de su análisisestadístico y de diversas aplicaciones experimentales.

Considerando que es recomendable que los ítemes de una prueba de este tipo seanmayoritariamente de mediana dificultad, alrededor del 60% de los ítemes se atienen a dichacaracterística. Se contempla un 25% de ítemes fáciles (más abundantes en los primerosniveles) y un 15% de ítemes difíciles.

Cada nivel de lectura está construido de modo que presente una dificultad crecientedesde el punto de vista lingüístico, produciéndose paralelamente un incremento en ladificultad de la comprensión.

Para determinar los niveles se han tenido en cuenta tres operaciones específicas dela lectura y cuatro áreas de aplicación.

Las tres operaciones específicas de la lectura que se han considerado en la pruebason:

v traducir los signos escritos a sus correspondientes signos orales;

v dar a cada palabra el sentido correcto dentro del texto y retener su significación;

v descubrir, retener y manejar las relaciones que guardan entre sí los diversos elementosdel texto y determinar sentidos globales.

La Prueba está referida fundamentalmente a las habilidades requeridas por lasegunda y tercera operación de la lectura anteriormente señalada.


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representa una situación completa o está referido a un conjunto de situaciones oreflexiones.

El área del texto parte en el tercer nivel de lectura y se extiende a todos los nivelessiguientes. Los primeros textos se caracterizan por tener elementos concretos,correspondientes a la vida diaria, y por ser fácilmente comprensibles por la sencillez de su

escritura. Progresivamente, los textos se van haciendo más complejos al introducirelementos más abstractos y más alejados de la realidad cotidiana. Los primeros textosapelan a estructuras gramaticales muy simples. Los textos siguientes van incorporandogradualmente estructuras lingüísticas más complicadas. Se parte con textos narrativos ydescriptivos simples: luego se incorporan narraciones más extensas y complejas paraterminar con textos informativos y reflexivos.

Habilidades Psicolingüisticas evaluadas en cada nivel

La Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva (CLP),nos permite evaluar en cada nivel Habilidades Psicolingüisticas diferentes, las cuales sedan a conocer a continuación :

Primer Nivel de Lectura

- Ser capaz de unir la palabra escrita con el dibujo que la representa.

- Correlacionar una oración con la ilustración que la representa.

- Emitir un juicio de no correspondencia entre una oración escrita y una

ilustración.

Segundo Nivel de Lectura

- Leer oraciones incompletas y seleccionar palabras que la completan adecuadamente.

- Leer una oración y reconocer las afirmaciones que contiene.

- Leer un párrafo texto simple y reconocer las afirmaciones que contiene.

Tercer Nivel de Lectura

- Interpretar el sentido de una oración o frase leída señalando otra oración o frase de

sentido equivalente.

- Obedecer instrucciones escritas que indican modos diferentes de trabajar un texto.- Leer descripciones y narraciones simples y demostrar que se entienden las afirmaciones

que contienen.

Cuarto Nivel de Lectura

- Interpretar adecuadamente los elementos deícticos y anafóricos de un texto.

- Globalizar las informaciones proporcionadas por el texto.

- Distinguir entre hechos y opiniones.

- Categorización simple de objetos y personas.

- Establecer relaciones de causa y efecto entre los hechos mencionados.


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Quinto Nivel de Lectura

- Categorización fina de objetos, hechos y personas.

- Interpretación de elementos simbólicos.

- Caracterización adecuada de personajes literarios.- Especificación del sentido de palabra y expresiones de un texto.

Sexto Nivel de Lectura

- Ordenar hechos de acuerdo a su secuencia.

- Señalar relaciones de causa y efecto entre los hechos relatados.

- Dominar las relaciones de inclusión existentes entre las afirmaciones de un texto.

- Captar información entregadas a través de diálogos.

Séptimo Nivel de Lectura

- Determinar el sentido preciso dentro del texto, de término y expresiones propias del

lenguaje escrito. (esta habilidad implica la captación de claves contextuales introducidas

en los textos cuando se trata de vocablos y expresiones muy alejadas de lenguaje

habitual)

- Situar hechos en sus correctas perspectivas espaciales y temporales.

- Realizar las inferencias exigidas por la compresión global del texto y por la captación de

su intencionalidad.

Octavo Nivel de Lectura

- Combinar informaciones y opiniones con desarrollo temporales de hechos.

- Utilizar preferentemente sujetos colectivos.

- Incluir elementos abstractos.

- Vincular la compresión a ciertos conocimientos culturales históricos y geográficos.

- Representar opiniones contrapuestas y cambiantes.

Instrucciones generales para el examinador .

La Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva, en susformas paralelas de Primer a Octavo año de E. G. B., puede ser aplicada en formaindividual o colectiva. La Prueba se presenta ordenada con un nivel progresivo dedificultad, de tal manera que si el niño fracasa en el nivel que le corresponde, puedepasarse al nivel anterior.

La administración de la Prueba puede detenerse cuando el niño presente signos defrustración, tensión y excesivas vacilaciones. Si la aplicación es colectiva, el examinador

debe esperar que el 90% de los niños haya terminado, antes de dar la instrucción para elpróximo subtest.


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Debe cuidarse que todos los alumnos tengan abierto el cuadernillo en la páginacorrespondiente. En el caso que los estudiantes se fatiguen, lo que no es esperable debidoa la brevedad de la Prueba, puede darse un recreo de unos 10 minutos en los niveles dePrimero a Segundo Año Básico.

En los niveles de Sexto a Octavo las instrucciones se presentan en forma escrita.

En todos los niveles, si la instrucción no fuera suficiente, ella se puede repetir para que segarantice su adecuada comprensión.

La repetición debe atenerse a las instrucciones. Cuando la aplicación es colectiva,una vez que la Prueba ha comenzado, es necesario instruir a los alumnos que cuandotengan alguna duda levanten la mano, para responderles en forma individual.

Los estudiantes pueden releer los textos cuando tengan dudas o deseen precisarsus respuestas.

Las Formas A y B son pruebas alternativas y, por ende, no deben ser aplicadas enforma simultánea. Por ejemplo, en el caso que el examinador esté interesado en evaluarlos progresos del o de los alumnos, se recomienda pasar la forma alternativa en un lapso noinferior a seis meses. Cuando la Prueba se usa como instrumento en una investigación, elintervalo de aplicación dependerá de sus objetivos y diseño.

Se proporciona a los alumnos el cuadernillo que les corresponde y se constata quetengan un lápiz de grafito para registrar sus respuestas. Debe tomarse la hora de inicio y detérmino de cada subtest y anotarla en la hoja de registro.

En las instrucciones por nivel, que vienen a continuación, se especifican lasindicaciones que debe dar el examinador, en voz alta, a los alumnos.

Los números que acompañan a cada subtest, deben interpretarse del siguientemodo:

v El número romano indica el nivel en que se aplica el subtest.

v La letra colocada en segundo lugar indica si la Forma aplicada es la A o B.

v El número entre paréntesis indica el número de orden del subtest, dentro del nivel: así, IIB (1) significa que se trata del segundo Nivel de Lectura, Forma B y del cuarto subtest.

Instrucciones por nivel.

Cada nivel de lectura presenta dos formas: la forma “A” y la forma “B”. Ambas sonsimilares de modo que entregaremos las instrucciones de la forma “B” aclarando que sonlas mismas para su paralelo.

Primer Nivel de Lectura: Forma B.

- Subtest I-B (1) “Velador”

Abran el cuadernillo en la página N°4 (mostrar). En la columna de la izquierda hayvarias palabras y varios dibujos en la columna de la derecha. Hay que unir con una líneacada palabra con el dibujo que le corresponde. Por ejemplo, la primera palabra de laizquierda (mostrar) dice: ... (esperar que alguno responda)... “Velador”. Hay que unir,entonces, con una línea la palabra “Velador” con el dibujo que corresponde.

¡Muy bien! (mostrar), ahora, en silencio, unan cada palabra con su dibujo. Si algunono entendió, indique para ayudarlo a responder.


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Subtest I-B-(1)“Velador”

Subtest I-B-(2). “Los niños Juegan...”

Ahora den vuelta a la página N°5 (mostrar). En la columna de la izquierda hay unaserie de oraciones (mostrar) y varios dibujos en la columna de la derecha. Hay que unir conuna línea cada oración con el dibujo que le corresponde.

Por ejemplo, la primera oración (mostrar) dice:... (esperar que alguno responda) “Losniños juegan con la pelota”. Busquen ahora en la columna de la derecha el dibujo que

corresponde.

¡Muy bien! (mostrar), ahora en silencio, unan cada oración con su dibujo. Si algunono entendió, indique para ayudarlo a responder.


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Subtest I-B-(2)“Los niños juegan...”

Subtest I-B-(3). “A Moro...”

Den vuelta a la página N°6 (mostrar). En la columna de la izquierda hay una seriede oraciones y varios dibujos en la columna de la derecha. Hay que unir con una línea cadaoración con el dibujo que le corresponde.

Por ejemplo, la primera oración (mostrar) dice... (esperar que alguno responda) “AMoro lo amarraron a un poste”... (mostrar). Busquen ahora en la columna de la derecha eldibujo que le corresponde.

¡Muy bien! (mostrar). Es posible que el profesor prepare una lámina con oraciones ydibujos correspondientes para que el niño identifique y realice la unión oración-dibujo. Ej.(esto es válido para los subtest I B-4, al igual que los subtest anteriores).


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Subtest I-B-(3)“A Moro...”

Subtest I-B-(4). “A Luisa”

Ahora den vuelta a la página N°7 (mostrar). En la columna de la izquierda hay unaserie de oraciones y varios dibujos en la columna de la derecha. Hay que leer cada oracióny unirla con el dibujo que le corresponde.

Por ejemplo, la primera oración (mostrar) dice... (esperar que alguno responda) “ALuisa le gusta comer” (mostrar). Busquen ahora en la columna de la derecha el dibujo quele corresponde.

Subtest I-B-(4)“A Luisa...”


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5. Los alimentos se pueden cocinar en...

6. Para coser un género se necesitan...

7. Para limpiar un casa se usan...

A. agujas, hilo, tijeras.B. arcos, flechas, hondas.

C. cuchara, tenedor, cuchillo.

D. escobas, plumeros, paños.

E. martillo, serrucho, cepillo.

F. ollas, sartenes, pailas.

G. raíz, tronco, ramas.

H. paredes, puertas, ventanas

Subtest II-B-(3). “Los colmillos” .

Den vuelta a la página N°6 (mostrar). Lean el trozo de lectura. (Esperar que el 90%de los alumnos haya terminado). A continuación van dos columnas de palabras. Unan conuna línea cada palabra de la izquierda con la que le corresponde de la columna de laderecha.

Por ejemplo: la palabra “Casa”. Busquen en la lectura ¿cómo era la casa? (esperarque alguno responda). Muy bien, “linda”.

Ahora lean en silencio y hagan lo mismo con las otras palabras de la lista. Si algunono entendió, indique para ayudarlo a responder.

Subtest II-B-(3)“Los colmillos...”

Los colmillos de los elefantes salvajes son enormes.

Esa linda casa tiene persianas blancas.

El colchón del pequeño niño era suave.

Los vidrios de la ventana grande eran gruesos.0. casa (a) salvajes

1. colchón (b) blancas

2. elefantes (c) linda

3. niño (d) grande

4. persianas (e) gruesos

5. ventana (f) pequeño

6. vidrios (g) suave

7. colmillos (h) enormes


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Subtest II-B-(4). “José, Tomás y Francisco...”

Den vuelta a la página N°7 (mostrar). Lean en silencio “José, Tomás y Francisco”(esperar que el 90% de los niños haya terminado). A continuación están las iniciales de losniños F=significa Francisco, J=José, T=Tomás. Después viene una serie de oracionesseguida de las iniciales de los niños.

Veamos el ejemplo: La primer a oración dice: “Salieron a pasear”. En el trozo se leeque José, Tomás y Francisco hicieron un paseo. Hagan entonces círculos alrededor de F.J.y T.

Subtest II-B-(4) “José, Tomás y Francisco...” José, Tomás y Francisco hicieron un paseo.

Cada uno llevaba su mochila.

En la mochila de José había panes, carne y frutas.

Tomás tenía una olla y una paila en su mochila.

Los trajes de baño y las chombas iban en la mochila de Francisco.

F = Francisco

J = José

T = Tomás

0. Salieron a pasear. F J T1. Llevó las cosas de cocina. F J T2. Trajo ropa de abrigo. F J T

3. Hizo de cocinero. F J T4. Llevaban mochila. F J T5. Se ocuparon del fuego. F J T6. Lavaron los platos. F J T

TERCER NIVEL DE LECTURA: FORMA B

Subtest III-B-(1). “La Pieza”.

Abran el cuadernillo en la página N°4 (mostrar). Lean en silencio el trozo de lectura y lasinstrucciones que explican lo que tienen que hacer. Observen el ejemplo.

Si alguno no entendió, indique para ayudarlo a responder.

Nota: En cada subtest el profesor repite la instrucción anterior.

Subtest III-B-(2). “Noticias deportivas”.

Den vuelta a la página N°6 (mostrar).

Subtest III-B-(3). “Problemas con el aire”.


Subtest III-B-(4). “Estar satisfecho”.



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CUARTO NIVEL DE LECTURA: FORMA B

Subtest IV-B-(1). “El pinito descontento”.

Abran el cuadernillo en la página N°4 (mostrar). Lean la lectura en silencio y las

instrucciones que explican lo que tienen que hacer. Observen el ejemplo. si alguno no entendió,

indique para ayudarlo a contestar.

Subtest IV-B-(2). “Días de aprendizaje”.

Den la vuelta a la página N°6 (mostrar).

Subtest IV-B-(3). “La ballena y el vigía” (1ra. parte).


Subtest IV-B-(4). “La ballena y el vigía” (2da. parte).


QUINTO NIVEL DE LECTURA: FORMA B

Subtest Nombre

V - B (1) Los animales y los terremotos.

V - B (2) Un piloto (1ra. parte).

V - B (3) Un piloto (2da. parte).

V - B (4) Leyenda piel roja.

Los subtests tienen un ejemplo para facilitar su comprensión. Los textos y las instruccionesde los subtests deben ser leídos en silencio por lo niños.

El examinador debe limitarse a orientar a los niños dejándolos en condiciones de trabajar enforma autónoma. Se les debe advertir que pueden releer la lectura si lo necesitan.

SEXTO NIVEL DE LECTURA: FORMA B

Subtest Nombre

VI - B - (1) Las bromas de José.



VI - B - (4) La leyenda piel roja.






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SÉPTIMO NIVEL DE LECTURA: FORMA B

Subtest Nombre

VII - B - (1) La invasión de los plásticos.



VII - B - (4) Cómo se comportan los animales.



OCTAVO NIVEL DE LECTURA: FORMA B

Subtest Nombre

VIII - B - (1) Las variadas pinturas de los mexicanos.



VIII - B - (4) El hombre y el cielo.



ENSEÑANZA DE LA LECTURA

La Enseñanza de la lectura se puede abordar desde distintos enfoques, entre loscuales encontramos :

1. Textos básicos .

2. Fonético.

3. Lingüístico.

4. Sistema alfabético modificado.

5. Experiencia en el lenguaje.

6. Lectura individualizada.

1. Textos básicos.

Las siguientes características parecen ser comunes en la mayor parte de los textosde lectura de la Enseñanza Básica.

1°. La lectura se define como el reconocimiento de las palabras y la comprensión, lainterpretación y la aplicación de lo leído.

2°. Los niños deben pasar por un período de maduración para luego iniciar la lectura.(Prueba de madurez standarizada).


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3°. La prueba comienza con lectura de palabras enteras, es importante la lecturasilenciosa con discusiones y preguntas (comprensión).

4°. El niño capaz de reconocer por la vista el número de palabras, comienza también aaprender los elementos básicos del análisis fonético; aprende a identificar losvocablos por las pistas. También comienzan en este momento; el análisis

estructural, separación de palabras, utilización de prefijos y sufijos.

5°. Las palabras básicas introducidas en el primer grado, están presentes en los gradossiguientes y/o hasta sexto grado.

6°. La utilización de la fonética en forma aislada, no es recomendable, pero lashabilidades fonéticas se enseñan y pueden ser utilizadas.

7°. Se espera que los niños aprendan a reconocer vocabulario visual básico. Laspalabras y oraciones tienden a ser cortas y simples en cuanto a su estructura.

8°. Gran número de textos se basan en la idea que los maestros subdividen a los niñosen tres o cuatro grupos según sus progresos.

9°. Gran número de textos se acompañan de cuadernos de ejercicios para los niños ymanuales para los maestros.

2. Fonético

Spache, en 1972, afirma que estos sistemas tienden a permitir una mejorpronunciación de la palabra hablada y un mejor reconocimiento de la palabra en silencio.Tienden a permitir la menor comprensión y exactitud de la lectura silenciosa y una menorcapacidad para la lectura oral.

La fonética o bien el análisis fonético, no es lectura, simplemente es uno de losprincipales medios de desarrollo de habilidades y experiencias en lectura.

No todos los niños son capaces de aprender de la misma forma, por ello diversosniños necesitan diversas mezclas de los encares existentes. Esto es educar para ladiversidad y no para la masa escolar.

3. Lingüístico

1°. Iniciar la enseñanza formal de la lectura, haciendo conocer a los niños todas lasletras del alfabeto por su nombre y no por su sonido.

2°. Comenzar con palabras simples de tres letras que sigan el patrón consonante. Seusan palabras en que cada letra representa un solo sonido, evitando palabrassilenciosas.

3°. Usar familias de palabras en que cambie solo una letra.

4°. No enseñar reglas de correspondencia letra - sonido.

5°. Fijar las palabras aprendidas en oraciones

6°. Enseñar los vocablos como un todo.


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4. Sistemas alfabéticos modificados.

El sistema alfabético más conocido es el ALFABETO TÉCNICO INICIAL (ITA),desarrollado por Isaac Pitman. Este alfabeto se utiliza especialmente para niños contrastornos de lecto-escritura.

El ITA es un medio y no un método, de manera que puede ser utilizado concualquier método de la enseñanza de la lectura.

El ITA es un alfabeto de base fonémica. Se trata de un alfabeto diseñado parafacilitar la transición al alfabeto inglés regular, luego que la fluidez en la lectura y el lenguajese han adquirido. Tiene 44 símbolos que se enseñan como sonido.

5. Experiencia en el lenguaje

La lectura es solo una parte del expectro evolutivo total de la comunicación; esta esintegrada por escuchar, hablar, escribir y deletrear.

El niño puede aprender efectivamente a leer si la lectura se presenta de manera que

el niño transite a lo largo del siguiente proceso de pensamiento ( Aukerman, 1971):1. Lo que estoy pensando puedo decirlo.

2. Lo que digo puedo escribirlo (o alguien puede escribirlo).

3. Lo que está escrito puedo leerlo y también lo pueden leer otros.

4. Puedo leer lo que he escrito y lo que otros han escrito.

El fondo experiencial del niño es un determinante mayor de su material de lectura,pudiendo transformarse en un factor limitante.

6. Lectura Individualizada

Requiere un maestro que posea un conocimiento completo de las metas de lalectura y de sus objetivos, y que sea capaz de enseñar sin la estructura paso a paso de losprogramas de lectura básica o de fonética.

Son una combinación de programas que incluyen: algunos textos básicos de lecturay alguna instrucciones fonética planificadas.

Debe comenzarse hasta después de seis meses o un año de trabajar con unprograma de lectura básica más tradicional. requiere gran cantidad de textos de lectura, dediversos niveles y diversas áreas.


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TRATAMIENTO DE LA LECTURA

Principios metodológicos generales, para niños con trastornos en lectura,según postula Kritchley:

1. Los métodos determinados globales deben ser reemplazados por un sistema másfonético o analítico- sintético, en los casos de dislexia.

2. La progresión que va desde las tareas más simples a las más complejas debedesarrollarse lenta y gradualmente.

3. El aprendizaje visual debe ser reforzado a través de otros canales sensoriales, así debeenseñarse al niño a distinguir la forma de una letra o palabra; a expresar el símbolo en vozalta, a recorrer el contorno con su dedo, a escribirla.

4. El material de lectura seleccionado para los fines de la enseñanza debe ser interesantey estimulante.

5. El empleo de juguetes que tengan letras y palabras escritas deben ser tomados comouna forma de ludoterapia auxiliar.

6. La enseñanza debe ser individual e intensa.

7. Para que el niño deba concentrarse en la tarea de aprendizaje, lectura, escritura yortografía, debe sacrificarse alguna otra materia del programa escolar( ejemplo: Inglés enniños de cursos superiores).

8. En los casos de dislexia no complicados por un serio problema neurótico; untratamiento neurológico es innecesario y aún quizás inconveniente.

Al gu no s Método s de Reedu cac ión.

1. Sistema fonético viso - auditivo - kinestésico ( Gilligham y Stillman, 1964).Sistema muy estructurado con gran énfasis fonético y algunos de los elementos de

Fernald, se dirige a niños de tercero y sexto grado.

*Base Teórica: Asociación visual, auditiva y kinestésica de las aferencias paraaprendizajes de palabras nuevas, ponen el acento en que el deletreo o la lectura debenrealizarse solamente con el maestro especializado, ya que es necesaria la rígida adherenciaa la secuencia programática.

Se dirige a alumnos que no pueden aprender por medio de la técnica delreconocimiento visual de palabra.

*Objetivos :v Rehabilitar al niño .

v Apoyar a los maestros que enfrentaban, a niños con deficiencia en el lenguaje.

v Integrar posteriormente al niño a sus clases regulares.

*Características :

Construye un enfoque alfabético - fónico que introduce elementos kinestésicos para reforzarlas asociaciones visuales y auditivas.

Estructurado en base a asociaciones.


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2. Desarrollo de vocabulario.

a. Aprender a leer nombres a primera vista.

b. Colocar letreros con los nombre de los objetos de la sala.

c. Tarjetas con dibujos sin el nombre. Tarjetas con el mismo dibujo pero con el nombreimpreso.

d. Lectura de oraciones escritas por el profesor.

Hoy es lunes

e. Elaborar cartas de experiencia : es una composición original del niño y surgen de laexperiencia. Ejemplo, ¿ que te pasó ayer? el niño responde, ayer fue mi cumpleaños. Elprofesor escribe en la pizarra “mi cumpleaños”.

Así va haciendo una composición con frases cortas .

f. Ejercicios de completación de oraciones .

Vamos a andar a .......................................CaballoCabello

g. Uso del juego de clasificación para enseñar palabras comunes.

En un tarjetón se ponen diversas palabras (ejemplo: sustantivo), luego se le

pregunta al niño, que cosas se pueden comer y se forma con ellas una lista.*Destrezas de reconocimiento de palabras.

Se desarrolla con la instrucción fónica para estudiar aquellas palabras que sonsemejantes visualmente pero que tienen diferente significación.

Esta instrucción puede ser aplicada de cuatro maneras, a través de:

a. Configuraciones singulares.

b. Análisis fónico.

c. Análisis estructural.

d. Claves contextuales.

C A S A

M E S A


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a. Configuraciones singulares: a través del bloque se hace notar al niño la existenciade letras altas y bajas, las letras con punto y dobles. Este modo centra su atención en laextensión de las palabras, de ahí la utilidad de los bloques.

Ejemplo: p a l a

b. Análisis fónico: es analizar el sonido de las palabras, facilitándole a los niños lacomprensión. El proceso se inicia con el análisis fónico en el apresto, tomando los sonidosiniciales y finales de las palabras, primero se hará sólo con vocales y luego con sílabascompletas y también se ejercitarán familias de palabras.

Ejemplo: p ala asa

c ala asa

b ala asa

*El niño tiene que leer la primera palabra con la primera letra y luego la primera letracon la segunda palabra y así sucesivamente.

c. Análisis estructural: Reconocimiento de nuevas palabras . Este análisis se puedeaplicar en palabras compuestas, palabras con prefijos y palabras con sufijos.

Ejemplos:

*Palabra compuesta para + rayo = pararrayos

*Palabra sufijo pan + adero = panadero

*Palabra prefijo ex + alumno = exalumno *Prefijo-sufijo em pan a da

d. Claves contextuales: Desde los intentos lectores iniciales, el alumnoespontáneamente trata de identificar palabras conocidas, mediante el sentido de la oración.Este proceso es conocido como análisis contextual , y debería ser corrientementeafianzado a través de los años de Enseñanza Básica.

Las claves contextuales son las siguientes:

1. Clave de ilustración .

Ejemplo: El gato toma leche (colocar dibujo de gato tomando leche)

2. Clave verbal. La oración que va antes o después de la oración que contiene lapalabra desconocida, proporciona cierta indicación sobre su probable naturaleza osignificado.

Ejemplo: Don José usa sombrero, guantes y bastón. Este distinguido caballero llegó ya.Parece un Lord Inglés.

3. Clave de experiencia: Las experiencias concretas del lector lo capacitan paracomprender la palabra en cuestión.

Ejemplo: Pepa dió un............................................al perro.


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4. Clave de comparación y contraste.

Ejemplo: Pepe está contento, pero Tito está ......................

5. Clave de sinónimos: Una oración envuelve la repetición de una misma idea, yemplea un sinónimo para la palabra desconocida.

Ejemplo: Pepe está feliz y ......................

6. Clave de síntesis: La palabra nueva constituye una síntesis de la idea presentada.

Ejemplo: Uvas, duraznos y damascos son algunas de las .......... que comemos enverano.

7. Clave de definición: La palabra desconocida está definida por las palabras uoraciones que la acompañan.

Ejemplo: Un .......................es una figura con cuatro lados iguales.

8. Clave de expresión familiar: La palabra es reconocida por su uso en una expresión

familiar o experiencia verbal corriente.

Ejemplo: Cuando Pepe tomó el teléfono dijo................................

3. Reeducación de los trastornos en lectura según Francis Kocher.

Considera que los problemas de lectura son el resultado de anomalías en laorganización dinámica de los circuitos cerebrales los cuales son responsables de lacoordinación visoauditiva verbal que aseguren el acto complejo de la percepción y de lainteligencia del lenguaje escrito.

Clarifica la reeducación desde dos puntos de vista, uno está orientado a lareeducación por defectos en la percepción auditiva y el otro por problemas en la percepción

visual.

Trastornos en percepción auditiva y percepción visual.

A nivel auditivo, el niño presenta específicamente dificultades de análisis y síntesisen relación al tiempo.

Cuando se relaciona con el aspecto visual, éstos aspectos están relación con elespacio.

Una mala o

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