UA UNIVERSITAT D’ALACANT UNIVERSIDAD DE ALICANTE ICE€¦ · UNIVERSITAT D’ALACANT UNIVERSIDAD DE ALICANTE Institut de Ciències de l’Educació UA ICE Instituto de Ciencias

UNIVERSITAT D’ALACANTUNIVERSIDAD DE ALICANTE

Institut de Ciències de l’EducacióInstituto de Ciencias de la EducaciónUA ICE

VOLUMEN

2019

2019

REDES DE INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EN DOCENCIA UNIVERSITARIA

VOLUM 2019

XARXES D’INVESTIGACIÓ I INNOVACIÓ EN DOCÈNCIA UNIVERSITÀRIA

Roig Vila, R. (Coord.) Lledó Carreres, A.

Antolí Martínez, J.M. Pellín Buades, N. (Eds.)

Redes de Investigación e Innovación en Docencia Universitaria. Volumen 2019

Rosabel Roig-Vila (CooRd.), JoRdi M. antolí MaRtínez, asunCión lledó CaRReRes & neus Pellín buades

(eds.)

2019

Redes de Investigación e Innovación en Docencia Universitaria. Volumen 2019

Edició / Edición: Rosabel Roig-Vila (Coord.), Jordi M. Antolí Martínez, Asunción Lledó Carreres & Neus Pellín Buades (Eds.)

Comité editorial internacional:

Prof. Dr. Julio Cabero Almenara, Universidad de Sevilla

Prof. Dr. Antonio Cortijo Ocaña, University of California at Santa Barbara

Prof. Dr. Ricardo Da Costa, Universidade Federal Espiritu Santo, Brasil

Prof. Manuel León Urrutia, University of Southampton

Prof. Dr. Enric Mallorquí-Ruscalleda, Indiana University-Purdue University, Indianapolis

Prof. Dr. Santiago Mengual Andrés, Universitat de València

Prof. Dr. Fabrizio Manuel Sirignano, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa di Napoli

Prof. Dr. Alexander López Padrón, Universidad Técnica de Manabí, Ecuador

Revisió i maquetació: ICE de la Universitat d’Alacant/ Revisión y maquetación: ICE de la Universidad de Alicante

Revisora tècnica/ Revisora técnica: Neus Pellín Buades

Primera edició: novembre 2019

© De l’edició/ De la edición: Rosabel Roig-Vila, Jordi M. Antolí Martínez, Asunción Lledó Carreres & Neus Pellín Buades

© Del text: les autores i autors / Del texto: las autoras y autores

© D’aquesta edició: Institut de Ciències de l’Educació (ICE) de la Universitat d’Alacant / De esta edición: Instituto de Ciencias de la Educación (ICE) de la Universidad de Alicante

[email protected]

ISBN: 978-84-09-07186-9

Qualsevol forma de reproducció, distribució, comunicació pública o transformació d’aquesta obra només pot ser re-alitzada amb l’autorització dels seus titulars, llevat de les excepcions previstes per la llei. Adreceu-vos a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necessiteu fotocopiar o escanejar algun fragment d’aquesta obra. / Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra sólo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.

Producció: Institut de Ciències de l’Educació (ICE) de la Universitat d’Alacant / Producción: Instituto de Ciencias de la Educación (ICE) de la Universidad de Alicante

EDITORIAL: Les opinions i continguts dels textos publicats en aquesta obra són de responsabilitat exclusiva dels autors. / Las opiniones y contenidos de los textos publicados en esta obra son de responsabilidad exclusiva de los autores.

67. Atención a la forma en español L1: aplicación de técnicas de L2 en el trata-miento de incorrecciones gramaticales en el aula de Secundaria

Martínez Orozco, Javier

Universidad de Cádiz, [email protected]

RESUMEN

Esta investigación se desarrolla en dos clases de Secundaria del IES Ilíberis (Atarfe, Granada), centro de compensatoria donde ciertos estudiantes con dificultades de aprendizaje originadas por un contexto socioeconómico desfavorecido utilizan formas gramaticalmente incorrectas, dentro de las cuales nos detendremos en una de ellas. Los objetivos planteados en este trabajo son: ofrecer una actuación didáctica en el aula sustentada en técnicas de adquisición de L2 que permita reducir o eliminar estas deficiencias lingüísticas y potenciar el aprendizaje autónomo a partir de una metodología comunicativa. Para medir dichos objetivos, partimos de una secuenciación de actividades basadas en un tratamiento implícito. El análisis de los resultados indica que el tiempo de escolarización es una variable decisiva en el reconocimiento y uso escrito de la forma gramatical, pero no en cuanto a la producción oral, donde, pese a ello, es posible atenuar el empleo incorrecto de la forma analizada mediante la reflexión promovida en los discentes, si bien este proceso resulta más lento y desigual en el plano oral y en un contexto no planificado. La progresiva disminución o subsanación de los errores producidos permite confirmar, por un lado, la validez de la intervención propuesta y, por otro, la necesidad de continuar con futuras investigaciones que permitan actuar sobre estos errores gramaticales, aspecto vinculado con el fracaso educativo que generalmente presenta dicho alumnado.

PALABRAS CLAVE: español L1 y L2, metodología comunicativa, incorrecciones gramaticales, atención a la forma, tratamiento implícito

761 Investigación e innovación en enseñanza no universitaria para tender puentes con la Educación Superior

1. INTRODUCCIÓN

La cuestión relativa a las incorrecciones gramaticales cometidas por los estudiantes adolescentes de Secundaria que tienen el español como lengua materna supone uno de los mayores obstáculos con los que se enfrentan los profesores. Ello no solo es debido a la dificultad que entraña su tratamiento por la diversidad de factores que entran en juego, sino también a otros aspectos externos que complican todavía más la misión: extensión de los programas, diversidad del alumnado, falta de recursos técnicos y, sobre todo, humanos, etc. En lo que concierne a la asignatura de Lengua y Literatura, el salto de la oración al enunciado como objeto de estudio y el cambio del modelo de enseñanza (en el que la concepción tradicional de gramática es sustituida, paulatinamente, por otra contemplada como instrumento de comunicación) permiten actualmente centrar la atención en el código y en las intenciones comunicativas de los estudiantes (Torres Tovar, 2009), según el contexto, la situación y el escenario en los que se encuentren (Van Dijk, 2013), convirtiendo a aquellos en el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje. No obstante, queda todavía un largo camino que recorrer en las aulas, pues, como señalan González Nieto (2001), Camps y Zayas (2006) y Olave (2011), la descripción y explicación de los aspectos gramaticales y la frecuente propuesta de actividades, con clara influencia estructuralista, entran en colisión con la reflexión y el uso adecuado de determinados elementos lingüísticos.

Ya Chomsky (1988) advirtió de la facultad de lenguaje que todos los seres humanos poseemos como capacidad innata por el hecho de serlo, la cual, unida a otros factores como la exposición continua a materiales lingüísticos desde la infancia, posibilita el dominio de la gramática en la lengua materna. Ahora bien, ¿qué ocurre si en esta exposición las muestras que perciben los estudiantes en su entorno natural son incorrectas? ¿Está el niño o adolescente condenado a utilizarlas para siempre o es posible facilitar una posterior asimilación de la forma lingüística válida? Como subrayó el propio Chomsky (1965), el concepto de competencia lingüística hace referencia al conocimiento inconsciente que el hablante-oyente posee de su lengua materna, concretado en su habilidad para producir y comprender una cantidad ilimitada de oraciones bien formadas. Pese a que este autor destacó el carácter teórico de esta noción, no pocos investigadores dedicados a la adquisición de segundas lenguas contemplan a los nativos de una lengua materna como hablantes ideales que nunca cometen errores gramaticales (Schmidt, 2010).

La realidad demuestra que esto no es así, de ahí los trabajos dedicados a esta cuestión en el área relacionada con la Didáctica de Lengua y Literatura en nuestro país. Así, Rufete Navarro (2015) ofrece un estudio sobre el tratamiento de la ortografía en la Educación Primaria, aunque sin detenerse en los errores gramaticales de las alumnas y los alumnos en el plano oral de la lengua. Tampoco lo hace Gómez Capuz (2006), que analiza las estrategias desarrolladas por estudiantes de 3º y 4º de ESO para cubrir las deficiencias que presentan en el dominio de una variedad culta y formal en textos escritos. En una línea similar, González Cobas (2012) examina los beneficios del uso de las TIC en

762 Redes de Investigación e Innovación en Docencia Universitaria. Volumen 2019. ISBN: 978-84-09-07186-9

el aula de Lengua y Literatura, donde este apoyo educativo no se contempla en una posible actuación sobre las producciones orales de los estudiantes de Secundaria. Aunque Antón Garrido y Bermejo García (2014) sí reparan en las incorrecciones gramaticales propias de conversaciones informales en su trabajo sobre la Educación Secundaria para Adultos, atribuyen dichas equivocaciones a la espontaneidad de la lengua hablada, sin concretar el empleo incorrecto de ciertas formas gramaticales. Por su parte, Gómez Camacho (2013) recuerda la importancia de tratar las cuatro destrezas básicas (hablar, escuchar, leer y escribir) en las materias lingüísticas y no lingüísticas de la ESO, si bien vuelve a centrarse en la ortografía. Junto a lo anterior, este autor rechaza una enseñanza tradicional de la gramática, cuyas explicaciones de corte lingüístico o filológico han probado su escasa eficacia, y propone la aplicación de la metodología comunicativa propia de la adquisición de segundas lenguas en la instrucción de español L1 a través de la elaboración de los Proyectos Lingüísticos de Centro. De igual manera, Crismán Pérez (2015) se inclina por aprovechar las ventajas de un enfoque comunicativo y una gramática comunicativa, tal y como se plantea en el aula de español como lengua extranjera (Campos Carrasco y Devís Márquez, 2008). Sumamente interesante de este trabajo es su análisis sobre la influencia de las distintas variedades diastráticas (edad, sexo y situación sociocultural) en la identificación de incorrecciones gramaticales entre estudiantes de Secundaria. Según los resultados obtenidos a partir de sus interpretaciones, la variable definitiva es aquella relacionada con el contexto socioeconómico, pues son las alumnas y los alumnos que tienen un entorno más desfavorecido los que más dificultades presentan para distinguir las formas erróneas o válidas en los enunciados ofrecidos en la prueba utilizada en esta investigación. No obstante, en dicho trabajo se señalan los efectos positivos de la escolarización entre los estudiantes con este perfil, ya que los de más edad logran mejores resultados que los más jóvenes. Pese a ello, tampoco aquí se ofrece una alternativa que reduzca o elimine estas deficiencias lingüísticas.

El objetivo que motiva la realización de este trabajo es la creación de una propuesta didáctica en el aula de Lengua y Literatura en la etapa de Secundaria que permita subsanar dichos errores gramaticales por parte del alumnado previamente diagnosticado, el cual, como se aprecia en el trabajo de Crisman Pérez (2015), se caracteriza por encontrarse en una clara situación de desventaja sociocultural. La eficacia o insuficiencia de esta intervención se demostrará a partir de los resultados obtenidos. Previamente, enunciamos cuatro hipótesis, cuya validez también quedará reflejada en la discusión sobre los datos extraídos de las pruebas realizadas por los discentes que utilizan esta forma conflictiva:

- Es posible modificar el uso de ciertas formas en español L1 y actuar sobre efectos de fosilización.

- Es más factible dirigir la atención del estudiante y fomentar la reflexión en ejercicios de producción escrita previamente contextualizados.

- Un contexto formal implica un mejor uso de la forma en el plano oral.

- El mayor tiempo de escolarización está vinculado a un menor número de producciones erróneas en el uso de la forma problemática.


2. MÉTODO

Para confirmar si esta intervención es posible, nos centraremos en una forma concreta utilizada en una parte de Andalucía oriental: la primera persona del plural del pretérito perfecto simple. En dicha zona, es posible escuchar o leer enunciados en los que esta forma se utiliza correcta e incorrectamente:

(1) Ayer nos *duchemos / duchamos en la piscina y *cenemos / cenamos en mi casa

Frente a los trabajos previamente citados, pretendemos modificar las producciones orales y escritas de estos estudiantes, agrupados en dos clases distintas (1º y 3º de ESO). Para ello, nos valdremos de los datos extraídos de actividades que parten de la llamada atención a la forma (Long, 2000), tipo de metodología aplicada en el campo de adquisición de segundas lenguas y ampliamente aceptada en la actualidad por los beneficios que conlleva (Alonso Aparicio, 2014). Esta propuesta consiste en dirigir la atención puntual y/o periódica del estudiante hacia un contenido gramatical determinado en un contexto comunicativo para provocar un aprendizaje intencional (Schmidt, 2010) del uso correcto de la forma en cuestión.

Dichas actividades se enmarcan en el enfoque por tareas (Fernández López, 2001) y han sido planteadas teniendo en cuenta los intereses y las necesidades de los discentes, de manera que la motivación se convierta en el instrumento esencial para sustituir la forma incorrecta por la correcta (Arnold y Foncubierta, 2019) a partir de las reflexiones de los propios estudiantes mediante la autoevaluación y la coevaluación (Pascual Díez, 2000). En relación con lo anterior, concebimos la gramática como una herramienta comunicativa y, a la vez, intermediaria entre las gramáticas formales y las exigencias comunicativas de los estudiantes, posibilitando un aprendizaje significativo y autónomo mediante la elaboración de ejercicios libres, semilibres y controlados (Loschky y Bley-Vroman, 1993). A través de estas actividades, se procura que los estudiantes centren su atención en la forma correcta con la finalidad de que esta sea interiorizada progresivamente. Para ello, partimos de actividades de expresión y comprensión. Dentro de estas últimas, las técnicas empleadas se basan en el realce y exceso de la forma (Sharwood Smith, 1993 y Wong, 2005). Para trabajar el plano oral y escrito, se expone a las alumnas y los alumnos a enunciados donde la forma gramatical correcta es destacada (mediante la entonación y técnicas tipográficas como el subrayado y negrita) y presentada continuamente. En lo que atañe a la producción, se presentan cuatro tipos de actividades: controladas (se presentan textos con huecos en los que el discente debe conjugar la forma del verbo presentado entre paréntesis), semilibres (basadas en narraciones orales breves y extensas en el pasado dirigidas mediante preguntas del profesor) y libre (a través de una entrevista de trabajo, tarea final de la unidad didáctica que deben realizar todos los estudiantes, independientemente de que tengan o no este problema).


2.1. Descripción del contexto y de los participantes

Esta investigación se ha llevado a cabo en el IES Ilíberis de Atarfe (Granada), centro de compensación educativa debido al número considerable de estudiantes que requieren de un refuerzo educativo por sus condiciones sociales desfavorecidas.

Los participantes de este estudio constituyen una muestra representativa del alumnado con este perfil en el instituto. En concreto, se ha partido de dos grupos. El Grupo 1 está formado por cinco estudiantes de 1º ESO B (2 alumnas y 3 alumnos) de entre 12 y 14 años. El Grupo 2 está constituido por cinco estudiantes (3 alumnas y 2 alumnos) de 16 a 17 años.

2.2. Instrumentos

Los instrumentos de evaluación utilizados en esta investigación consisten en la realización de distintas pruebas con la siguiente secuenciación temporal:

SESIÓN 1: actividad de reconocimiento y comprensión (5 minutos). Se presentan dos textos orales y dos escritos (en cada plano idénticos) con un realce y exceso de la forma lingüística correcta e incorrecta. Los discentes escriben qué variante es la correcta en ambos casos.

SESIÓN 2: actividad escrita de producción controlada (5 minutos). Los estudiantes deben completar un texto escrito con huecos. Para ello, se ofrece el verbo en infinitivo entre paréntesis en diversos enunciados contextualizados.

SESIÓN 3: actividad escrita de producción semilibre (5 minutos). Los discentes cuentan una anécdota elegida por ellos.

SESIÓN 4: actividad oral de producción semilibre (1-3 minutos). Los estudiantes cuentan una anécdota elegida previamente por ellos. Disponen de cinco minutos para preparar el ejercicio.

SESIÓN 5: actividad escrita de producción controlada (5 minutos). Ejercicio similar al realizado en la sesión 2.

SESIÓN 6: actividad escrita de producción semilibre (5 minutos). Ejercicio similar al ejecutado en la sesión 3.

SESIÓN 7: actividad oral de producción semilibre (1-3 minutos). Ejercicio similar al realizado en la sesión 4.

SESIÓN 8: actividad oral de producción semilibre (3-5 minutos). Los estudiantes cuentan un hecho o anécdota elegida previamente por ellos. Disponen del fin de semana para preparar el ejercicio. El tiempo aumenta con respecto al ejercicio de la sesión 7.

SESIÓN 9: entrevista de trabajo (6-8 minutos). Se realiza en grupos de dos.


2.3. Procedimiento

La selección previa de los participantes descansa en los errores cometidos en relación con el uso de esta forma, registrados durante los siete meses anteriores del presente curso (2018-19) mediante intervenciones, composiciones escritas, etc. Una vez diagnosticado, solo el alumnado que presenta problemas se ha tenido en cuenta en esta investigación, aunque los ejercicios han sido realizados por todos los integrantes de las dos clases para que aquellos no se sintieran señalados y trabajar algunos aspectos de la tarea final (adecuación al contexto, uso de un registro formal, etc.).

En lo que atañe a la temporalización, las actividades se han realizado diez días antes y diez días después de las vacaciones de Semana Santa. El motivo de esta decisión responde a la necesidad de comprobar si el cambio de contexto y la inmersión completa en el entorno natural, donde es frecuente el empleo incorrecto de la forma trabajada según los propios estudiantes, ha influido o no en el tratamiento iniciado anteriormente.

De otro lado, esta intervención parte de un tratamiento implícito sobre el reconocimiento y uso de la forma correcta. En las actividades de expresión oral se han introducido otras técnicas similares (peticiones de aclaración, repetición y reconstrucción) para orientar las producciones de los participantes hacia el uso de la forma lingüística. Además, los estudiantes han comentado el empleo de la forma conflictiva mediante autoevaluaciones y coevaluaciones.

Con el objetivo de fomentar la atención del estudiante, las pruebas planteadas son de corta duración (de cinco a diez minutos) y se han intercalado en distintos momentos de las sesiones (nunca seguidas) para evitar una pauta repetitiva. Los ejercicios propuestos atienden a las cuatro destrezas básicas, potencian el aprendizaje autónomo, responden a los intereses, la realidad y las necesidades del alumnado y se enmarcan en la unidad didáctica que tiene como tarea final la entrevista de trabajo, preparada a través de estas y otras actividades realizadas durante varias sesiones.

El diseño de las pruebas y el análisis de los resultados permiten establecer en qué porcentaje han utilizado e interpretado correctamente la forma los integrantes de ambos grupos. En este sentido, debemos resaltar que el número de formas (correctas e incorrectas) empleadas por los participantes en las actividades de producción escrita y oral y en la tarea final son diferentes en cada caso, ya que la libertad y espontaneidad que caracterizan este tipo de ejercicios imposibilitan un examen idéntico sobre la frecuencia de uso.

Las tablas ofrecidas en el apartado relativo a los resultados presentan los datos obtenidos en relación con la aceptación o el uso de la forma incorrecta en enunciados como el visto en (1). A través de las mismas, analizamos la evolución de cada discente durante los veinte días en los que se ha llevado esta intervención y la influencia del factor relacionado con el tiempo de escolarización en la comparación entre ambas clases. Así pues, el 100% equivale a una admisión o empleo absoluto


de la forma agramatical, frente al 0% que se corresponde con una aceptación o utilización correcta de la forma correcta. Por su parte, el asterisco y el número que acompañan al porcentaje indican la existencia y la cantidad de autocorrecciones hechas por el o la participante en cuestión.

3. RESULTADOS

La tabla 1 recoge los resultados obtenidos en la actividad de comprensión realizada en la primera sesión. Como se aprecia, solo dos estudiantes del Grupo 1 reconocen en un primer momento la forma errónea como válida y desechan, así, la gramaticalmente correcta en todos los casos. Por su parte, el Grupo 2 reconoce esta última sin problemas, por lo que la variable edad resulta decisiva en esta ocasión.

TABLA 1. SESIÓN 1: Texto oral y escrito con exceso y realce de las dos formas (actividad controlada)

GRUPO 1 (1º ESO) GRUPO 2 (3º ESO)PART. 1 0% PART. 1 0%PART. 2 100% PART. 2 0%PART. 3 100% PART. 3 0%PART. 4 0% PART. 4 0%PART. 5 0% PART. 5 0%

TOTAL 20% TOTAL 0%

La tabla 2 refleja que los estudiantes del Grupo 1 que identifican la forma incorrecta como válida en las actividades de comprensión emplean en ciertas ocasiones la correcta. Llama la atención, no obstante, que el primero de los participantes escriba la forma agramatical en un 80% cuando no la acepta como válida anteriormente. En la misma línea, tres estudiantes escriben esta forma en el Grupo 2 aunque en menor medida. Una vez más los integrantes de este grupo cometen menos errores. Por último, es de señalar la autocorrección de una de las formas en el caso de la última participante del Grupo 1.

TABLA 2. SESIÓN 2: Texto escrito con huecos (actividad controlada)

GRUPO 1 (1º ESO) GRUPO 2 (3º ESO)PART. 1 80% PART.1 0%PART. 2 60% PART.2 10%PART. 3 80% PART.3 0%PART.4 0% PART.4 10%PART.5 0%*1 PART.5 20% TOTAL 44% TOTAL 8%


En la tabla 3 se observa un aumento significativo en la producción de la forma incorrecta en ambos grupos, excepto en el caso del primer participante del Grupo 1 y el último del Grupo 2, que reducen este uso inapropiado, si bien ambos autocorrigen una de las formas, al igual que la tercera participante del Grupo 2. Por su parte, el resto de estudiantes que no aceptaban ni usaban la forma errónea, sigue sin emplearla. Aunque los resultados de ambos grupos se aproximan, el grupo de mayor edad produce más enunciados gramaticalmente correctos.

TABLA 3. SESIÓN 3: Narración escrita breve (actividad semilibre)

GRUPO 1 (1º ESO) GRUPO 2 (3º ESO)PART.1 33`3%*1 PART.1 0%PART.2 100% PART.2 83` 3%PART. 3 100% PART.3 16`6%*1

PART.4 0% PART.4 66`6%PART.5 0% PART.5 0%*1

TOTAL 46`6% TOTAL 33`3%

La actividad posterior refleja un incremento todavía mayor en el uso de la forma incorrecta en general, pues, tal y como se ilustra en la tabla 4, solo los últimos participantes de sendos grupos eligen siempre la forma apropiada, dentro de los cuales el más joven sigue empleando la forma gramatical en todos los casos. Frente a los ejercicios anteriores, el porcentaje total de errores es prácticamente el mismo en ambos grupos.

TABLA 4. SESIÓN 4: Narración oral breve 1-3 minutos (actividad semilibre)

GRUPO 1 (1º ESO) GRUPO 2 (3º ESO)PART.1 70% PART.1 33`3%PART. 2 80% PART.2 100%PART.3 100% PART.3 80%PART. 4 50% PART.4 66`6%PART.5 0% PART.5 0%

TOTAL 60% TOTAL 55`9%

La interrupción de esta intervención debida al periodo de nueve días de vacaciones en Semana Santa no ha supuesto un problema grave, a juzgar por los resultados obtenidos en el ejercicio de huecos planteado, visibles en la tabla 5. Excepto en el caso del cuarto integrante del Grupo 1, que aun así presenta pocos errores y es capaz de autocorregirse una vez, todos los participantes han reducido drásticamente el uso de la forma agramatical. En el Grupo 2, que emplea correctamente la forma en más ocasiones, destaca la autocorrección del segundo integrante en dos ocasiones.


TABLA 5. SESIÓN 5: Texto con huecos (actividad controlada)

GRUPO 1 (1º ESO) GRUPO 2 (3º ESO)PART. 1 11`11% PART.1 0%PART.2 38`8% PART.2 5`5%*2

PART.3 5`5% PART.3 0%PART.4 5`5%*1 PART. 4 0%PART. 5 0% PART.5 0%

TOTAL 12`1% TOTAL 1`1%

Los datos de la actividad siguiente plasmados en la tabla 6 reflejan una mejora sustancial con respecto a los del ejercicio similar llevado a cabo en la sesión 3, por lo que esta intervención parece garantizar resultados positivos a medio plazo. Sin embargo, cabe señalar que el segundo participante del Grupo 1 emplea en todos los casos la forma incorrecta y que el cuarto comete más errores. Además, la tercera participante de este grupo deja de usar la forma agramatical en más ocasiones y es capaz de autocorregirse una vez. En lo concerniente a la comparación entre ambos grupos, el Grupo 2 vuelve a utilizar la forma correcta más frecuentemente.

TABLA 6. SESIÓN 6: Narración escrita breve (actividad semilibre)

GRUPO 1 (1º ESO) GRUPO 2 (3º ESO)PART.1 14`2% PART.1 0%PART.2 100% PART.2 50%PART. 3 40%*1 PART.3 0%PART.4 33`3% PART. 4 0%PART.5 0% PART.5 0% TOTAL 38`3% TOTAL 10%

En la sesión 7 se realiza un ejercicio parecido al de la sesión 4. Aunque en la tabla 7 se aprecia un aumento significativo de errores con respecto a los ejercicios escritos, los datos revelan una mejoría comparados con los del ejercicio oral realizado antes de las vacaciones, aunque el primer integrante y, sobre todo, el cuarto del Grupo 1 cometen más errores. El segundo participante del Grupo 2 vuelve a usar la forma incorrecta en todos los casos, por lo que no se observa una evolución. Además, destaca la autocorrección del último participante del Grupo 1 y del primero en el Grupo 2. En cuanto al porcentaje total de ambos grupos, se observa una mayor diferencia a favor del grupo de más edad, en oposición a los resultados obtenidos en la sesión 4, donde aquella era mínima.

TABLA 7. SESIÓN 7: Narración oral breve 1-3 minutos (actividad semilibre)

GRUPO 1 (1º ESO) GRUPO 2 (3º ESO)PART. 1 80% PART.1 25%*1

PART.2 75% PART.2 100%PART.3 83`3% PART.3 28`5%PART.4 100% PART.4 33`3%PART.5 0% *1 PART.5 22`2%

TOTAL 67`6% TOTAL 41`8


Los resultados de la actividad siguiente suponen un punto de inflexión, pues esta vez el Grupo 2 presenta más errores en el cómputo global que el Grupo 1, el cual, a diferencia de aquel, también mejora sus resultados con respecto al ejercicio anterior. No obstante, la evolución positiva o negativa depende de cada caso en ambos grupos.

TABLA 8. SESIÓN 8. Narración oral extensa 3- 5 minutos (actividad semilibre)

GRUPO 1 (1º ESO) GRUPO 2 (3º ESO)PART.1 45`4% PART.1 10%*1

PART. 2 100% PART.2 83`3%*1

PART. 3 33`3% PART.3 45`4%*1

PART. 4 100% PART.4 100%PART.5 0% PART.5 56`2% TOTAL 55`6% TOTAL 58`9%

Esta dinámica se mantiene en la tarea final, donde los participantes del Grupo 2 usan la forma incorrecta más a menudo que el Grupo 1, si bien se observa un progreso positivo en ambos grupos si se compara con la actividad previa. La única excepción la constituye el quinto participante del Grupo 2 que por primera vez emplea la forma agramatical en todos los casos.

TABLA 9. SESIÓN 9: Entrevista de trabajo 6-10 minutos (actividad libre)

GRUPO 1 (1º ESO) GRUPO 2 (3º ESO)PART. 1 60% PART.1 0%PART.2 50% PART.2 80%PART.3 0% PART.3 0%PART.4 20%*1 PART.4 45%*1

PART.5 0% PART.5 100%TOTAL 26% TOTAL 45%

4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

A tenor de los datos obtenidos, podemos afirmar que las hipótesis planteadas se cumplen en la mayoría de los casos. Así, es posible revertir los efectos de fosilización en hispanohablantes con estas edades mediante una intervención en el aula basada en la atención a la forma. En este sentido, parece cumplirse la siguiente máxima: cuanto mayor es la atención, menor es el empleo de la forma agramatical. Esta atención y mejora significativa coinciden con el interés que los estudiantes prestan a otras tareas intermedias y a la entrevista de trabajo, eje sobre el que gira la unidad didáctica. En este sentido, es de destacar el caso de la tercera participante del Grupo 1 que sustituye la forma agramatical por la válida en los dos últimos ejercicios cuando en la actividad de comprensión inicial reconocía la


forma agramatical como válida y la producía en los primeros ejercicios con una frecuencia elevada. A lo anterior, podemos añadir que este tipo de actuación tiene efectos a medio plazo, ya que el periodo de vacaciones no ha supuesto una vuelta a la forma incorrecta como se podía esperar, si bien es más constatable en el plano escrito.

En este sentido y en relación con la segunda hipótesis, parece que las actividades controladas escritas permiten al discente usar la forma gramatical en mayor medida que en el plano oral, donde un discurso planificado y formal, a diferencia de otro esporádico e informal, facilita la reducción de errores. En la importancia de esta reflexión, destacan las autocorrecciones de los propios estudiantes tanto en el plano oral como escrito, reflejo del proceso de autoevaluación interno y externo que llevan a cabo.

Sin embargo, la cuarta hipótesis no se cumple en las dos últimas actividades, puesto que los integrantes del grupo con más tiempo de escolarización cometen, en el cómputo total, más errores. Estos datos contradicen la conclusión a la que llega Crismán Pérez (2015) a partir de los resultados obtenidos en la prueba basada en juicios de gramaticalidad utilizada en su investigación.

Este hecho puede deberse a la dificultad de analizar el uso de esta forma en los ejercicios de producción oral. La libertad que proporciona el contexto, a pesar de las restricciones establecidas, permite a los estudiantes elegir entre varias opciones y no siempre utilizan aquellas formas que nos interesan. Por esta razón, creemos necesario mantener cierta cautela sobre los datos obtenidos en estos ejercicios, si bien la validez de aquellos controlados (textos con huecos) y de las pruebas basadas en juicios de gramaticalidad (textos con realce y exceso de la muestra) es más que cuestionable teniendo en cuenta que los resultados no coinciden con el uso real de las formas por parte de los participantes.

El alto grado de abandono escolar que presentan los estudiantes con el perfil analizado justifica, en nuestra opinión, este tipo de actuación en el aula de español L1 durante la etapa de Secundaria y revela la necesaria intervención en niveles anteriores. En este sentido, futuras investigaciones que confirmasen o refutasen la validez de estos resultados serían bienvenidas, especialmente para comprobar si es posible garantizar una interiorización de las formas correctas a largo plazo, cuestión, a nuestro parecer, relacionada con la dificultad de este tipo de alumnado para cumplir con los objetivos de esta etapa, logro que permitiría el acceso a estudios superiores.

5. REFERENCIAS

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Antón Garrido, S., y Bermejo García, S. (2014). Educación Secundaria para Adultos. Lengua Castel-lana y Literatura. Ámbito Comunicación I. Madrid: Editex.

Arnold, J., y Foncubierta, J. M. (2019). La atención a los factores afectivos en la enseñanza de ELE.


Madrid: Edinumen.

Campos Carrasco, N., y Devís Márquez, P. P. (2008). Sobre los contenidos gramaticales en el aula de lengua extranjera. Verbum Analecta Neolatina, x (2), 485-503.

Camps, A., y Zayas, F. (2006). Secuencias didácticas para aprender gramática. Barcelona: Graó.

Crismán Pérez, R. (2015). La influencia de las variables diastráticas sexo, edad y nivel sociocultural en el nivel de conocimiento del plano morfológico de la lengua española en la educación se-cundaria obligatoria. En Y. Morimoto, Mª V. Pavón Lucero y R. Santamaría Martínez (Eds.), La enseñanza de ELE centrada en el alumno. Asociación para la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera (pp. 295-304). Madrid: ASELE.

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