Diversidad humana y educación: intervenciones …Intervención Psicosocial, 2002, Vol. 11 N. 2 - Págs. 143-165 I N T E R VENCION PSICOSOCIAL 1 4 3 Diversidad humana y educación:

Intervención Psicosocial, 2002, Vol. 11 N.° 2 - Págs. 143-165

I N T E R VENCION PSICOSOCIAL 1 4 3

Diversidad humana y educación: intervencionespara optimizar el desarrollo psicológico

Human diversity and education: interventions forenhamcing the psychological development

Alfonso LUQUE LOZANO 1

Carmen M.ª DELGADO RIVAS 1

RESUMEN

La intervención psicoeducativa ha sido siempre sensible a la diversidad humana, si bienexpresada en términos de diferencias individuales. Los paradigmas emergentes en las últi -mas décadas han orientado la atención de los investigadores y los profesionales de laintervención hacia el reconocimiento de la diversidad de los contextos de educación y desa -rrollo y hacia la implementación de estrategias de intervención guiadas por los principiosde bondad de ajuste, interdependencia, optimización de recursos e integración. Se revisael tratamiento dado por el sistema educativo a la diversidad presente en el alumnado,desde los enfoques de déficit a las actuales propuestas que abogan por la creación decomunidades de aprendizaje y por educar la ciudadanía intercultural. Una educación en ypara la diversidad humana enriquece las metas educativas y ofrece a los sujetos la oportu -nidad de construir una identidad singular. Terminamos con una reflexión acerca de la for -mación de psicólogos para que sus intervenciones sean sensibles a la diversidad humana.

PALABRAS CLAVE

Diversidad humana, identidad, empowerment, educación intercultural.

ABSTRACT

The Educational Psychology practices are usually careful with the Human Diversity andthe pluralism of individual’s indentities, even if the more common notion is individual diffe -rencies. The emergent paradigms in the last decades have increase the researchers and

DOSSIER

1 Universidad de Sevilla.

Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad de Sevilla. c/ Camilo José Cela, s/n. 41018

Sevilla.

La atención a la diversidad humanano es nueva en Psicología. Si bien es cier-to que ha sido durante el último terciodel siglo XX cuando han aparecido tópi-cos de investigación explícitamente vin-culados a la noción de diversidad, elreconocimiento de la heterogeneidad dela experiencia psicológica y la atención alos rasgos que definen los distintos perfi-les de la subjetividad humana formanparte consustancial de la Psicologíadesde sus inicios.

Muchos de los esfuerzos teóricos mássignificativos en la Psicología de las últi-mas décadas incorporan la óptica de ladiversidad humana, aunque con notablesdiferencias entre unas formulaciones yotras. De unas a otras varía, por ejemplo,la relación de factores que ocasionan ladiversidad (entre los más frecuentementecitados aparecen el género, el grupo étni-co, o el estatus socioeconómico; no obs-tante, también se mencionan la edad, laorientación sexual, las condiciones físi-

cas, la identidad cultural, el tempera-mento, o las capacidades cognitivas,entre otros), o el peso que conceden acada uno de los factores que condicionano -en ciertas posiciones- determinan esadiversidad. Otra diferencia apreciableradica en el rango de diversidad al que seconcede primacía: mientras algunasperspectivas se centran en la diversidadentre grupos de población (hombres-mujeres, grupos étnicos, sanos-enfer-mos...), otras, por el contrario, priman laatención a la diversidad individual intra-grupo (patrones de conducta, estilos cog-nitivos, roles psicosociales...). Unas yotras tienden a coincidir en que losaspectos o marcadores de la diversidadson construidos socialmente y en uncontexto socio-histórico determinado.

En las tradiciones particulares de lapsicología evolutiva y de la psicologíaeducativa el interés por lo distintivo fren-te a las descripciones universales estápresente como estudio de las diferencias

Diversidad humana y educación: intervenciones para optimizar el desarrollo psicológico

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professionals attention to recognize diversity in educational and developmental contexts,and to implement intervention strategies guided by the following principles: the goodnessof adjustment, interdependence, enrichment of resources, and integration. We review thetreatment provided to pupil’s diversity on the school context, from the deficit approach toinnovative proposals about learning comunities, and about teaching the intercultural citi -zenship. An education on, and for, human diversity improves the goals of education, andprovides to the students the possibility to build an unique identity. We end with a reflectionon the guidelines por teaching future psychologists.

KEY WORDS

Human diversity, identity, empowerment, intercultural education.

individuales y así es como clásicamenteaparece reflejado en los manuales deambas disciplinas (Sprinthall, Sprinthally Oja, 1994; Gustafsson y Undheim,1996; Snow, Corno y Jackson, 1996; Ler-ner, 1998; Coll y Miras, 2001).

Si bien es cierto que en un inicio lasdiferencias individuales fueron habitual-mente descritas como desviaciones deuna tendencia normativa postulada comouniversal, o como variaciones (por ejem-plo, de ritmo evolutivo) respecto a patro-nes considerados normales, su concep-tualización ha ido evolucionando en lasúltimas décadas hacia posiciones que,cuestionando la universalidad de lospatrones evolutivos, reconocen la diversi-dad de los estilos de pensamiento o deacción como el resultado de trayectoriasvitales en contextos diferenciados y seña-lan la identidad como expresión positivade la diversidad manifiesta en los proce-sos psicológicos.

Si las concepciones diferencialistasasumían la existencia de una norma yestudiaban, habitualmente con soportepsicométrico, la presencia de unos deter-minados rasgos en los patrones de pen-samiento o de conducta, las perspectivasque examinan la diversidad en términosde identidades diferenciadas buscansobre todo comprender integralmente ala persona y el modo como dicha identi-dad, sumatorio de un complejo cúmulode rasgos, resulta de y, a la vez, condicio-na las relaciones del sujeto con su entor-no.

El auge de la psicología cultural y delas concepciones psicológicas inspiradasen epistemologías constructivistas (Ri-chardson, 1988), especialmente los mo-delos de la ecología del desarrollo (Bron-frenbrenner, 1979) y de cognición situa-da (Lave, 1988), han venido a consolidarla idea de que los procesos de socializa-ción y de adquisición de los rasgos quenos hacen psicológicamente diferentes aunos de otros y configuran nuestra iden-

tidad son, en esencia, procesos educati-vos.

Diversidad humana y procesoseducativos

Sin restar importancia al hecho inne-gable de que la dotación genética de cadaindividuo, así como ciertas circunstan-cias y accidentes de su vida, dan lugar auna variabilidad individual evidente en elaspecto físico de las personas y en cier-tas predisposiciones conductuales, y sinrestar tampoco importancia al efecto queesta diversidad natural tiene en el desa-rrollo psicológico de las personas, es elamplio repertorio de capacidades, creen-cias, hábitos y conocimientos que vamosadquiriendo a lo largo de la vida el quesuele definir nuestra singularidad psico-lógica, es decir, nuestra diversidad (onuestra identidad) cultural. Algunas deesas adquisiciones pueden ser fruto de laexperiencia autodirigida del propio suje-to, pero la mayor parte proceden, sobretodo en los primeros años, de experien-cias preparadas por las instancias socia-lizadoras, principalmente la familia y laescuela.

Familia y escuela tienden a educar asu propia imagen y semejanza; es decir,reproduciendo los valores, creencias,capacidades y demás rasgos que padresy maestros tienen por valiosos y dignosde ser transmitidos. Esa valoración sueletener, además, sentido en el marco de lacultura de la sociedad donde se produce.En una sociedad teórica completamentehomogénea los modelos y productos cul-turales transmitidos por todas las fami-lias y por todas las escuelas serían coin-cidentes y no habría diversidad cultural.Sin embargo, el hecho es que cada perso-na es singular y las personas que educanen la familia o en la escuela son todasdiferentes entre sí, por lo que cada fami-lia constituye un microcosmos cultural,igual que cada aula. Y lo que cada sujeto

Alfonso Luque Lozano, Carmen M.ª Delgado Rivas


va aprendiendo a lo largo de los primerosaños de su vida no sólo depende de loque esos entornos le ofrecen, sino deldesarrollo de sus interacciones en ambosescenarios. La dialéctica que se crea enla zona de desarrollo próximo de cadapersona en cada situación da comoresultado una considerable variabilidadinterindividual. En sociedades abiertas ycada vez más plurales, como la nuestra,se amplían muy considerablemente losmárgenes de la diversidad resultante.

En el proceso de desarrollo aparecetempranamente la capacidad de autorre-conocerse. La posterior construcción dela identidad subjetiva arranca de la expe-riencia de distintividad y de singularidad,por lo que podemos decir que nos hace-mos más humanos a medida que noshacemos más diferentes y que la diversi-dad es consustancial al ser humano.

Tanta diversidad produce más comple-jidad de la que es cómodo manejar. Asíque también aprendemos a simplificarlaen categorías sociales. Y, en la medida enque existen desigualdades en la realidadsocial, aprendemos a clasificar y valorara las personas en función de los rasgosque, de acuerdo con las ideologías quevamos asimilando, definen su condición.Luego aprenderemos a relacionarnos conlas personas en función de los estereoti-pos asociados a las categorías sociales enlas que las incluimos, incorporándonos amenudo a prácticas discriminatorias yexcluyentes. Por ejemplo, en nuestrasociedad se aprende tempranamente adistinguir a las personas por su sexo y seaprenden los estereotipos de género,mientras que sólo mucho más tarde seaprende a distinguir a las personas concriterios de nivel socioeconómico; nos hasorprendido recientemente, sin embargo,descubrir que alumnos de educacióninfantil ya habían aprendido a usar des-pectivamente la categoría "inmigrante".

La escuela suele constituir para losmenores la primera experiencia de con-

tacto regular con la diversidad, experi-mentando tanto la reacción de los demása la diversidad que él pueda representar,como aprendiendo a reaccionar a ladiversidad ajena. La escuela propondráun determinado modelo de socializaciónrespecto al cual unos alumnos experi-mentarán más distancia que otros enaspectos tan relevantes como el uso dellenguaje, los hábitos de higiene y cuida-do, valoración de los aprendizajes y pro-cedimientos escolares, conocimientos ydestrezas académicos... La diversidadaprendida en el seno de la familia puedeempezar a actuar desde el más tempranoacceso a la experiencia escolar, inclusoen el inicio de la educación infantil, comoun factor de integración o, por el contra-rio, de desventaja y exclusión.

Más adelante aparecerán otros esce-narios de enorme peso en la educación,tanto los grupos de iguales, como losmedios de comunicación. En ellos seacentuarán las dos direcciones ya apun-tadas: al mismo tiempo que el sujetoañade singularidad a su propia identi-dad, aprenderá nuevos modos de relacio-narse con la diversidad social y culturalde su entorno. Estas y otras experienciasque tienen lugar a lo largo de la vida tie-nen un peso decisivo en la actitud perso-nal ante la diversidad y en el modo comola persona consigue construir una identi-dad que le permita llevar una vida satis-factoria; sin embargo, nosotros vamos adedicar este artículo a analizar la inter-vención educativa ante la diversidad.Antes, no obstante, dedicaremos nuestraatención a las manifestaciones de ladiversidad y el pluralismo que deben sercontempladas en la educación desde elpunto de vista de la psicología educacio-nal, al problema de la construcción de laidentidad personal y a caracterizar lasintervenciones educativas que, desde laperspectiva de la psicología, tienen senti-do en el ámbito de la diversidadhumana.



Manifestaciones de la diversidady el pluralismo en el desarrollopsicológico

Gordon (1991) encuentra útil distin-guir entre las características referidas alestatus cultural del individuo o de losgrupos y las referidas a su modo deactuar. Unas y otras están asociadas adiferentes fuentes de diversidad y la edu-cación ha tendido a prestar más atencióna las ligadas al estatus cultural.

Las manifestaciones de la diversidad yel pluralismo relevantes para la interven-ción psicológica en educación son lassiguientes (a partir de Gordon 1991):

Características referidas al estatuscultural de individuos o grupos

Tienen que ver con la posición jerár-quica en la sociedad, el modo como elsujeto es percibido, categorizado y trata-do, el acceso consecuente a los recursos,y la calidad y cantidad de oportunidadesque se ofrecen al sujeto. Cultura y len-guaje son indicadores de estatus en lamedida en que revelan estatus de acuer-do con ciertos estereotipos. Las fuentesde diversidad relacionadas con el estatusson:

1. Etnicidad. Pertenencia e identifica-ción con un grupo que se caracteriza poratributos compartidos tales como carac-terísticas físicas, tradiciones culturales,sistema de creencias, idioma, historia yotros. A menudo se usa como sinónimode raza, pero no se refiere a ella, sino aun grupo que comparte, entre otrascosas, una herencia genética y una cul-tura común.

2. Género. En referencia al rol socialconstruido por hombres y mujeres comoresultado de su socialización. Describefunciones y roles socialmente asignadoso adoptados.

3. Estatus socioeconómico. Referido ala posición social definida por la combi-nación de nivel de ingresos, nivel educa-tivo, tipo de ocupación e historia fami-liar. Se ha intentado objetivar y categori-zar, pero sigue siendo una designaciónambigua que además se complica con lasensación que cada cual tiene respecto asu propia posición social.

4. Edad. Las expectativas y posibilida-des asignadas socialmente a cada grupode edad.

5 . C u l t u r a . Conjunto complejo de cono-cimientos, creencias, re f e rencias estéti-cas, principios morales, normas apre n d i-das, costumbres y otros repertorios decapacidades y hábitos adquiridos entanto que miembros de una sociedadd e t e rminada. El conjunto de la actividadhumana y sus productos concretados enel pensamiento, el habla, la acción y losinstrumentos dependen de la capacidadde aprender y del conocimiento transmiti-do a las generaciones sucesivas acerc adel uso de instrumentos, lenguajes ymodos de pensamiento. Como conceptodescriptivo, la cultura es un producto dela acción humana; como concepto expli-cativo, es un condicionante de la acciónhumana.

6. Lenguaje. Un sistema convencionaly articulado de comunicación. En unsentido profundo, incluye amplias colec-ciones de representaciones y modos deexpresión apropiados para todo tipo desituaciones.

Características funcionales

Describen los patrones de actuaciónde las personas, las tendencias dominan-tes más probables en determinadassituaciones. Las fuentes de diversidadrelacionadas con los modos de actuarson:

7 . Estilos cognitivos. Describen patro-



nes relativamente consistentes de re s-puestas a determinadas situaciones. Algu-nas categorías usuales están descritascomo dimensiones bipolares: abstracto-c o n c reto, converg e n t e - d i v e rgente, impulsi-v o - reflexivo, sintético-analítico, holístico-serialista, dependiente-independiente decampo... Más que de estilos, sería apro-piado hablar de tendencias o pre f e re n c i a spara usar determinado estilo ante deter-minado tipo de situaciones.

8. Temperamento. Patrones consisten-tes referidos a características de las res-puestas emocionales. Algunos aspectosdel temperamento son el tempo caracte-rístico, humor, ritmicidad, energía, con-centración...

9. Identidad. Lo que dice una personacuando se define a sí misma. Ha sidodefinida como la unidad y persistencia dela personalidad, que refleja de un modointegral la vida y el carácter individuales.

10. Motivación. Es la variable relativaa la explicación de las acciones, al con-junto de habilidades y estrategias cons-truidas que permiten al sujeto encontraren las situaciones el estímulo necesariopara impulsar sus acciones.

11. Aspecto y condiciones físicas.Incluye un complejo repertorio de aspec-tos que van desde la apariencia física y laevaluación que el mismo sujeto hace desu adecuación a los cánones estéticos, ala salud y las condiciones de equilibriomente-cuerpo que permiten a la personadesarrollarse y actuar en su entorno.

La movilidad de las poblaciones a lolargo de la historia y en el mundo con-temporáneo ha producido muy diversascombinaciones de éstas y otras caracte-rísticas personales que aparecen comomanifestaciones de la diversidad huma-na. La aparición de sociedades plurales,constituidas por individuos con identida-des cada vez más diversas, supone unreto para todo tipo de instituciones socia-

les y, especialmente, para los sistemaseducativos, encargados de la transmisióncultural.

La construcción de la identidadpersonal

Hablar de diversidad, de lo que nosiguala o nos distingue de otros, es hablarde lo que somos, de la identidad. La iden-tidad personal es fruto de la biografía dela persona, por lo que es siempre unadimensión abierta y en evolución, puesvaría con la edad, la actividad laboral, lasituación familiar, la salud, etc. La iden-tidad no depende de un único rasgo, sinoque está asociada a una constelación decircunstancias de las personas. No obs-tante, no es infrecuente que esas cir-cunstancias den -a ojos de los demás-relevancia a un rasgo que monopoliza porcompleto la agencia social del individuo,quedando reducida y simplificada suidentidad a ese rasgo, casi siempre fuer-temente estigmatizador a los ojos dequienes practican esa simplificación (porejemplo, ser homosexual, ser extranjero,ser gitano, ser portador de VIH,...).

La identidad, al mismo tiempo quealgo propio e idiosincrásico es algo, almenos parcialmente, compartido. Cuan-do se comparte lo que se es, aun cuandoa menudo sea eso lo único que se com-parte, los sujetos se reconocen comoiguales. Esta igualdad en la diferencia esun vínculo de apoyo y, en aquellas oca-siones en las que la persona se sientevulnerable o amenazada, la sobreidentifi-cación con el rasgo de vinculación puedeser un recurso protector, porque la iden-tidad, incluso en circunstancias deexclusión, es un instrumento de recono-cimiento que permite a unas personasidentificarse con otras que corren lamisma suerte.

La sobreidentificación con algún rasgopor encima de los demás facilita la cohe-





sión de los grupos, que hacen de esaidentidad un elemento distintivo con elque subrayar su distancia respecto aotros. Dicha identificación excluyentegarantiza una pertenencia segura quereafirma la identidad. Así, por ejemplo,algunos grupos hacen de la identidadnacional -o de la pertenencia a un clubde futbol- un motivo de orgullo al quepueden sacrificar otras dimensiones desu vida. Cuando se producen estas iden-tificaciones colectivas la homogeneidaddel grupo adquiere una importancia deci-siva, y se intensifican la presión sobrei-dentificadora y el rechazo a las amenazasreales o imaginarias a la pureza de laidentidad, tal como ocurre en todos losfundamentalismos. Estudios sobre lassegundas y terceras generaciones dehijos de inmigrados en Francia o en elReino Unido han puesto de manifiesto elalcance del fenómeno de la identificacióncon referentes fundamentalistas entrejóvenes que perciben que no tienen opor-tunidades reales de ser iguales que suscoetáneos autóctonos; es decir, entrequienes se sienten excluidos a causa desu diversidad.

A menudo la identidad se apoya en loque se es de nacimiento, en aquello a loque supuestamente no se puede -o porley del grupo no se debe- renunciar por-que está en la naturaleza de la persona.Pero en la mayor parte de los casos esasupuesta naturaleza, sea la nacionalidad,la religión, el grupo étnico, la orientaciónsexual..., es el resultado de una cons-trucción social. La toma de concienciadel carácter artificial, construido, de ras-gos de identidad que son dados al indivi-duo como inevitables le abre la posibili-dad de revisar críticamente su identidady elegir su pertenencia o no a determina-dos grupos.

Esta posibilidad de seleccionar flexi-blemente los rasgos con los que se identi-fica el sujeto es la que explica los proce-sos de acomodación que tienen lugar, por

ejemplo, en la población inmigrante res-pecto a la cultura de la sociedad de aco-gida. Pero no hay por qué limitarla a losprocesos de integración asimiladora; bienpodría activarse en todos los sujetos paraofrecerles la posibilidad de construir unaidentidad singular, no como mero ejerci-cio de individualismo, sino como estrate-gia de fortalecimiento activo de la autoes-tima que prepara para asumir y para res-petar la diversidad. La educación podríacapacitar a las personas para elegir cons-cientemente los itinerarios vitales que lesconduzcan a una identidad satisfactoriay que les permita un desarrollo creativode sus potencialidades personales.

La intervención sensible a la diversi-dad humana debe proporcionar a lossujetos las herramientas psicológicaspara, desde su propia identidad, desarro-llar competencias que les permitan serreconocidos en los entornos tambiéndiversos en los que actúan (Watts,1992).

Una educación escolar respetuosa conla diversidad no puede en el siglo XXIlimitarse a facilitar la adaptación a laescuela de todos los sujetos; debería darla oportunidad y los recursos para quecualquier persona sepa examinar crítica-mente su identidad y pueda elegir lasexperiencias vitales que le conduzcan, ensu caso, a la reconstrucción de dichaidentidad, invirtiendo la actual propor-ción entre la identidad dada (a veces porcircunstancias azarosas) y la decididapor el propio sujeto. Sujetos conscientesy dueños de su propia identidad singularserán sin duda menos manipulables ymás autónomos y creativos en su rela-ción con el entorno.

La intervención sensible a ladiversidad humana y a ladesigualdad social: el empowerment

Las orientaciones psicológicas parauna adecuada intervención educativa,

buscan garantizar el ajuste óptimo entrelas características diferenciales de laspoblaciones y las medidas de apoyo eintervención que se puedan adoptar.Dicho enfoque, necesariamente prescrip-tivo, asume los siguientes postulados(Watts, 1992):

* Asume el relativismo epistemológico:la diversidad de la experiencia humanano puede comprenderse cabalmente si seaprecia e interpreta desde parámetrosnormativos que obedecen, a su vez, a undeterminado marco sociocultural. Cono-cer la diversidad implica reconocer ladiversidad de modos de conocer. La psi-cología cultural (tanto las psicologías adhoc de las diversas minorías, como la psi-cología transcultural) han servido pararevisar el concepto de diversidad y supe-rar la idea de que la desviación de lo quese considera normativo es indicador dedéficit.

* Asume una metodología de perspecti -va "emic" : para minimizar el sesgo cultu-ral de los investigadores y profesionaleses imprescindible manejar estrategias ycategorías de análisis generadas en elcontexto y centradas en los participan-tes. La participación de los implicados enel análisis y la interpretación de los pro-cesos tiene un alto valor heurístico y ase-gura la relevancia de la intervención parala población destinataria.

* Asume las perspectivas ecológica ysistémica: porque las dimensiones ymanifestaciones de la diversidad humanason inseparables del contexto donde seproducen y del sistema de relacionesinterpersonales en el que tienen lugar,como lo es también la valoración socialque recae sobre ellas; lo que es aceptabley funcional en un contexto puede noserlo en otro.

* Asume una actitud sociopolítica: elanálisis sociohistórico revela que muchosaspectos de la diversidad humana depen-den de, y a la vez determinan, las condi-

ciones de vida de las personas. Así, ladiversidad no es un hecho social y psico-lógicamente neutro, sino muy significati-vo en el acceso y uso del poder (entendi-do como acceso a los recursos sociales ycapacidad de acción). Los marcadores dediversidad han señalado y señalan rela-ciones de dominación y de exclusión quees preciso tener presentes al diseñar lasestrategias de intervención. Por otraparte, esas estrategias no tienen los mis-mos efectos en unas poblaciones que enotras, por lo que hay que ser muy cuida-dosos al generalizar el uso de las herra-mientas y programas de intervención. Eneste contexto, el empowerment es unaestrategia para combatir la marginación,la alienación y la anomia.

Asumiendo los postulados anterioresy desde la perspectiva del empowerment,que es un concepto de origen ideológicorelacionado con la idea de emancipación,la intervención psicológica y educativa nopueden confundir diversidad con desi-gualdad; no puede, por respetar la diver-sidad, perpetuar la desigualdad.

El empowerment, o empoderamiento,implica un proceso educativo de cambioque no sólo incide en un repertorio decapacidades o habilidades (autoestima,autoeficacia, asertividad en el control delas decisiones que afectan a uno/amismo/a, comprensión de los escenariossociales, de las relaciones interpersona-les y de los procesos económicos y políti-cos...), sino que compromete al individuoen el rol que desempeña en su comuni-dad y en la sociedad. Un aspecto centraldel empowerment es la concientización,el proceso educativo que hace que laspersonas tomen conciencia de las cir-cunstancias socioeconómicas y cultura-les que modelan sus vidas y de su capa-cidad para transformarlas. La Psicología,por cierto, ayuda a esa toma de concien-cia en la medida en que proporciona lasherramientas conceptuales y metodológi-cas para analizar las dinámicas de los



grupos, los mecanismos de influencia ycontrol social y los procesos de cambiosocial.

Consecuentemente con todo lo ante-rior, las intervenciones sensibles a ladiversidad cuidan cuatro aspectos:

a) Ajuste: la intervención debe partirdel conocimiento y comprensión de lascaracterísticas (cognitivas, emociona-les...) del grupo o sujeto al que se dirige,ajustándose a ellas. A su vez, uno de loscontenidos de la intervención serán losrecursos que el sujeto debe dominar paraoptimizar su ajuste con el entorno pro-pio. Simultáneamente, la intervenciónmisma -y cualquier experiencia educativacon alguna incidencia- exige del sujetouna adaptación. El crecimiento cultural,la construcción de una identidad singu-lar e incluso ciertas transiciones evoluti-vas, como es la paternidad, son otrasexperiencias cuyo éxito depende de lacapacidad del sujeto para reestructurarsus relaciones con el entorno (Szymans-ki,1994). La bondad de ajuste de la inter-vención a lo que en psicología educativase describe como zona de desarrollo pró -ximo del individuo y la bondad de ajusteentre el sujeto y su entorno resultante dela intervención son decisivas para la opti-mización del desarrollo psicológico.

b) Interdependencia. Ni los sujetos nilos grupos tienen una existencia aisladadel contexto social amplio. Tanto en laevaluación, como en el diseño de lasintervenciones, es imprescindible con-templar la conexión (funcional, emocio-nal, compartiendo recursos...) de losindividuos con su entorno. El análisissituado es el punto de arranque de laestrategia de empowerment, que movilizay aprovecha todos los recursos del entor-no al que está conectada la persona,como paso previo a la extensión yampliación de esas conexiones y recur-sos.

c) Optimización de recursos sociales y

culturales. A menudo las personas que enrazón de sus características se encuen-tran en situación de marginación, esdecir, cuando la diversidad produce dis-criminación o desventaja, tienden aminusvalorar e infrautilizar sus propiascapacidades. El empoderamiento de per-sonas con la autoestima devaluada ydesvalorización de la cultura propiacomienza alentando el uso activo de suscapacidades como herramientas psicoló-gicas de cambio.

d) Continuidad, conexión e integración.Asumiendo que los sujetos más eficacesy satisfechos son quienes desarrollanmás capacidad de actuar e incidir en suentorno, las intervenciones no aspiran aque los sujetos se encierren en identida-des que les aíslen, sino a que construyanidentidades abiertas al contacto intercul-tural y a establecer puentes con otrasidentidades, buscando antes la continui-dad, en la que surgirán inevitable y feliz-mente áreas de mestizaje, que la segrega-ción.

La intervención educativa ante ladiversidad

Aunque los objetivos, contenidos ymetodologías que adopta la educaciónformal en un momento cultural determi-nado obedecen a múltiples condicionan-tes ajenos a las concepciones psicológi-cas acerca de la educación y el desarro-llo, lo cierto es que la Psicología ha pro-porcionado inspiración y respaldo al tra-tamiento que se ha venido dando a ladiversidad en el sistema educativo. Porejemplo, Marchesi y Martín (1998) identi-fican cuatro modelos de respuesta edu-cativa a la diversidad social: el modelo dedéficit cultural, el modelo de diferenciasculturales, el modelo de atención alalumnado en riesgo de fracaso y el mode-lo interactivo.

Un rasgo distintivo de los modelos de



intervención educativa ante la diversi-dad, frente a aquellos meramente des-criptivos, es que, de un modo u otro, hancontemplado la igualdad como meta edu-cativa. Ha variado la valoración de ladiversidad y el modo como se formula laaspiración de igualdad, desde la negaciónde la diversidad, hasta la defensa de unaescuela que suprima las desigualdadespero promueva la singularidad personal(Gimeno Sacristán 2002).

Las concepciones psicológicas que hanfundamentado las prácticas educativashan tenido tradicionalmente su mira enel logro de objetivos comunes. Hasta losaños setenta, tanto las tendencias mástradicionales (conducir la socialización delos niños), como las innovadoras (la edu-cación como instrumento de igualaciónsocial, de corrección de las desigualda-des) apenas se planteaban la necesidadde ajustar los procesos educativos a lasnecesidades diferenciadas de unos alum-nos u otros.

Así, la práctica tradicional ante ladiversidad ha combinado la homogenei-zación uniformizadora ("tratar a todospor igual") con la segregación ("apartar dela educación general a quienes tienendificultades para alcanzar los objetivos").Ello supone desconocer el peso de losconocimientos y capacidades previos enla adaptación a la escuela y conduce a ladesvalorización y la exclusión de quienestienen un punto de partida diferente alque asume la cultura escolar.

Desde principios del siglo XX algunascorrientes pedagógicas y varias experien-cias educativas de inspiración psicológicaalentaron prácticas centradas en elalumno (Montessori, Neill, Rogers,...),pero desde el ámbito de la educaciónsiempre se miró con recelo a las propues-tas demasiado atentas a la individuali-dad. En definitiva, las descripciones evo-lutivas formuladas por todas las escuelasvenían a coincidir en que el desarrollo delser humano consistía esencialmente en

un proceso orientado desde el autismopsicológico del neonato hacia el desplie-gue en sociedad de un conjunto de capa-cidades adquiridas como resultado de lapresión socializadora del entorno.

La democratización de la enseñanza, ola aceptación generalizada de que el acce-so a la educación es un derecho universalinalienable, condujeron desde finales delos sesenta a la revisión de algunos plan-teamientos. Ciertamente las prácticasu n i f o rmizadoras habían fracasado en elp ropósito de garantizar unos mínimoscomunes para todo tipo de alumnos. Elfracaso de la enseñanza rápidamente fueatribuido a los déficits de los alumnos, asu incapacidad para beneficiarse de lasexperiencias educativas.

Desde el modelo de déficit es como laeducación empezó a tomar en considera-ción las diferencias individuales. Déficitsoriginados por causas biológicas, cogniti-vas, afectivas o socioculturales, las difi-cultades del alumnado se explicaron porla carencia de los requisitos actitudinaleso aptitudinales necesarios para el éxitoen los aprendizajes escolares.

Las prácticas educativas recomenda-das para corregir los déficits oscilaronentre las propuestas de tratamientosremediativos y la implementación de pro-gramas compensatorios; los primerosdestinados a casos individuales, lossegundos buscando normalizar a gruposdeficitarios. Tanto en unos casos comoen los otros, la concepción que contem-pla la diversidad como déficit o desventa-ja admite únicamente una interpretaciónnegativa de las diferencias individuales.A menudo los programas remediativos ocompensatorios no han sido tales, sinoque, con la excusa de adaptar el curricu-lo a las posibilidades de aprendizaje delalumnado diferente, han encubierto unatramposa y empobrecedora rebaja de losobjetivos educativos (Ibáñez, 2001).

Un ejemplo de estos enfoques lo tene-



mos hoy día en el tratamiento que habi-tualmente se está dando al alumnadoinmigrante, haciendo referencia al mismocomo si se tratara de una realidad homo-génea, cuando es un alumnado en símismo muy diverso en función de múlti-ples factores, tales como la lengua mater-na, el nivel cultural de la familia, la esco-larización recibida, el tiempo de residen-cia en el país de acogida... Tradicional-mente se ha atribuido el fracaso escolardel alumnado de estos grupos minorita-rios a la llamada diferencia o distanciacultural entre la cultura de la sociedadde origen y la del sistema escolar. Desdeesta óptica, el alumnado de origen inmi-grante padecería un déficit cultural inhe-rente a su condición de inmigrado, lo queexplica que los supuestos programasdestinados a compensar dicho déficitpresten atención primordial y casi exclu-sivamente a la enseñanza de la lenguavehicular de la escuela.

Este enfoque de la diversidad, que sóloparece reconocer la diversidad "de losotros" y que no propone otra soluciónque su asimilación con la mayoría mos-traron pronto su ineficacia, tanto paraconseguir la igualación deseada, comopara garantizar la integración efectiva delalumnado sujeto a dichos programas enel conjunto de la población escolar. Elpropio Mel Ainscow, que durante añosfue responsable de programas internacio-nales de las estrategias educativas deintegración basadas en los programasindividuales por objetivos, reconoce queesta línea de actuación condujo a uncallejón sin salida (Ainscow, 2001).

Difícilmente se avanza en la meta de laintegración y en la construcción de unaidentidad positiva cuando las medidaseducativas tienen un carácter excepcio-nal. En nuestro sistema educativo, apesar de las proclamas a favor de con-templar "la diversidad de todo el alumna-do", cuando se habla de atención a ladiversidad, lo que se suele encontrar son

experiencias de educación compensato-ria, algunas propuestas de integración,adaptaciones curriculares individualiza-das y programas de diversificación; esdecir, medidas dirigidas y diseñados paraalumnos y alumnas señalados comoespecialmente diferentes del resto; setrata en definitiva de programas especia-les que cambian su metodología y conte-nidos por obligación o por la necesidadde adaptarse a las limitaciones del alum-nado (Alzina, 2001).

La motivación es decididamente unode los aspectos en los que la diversidaddel alumnado suscita más controversiasy plantea más dificultades al profesora-do. Pero, al mismo tiempo, es una de lasdimensiones en las que más fácil es reco-nocer que la diversidad no es asunto deuna minoría. Siendo un requisito actitu-dinal para el que se programan a menu-do intervenciones preventivas y remedia-tivas, también da pie a propuestas detrabajo en las que implícitamente se con-templa ya la singularidad de todo elalumnado; por ejemplo, Escaño y Gil(2001) señalan los siguientes cinco"hilos" para tirar de la motivación esco-lar, cinco aspectos a tener en cuenta enlas intervenciones orientadas a mejorarel ajuste y el aprovechamiento de laexperiencia escolar del alumnado:

* Ajustar el tema de trabajo a los inte-reses de todo el alumnado y a su capaci-dad de participar y aprender.

* Estimular el sentimiento de compe-tencia en todo el alumnado, la confianzaen sus propias posibilidades de teneréxito en la tarea de aprender.

* Conectar las experiencias escolarescon los proyectos personales del alumna-do, de modo que los aprendizajes tenganvalor subjetivo para cada cual.

* Hacer sentir a todo el alumnado queel papel del profesorado es ayudarle en elaprendizaje.



* Proponer actividades en las que todoel alumnado pueda sentir la ayuda desus compañeros/as.

Del déficit a la desigualdad

El ambiente cultural de los setentapreparó la eclosión de las ideologías dife-rencialistas, que impregnaron en la déca-da siguiente el pensamiento educativo ypenetraron también en la investigaciónpsicológica. Las diferencias, sean grupa-les o individuales, se hacen respetables,dejan de ser desviaciones a eliminar y seconvierten en rasgos identitarios a reivin-dicar.

"No se trata de oponer, en términos deexclusión social y de diversidad cultural,los autóctonos a los inmigrantes, pero síde comprender las fisuras que atraviesana unos y otros. El proceso opera en losdos sentidos. Por un lado, en efecto, es latransformación de la lógica de la exclu-sión social, el aumento simultáneo de lariqueza de unos y de la pobreza de otros,lo que explica con frecuencia los encie-rros culturales a los cuales son conduci-dos tanto algunos inmigrantes como cier-tos autóctonos de sectores populares. Eldeseo de protección de unos se traduceen la exclusión de otros; los obstáculos ala inserción socioeconómica radicalizanla expresión identitaria. Por otro lado, lalegitimidad de la aspiración a la reivindi-cación identitaria sobrecarga de expecta-tivas a la sociedad moderna, permitiendoa unos escoger sus gramáticas de vida yencerrando a otros en modelos culturalesimpuestos, lo cual termina teniendoinfluencia sobre sus niveles de integra-ción social." (Martuccelli, 2002, pág. 15).

El respeto por la diferencia conduce ala valoración positiva de la diversidadhumana y los hechos diferenciales se tor-nan objeto de estudio. El adiós a las con-cepciones universalistas abre el camino amodelos contexualistas, a la resurrección

de la psicología sociocultural y al éxitode teorías ecológicas, de cognición situa-da... Aunque con dificultad, los sistemaseducativos se ven obligados a ir más alláde las prácticas remediativas y compen-satorias. Las concepciones constructivis-tas prestan el fundamento psicopedagó-gico para la aparición de la enseñanzaadaptativa. Al mismo tiempo, la educa-ción en valores se orienta a la toleranciay al reconocimiento de las diferencias.Proliferan los estudios en torno al géneroo a las minorías étnicas y culturales y laspropuestas educativas adoptan en gene-ral el ya mencionado enfoque de empo -werment.

Cuando la diversidad se traduce endesigualdad los factores de diversidad seconvierten en factores de desventaja o devulnerabilidad porque los factores dediversidad lo son al mismo tiempo deriesgo. En esos casos la intervención psi-cológica y la intervención educativa noatienden tanto a potenciar las capacida-des diferenciales o a satisfacer necesida-des derivadas de la misma diversidad,cuanto a fortalecer a los sujetos paraafrontar con éxito las circunstanciasadversas de partida y a minimizar riesgosen el desarrollo causados por la acciónde estereotipos y prejuicios. Hay quevencer las inercias creadas por las repre-sentaciones sociales. Tal es el caso demuchas de las intervenciones que serealizan con sectores marginales o mino-ritarios de la población, como es el casode la población inmigrante.

Todas las intervenciones educativasorientadas a optimizar el desarrollo psi-cológico que se planteen con poblacionesen las que la diversidad se traduce endesventaja deben enfocarse desde unaperspectiva comunitaria en la que el cre-cimiento personal encuentre apoyo en elacceso a nuevas oportunidades de mejo-ra de condiciones de vida. Ello se tradu-cirá en mejoras de la autoestima (por lavía de la autoeficacia) y en una actitud



más positiva hacia los nuevos aprendiza-jes (confianza), con las consiguientesganancias en identidad positiva y auto-nomía.

De acuerdo con la lógica del empower-ment, las intervenciones no pueden limi-tarse a capacitar a uno de los actores delcontexto en el que se produce la inter-vención, por ello, cada vez más las accio-nes de empoderamiento se dirigen a todauna comunidad. En esa línea se imple-mentan experiencias como la de Kreto-vics, Farber y Armaline (1991), quebuscó potenciar las competencias acadé-micas del alumnado mediante la capaci-tación del profesorado en estrategias deenseñanza adaptativa y la implicación delas familias en la creación de un clima deresponsabilidades compartidas.

En muchos casos la educación no for-mal ofrece marcos de intervención flexi-bles para crear contextos de desarrollosensibles a las necesidades diferenciadasde una parte de la población. Por ejem-plo, en las zonas rurales de Nepal, dondela escolarización de las niñas no es unapráctica habitual y, en consecuencia, el90% de las mujeres son analfabetas yocupan una posición subordinada en losocial y en lo económico, un programa dedesarrollo comunitario impulsado porSave The Children (Reinhold, 1993) giróen torno a la alfabetización de las muje-res (tanto jóvenes como mayores), usan-do materiales de enseñanza de la lecturafocalizados en sus experiencias cotidia-nas. Aprender a leer y la experienciacolectiva de participar con otras mujeresen un programa educativo especialmentediseñado para ellas incrementó sensible-mente el protagonismo de las mujeres enla vida económica, social y política de suscomunidades, creando nuevas oportuni-dades de desarrollo personal para ellas ypara sus hijos e hijas.

En algunas ocasiones intervencionesprevistas exclusivamente como compen-satorias, como el programa de apoyo

para jóvenes con trastornos mentalesdescrito por Bellamy y Mowbray (1998),consiguen progresos significativos en laconciencia y el autocontrol del ajuste acontextos sociales, con inesperadosresultados de empoderamiento.

Uno de los efectos secundarios de lasexperiencias de empowerment es queayuda a disipar la acción de los prejui-cios y los estereotipos y, consecuente-mente, facilita la convivencia. Esto esespecialmente relevante porque se estágeneralizando la percepción de que existeuna estrecha relación entre aumento dela diversidad en las aulas y deterioro dela convivencia. Fernández Enguita (2001)señala la diversidad del alumnado comola primera amenaza a la convivenciaescolar, porque la escuela es el primerescenario donde debe el alumnado convi-vir con esa diversidad y donde se van aafrontar por primera vez los prejuicios.Sin embargo, en la medida en que se lle-ven a cabo experiencias educativas en lasque la diversidad no se presente comodéficit, sino como pluralismo y singulari-dad, en la medida en que tengamosescuelas realmente inclusivas, aparece-rán con menos probabilidad esos proble-mas. El enfoque de las escuelas inclusi-vas (Ainscow, 2001) se basa, entre otros,en el principio de que los prejuicios seatenúan cuando las personas trabajanjuntas.

Igualdad con diversidad

Asegurada la igualdad en el derechouniversal a la educación y en el disfrutedel resto de los derechos, reconocida yvalorada la diversidad, las institucioneseducativas se encuentran con nuevosretos ligados a la diversidad. Por unaparte, la dificultad para llevar a la prácti-ca la enseñanza adaptativa cuando seadmite que cada alumno es un individuocon rasgos distintivos, por otra, la difi-cultad real de incorporar al sistema edu-



cativo a las minorías, ello unido al relati-vo segregacionismo resultante de ciertasprácticas identitarias y al creciente plu-ralismo de nuestras sociedades hace quelas propuestas educativas obligatorias seencuentren sin respuestas ante muchassituaciones. Desde la perspectiva del pro-fesorado (Confederación de MRP, 2000)los retos de la diversidad son, principal-mente, los siguientes:

* Mayor diversidad de intereses ycapacidades del alumnado dentro de unmismo curso, sobre todo por la extensiónde la educación obligatoria y también porla integración del alumnado con necesi-dades educativas especiales.

* La mayor diversidad étnica (inmigra-ción) y/o el aumento del número de lasminorías (gitanos) en diferentes zonas, y,sobre todo, en ciertos centros.

* Una mayor dificultad para "darclase" en el sentido más común de lapalabra: problemas de comportamiento,problemas de seguimiento de la clase...(en parte se achaca a los aspectos ante-riores, pero también a otros factores másdifusos de carácter social, como, porejemplo, la desvalorización del esfuerzo).

Lo que están poniendo de manifiestolos docentes es que las estructuras orga-nizativas y las metodologías disponiblesen las escuelas están muy poco prepara-das para la sociedad multicultural en laque vivimos y que se hacen necesarioscambios organizativos y funcionales muyimportantes.

Además, una diversidad que a menu-do se pasa por alto en la escuela es laexistente entre el alumnado y el profeso-rado. En un amplio estudio llevado acabo en Estados Unidos por Taylor ySobel (2001), constataron que, aunquecasi la totalidad del profesorado en prác-ticas mostraba una actitud muy favora-ble a ajustar su enseñanza a las necesi-dades de todo el alumnado, existía una

notable distancia sociocultural entre eseprofesorado y sus alumnos potenciales y,más significativo aún, ese mismo profe-sorado (mayoritariamente de clase mediay media alta) había tenido anteriormentemuy limitadas relaciones con personasde los entornos sociales de los que proce-día su alumnado potencial (clase baja omedia baja y minorías étnicas) y desco-nocía el fondo de conocimiento culturalque su alumnado aportaba al aula.

Constataciones como la anterior justi-fican sobradamente la necesidad de com-prometer al profesorado con la formaciónen actitudes, destrezas y saberes necesa-rios para tratar la diversidad y la singu-laridad del alumnado. Lamentablementeno abundan las propuestas detalladasacerca de los contenidos que deberíatener esa formación. Soto (2002), porejemplo, ofrece una aproximación al pro-poner los siguientes contenidos para unaformación permanente del profesoradoen materia de diversidad cultural y desi-gualdad social en la escuela (pág. 45):

• Precisar el marco conceptual: con-cretar algunas dicotomías fundamentalescomo diversidad cultural frente a desi-gualdad social; evolución frente a progre-so; raza frente a etnia y cultura; culturafrente a sociedad y estado, entre otras.

• Conocer el marco regulador en elestado español para la obtención de lanacionalidad española, que no se consi-gue por nacimiento sino que está relacio-nada con la nacionalidad de los progeni-tores y los convenios bilaterales que seestablecen.

• Conocer la ley en materia de regula-ción jurídica de los hijos e hijas de inmi-grantes extranjeros, especialmente en loque a la finalización de la escolarizaciónobligatoria se refiere y a los procesos par-ticulares de inserción laboral y socioeco-nómica.

• Conocer el repertorio completo de



diversidades con que cuenta la escuela apartir de las nacionalidades de los padresy madres del alumnado, documentar laslenguas familiares y la diversidad de cre-encias y religiones.

• Disponer de indicadores de integra-ción sociocultural como, por ejemplo, losíndices de pareja mixtas entre los padresy madres del alumnado o el conocimientode las lenguas oficiales de la sociedad dedestino por parte de las familias.

• Conocer las trayectorias previas deescolarización en los niños y niñas inmi-grantes y sus familias, y precisar su inci-dencia en la organización de las situacio-nes de enseñanza-aprendizaje escolares.

• Conocer las expectativas concretasde cada familia hacia la escolarización enla sociedad de destino y distinguirlas delas de cada alumno o alumna.

• Disponer de conocimiento etnográfi-co en clave de presente, sobre los colecti-vos escolarizados, pero no solamenterelativo a sus culturas de origen, sinosobre todo relacionado con su cultura enla sociedad de destino.

Contrastando los contenidos sugeridospor Soto (2002) con las dificultades perci-bidas por el profesorado y señaladasanteriormente (Confederación de MRP,2000) no es difícil concluir que quedamucho para que dispongamos de estrate-gias de formación adecuadas y suficien-tes. Por otra parte, Kretovics, Farber yArmaline (1991) encontraron que el pro-fesorado necesita tiempo, para adaptarsea la diversidad y para mantener la acti-tud reflexiva y de análisis metacognitivoante los retos que se derivan de esadiversidad.

Paralelamente, la multiplicación de losactores y mensajes educativos, especial-mente en aquellos ámbitos relacionadoscon el ocio y el consumo, que compitencon la educación familiar y escolar creanuna situación de "legitimización" de prác-

ticamente cualquier clase de influenciaeducativa. Ello conduce a que tengamosmás recursos educativos de los quenunca pudieron movilizarse en la forma-ción de las generaciones jóvenes y, para-dójicamente, menos percepción de con-trol sobre su educación.

También entre los propios educadore s(docentes) y en las familias aumenta ladiversidad. El resultado es un alumnadocada vez más heterogéneo y menos dis-puesto a uniformarse. La novedad es quela diversidad no es un rasgo de la situa-ción, sino un factor central, no un com-ponente secundario, sino principal; no esla minoría y en algo, sino todos y en todo.Tratándose de un cambio social de pro-p o rciones históricas, no tiene sentido pro-poner medidas que traten de frenarlo alas puertas de las escuelas. Acertadamen-te los Movimientos de Renovación Peda-gógica proponen al profesorado afro n t a reste cambio desde la perspectiva quee x p resan como "igualdad con diversidad",que consisten en (Ibáñez, 2001, pág. 99):

* Valorar que la diversidad en el aulaes lo único humanamente posible y quela diversidad no hace referencia a quehaya minorías o alumnado con necesida-des educativas especiales, puesto quehay dos sexos, diferentes intereses, diver-sas formas de pensar y actuar, diferentesexperiencias culturales...

* Desarrollar el trabajo escolar de talmanera que todo el mundo tenga oportu-nidades de avanzar y de construir unautoconcepto positivo que incluya suspuntos fuertes personales y culturales,aunque también aprendiendo las capaci-dades necesarias para disfrutar de susderechos en condiciones de igualdad conel resto y yendo más allá de sus limita-ciones.

* D e s a r rollar patrones educativos queno favorezcan implícitamente un sesgo afavor de los valores, hábitos y conocimien-tos de unos grupos culturales sobre otro s .



Para algunos autores (Rué, 2000), lasestrategias para atender a la diversidaddeben aprovechar las oportunidades queesa diversidad crea y deben hacerlo bus-cando expresamente reducir la desigual-dad. Y, yendo más allá, vincular la educa-ción sensible a la diversidad y compro m e-tida contra la desigualdad con un pro y e c-to global de educación de la ciudadanía.Una de las dimensiones de la diversidadque han generado más literatura e inves-tigación y en la que las propuestas yexperiencias educativas han evolucionadomás claramente desde la noción de déficita una visión positiva de la diversidad es elg é n e ro. Aunque no faltan análisis críticosa c e rca del sexismo presente en las escue-las pretendidamente coeducativas (Fre i-xas y Luque, 1998), es innegable que lacoeducación como ejemplo de la educa-ción para la ciudadanía ha puesto demanifiesto la necesidad de contemplar:

* La diversidad de todos, luego estápresente en todos los momentos de laexperiencia educativa.

* No sólo los aspectos cognitivos deldesarrollo, sino también los sociales yafectivos.

* La necesidad de revisar los materia-les usados en la enseñanza, cargados deestereotipos sexistas.

* La necesidad de conectar los apren-dizajes escolares con los aprendizajespara la vida, sin menospreciar formaalguna de conocimiento.

Educar en y para la diversidad humana

La escuela debe ser sensible a loscambios sociopolíticos. Lo que debeaprender la gente cambia con el tiempo yexige nuevas habilidades y capacidadesque están en continua evolución. Lasmetas a las que deben responder soncambiantes y más plurales y deben serútiles para la gente (Gordon, 1991).

Así pues, nos encontramos en unmomento en el que la diversidad es no yaun condicionante de la educación, sinoun contenido y una meta de la educaciónmisma. Aprender a ser uno/a mismo/a,con su identidad singular comporta parael aprendiz y para el contexto escolar dosdesafíos complementarios: una mayoramplitud en los aprendizajes y unamayor libertad de identificación.

Por una parte, el aprendizaje de y parala diversidad prepara para el futuro, parasociedades cada vez más abiertas e inde-terminadas, los sujetos aprenden a sermás competentes en términos de flexibili-dad cognitiva, a manejar mejor la com-plejidad, emotividad/afectividad/empa-tía, diseño de estrategias (enfoques denivel metacognitivo), movilización derecursos, elección de itinerarios en loscontextos... todo eso se traduce en unamayor amplitud de los repertorios decapacidades por aprender.

No se trata sólo, como en el empower-ment, de construir capacidades paraatender a las demandas de la situación;sino de aprovechar las oportunidadesque genera la diversidad para multiplicarlas experiencias de aprendizaje. Esaamplitud hace referencia a la necesidadde ser competente, además de en loscontenidos curriculares clásicos, en unaserie de destrezas relacionadas con lanueva sociedad del conocimiento (Quic-ke, 1994). Ahora y en el futuro la desven-taja no es ni será ser distinto, diferente ysingular, sino no serlo en un mundo plu-ral, no ser competente para manejaraltas dosis de incertidumbre y no estarconectado con la identidad planetaria(Morin, 1999). Entre nosotros, y desde elámbito de la intervención psicoeducativa,Monereo y Pozo (2001) han coordinadouna propuesta de ampliación de lasmetas educativas explicitando diez com-petencias básicas (ver cuadro 1).

La diversidad presente y creciente enlas aulas permite entrenar el pensamiento



del alumnado en el dominio de un amplioy variado repertorio de instrumentos psi-cológicos, incluyendo destrezas metacog-nitivas y de pensamiento crítico gracias aque aumentan poderosamente las oportu-nidades para construir el p e r s p e c t i v i s m o,la capacidad de situarnos en el punto devista de los demás, asociada a otras com-petencias, como ser empático, crear com-plicidad, compartir puntos de vista,m e d i a r, trabajar de modo cooperativo, etc.

Al mismo tiempo, la nueva perspectivasobre la diversidad posibilita la construc-ción libre y electiva de la identidad, quedeja de estar anclada en los grupos. Lossujetos se hacen cada vez más poliédri-

cos; todo ello lleva a más diversidad y amás identidades nuevas.

Estos nuevos horizontes educativosrequieren nuevas estrategias de interven-ción, es decir, prácticas educativas cohe-rentes con las metas que los inspiran.Aparecen, por ejemplo, en las comunida-des de aprendizaje y en las propuestas deeducación intercultural.

Las comunidades de aprendizaje

En respuesta a la creciente desrespon-sabilización social y comunitaria ante lostemas y cuestiones educativas, fruto, al



CUADRO 1Amplitud: diez competencias básicas para sobrevivir en el siglo XXI

(Monereo y Pozo, 2001, pág. 54)

DECÁLOGO PARA SOBREVIVIR EN EL SIGLO XXI

1. Buscarás la información de manera crítica y selectiva, para poder tomar lasdecisiones más adecuadas.

2. Leerás siempre tratando de comprender, construyendo un contexto significativonacido de la confrontación de tu texto (conocimiento previo) con el texto escrito.

3. Escribirás de manera argumentada, tratando de convencer en todo momentocon razones.

4. Automatizarás lo rutinario y dedicarás la mayor parte de tus esfuerzos a pensaren aquello que sea relevante.

5. Analizarás los problemas de forma rigurosa y concienzuda para poder expresartus opiniones de manera razonada.

6. Escucharás con atención, tratando de comprender lo que te dicen para lograrconversar con propiedad y hacer comprensible lo que dices.

7. Hablarás con claridad, convencimiento y rigor, intentando que tus interlocuto-res asuman tus ideas y sentimientos.

8. Crearás empatía con los demás de forma que puedas compartir sentimientos,fines y estrategias.

9. Cooperarás en el desarrollo de tareas comunes como un medio para lograr tam-bién el éxito individual.

10. Te fijarás metas razonables que te permitan superarte día a día.

menos en parte, de la reducción de todala educación a la educación formal, hansurgido en distintos ámbitos y desde dis-tintas tradiciones propuestas de creaciónde comunidades de aprendizaje que tie-nen en común el ser instituciones queimpulsan y comparten una cultura delaprendizaje que asume que todos losactores de la relación educativa aprendende su experiencia y que los procesos deconstrucción de la identidad individual yde enculturación son complementarios einterdependientes (Coll, 2001). Los prin-cipios enunciados por Bielaczyc y Collins(1999, citados por Coll 2001) para eldiseño de comunidades de aprendizajeeficaces ilustran con claridad su alcancecomo alternativa a los modelos transmi-sivos de la enseñanza y otras prácticaspedagógicas tradicionales (ver cuadro 2).

La apuesta por fórmulas tales comolas comunidades de aprendizaje revelauna opción por estrategias costosas deimpulsar, pero que a largo plazo reviertenen logros coherentes con las metas quelas impulsan, devolviendo a las comuni-dades y a la sociedad un resultado cultu-ral de calidad.

Educar la ciudadanía intercultural

"La ciudadanía intercultural es unaciudadanía activa, reconoce la diversidadcultural y es una ciudadanía crítica. (...)La formación para la ciudadanía discurreen la actualidad por tres caminos funda-mentalmente: la educación en derechoshumanos como referente básico de nues-tra actuación ciudadana; la educación envalores cívicos, y el desarrollo de prácti-cas participativas que expliciten esosvalores." (Aguado, 2002, pág. 18)

La práctica de la educación intercultu-ral es difícil de implementar en nuestrasescuelas, porque supone una revisiónglobal tanto de las metodologías didácti-cas como de la organización y el funcio-

namiento de los centros. Requiere asi-mismo invertir recursos y esfuerzos en laformación del profesorado.

En lo que concierne a las prácticasescolares, algunas recomendacionesprácticas facilitadoras de la educaciónintercultural son: utilizar la informaciónde recursos actualizados que reflejendiferentes perspectivas en torno a untema dado; recurrir a contenidos quereflejen y valoren la diversidad de laexperiencia humana; poner en marchainiciativas que requieran relacionarsecon la comunidad externa a la escuela; ypromover un clima de clase que favorezcael debate abierto, las cuestiones diver-gentes y la libertad de expresar opinionescontrarias a las "oficiales" (Aguado 2002).

La estructura y el funcionamiento delos centros educativos deberían dirigirsecon mayor decisión y esfuerzo hacia lossiguientes objetivos: promover procesosde descentralización de las decisionescon objeto de asegurar la participaciónde quienes se ven afectados por talesdecisiones; limitar el tamaño de los pro-gramas e instituciones educativas conobjeto de crear comunidades de aprendi-zaje que hagan posible el intercambiosignificativo de conocimientos y experien-cias; establecer objetivos mínimos decarácter ético y estético en combinacióncon los habitualmente presentes de tipotécnico y pragmático; y estimular la for-mación de juicios de valor en relacióncon las nuevas tecnologías y los mediosde comunicación (Aguado 2002).

En cuanto a la formación del pro f e s o-rado, parece prioritario abarcar lasá reas precedentes y adoptar un enfoquei n t e rcultural a la hora de seleccionar loscontenidos formativos y las estrategiaspara dicha formación. No obstante,algunos autores advierten contra laadhesión entusiasta a este tipo de pro-gramas sin que haya una concienciac o m p rometida por parte de la comuni-dad educativa, porque "uno de los ma-



y o res peligros de la educación interc u l-tural reside en que la insistencia en laaceptación de la diversidad (cultural)lleva implícita tácitamente, casi siem-p re, una invitación a la aceptación de ladesigualdad (social) como una manifes-tación más, como otra consecuencian a t u r a l de la diversidad humana". (Car-bonell, 2000a, pág. 109).

Quizás esa conciencia y ese compro-miso inexcusables para llevar adelantecon éxito una experiencia de educaciónintercultural puedan contrastarse con elDecálogo para una educación interculturaly los indicadores para evaluar el respetoa la diversidad cultural en institucioneseducativas que propone el mismo autor(ver cuadros 3 y 4).



CUADRO 2

Principios para el diseño de Comunidades de Aprendizaje eficaces(Bielaczyc y Collins, 1999, citados por Coll, 2001).

1. El objetivo global debe ser incrementar el conocimiento y las habilidades de lacomunidad.

2. Los objetivos de aprendizaje son co-construidos y emergen en el curso de lasactividades.

3. Todos adquieren habilidades para poder juzgar si se han alcanzado los objeti-vos.

4. Durante todo el proceso se mantiene la conciencia reflexiva y el control meta-cognitivo.

5. Se procura permanentemente ir más allá de los límites en las capacidades pre-vias.

6. Se respetan todas las contribuciones; la diversidad aporta riqueza y conoci-miento.

7. En la experimentación hay riesgos y posibilidades de fracaso que se aceptan deantemano.

8. Las actividades se estructuran para que todas las contribuciones sean interde-pendientes.

9. Se opta por el tratamiento en profundidad y con tiempo, frente a cantidad detarea.

10. Se aprovechan las diversas pericias de todos y se comparten con los demás.

11. Para lograr una comprensión colectiva se proponen múltiples vías de participa-ción.

12. Se prevén procedimientos a través de los cuales todos son a la vez aprendices ymaestros.

13. El conocimiento se construye críticamente a través de una negociación argu-mentada.

14. Se evalúa la calidad de los productos con estándares contrastados por personasajenas.



CUADRO 3Decálogo para una educación intercultural (Carbonell, 2000b) e Indicadorespara evaluar el respeto a la diversidad (cultural) en instituciones educativas

(Carbonell, 2002, pág. 113)

Decálogo para una educación intercultural (Carbonell, 2000b)

1. Educarás en la convicción de la igualdad humana contra todo tipo de exclu-sión.

2. Respetarás a todas las personas, pero no necesariamente todas sus costumbreso acciones.

3. No confundirás la interculturalidad con el folklorismo.

4. Facilitarás una construcción identitaria libre y responsable.

5. Tomarás los aprendizajes como medios al servicio de los fines educativos.

6. Te esforzarás para que todas las actividades de aprendizaje sean significativaspara todos, especialmente para los alumnos de los grupos minoritarios.

7. No caerás en la tentación de las agrupaciones homogéneas de alumnos.

8. No colaborarás en la creación ni en la consolidación de servicios étnicos segre-gados.

9. Evitarás los juicios temerarios sobre las familias de los alumnos.

10. Reconocerás tu ignorancia, tus prejuicios y tus estereotipos, y la necesidad deuna formación permanente específica.

Indicadores para evaluar el respeto a la diversidad (cultural)en instituciones educativas (Carbonell, 2002, pág. 113)

* Se han revisado el Proyecto Educativo del Centro y el Proyecto Curricular delCentro (PCC) para incorporar y hacer efectivos los valores y principios de la edu-cación intercultural, rechazando las aproximaciones folklorizantes y erradicandolos contenidos racistas o xenófobos.

* Se dedican los recursos necesarios a las tutorías y al acompañamiento en la cons-trucción identitaria crítica, autónoma y responsable de los alumnos y las alum-nas.

* Se han programado los ejes transversales para cada ciclo y cada curso. Se darelieve a las habilidades sociales para la convivencia y al desarrollo de la capaci-dad de gestionar conflictos.

* Se trabaja y se valora positivamente el hecho migratorio en los contenidos de dife-rentes materias, destacando que todos somos inmigrados.

* Las diferentes opciones ideológicas, sexuales, religiosas, etc. de nuestra sociedadinmediata son conocidas, reconocidas y respetadas en el centro.

(Continùa)

Formar profesionales sensiblesa la diversidad

Simoni et al.(1999) llevaron a cabouna encuesta entre los miembros de laSociedad para la Enseñanza de la Psico-logía (The Society for the Teaching of Psy -c h o l o g y, División 2 de la American Psy -chological Association) y encontraron quequienes concedían más importancia a laf o rmación en las temáticas re l a c i o n a d a scon la diversidad tendían a emplear unestilo docente más interactivo. Este estu-dio señala, entre los impedimentos quedificultan la formación de los psicólogosen perspectivas sensibles a la diversidad,

el divorcio existente entre el énfasis uni-versalista de las teorías psicológicas quep retenden ofrecer marcos explicativosgenerales y el carácter ateórico y mera-mente descriptivo de buena parte de lainvestigación empírica atenta a las mani-festaciones de la diversidad humana. Apesar de ello, reconocen los mismosa u t o res, la atención a la diversidad haido ganando espacio en la formación delos psicólogos no sólo como resultado dela emergencia de modelos que contem-plan la diversidad humana como unhecho central, sino también como re f l e j ode la diversidad de identidades asumi-das y re p resentadas tanto por los pro-



(Continùación Cuadro 3)

* Ídem la diversidad cultural entre las comunidades autónomas españolas y lasminorías autóctonas, y se corrigen estereotipos y confrontaciones.

* Se han incorporado al PCC aquellos contenidos que hacen referencia a la cultura,la geografía, la lengua, la historia, etc. de los grupos minoritarios o extranjerosresidentes en el municipio. La diversidad cultural y religiosa presente en el centrose reconoce y se respeta y valora como un patrimonio común.

* Se respetan las prescripciones alimentarias de las convicciones religiosas familia-res y la escuela acepta los elementos decorativos o del vestuario que el/la alum-no/a considere signos de identidad, si no pertenecen a sectas o grupos abierta-mente antidemocráticos.

* En la programación de las actividades culturales escolares y extraescolares setiene siempre en cuenta la diversidad cultural de la comunidad educativa.

* El centro utiliza libros, grabados, materiales para decorar el centro, músicas, etc.de todos los grupos culturales presentes en la comunidad.

* El centro estimula la relación con centros educativos del país de origen de losalumnos y alumnas extranjeros (hermanamientos, correspondencia...).

* Se facilita al alumnado que lo desee formación en su lengua y cultura familiares.

* Si la familia lleva menos de un año en nuestro país, el centro procura comunicar-se con ella a través de documentos bilingües.

* El centro ha previsto mecanismos concretos para evaluar el progreso del alumna-do en los ejes transversales y en el desarrollo del respeto a la pluralidad y ladiversidad, y el compromiso institucional de avanzar hacia una educación inter-cultural.

pios form a d o res universitarios como porel mismo alumnado que aprende psicolo-g í a .

La diversidad humana no es un ámbi-to específico de intervención. Del modoque la diversidad está presente en todaslas manifestaciones humanas, es recono-cible en todos los escenarios en los queactúan los psicólogos y en todas laspoblaciones con las que se interviene.Tampoco es una temática específica de laintervención psicoeducativa, aunque las

estrategias más apropiadas requierenuna concepción evolutivo-educativa de laintervención psicológica: se intervienepara expandir las zonas de desarrollopróximo, capacitando a las personas y asus contextos. El reto inmediato quetenemos es formar psicólogos sensibles ala diversidad humana, profesionalescapacitados para capacitar personas ypara asesorar a los agentes educativos.En este artículo hemos intentado revisarlas coordenadas en las que podría desa-rrollarse esa formación.



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Intervención Psicosocial, 2002, Vol. 11 N.° 2 - Págs. 229-243


Efectos psicosociales, ciudad y calidad de vida

Psychosocial effects, city and quality of life

Germán ROZAS 1

RESUMEN

Las ciudades capitales en Latinoamérica están sobredimensionadas. Gran parte de loshabitantes se encuentra en las ciudades centro. Estas crecen y crecen sin freno, sobrecar -gando el territorio de múltiples necesidades imposibles de satisfacer al ritmo vertiginosodel crecimiento de la población. En la Región Metropolitana, en Santiago de Chile, las ven -tajas y desventajas de la ciudad se distribuyen inequitativamente entre distintos sectoresde la comunidad, provocando importantes desequilibrios. En este artículo se expone unanálisis del proceso de saturación y su incidencia en la calidad de vida, donde esta últimaes expresión de problemáticas de salud mental, identidad comunitaria negativa, violenciaintrabarrial, etc.

PALABRAS CLAVE

Psicología Comunitarias, ciudad, calidad de vida.

ABSTRACT

Most of the capitals in Latinoamerica are overdimensioned. The largest part of the popu -lation is living in the principal cities which grow and grow without any control, doingimpossible to satisfy the necessities of the giddy increasing of the population. The advanta -ges and disadvantages in the Metropolitan Region, in Santiago of Chile, are distributedwith no equity among the different sectors of the community causing important imbalances.This paper exposes an analysis of the process of saturation and its incidence in the qualityof life, expression of problems of Mental Health, negative identity of the community, violen -ce inter-quarters, etc. In these matters the Community Psychology is keeping experiencesthat make to improve the quality of life, and to impel a participation moder in urban plan -ning.

KEY WORDS

Community Psychology, city, quality of life.

EXPERIENCIAS

1 Psicólogo, Magister Cooperación al Desarrollo, Dpto. de Psicología, Universidad de Chile,

Documents

Diversidad humana y educación: intervenciones …Intervención Psicosocial, 2002, Vol. 11 N. 2 - Págs. 143-165 I N T E R VENCION PSICOSOCIAL 1 4 3 Diversidad humana y educación: