Embed Size (px)
Citation preview
TEORI OCH GESTALTNING En diskursanalys kring begreppen inom K3, Malmö Högskola
Theory and Performance – A discourse analysis of K3, Malmö University
av Dennis Augustsson
Två av resultaten från gestaltningsövning på K3´spersonalkonferans, Örenäs Slott 2010
Fotograf: Dennis Augustsson. OBS. Bilden är ett montage.
Konstfack, Institutionen för bildpedagogik Kandidatkurs i bildpedagogik, 61-90 hp, 2011/2012 Examensarbete 30 hp Handledare: Margareta Melin Opponent: Karin Domeij Datum för examination: 2012-05-24
ABSTRAKT
Institutionen Konst, Kultur och Kommunikation (K3) på Malmö Högskola beskrivs
som en plats för gränsöverskridande forskning och undervisning med en
genomgripande koppling mellan gestaltning och teori. Det är långt ifrån något
självklart och diskussionen är ständigt närvarande om vad det egentligen betyder och
hur det ska spegla metoder och innehåll i utbildningarna. Detta arbete är en
diskursanlys kring begreppen teori och gestaltning för att synliggöra och
problematisera olika synsätt och positioneringar inom K3. Empirin består av
deltagande observationer och videodokumentation av två personalkonferenser på
temat teori och gestaltning. Materialet analyserades för att undersöka vilka diskurser
och vilka positioner som kan urskiljas och hur de möts. Arbetet utgår ifrån ett
socialkonstruktionistiskt förhållningssätt och använder Norman Faircloughs tre
dimensioner av kommunikaton som ram för en kritisk diskursanalys.
Resultatet presenteras i form av en kategorisering av olika diskursiva positioneringar
och hur dessa förhåller sig till varandra i ett maktperspektiv och visar på hur
inomvetenskapliga och utomvetenskapliga intressen ofta kommer i konflikt och att de
inomvetenskapliga perspektiven har en tydligt dominant ställning som marginaliserar
betydelsen och inflytandet från utomvetenskapliga perspektiv. Arbetet diskuterar även
hur detta kan vara en spegling av en större social praktik och relaterar det till
grundskolans bildämne och de nya läroplanerna för grundskola och gymnasium.
Nyckelord
Socialkonstruktionism, gestaltning, diskursanalys, etnografi, deltagande observation,
utbildningsvetenskap
1
INNEHÅLL
1. Inledning
1.1 Introduktion s. 2
1.2 Bakgrund s. 2
1.3 Tidigare forskning s. 4
1.3.1 Utbildningsvetenskap och pedagogik s. 4
1.3.2 Gränsöverskridande Examensarbete s. 5
1.4 Syfte s. 5
1.5 Frågeställning s. 5
2. Teori
2.1 Socialkonstruktionism s. 6
2.2 Diskursanalys s. 8
2.3 Diskurspsykologi som metod s. 10
2.4 Faircloughs tre dimensioner s. 11
2.5 Vems diskurs? s. 12
3. Empiri och metod
3.1 Material och avgränsning s. 13
3.2 Deltagande observationer s. 13
4. Bearbetning och analys
4.1 Kategorisering s. 16
4.1.1 Enkelt perspektiv 1 (inomvetenskapligt): s. 20
4.1.2 Enkelt perspektiv 2 (utomvetenskapligt): s. 21
4.1.3 Dubbelt perspektiv 1: (inomvetenskapligt): s. 22
4.1.4 Dubbelt perspektiv 2: (utomvetenskapligt): s. 23
4.1.5 Dubbelt perspektiv i jämnvikt s. 24
4.2 Analys av den sociala praktikens nivå s. 25
5. Tolkning och resultat s. 28
6. Slutdiskussion s. 29
Källförteckning s. 31
Bilaga 1: K3:s pedagogiska principer s. 33
2
1. INLEDNING
1.1 Introduktion
Som bildlärare har jag alltid upplevt hur fantastiskt ämnet är då jag kan arbeta med
gestaltande metoder för kunskapsproduktion. Första gången jag upplevde hur väl
gestaltning och teori hänger ihop var ett projekt under min praktikperiod på Konstfack då
vi erbjöd gymnasieelever att göra digitala bildmontage där de satte bilder av sig själva i
sammanhang de gärna skulle vilja vara (till exempel som huvudkaraktär i Pulp Fiktion
eller mitt bland Hollywood-minglande kändisar). Det blev både en teknisk övning i
digital bildhantering, diskussion kring etik, fotografiets natur, identitetsskapande och en
praktisk kritik av mediala idealbilder. Bildpedagogiken har länge integrerat teori och
gestaltning i sina metoder. Att låta elever själva bli producenter av bilder för att bättre
förstå såväl bilder, sig själva som omvärlden de gestaltar, används av bildlärare dagligen.
I bildlärarens vardag upplever jag integrationen som ganska oproblematisk men idag
arbetar jag på Malmö högskola där kravet på vetenskaplig stringens är högre än i ett
klassrum på gymnasiet och det gör integrationen mellan teori och gestaltning mer
problematisk. Varför är det så? Har jag haft en förenklad syn tidigare eller är det andra
faktorer som spelar in i sammanhanget?
1.2 Bakgrund
Inom forskning närmar sig den traditionella akademin de konstnärliga processerna och
tvärt om. Begrepp som konstnärlig forskning och praktikbaserad forskning blir
vanligare liksom tankarna om vetenskapligt arbete som gestaltning. Får konstnärer
forska? frågar sig Susanne Osten i Årsbok 2004 för konstnärligt FoU.1 och i samma
årsbok skriver Gunnar D Hansson, om likheterna mellan kreativt skrivande och
litteraturvetenskapliga metoder.2 Jag arbetar på Malmö Högskola vid institutionen
Konst, kultur och kommunikation (K3) vars profil är att integrera Teori och Gestaltning.
Även de kultur- och medievetenskapliga utbildningarna ska genomsyras av detta. Inger
Lindstedt och Bo Reimer beskriver K3 som en plats för gränsöverskridande forskning
och undervisning med en genomgripande koppling mellan gestaltning och teori.3
1 Osten, Suzanne, (2004). Får konstnären forska? Konst, kunskap, insikt. Årsbok för konstnärligt FoU, Vetenskapsrådet 2004. 2 Gunnar D Hansson, Columbi enkrona – om essän som brygga mellan konst och vetenskap, Konst Kunskap Insikt. Årsbok 2004 för konstnärligt FoU, Vetenskapsrådet 2004, s. 49. 3 Lindstedt, Inger och Bo Reimer (1999). Medier och Den tredje kulturen. Nya kontexter för medie-‐-‐-‐ och kommunikationsvetenskap, Nordicom Information, 4/1999, s. 101-‐-‐-‐104.
3
Detta är långt ifrån något självklart och diskussionen är ständigt närvarande om vad det
egentligen betyder och hur det ska spegla metoder och innehåll i våra utbildningar.
När K3 startades 1998 utvecklades ett ideologiskt manifest4 med en gemensam
pedagogisk vision5. Då var skolan ett eget område inom Malmö högskola. Idag har
organisationen växt och ingår som en av fem institutioner i fakulteten Kultur och
Samhälle.
Tvärvetenskapliga miljöer kan lätt hamna i en diskursiv kamp där behov av
synliggörande och dialog kring de egna diskursernas positionering är väsentlig.
Ett tydligt exempel på problematiken är debatten om konstnärlig forskning som tog fart
när Vetenskapsrådet öronmärkte forskningsanslag för detta på uppdrag av regeringen
mellan 2001 och 2006. Premissen för högskoleutbildning är att den ska grundas på
forskning som ska bedrivas på lärosätena.6 För konstnärliga högskolor har detta arbete
länge benämnts konstnärligt utvecklingsarbete, men när begreppet forskning skulle
implementeras uppstod en debatt som problematiserade både begreppen konst,
vetenskap och forskning.
Inom ramen för programmet Kultur och Medier på K3 görs examensarbetet som en
30hp kurs där halva arbetet är en vetenskaplig undersökning och den andra halvan är en
gestaltande undersökning av samma problemformulering. Vi använder begreppen
vetenskapliga och gestaltande metoder och studenterna genomför båda undersökningarna
av sina problemområden parallellt. I kursplanen är det tydlig definierat att båda delarna
krävs för en kandidatexamen i ämnena Medie-och Kommunikationsvetenskap,
Kulturvetenskap och Litteraturvetenskap. För mig är det en viktig markering att
gestaltande metoder är relevanta för forskning inom vetenskapen och att de dubbla
perspektiven har samma värde. Den gestaltande undersökningen är inte ett komplement
till den vetenskapliga undersökningen utan en lika viktig del av densamma.
4 Ehn, Pelle (1998). ‘Manifesto for a Digital Bauhaus’ Digital Creativity, 1998, Vol.9, No.4 pp. 207‐216. 5 Reimer, Bo (2005). Estetik i ett digitalt Bauhaus i Ulf Lindberg & Bo Reimer: Bildning och estetik i utbildning. Rapporter om utbildning, Malmö högskola 5/2005. s. 87 Se bilaga 1 för de pedagogiska principerna i fulltext. 6 Högskolelagen, Svensk författningssamling (1992:1434) § 2 http://www.riksdagen.se/sv/Dokument- Lagar/Lagar/Svenskforfattningssamling/Hogskolelag-19921434_sfs-1992-1434/ 2012-03-18
4
1.3 Tidigare forskning
1.3.1 Utbildningsvetenskap och pedagogik
Inom utbildningsvetenskap och pedagogik är vikten av den egna erfarenheten kopplad
till mer abstrakt kunskap inget nytt eller konstigt. Ända sedan pragmatismen med John
Dewey i spetsen har ”learning by doing” med en aktivitetspedagogik där teori, praktik,
reflexion och handling hänger ihop, varit en självklarhet för att skapa förståelse och
djupare insikt. Ofta används begreppspar för att beskriva en önskad pendling mellan två
perspektiv; Teori och praktik, tanke och handling, inifrån och utifrånperspektiv. Donald
Schön beskriver i Educating the Reflective Practitioner, hur dessa par fungerar ihop i
kunskapsspiraler7. Bo Reimer, professor på K3 använder samma tankar i diskussionen
av K3s pedagogiska fundament, uttryckt som teori och gestaltning.8
På lärarutbildningar tränas blivande pedagoger till att omsätta detta i grundskola och
gymnasium. Hur ser det ut inom högskolepedagogiken på andra områden?
På Konstfack i Stockholm får lärarstudenterna själva arbeta med denna typ av
läroprocess. Ett pedagogiskt forskningsprojekt som bedrivits tillsammans med K3 och
tre andra högskolor ville undersöka och belysa denna metod med dubbla perspektiv i
högre utbildningar: Performing Knowledge - A project to improve knowledge in higher
education through a double perspective: Theory and Performance.
I en artikel om projektet beskrivs behovet av en akademisk undersökning av detta
arbetssätt samtidigt som man visar upp goda exempel på hur väl det fungerar.9
På K3 används begreppsparet teori och gestaltning med samma innebörd. De båda
skolorna skiljer sig åt på en väsentlig punkt; På Konstfack är Bildpedagogik
huvudämnet och där står metoder, teorier och praktiker för lärande i centrum, medan
K3s utbildningar använder pedagogiken för att nå resultat i sina huvudämnen.
Det innebär att man som lärare på K3 inte nödvändigtvis behöver intressera sig för
pedagogisk forskning och kan vara mer fokuserad på problematik och resultat i sitt eget
huvudämne.
7 Schön, Donald A. (1987). Educating the Reflective Practitioner. Toward a New Design for Teaching and Learning in the Professions. San Francisco: Jossey‐Bass. 8 Reimer, Bo (2005). s. 87 9 Göthlund, Anette och Lindh, Ulla (2009). Intermezzo - A performative research project in teacher training, International Journal of Education through Art, 6(2):197-212.
5
På programmet Kultur och Medier examineras studenterna i huvudämnena
Kulturvetenskap, Litteraturvetenskap och Medie- och kommunikationsvetenskap. Detta
är ämnen med egna kulturer där kraven på teoretiskt och disciplinärt djup är stora. Egna
erfarenheter av litteratur-, kultur- och medieproduktion är varken nödvändiga eller
förutsättningar för att vetenskapligt kunna arbeta med ämnena. Detta kan skapa problem
i det förväntade gränsöverskridande arbetet.
1.3.2 Gränsöverskridande examensarbete
Margareta Melins artikel, Mind the gap! A Discussion of Collegial Cultural Conflicts
and its Consequences for Student Exam-projects, beskriver de problem och svårigheter
som Kultur och Medie-programmet på K3 får när olika akademiska kulturer och ämnen
ska samverka i gränsöverskridande arbetsmetoder. De olika synsätten på vad ett
examensarbete med gestaltning och vetenskaplighet kan och bör vara skapade
konflikter i lärarlagen som aldrig blev förlösta. Melin ser dessa kulturkrockar som en
diskursiv kamp – en underliggande maktproblematik, inbyggd i akademin som måste
belysas för att kunna hanteras.10 Artikeln mynnade ut i en konkret handlingsplan för att
göra detta, men trots det är problemen långt ifrån lösta. Jag var kursansvarig för
examensarbetet tillsammans med Margareta Melin och delar hennes uppfattningar och
den frustration som hon beskriver. Denna uppsats är mitt sätt att fortsätta analysen och
exemplifiera denna problematik.
1.4 Syfte
Det här arbetet syftar till att synliggöra och problematisera olika synsätt på teori och
gestaltning inom området K3 på Malmö Högskola med fokus på Kultur och
Medieprogrammet
1.5 Frågeställning
Hur ser diskursen kring teori och gestaltning ut på K3?
Vilka positioneringar kan urskiljas och hur möts de?
10 Melin, Margareta (2010). Mind the Gap! A Discussion of Collegial Cultural Conflicts and its Consequences for Student Exam‐projects. Malmö University s.13f.
6
2. TEORI
2.1 Socialkonstruktionism
Jag utgår, i detta arbete, ifrån ett konstruktionistiskt förhållningssätt. Det finns flera
riktningar och diskussioner om hur detta ska förstås.11 Den grundläggande tanken
bakom denna tankeströmning skulle kunna definieras som följande:
Det sätt på vilket vi förstår och förklarar vår värld är inte en reflektion av en absolut
och objektiv verklighet utan en produkt av historiska och kulturella föreställningar om
världen som därmed är föränderliga. Vivien Burr Ställer upp fyra parametrar för att
beskriva Socialkonstruktionismen:12
En kritisk hållning gentemot självklart given kunskap
Socialkonstruktionismen står i opposition mot positivismens antagande att objektiv
kunskap om världen är tillgänglig genom observation och analys. I stället bör man ha
en kritisk syn på hur vi kategoriserar vår värld och utmana kunskaper som verkar tagna
för givna. Vår kunskap om världen är ingen objektiv spegling av verkligheten utan en
produkt av vårt sätt att kategorisera den.
Historisk och kulturell specificitet
All kunskap och förståelse är kulturellt och historiskt föränderlig. De sätt som vi
förklarar och kategoriserar vår värld förändras över tid och rum. De ramar i vilka vi
uppfattar och representerar världen är kontingenta, det vill saga att de kunde ha varit
annorlunda och de kan förändras över tiden. Vi kan inte anta att våra kunskaper här och
nu är närmre sanningen än andra. Innanför vår tillfälliga ram konstruerar och
upprätthåller vi den sociala världen i form av kunskap, identiteter och sociala relationer.
Detta diskursiva handlande bevarar vissa sociala mönster och skapar vedertagna
sanningar. Eftersom dessa sanningar konstrueras diskursivt betyder det att de inte är
bestämda av yttre förhållande eller givna på förhand och att vi människor inte har en
uppsättning äkta, stabila eller autentiska karakteristika. Detta synsätt kan beskrivas som
antiessentialistiskt.
11 Sohlberg, Peter & Britt-Marie (2008). Kunskapens former: vetenskapsteori och forskningsmetod, Malmö: Liber s.248. 12 Burr, Vivien (2003). Social constructionism, London: Routledge, s. 3-9.
7
Samband mellan kunskap och sociala processer
Vår kunskap om världen skapas i den dagliga interaktionen mellan människor i en
social praktik som konstruerar och upprätthåller vår tillfälliga version av sanningen.
Dessa ”sanningar” är alltså inte en produkt av observationer av världen utanför utan
resultatet av en ständigt pågående förhandling om vad som är sant och falskt.
Samband mellan kunskap och social handling
Även om vår världsbild är konstruerad styr den våra möjliga sociala handlingar. Vad
som är självklart vid en given plats och tidpunkt kan vara otänkbart vid en annan. Ett
exempel: Innan nykterhetsrörelsens start ansågs en alkoholist vara fullt ansvariga för
sitt beteende och samhällets svar blev oftast fängelsestraff. Nu är bilden mer komplex
och alkoholism rubriceras som ett sjukdomstillstånd där offren inte helt kan ställas till
svars för sitt beteende. Samhällets respons i en sådan världsbild är att erbjuda vård
istället för straff. Olika sociala världsbilder leder alltså till olika sociala handlingar, och
den sociala konstruktionen av kunskap och sanning får därmed konkreta sociala
konsekvenser.
En kritik som tagits upp mot socialkonstruktionismen är att när allt är relativt och
kontingent skulle allt tvång och regelbundenhet i det sociala lösas upp. Tvärt om menar
de flesta socialkonstruktionister att förändringar sker trögt och att kunskap och
identiteter trots sin kontingens är väldigt låsta i de ramar och konkreta situationer de
befinner sig i.13 Filosofen Michel Foucault använde begreppet diskurs för att beskriva
dessa ramar där ”relativt samlade föreställningar uttrycks inom olika
kunskapsområden”.14 Den teoribildning som växt fram för att studera dessa sociala och
språkliga ramar kallar vi diskursteori och diskursanalys.
13 ibid s. 12 14 Sohlberg (2008) s.229
8
2.2 Diskursanalys
Begreppet diskurs och diskursanalys är mångfacetterat och flera olika angreppssätt har
utformats inom fältet. En bred definition av en diskurs är ett bestämt sätt att tala om och
förstå världen (eller ett utsnitt av världen).15 En diskursanalys är då ett försök att
synliggöra och analysera de mönster och praktiker som dessa ”bestämda sätt” utgör.
Foucault använde uttrycket sanningsregimer för att uttrycka hur diskursiva formeringar
utestänger möjliga avvikelser och alternativa perspektiv. I en diskurs kan det
framkomma olika tolkningar och ståndpunkter som inte är kompatibla och därmed
uppstår en kamp om ”sanningen”. Under en sådan kamp blir det svårt att kalla det för
en diskurs. Det är snarare flera diskurser som möts och då används begreppet
diskursordning för att beskriva summan av diskurser inom en definierad sfär.16 När
konstnärligt utvecklingsarbete fick forskningsstatus uppkom en diskussion som jag
tolkar som en sådan diskursiv kamp. Även de diskussioner runt gestaltning som metod i
undervisningen på K3 kan beskrivas som en diskursiv kamp. Frågan är vilka
positioneringar det är som framträder och vad de står för. Börjesson och Palmblad
skiljer mellan små och stora diskurser. De stora diskurserna spänner över lång tid och
över stora rumsligheter. Poststrukturalism, Postkolonialism och kritisk feminism är
exempel på sådana diskurser. Med små diskurser menas de begränsade sammanhang
med lokala framställningar och representationer som lämpar sig för etnometodologi,
samtalsanalys, diskursiv psykologi och liknande laborationer.17 En begränsad studie av
ett begränsat material kan givetvis peka på större sammanhang med en induktiv metod.
Ett exempel är Stuart Halls analyser av olika representationsformer ur ett diskursivt
perspektiv, där till exempel en bildanalys av enstaka bilder kan användas för att peka
mot större sociala och samhälleliga kontexter.18 Winther Jörgensen och Phillips
målar upp en liknande modell med vardagsdiskurs i ena änden representerad av
diskurspsykologi som analyserar språkbruk i de kontexter där de utvecklas. Vad man då
undersöker är den sociala konstruktionen av attityder, sociala grupper och identiteter.
Detta angreppssätt har sina rötter i psykologin. I mitten på modellen lägger de den
15 Börjesson, Mats & Palmblad, Eva (2007). Diskursanalys i praktiken, Malmö : Liber s.12. 16 Winther Jørgensen, Marianne & Phillips, Louise (2000). Diskursanalys som teori och metod, översättning: Sven-Erik Torhell: Lund : Studentlitteratur s. 134 ff. 17 Börjesson & Palmblad (2007) sid 14 18 Hall, Stuart (1997). Representation: cultural representations and signifying practices, London : Sage s. 52ff.
9
Kritiska Diskursanalysen. Detta angreppssätt har sina rötter i den semiotiska
traditionen. I andra änden lägger de Diskkursteori under rubriken Abstrakt diskurs.19
Bild 1: Illustration av det diskursteoretiska fältet20
De olika ansatserna griper förstås in i och lånar från varandra men uppställningen
tydliggör olika analytiska fokus och därmed också metoder.
För att undersöka diskursen kring teori och gestaltning på K3 måste jag i första hand
analysera språkbruket i samtalen med och mellan mina medarbetare, men även sätta det
i en större kontext för att förklara de olika positioneringarna, det vill säga en pendling
mellan en diskurspsykologisk metod och en kritisk diskursanalys. Vad som är teori och
vad som är metod inom detta fält är inte helt lätt att urskilja. De glider in i varandra och
titeln på Winther Jørgensen & Phillips bok är symptomatiskt nog; Diskursanalys som
teori och metod. I denna uppsats har jag valt att lägga in rubriken Diskurspsykologi som
metod under teoridelen vilket är en medveten kommentar till detta.
Det diskurspsykologiska angreppssättet är en metod för att analysera diskurser, men det
är också ett teoretiskt ramverk inom det diskursanalytiska fältet.
19 Winther Jørgensen & Phillips (2000) s 27 ff 20 ibid
10
3.3 Diskurspsykologi som metod
Det diskurspsykologiska angreppssättet bygger på att diskurser är konstituerande.
Språket är inte bara en reflektion av rådande normer och diskurser utan en produktiv
kraft som konstruerar dem i en social praktik.21 Till skillnad från en diskursteori som
analyserar diskurser som abstrakta storheter ser diskurspsykologin till hur text och tal
orienteras mot social handling. Våra identiteter skapas och omformas i diskursiva
praktiker och är i den bemärkelsen relationella, ofullständiga och instabila.
I en samtid som erbjuder en mängd motsägelsefulla och ofta antagonistiska diskurser
konstrueras våra identiteter i en motstridig kamp. En identitet som vetenskapsman kan
ifrågasätta en identitet som konstnär eller som kristen. Winther Jörgensen och Phillips
använder begreppen avlagring och tillslutning för att beskriva den identitetsskapande
processen. Med avlagring menas att vi inte godtyckligt byter identitet utan utgår från
tidigare diskursiva praktiker och positioner. Detta möjliggör en öppning för förändring
och utveckling av identiteten baserad på tidigare erfarenheter. Men utgångspunkten är
att man formar självförståelse genom att utesluta andra möjliga positioner vid varje
givet tillfälle. Denna tillfälliga positionering kallar även Stuart Hall för tillslutning.22
Denna tillfälliga tillslutning möjliggör skapandet av kollektiva identiteter,
föreställningar om gemensamma nämnare som till exempel “svensk” eller “konstnär”.
Med hjälp av samtalsanalys, etnometodologi och retorik kan man synliggöra hur olika
diskurser konstrueras och upprätthålls i en diskursordning och eventuellt hur effekten
av vissa diskurser är att en grupps intressen främjas på bekostnad av en annans.
21 Winther Jørgensen & Phillips (2000) s. 104 22 Hall (1997) s.107
11
3.4 Faircloughs tre dimensioner
Norman Fairclough beskriver i boken Media Discourse varje fall av språkbruk som en
kommunikativ händelse med tre dimensioner.
1. En text (tal, skrift, bild eller en blandning av det språkliga och det visuella)
2. Den är en diskursiv praktik, som innebär produktion och konsumtion av texter.
3. Den är en social praktik.
Förutom att analysera texternas lingvistiska uppbyggnad, (textnivå) försöker man hitta
diskurser som artikuleras i produktionen och konsumtionen av texten (den diskursiva
praktikens nivå): Den tredje och kanske viktigaste analysen består av att avgöra om den
diskursiva praktiken reproducerar eller omstrukturerar den existerande
diskursordningen och vilka konsekvenser det har för den bredare sociala praktiken (den
sociala praktikens nivå).23 Faircloughs grafiska modell för detta ser ut så här:
Bild 2: Faircloughs tre dimensioner.24
Vad Fairclough utgår ifrån är teorier om ideologier och makt som bygger framförallt på
Althusser och Gramsci. Han menar att ideologier ska uppfattas som
betydelsekonstruktioner som bidrar till produktion, reproduktion och transformation av
dominansrelationer. Vad jag vill pröva är att använda denna modell för en analys av
diskussionen på K3 kring ”teori och gestaltning” för att se om det finns tydliga
dominansrelationer och om och hur de eventuellt förändras.
23 Fairclough, Norman (2002). Media discourse: New York: Oxford University Press s. 57 ff. 24 ibid s. 59
12
2.3 Vems diskurs?
I det ögonblick man definierar en diskurs inom en analys har man lagt sin egen
sammanhangsförståelse och tolkningsram för det man ska undersöka. Forskarens egen
roll och egna perspektiv får betydelse för både val av empiri och metod och därmed
även resultatet av analysen. Detta går i linje med den konstruktionistiska tanken att det
inte finns någon extern måttstock eller några slutgiltiga svar. Det går inte ihop med en
positivistisk syn på vetenskap. Kraven på validitet och realibilitet fokuserar istället på
transparens och reflexivitet. Forskaren ska kunna reflektera över sin egen roll och
perspektiv för att göra undersökningen transparent.25 Då det inte finns någon position
utanför det diskursiva är det viktigt att forskaren inte gör anspråk på att ”stå på neutral
plats” utan istället klargöra sina egna anspråk för att tydliggöra detta. För egen del ser
jag detta som en beskrivning av vad akademiskt arbete i grunden går ut på – att
problematisera. Detta avser inte bara innehållet i sin forskning utan även forskningens
premisser och forskarens egen roll i sammanhanget.26
Min egen position i diskursen utgörs av min bakgrund som pedagog med en egen
gestaltande praktik. I mötet med en vetenskaplig tradition och akademiska värderingar
har jag upplevt att mina gestaltningskompetenser betraktas som ett intressant
komplement till de egentliga studierna – inte en praktik med egna metoder på
vetenskaplig grund – och detta i en miljö som uttalat arbetar med tvärvetenskaplighet
under paraplybegreppen Konst, Kultur och Kommunikation. Min position är att de
gestaltande metoderna ska vara lika mycket värda som de traditionellt vetenskapliga
och att de ska inta en självklar roll i det akademiska arbetet på alla nivåer. Med den
ingången är det sannolikt att jag har lättare att hitta argument för detta än för motsatsen.
Jag är emellertid medveten om min egen förförståelse och kommer att självreflexivt
arbeta med detta genom projektet. Hela poängen med en kritisk diskursanalys är att
ifrågasätta strukturer och förgivet tagna föreställningar med avsikt att skapa
förändringar.
25 ibid s 123 26 Börjesson & Palmblad (2007) s. 20 Se även Winther Jørgensen & Phillips (2000) diskussion om reflexivitet s.111
13
3. EMPIRI OCH METOD
3.1 Material och avgränsning
K3 har haft en tvådagarskonferens på temat teori/gestaltning den 12 juni 2010 och
ytterligare en endagskonferens för uppföljning 23 oktober 2010. Då vi under dessa
tillfällen skulle diskutera teori/gestaltningsproblematiken beslöt jag att använda dessa
tillfällen för att samla material för mina analyser. Jag använde tre videokameror för att
dokumentera konferensen, två uppställda på stativ för att fånga gruppdiskussioner och
möten och en som jag handhållet använde i de grupper och sammanhang som jag själv
figurerade i. Detta resulterade i sammanlagt 5 timmar videomaterial. Dessutom förde
jag fältanteckningar under hela processen. Detta sammantaget blir den empiri som min
analys bygger på. I ett forskningsperspektiv borde denna empiri fördjupas med
djupintervjuer och ytterligare material, men då omfattningen av detta uppsatsarbete inte
tillåter det, har jag valt att avgränsa mitt arbete till detta material. Jag har även valt att
lägga fokus på de grupper och diskussioner som rör programmet Kultur och Medier
eftersom jag upplever konflikten tydligast där och det är där jag själv varit
inblandad. Att arbeta med videodokumentation ger möjlighet att i efterhand reflektera
över det inträffade på ett sätt som är svårare med bara fältanteckningar: kroppsspråk –
rörelser i tid och rum och detaljer som kan missas finns tillgängliga och rymmer fler
tecken än t. ex en ljudupptagning av en intervju. Det ger ett säkrare och mer komplext
empiriskt material och därmed bättre förutsättningar för ett trovärdigare resultat.
3.2 Deltagande observationer
Inom det etnografiska fältet används begreppet deltagande observation för att beskriva en
metod där forskaren deltar i och är en del av sitt undersökningsfält. Begreppet kan
innefatta alla de tekniker som en etnografisk studie innehåller men i denna undersöknings
sammanhang är det avgränsat till att observera och dokumentera de två konferenserna på
temat teori/gestaltning som K3 anordnade 2010. I Etnografi i klassrummet beskriver
Birgitta Kullberg olika syner på rollen som observatör. Hon citerar H Walcotts tre typer av
deltagarobservatörer: Den aktiva, den priviligierade och den begränsade observatören.
Den aktiva observatören har en roll i undersökningsområdet förutom sitt
forskningsarbete och är själv en del av det som ska undersökas. Den priviligierade
observatören är känd på fältet och har en relation till undersökningsområdet som
underlättar observationen, medan den begränsade observatören inte har någon annan
14
relation än som forskare till undersökningsområdet.27 I mitt fall är det tydligt att jag är
en aktiv observatör. Jag observerar samtal och händelser samtidigt som jag deltar i
dem. Kullberg berättar om sin frustration i sina första undersökningar, när pendlingen
mellan forskarrollen och deltagarrollen blir problematisk och förvirrande. Jag känner
igen mig i den förvirringen som förmodligen är som starkast när man är en aktiv
observatör som är lika engagerad deltagare som forskare. Som nybörjare är det vanligt
att man intar alla roller samtidigt vilket gör det svårt att pendla mellan olika perspektiv
överhuvudtaget.28 Jag hade svårigheter med fältanteckningarna; de blev spretiga och
skissartade eftersom jag själv var inblandad i diskussionerna och tenderade att glida
från forskarrollen till deltagarrollen. I renskrivandet av anteckningarna läggs ett lager
av tolkning på, medvetet eller omedvetet, vilket gör att det materialet blir väldigt
präglat av mina egna subjektiva upplevelser av det inträffade. Häri ligger
problematiken i en deltagande observation. Det finns en stor risk att ens återberättande
blir en alltför ensidig tolkning av det man observerar. Där fältanteckningarna brister
blir videomaterialet en god hjälp att efteråt i lugn och ro behålla forskarrollen i
analysen. Kullberg ger exempel på hur fältanteckningar skrivs om till berättelser där
återskapandet och analysen vävs samman i en form som närmast liknar en
dramaturgiskt driven prosa: Det regnar. Jag kan höra prasslet av regnkläder. Jag antar att Andreas tar av sig sina regnkläder. Ytterdörren gnisslar igen. Ett blåsande ljud hörs som när ett paraply flaxas ut och in flera gånger. Andreas har lärt sig att ta bort regn från ett paraply. Sedan hörs ett bamp och ett till. Jag tittar runt i klassrummet. Barnen sitter med sina huvuden över sina böcker.29
Gränsen mellan att uppleva något som forskare och som deltagare blir hårfin och den
egna positioneringen i diskursen ligger som ett filter över såväl empiri, analys och
resultat. I boken kvalitativa intervjuer pratar Steinar Kvale om hur en kvalitativ metod
kan producera kunskap i den interpersonella interaktionen och att en väl genomförd
intervju kan vara en berikande erfarenhet för alla inblandade som kan få nya insikter
och kunskaper om den verklighet vi lever i.30 Boken är en praktisk guide i
intervjuteknik, men är även kopplat till en teoretisk ram där diskursteori är en väsentlig
del. Utgångspunkten för samtalen är att intervjuaren i största möjliga mån ska utgå från
den intervjuades position men att intervjun inte enbart är ett insamlande av empiri utan
27 Kullberg, Birgitta (2004). Etnografi i klassrummet, Studentlitteratur: Malmö s. 96. 28 ibid s. 98ff 29 ibid s. 155 30 Kvale, Steinar (1996). Interviews: An Introduction to Qualitative Research Interviewing: Thousand Oaks California: Sage Publications, s. 30ff.
15
även en process där analys och resultat produceras i själva samtalet. Det betyder att
resultatet av forskningen formas genom hela processen inte bara i analysen av
materialet efteråt. Analysen sker simultant med samlandet av empirin tillsammans med
informanterna och båda parter tar del av resultatet och låter det påverka en samtidigt
som det produceras. Att hålla distansen samtidigt som man måste vara nära kräver ett
väldigt noggrant samlande och en detaljerad rekonstruktion för att materialet ska vara
vetenskapligt brukbart.
Då detta var första gången jag gjort en sådan här undersökning har jag blivit medveten
om hur jag ofta baserar analysen på min upplevelse av det inträffade och hur jag
medvetet och omedvetet väljer och väljer bort delar som inte passar in i analysens
riktning. Där noggrannheten och distansen försvinner tenderar analysen att bäras av den
egna upplevelsen och bli väldigt subjektiv. Detta upplever jag även vara fallet hos
Kullberg. Poängen är att utifrån ett socialkonstruktionistiskt förhållningssätt är det
omöjligt att ställa sig helt vid sidan av och observera och det är inte ens önskvärt.
Det viktiga är att vara medveten både som läsare och skrivare att det är så och att
resultaten bör ifrågasättas och prövas från andra positioner för att på så sätt skapa
reliabilitet. Därför blir en stor del av analysen även en analys av hur min egen
positionering blir synlig i materialet.
16
4. BEARBETNING OCH ANALYS
4.1 kategorisering
Efter att ha renskrivit fältanteckningarna och gått igenom och transkriberat delar av det
5 timmar långa filmmaterialet har jag försökt ringa in de diskussioner och händelser
som är relevanta för uppsatsens frågeställningar genom att fästa uppmärksamheten på
tydliga uttalanden med olika värderingar och tolkningar av begreppsparet Teori och
Gestaltning. Utifrån dessa har jag konstruerat kategorier och placerat in de olika
uttalandena i dem för att se om konstruktionen håller och är användbar. Metoden är ett
pendlande mellan detalj och helhet för att uppnå ett resultat. Eller med Faricloughs
begrepp; en pendling mellan textens nivå och den diskursiva praktikens nivå. I detta
kapitel presenteras först en förklaring hur kategorierna växt fram, därefter presenteras
de färdiga kategorierna och visualiseras i en grafisk modell. Sist görs en beskrivning av
varje kategori med exempel från materialet. Även om information gått ut till deltagarna
att jag skulle samla empiri till min undersökning under konferenserna, var alla långt
ifrån medvetna om kamerorna och mitt syfte. Jag har därför valt att i konfidentiellt och
etiskt syfte anonymisera citaten från materialet och endast benämna utsagorna med
adjunkt eller lektor för att skilja mellan disputerade och icke disputerade. Då de flesta
disputerade lektorer kommer från en vetenskaplig bakgrund och de flesta adjunkter från
en utomvetenskaplig bakgrund skulle det kunna vara relevant för analysen men ska i
huvudsak ses som ett sätt att skilja utsagorna från varandra.
Under konferensen genomfördes en uppstartsövning där personalen delades upp i
grupper, ämnesvis, och tilldelades uppgiften att visuellt gestalta sitt huvudämne i
relation till begreppen Teori och Gestaltning. Material i form av papper, färg, penslar,
saxar och lim delades ut till grupperna. Resultaten sattes upp i konferenssalen och
utifrån dessa fick deltagarna gruppera om sig för en fortsatt diskussion, denna gång
gränsöverskridande mellan olika ämnen. Det var framförallt under denna övning och
efterföljande samtal som diskussionen kring teori och gestaltning tog fart och olika
tolkningar kom upp till ytan. I mitt anteckningsblock gör jag följande reflektion: Hur ska vi någonsin kunna hitta gemensamma nämnare i detta gytter av begrepp och tolkningar… alla tycks använda begreppen på ett sätt som gagnar sin egen utgångspunkt och intressen – även jag själv.
17
Det är just i detta ”gytter” av åsikter som olika positioner kan synliggöras. För att få
en ingång och hitta kategorier för att bestämma dessa positioner tog jag avstamp i K3s
tidiga definitioner och mitt eget sätt att förklara det:
K3s tidiga manifest grundade sig på att försöka återförena vad man uppfattade som en
konstruerad dikotomi mellan konst och vetenskap, görande och vetande, teori och
praktik och så vidare. Integrationen skulle genomsyra samtliga utbildningar.31 Man
valde begreppen Teori och Gestaltning för att sammanfatta dessa olika begreppspar,
eller dubbla perspektiv. Jag undervisar i huvudsak i kurser med rörlig bild. Den
fristående kursen Praktisk film ligger under huvudämnet filmvetenskap. När jag ska
förklara begreppen teori och gestaltning i det sammanhanget blir de dubbla
perspektiven tydliga. Kursen är både filmvetenskaplig och praktisk: man bör inom
filmvetenskapen inte bara se på, läsa och tala om film utan även göra film för att
fördjupa kunskaperna i ämnet. Det omvända gäller för en filmskapare – genom att inte
bara göra film utan även att se på, läsa och tala om film fördjupas filmskapandet.
Det blir lättare och tydligare att använda begreppen produktion och reflektion i talet om
denna pendling. och under konferensen uttrycktes det tydligt i en diskussion kring
examensarbetet i Media och kommunikationsvetenskap (MKV): Lektor: Reflektion och produktion är kanske ett bättre sätt att tala om det, för teori och gestaltning… – starten för det när vi började var egentligen att vi menade en uppsats och någonting annat. Vi har gått från att skriva en uppsats till att göra en sak till – det var så hela MKV startade. Sedan kallar vi det för teori och gestaltning, men en uppsats är ju inte teori. Det är ju en empirisk analys eller kan vara många olika saker. Och dessutom är det gestaltat på något sätt.
Här exemplifieras hur begreppsparet Teori och gestaltning kan gå från att beskriva ett
dubbelt perspektiv till att beskriva innehållet i varje enskilt perspektiv. En uppsats
innehåller såväl teori som gestaltning på samma sätt som till exempel en designartefakt.
Denna förskjutning eller vidgning av begreppen öppnar upp för väldigt många
tolkningar och i diskussionerna kan man se hur olika intressen kommer till ytan.
Med Faricloughs begrepp är den diskussion som skedde i de olika grupperna och
gemensamt under konferensen en diskursiv praktik där text produceras och
konsumeras. På denna nivå artikulerades flera positioner. Olika individer kunde vid
olika tillfällen dessutom skifta och glida mellan dessa. För att skapa en tydlighet eller
karta över de olika positionerna har jag valt att använda begreppen inomvetenskaplig 31 Reimer, Bo (2005). s. 87 Se bilaga 1 för de pedagogiska principerna i fulltext.
18
och utomvetenskaplig för att beskriva det jag uppfattar som den grundläggande
motsättningen. Begreppsparet konst – vetenskap är inte användbart då det pekar på en
snävare diskurs än den K3 befinner sig i. En designpraktik, filmskapande eller annan
medie- och kulturproduktion låter sig inte enkelt infogas under konstbegreppet men de
har alla en gemensam nämnare: De kan och produceras oftast utanför en vetenskaplig
kontext. Dess utövare har ofta en praktiskt orienterad yrkesutbildning och bakgrund.
Min uppfattning av K3s tidiga vision och manifest är just ambitionen att överbrygga
gapet mellan inomvetenskapligt och utomvetenskapligt arbete.
I K3s tidiga organisation var området uppdelat i två enheter; Design och Kultur och
medier. Inom enheten Design låg i huvudsak utbildningar som pekade mot en profession
och praktik utanför den vetenskapliga kontexten; Scenproduktion, Grafisk design,
Interaktionsdesign, med mera. Inom Kultur och medier var förhållandet det omvända med
utbildningar inom Litteraturvetenskap, Kulturvetenskap och Media och kommunikations-
vetenskap. Även om det finns goda argument för att det inte är vattentäta skott mellan
dessa två (t. ex är MKV i viss mån en yrkesförberedande utbildning och Interaktionsdesign
kan ses som en vetenskaplig disciplin) var den organisatoriska uppdelningen ändå en
markering av två positioner. En tydlig positionering kan främja samarbete och
gränsöverskridande, men det kan även vara en grogrund för konflikter och polarisering
som medför ett befästande av den dikotomi som man ursprungligen ville dekonstruera.
Under övningen med att visuellt gestalta sitt huvudämnes syn på teori och gestaltning
hände följande. De grupper som bestod av litteraturvetare, kulturvetare och media och
kommunikationsvetare, satte sig ner kring bordet där materialet var framdukat och
började diskutera. Huvuddelen av övningstiden gick åt till att prata. De grupper som
bestod av representanter från det jag kallar utomvetenskapliga traditioner (fotografer,
scenografer, formgivare osv) stod upp kring sina bord och började omedelbart med att
arbeta med det utdelade materialet utan att diskutera. Under huvuddelen av övningen
pratade man knappt alls. Dessa olika angreppsätt blir för mig ett tydligt exempel på en
tudelning av organisationen. Vid ett par tillfällen positionerade sig grupperna mot
varandra genom ironiska kommentarer om den andra gruppens arbetssätt: Adjunkt: De har inte kommit igång ännu – mycket snack och lite verkstad. [skratt] Lektor: Nu tar vi penna och målarfäg och ritar - då är det gestaltning… - om vi hade tagit en blyertspenna här och skrivit – *då är det inte gestaltning… *
19
På varje sida om denna gruppering finns även tankar och uttalanden som bejakar ett
pendlande mellan inomvetenskapliga och utomvetenskapliga praktiker, men med olika
anspråk på vad som är det viktigaste perspektivet. Till exempel kan ett kritiskt och
analytiskt förhållningssätt till sitt eget och andras konstnärskap berika den egna
produktionen och att själv skriva skönlitterärt kan vara ett sätt att berika sitt förhållande
till litteraturen. Visionen om att båda perspektiven skulle vara lika viktiga och i
jämnvikt kommer också fram, även om utgångspunkten i den egna ämnestillhörigheten
och praktiken tenderar att skapa en viktning åt det ena eller andra hållet. Genom dessa
iakttagelser har jag kommit fram till fem kategorier med olika perspektiv på
begreppsparet teori och gestaltning:
Bild 3: Teori och gestaltning på K3
20
4.1.1 Enkelt perspektiv 1 (inomvetenskapligt):
Teori och gestaltning är självklara delar i ett inomvetenskapligt arbete.
I denna kategori uttrycks hur teori och gestaltning ingår i ett traditionellt vetenskapligt
arbete. Flera inlägg och kommentarer pekar mot argumentet att en egen produktion av
utomvetenskapliga verk (film, litteratur, foto osv) inte är nödvändiga för att integrera
teori och gestaltning. Lektor: En uppsats är också en gestaltning, där den empiriska analysen uttrycks och ges form i den skrivna texten. Lektor: De stora kulturvetenskapliga arbetena är per definition gestaltande. Lektor: …och nu har de utvecklat ett gestaltande för att de skriver någonting själva i ett projekt. Det tycker jag är en begränsande syn på vad gestaltning är för någonting. Lektor: Kontentan är att vi har överhuvudtaget inga problem med teori och gestaltning, men däremot kommer det ibland in från andra ämnen och tror att vi har problem… *nä, men lite så.. * Historien på K3 har varit så att vi håller på med det hela tiden och det är extremt integrerat egentligen… - med den litteraturvetenskapliga analystexten som i sig är en gestaltning. Och det enda problem vi har haft historiskt, ibland är att det kommer någon från DVK. [Design och virtuell kommunikation] och säger – var är er examensutställning? Det är ju lite grand där konkret som det har varit problem.
Det som kommer till ytan här är en position där man försvarar det egna ämnets
disciplinära djup och metoder. I stället för diskutera nyttan av en utomvetenskaplig
produktion, tar man begreppen teori och gestaltning och placerar dem innanför den
egna vetenskapliga disciplinen. Det verkar helt enkelt inte så intressant med de dubbla
perspektiven. Med begreppen tillslutning och avlagring kan man också tolka denna
position som ett sätt att stärka den egna identiteten genom en tillslutning som skapar en
inomvetenskaplig föreställning om var begreppen teori och gestaltning hör hemma. Det
blir emellertid på bekostnad av möjligheterna till förändring och utveckling (avlagring)
av identiteten och de dubbla perspektiven.
21
4.1.2 Enkelt perspektiv 2 (utomvetenskapligt):
Teori och gestaltning är självklara delar i ett utomvetenskapligt arbete.
I denna kategori uttrycks hur teori och gestaltning ingår i en konstnärlig praktik eller
kultur- och medieproduktion. En kritisk och analytisk reflektion utanför den egna
praktiken är inte nödvändig och kan till och med begränsa eller hindra den egna
processen. Adjunkt: Jag fattar inte att det ska vara så svårt att förstå… Att fotografera är teori. Det handlar om seendet. Bara för att jag inte skriver ner det på ett papper, betyder inte att det inte finns. Det finns där – i mina bilder. Ur en diskussion om dubbla perspektiv: Adjunkt: Du tycker alltså att det är ett problem? Lektor: Ja, absolut! Jag säger inte att det är omöjligt, men det blir reduktionistiskt. Om en författare ska reflektera över sitt eget skrivande riskerar man att förlora kärnan i det som är det litterära. Adjunkt: Nu måste de ju skriva också… det är svårt för mig… jag har inte det språket, jag är ju konstnär.
Även här uppfattar jag en positionering där man i diskussionen inte är så intresserad av
dubbla perspektiv utan fokuserar på den egna disciplinen. Den praktiska produktionen
behöver inte reflekteras eller översättas – den har sitt eget språk, där teori och
gestaltning integreras och synliggörs i produktion och resultat. Här kan också en
osäkerhet och frustration komma upp till ytan när man tvingas in i en akademisk
tradition utan erfarenhet eller verktyg att hantera den. På samma sätt som i ovanstående
kategori blir positioneringen ett sätt att stärka och tydliggöra den egna identiteten
(tillslutning). Ibland som svar till ett upplevt hot i form av vetenskapliggörandet av den
egna utomvetenskapliga praktiken. Även detta på bekostnad av möjligheterna till
förändring och utveckling (avlagring) av identiteten och de dubbla perspektiven.
22
4.1.3 Dubbelt perspektiv 1: (inomvetenskapligt):
En utomvetenskaplig produktion kan berika det inomvetenskapliga arbetet.
I denna kategori uttrycks hur en gestaltande praktik (utomvetenskaplig) kan berika och
fördjupa förståelsen och kunskaperna i ett vetenskapligt ämne. Det är bra att ha en egen
erfarenhet av att producera det man studerar, men det är det vetenskapliga arbetet som
är huvudmålet. De gestaltande inslagen är i huvudsak en metod för att nå vetenskapliga
resultat. Lektor: Vi använder gestaltningen som en metod, vi kan inte bedöma gestaltnings-produkten vad det nu är utifrån konsthögskolekriterier, eller konstnärliga kriterier. Vi måste se på vad det är på ett annat sätt. Adjunkt: Jag menar med vad för anspråk man har… varför gör man det? I MKV-fallet upplever jag att vi gör det med vetenskapliga anspråk, inte konstnärliga. Lektor: Studenterna skulle gestalta sina kunskaper i en egen litterär form. Det har jag aldrig varit med om inom litteraturvetenskapen tidigare, men det var ju en alldeles utmärkt form. […] att använda gestaltningen som en lärandeprocess.”
På programmet Kultur och medier examineras studenterna i huvudämnena
Kulturvetenskap, Litteraturvetenskap och Medie- och kommunikationsvetenskap
Även om de gestaltande kurserna får stor plats i utbildningsplanen är de fortfarande
sidoämnen – ett komplement till huvudämnet. Det speglas i denna positionens
utgångspunkt: På vilket sätt kan en gestaltande praktik tillföra något till huvudämnet?
I denna kategori är tillslutningen inte lika hård och det finns en öppning för förändring
och utveckling av identiteten baserad på tidigare erfarenheter (avlagring), men det egna
vetenskapliga perspektivet styr i vilken omfattning. När de utomvetenskapliga
praktikerna och metoderna tar för stor plats eller inte går att förstå som kunskaps-
genererande finns exempel på hur man glider in i en defensiv inomvetenskaplig position
(tillslutning): Lektor: Vi kan ju inte göra hur som helst. Det är ju ändå en högskola. Lektor: Skulle vi lägga ihop litteratur och skriv är det ju uppenbart att vi måste ta bort hälften.
Margareta Melin skriver i sin artikel hur gestaltande kursmoment beskrivs som ”knep
och knåp” som tar plats och hindrar den viktiga och ”nyttiga” verksamheten, det vill
säga den inomvetenskapliga. I den typen av reaktioner svarar positionen väldigt starkt
mot ett upplevt hot i form av en utomvetenskaplig praktik.32
32 Melin (2010) s. 1
23
4.1.4 Dubbelt perspektiv 2: (utomvetenskapligt):
En inomvetenskaplig produktion kan berika det utomvetenskapliga arbetet.
I denna kategori är frågan hur teori och reflektion kan tillföra något till en gestaltande
utomvetenskaplig praktik. Här är det bra och till och med nödvändigt att problematisera
sin produktion i en vetenskaplig kontext. Adjunkt: Här gäller det gestaltningen i sig. Om man vrider det mot det konstnärliga finns ju hela-…alla de här begreppen. För mig är inte teori det här uppsatsskrivandet och högskoleverket utan det handlar om att man har någonting att pröva mot och kritiskt granska för att utveckla och komma framåt. Lektor: I ett designtänk är det inte problematiskt. Det är väldigt många designers som tänker så här; Nu ska jag lösa det här problemet, och för att göra det behöver jag ett designtänk och det är en blandning av referenser hur man har försökt lösa problemet innan, estetik, form och en massa teori.. impregnerad.. kring brukskontexter och hur samhället fungerar… Adjunkt: <Ja men så är det i en medieproduktion också, det är samma sak.> Adjunkt: I de gestaltande kurserna är det en tydlig viktning mot det praktiska. Där är teorin förstås viktig men i första hand för att fördjupa den gestaltande praktiken.
Precis som i ovanstående kategori är tillslutningen inte lika hård och det finns en
öppning för förändring och utveckling av identiteten baserad på tidigare erfarenheter.
(avlagring) Inom designområdet är pendlandet mellan produktion och reflektion en
etablerad tradition vilket jag tror bidrar till att vetenskapliga perspektiv ses som
tillgångar snarare än ett hot. I en konstnärlig kontext står denna position för en tolkning
av konstnärlig forskning som ett sätt att förena en konstnärlig praktik med en kritisk,
vetenskaplig analys och reflektion. Eftersom detta område inte är lika etablerat och står
i konflikt med andra tolkningar av konstnärligt utvecklingsarbete kan man tänka sig att
positionen förskjuts mot ett enkelt perspektiv (tillslutning) när man upplever den egna
gestaltande praktiken som hotad eller marginaliserad. Ett exempel på detta var när
diskussionen gled in på hur utvecklingsarbetet på K3 är organiserat och att det finns
både anslag, strukturer och tydliga vägar för vetenskaplig forskning, men inte alls för
konstnärlig forskning och utvecklingsarbete. Adjunkt: Det känns som att min kompetens och utbildning inte tas på allvar. Utanför skolan arbetar jag i ateljé och utställningar och där finns ett sammanhang som fungerar. Innanför skolan finns inget forum alls. Det är som att det jag gör inte är viktigt här.
24
4.1.5 Dubbelt perspektiv i jämnvikt
Examensarbetet i Kultur och medieprogrammet har ett uttalat mål att båda perspektiven
ska vara lika mycket värda och få lika mycket tid och resurser.
I diskussionerna formulerades argument för detta och ofta innebar det att man fick
använda andra begrepp än teori och gestaltning. Lektor: På något sätt har vi redan från början satt ord på något som inte täcker in speciellt väl de här sakerna. Sedan håller vi fast vid Teori och Gestaltning, fast det är ju så mycket mer än detta, som det var från början; en uppsats och en produktion. Lektor: För mig är det egentligen så att man kan inte förstå om man inte skapar något och man kan inte skapa något om man inte förstår. Det borde vara att kritiskt skapa och kritiskt förstå… i balans. Lektor: Det är ju egentligen en ganska kontroversiell hållning att man inte kan förstå utan att själv vara med och skapa. Akademin är ju uppbyggd på att kritiskt förstå utan att skapa. () det är det som skiljer oss från andra MKV-utbildningar…
Inom Kultur och medieprogrammet vill man etablera en ny form där inomvetenskapliga
och utomvetenskapliga perspektiv är lika viktiga och i balans. Detta nya bygger på en
utveckling och omvandling av en tidigare tradition – den inomvetenskapliga. För att
detta ska vara möjligt krävs en stor öppenhet från denna, vilket inte är en självklarhet.
Hotet mot det disciplinära djupet kan skapa en tillslutning och en positionering som
verkar i direkt konflikt med denna ambition. Ett krav på större utomvetenskaplig
praktik i utbildningen kan öka den klyftan.
Lektor: Hur kan det bli något annat än ett vacklande alternativ till en integration. Varje representationsform har ju sitt hantverk. Det vi inte får glömma här är att de vi har som studenter här har ju drillats i tolv till femton år till att skriva men i allmänhet inte i tolv till femton år till att göra musikvideor eller hemsidor. Självfallet måste vi också ge dem hantverksfärdigheter om vi ska begära att de ska arbeta i den typen av representationsformer. Det är inte konstigt utan alldeles nödvändigt att tänka på.
Positionen dubbelt perspektiv i jämnvikt inom Kultur och Medieprogrammet uttrycker
en ny diskurs som varken är inomvetenskaplig eller utomvetenskaplig. Den utmanar
bägge traditionerna och har egentligen ingen egen hemvist utanför K3´s vision om hur
det borde vara. Som jämförelse lutar sig de dubbla perspektiven i lärarutbildningen på
Konstfack mot en gemensam tradition; Bildpedagogiken vilket skapar en mindre
konflikt mellan de olika diskurserna eftersom de har en gemensam grund.
25
Inom designsfären uttrycks dessa konflikter inte lika akuta och den etablerade
traditionen med dubbla perspektiv verkar möjliggöra en balans och jämnvikt där på
liknande sätt: Adjunkt: Jag känner inte igen den här konflikten i mitt område, i en designpraktik pendlar vi hela tiden mellan produktion och reflektion, kritisk analys och hantverk.
När två perspektiv ska samlas i samma resurs- och tidsmässiga ram uppstår frågan om
vad som är viktigt att ha med. Den optimala balansen i filmkurserna som jag arbetar i
skulle vara en fullgjord filmhögskoleutbildning i kombination med en kandidatexamen
i filmvetenskap. Detta låter sig inte göras, varken på en fristående 30hp kurs eller ett
treårigt kandidatprogram. Det är förstås lite tillspetsat men pekar ändå på ett reellt
problem som kan vara ett av skälen till konflikterna och behoven av att positionera sig
utifrån sin ämnestillhörighet. Det går inte att ha t.ex. både en författarskola och
litteraturvetenskap i samma kurs utan att båda får minskad tid, resurs och djup. Även
om man argumenterar för att helheten är större än delarna blir de resursmässiga
ramarna ett hot mot det egna ämnet och en grogrund för konflikter.
4.2 Analys av den sociala praktikens nivå
I den sociala praktikens nivå, enligt Fairclough, går analysen ut på att se hur diskurser
och kategorier bidrar till produktion, reproduktion och transformation av
dominansrelationer. Samt huruvida vissa intressen främjas på bekostnad av andras.
Min analys och kategorisering av diskussionerna kring teori och gestaltning visar en
uppdelning mellan inom- och utomvetenskapliga perspektiv som ibland samverkar,
men som ibland försvarar sin position på olika sätt. Vilken diskurs är den dominanta
inom K3 och finns det tecken på en transformation eller reproduktion av
diskursordningen? Ett sätt att analysera maktförhållandena är att se vilka positioner
som finns i den organisatoriska hierarkin och om det påverkar synen och tillämpningen
av dubbla perspektiv. När K3 startade var organisationen liten och en egen enhet
utanför fakultetsorganisationen. Idag är den dubbelt så stor och ingår som institution i
en traditionell fakultetsorganisation. De flesta i ledande befattningar kommer från
inomvetenskapliga ämnen och examinatorer i examensarbeten är disputerade lektorer.
Margareta Melin pekar på dessa och flera faktorer inom Kultur och medieprogrammet
som visar att det inomvetenskapliga perspektivet har en tydlig dominans över det
26
utomvetenskapliga.33 Finns det exempel eller riktningar i mitt material som pekar på
detta? Slutsatsen från den första konferensen den 12 juni 2010 var att det fanns många
tolkningar och betydelser av begreppet teori och gestaltning. Så många att det
ifrågasattes om de var användbara för att ringa in det specifika med K3´s verksamhet.
På uppföljningskonferensen den 23 oktober 2010 kretsade därför mycket av
diskussionerna kring mångfalden på K3; en plats där diversitet är en tillgång, inte
nödvändigtvis ett problem. Flera röster hördes som lovordade denna mångfald. Lektor: Vi är ju olika. Vi gör på olika sätt. Och det är ju bra. Det är det som är K3.
De flesta av dessa röster kom från de positioner som jag kategoriserat som
inomvetenskapliga. I mina fältanteckningar skriver jag: Gestaltande lärare sitter mest tysta. Teoretiska lärare pratar om mångfald. Gemensam vision? Vart tog den vägen?
En av grundarna av K3 berättar om Bauhausskolan som K3 hämtade inspiration ifrån
till sitt manifest. Att den bara fanns under en tioårsperiod. Att K3 nu har funnits i just
tio år. Att det kanske är dags för K3 att bli någonting annat. I mina fältanteckningar
skriver jag: Begravningstal?
Här blir det väldigt tydligt hur min egen positionering kommer till ytan och att min roll
som forskare tas över av min frustration över att den gemensamma visionen kring teori
och gestaltning har glidit över i en vision kring mångfald och diversitet. Kanske är
denna oro obefogad och att mångfaldsprincipen i kombination med en tydlig dominans
av inomvetenskapliga perspektiv inte nödvändigtvis behöver betyda att de
utomvetenskapliga gestaltande praktikernas betydelse och inflytande marginaliseras.
När jag i efterhand gör min analys av materialet och jämför det med utvecklingen av
programmet Kultur och Medier anser jag ändå att en förstärkning av den inom-
vetenskapliga positionen med enkelt perspektiv har skett på bekostnad av de dubbla
perspektiven och de utomvetenskapliga. Nedan följer fyra punkter i programmets
utveckling som går längs en sådan linje:
1: Revidering av kursplanen 2009.
De tvärvetenskapliga kurserna Produktion, Reflektion och Konsumtion, ersätts av tre
huvudämneskurser i progression; Litteraturvetenskap 1-3, Kulturvetenskap1-3 och
Medie- och kommunikationsvetenskap 1-3.
33 Melin (2010) s. 14
27
I utbildningsplanen ges möjlighet att göra ett examensarbete utan gestaltande del.34
2: Vetenskapliga krav på gestaltande kurser. 2010
De gestaltande kurserna får krav att tydligare definiera och integrera vetenskapliga
perspektiv i kursplaner och genomförande.35
3: Granskning av Högskoleverket. 2011
Inför en HSV-granskning av MKV läggs stort fokus på examensarbetes vetenskapliga
utformning. Det finns en oro för att det dubbla perspektivet och det tvärvetenskapliga
arbetssättet har gett för dåligt djup i traditionella teorier och metoder inom huvudämnet.
Högskoleverkets granskning presenterades i april 2012 och examensarbeten från MKV
gavs kritik för bristande kvalitet och dålig vetenskaplig metodkunskap.36
4: Programmet Kultur och Medier läggs ner. 2011
Det ersätts med ett nytt MKV-program med betydligt mindre gestaltande inslag och
möjligheten att i litteraturvetenskap och kulturvetenskap ta examen genom fristående
kurser.37 Antagna innan HT2011 går färdigt programmet med gamla utbildningsplanen.
34 Utbildningsplan Kultur och Medier, Malmö Högskola v.5 http://edu.mah.se/sv/Program/HGKOM?v=5.000#Syllabus 2012-05-02 35 Jämför kursplaner för Praktisk filmkurs 30hp, Malmö högskola (2010): http://edu.mah.se/sv/Course/KK137A 2012-05-02, med (2007): http://edu.mah.se/sv/Course/KK116A 2012-0502 36 Högskoleverkets Kvalitetsutvärderingar (2012) http://kvalitet.hsv.se/resultatsok.4.25ae7641136bb9ef9e38000719.html?struts.portlet.action=/ kvalitet/result&sv.url=12.25ae7641136bb9ef9e38000945 2012-05-03 37 Kultur och Medier Översikt; http://edu.mah.se/sv/Program/HGKOM?v=5.000#Syllabus 2012-05-02
28
5. TOLKNING OCH RESULTAT
Mina forskningsfrågor var: Hur ser diskursen kring teori och gestaltning ut på K3?
Vilka positioner kan urskiljas och hur möts de? Analysen av diskussionerna i materialet
pekar på två tydliga positioneringar; en inomvetenskaplig och en utomvetenskaplig.
Dessa befinner sig ibland på kollisionskurs och ibland i samklang men med olika
anspråk och ibland, men mer sällan i total jämnvikt. På samma sätt som
tvärdisciplinäritet kan bli ett hinder för gränsöverskridande då man gräver ner sig i sina
positioner kan användbara begreppspar gå från pendlande perspektiv till oförenliga
dikotomier. Detta på grund av rädslan för att förlora djupet i den egna disciplinen och
makten över vad som är viktig och nyttig kunskap. Just institutionens anspråk på de
dubbla perspektiven framträdde som viktiga. Vad ska vi ha de dubbla perspektiven till?
Är det för att stärka och fördjupa en vetenskaplig praktik eller för att förstärka och
fördjupa en utomvetenskaplig praktik? Det kanske är relevantare frågor än att försöka
hitta en gemensam definition av begreppen. När jag tittar på min egen position, märker
jag hur den glider mellan dessa perspektiv. Som kursansvarig för en gestaltande kurs
ser jag de inomvetenskapliga perspektiven som ett sätt att fördjupa den gestaltande
praktiken, medan den gestaltande praktiken i Kultur och mediers examensarbete blir en
metod för ett vetenskapligt arbete.
Diskursen har även förändrats över tid.
K3 har gått från att vara en liten, självständig organisation med en tydlig gemensam
vision och ett pedagogiskt manifest till en stor fakultetsorganisation där mångfald och
diversitet har blivit ledorden. De traditionellt akademiska huvudämnena drivs i stor
utsträckning av lärare utan egen gestaltande praktik. Svårigheterna för många av
dessa att omfatta de dubbla perspektiven i kombination med mångfaldsprincipen (dvs.
man måste få göra på olika sätt) har gjort att de gestaltande metoderna i de traditionellt
akademiska huvudämnena har marginaliserats. Maktstrukturen på K3 med teoretiska,
disputerade lektorer som kursansvariga och examinatorer i huvudämnena har ytterliga
stärkt denna konflikt. På motsvarande sätt upplever lärare med en gestaltande praktik
sig maktlösa och frustrerade inför uppgiften att akademisera sina kunskaper och
metoder för att passa in i strukturen. Med Faircloughs modell kan man beskriva detta
förhållande som en tydlig diskursordning där dominansrelationen inte bara
reproduceras utan även förskjuts ytterligare bort från gestaltande (utomvetenskapliga)
praktiker.
29
6. SLUTDISKUSISON
Problematiken kring teori och gestaltning på K3 är ingen isolerad diskursordning utan
speglar enligt min mening en större social praktik. Jag upplever att synen på vetenskap
och kunskap som definieras av högskoleverk och omgivande samhälle uppvisar en
liknande rörelse mot en position som jag i uppsatsen kallar inomvetenskapligt
perspektiv. Den nya läroplanen för grundskola och gymnasium från 2011 har fått kritik
för marginaliseringen av de estetiska ämnena.38 Medieprogrammet på gymnasiet har
lagts ner och dess ämnen blir en del av andra nationella program.
Jag tolkar dessa tecken som en syn på vad som är nyttig och värdefull kunskap som
marginaliserar det som jag i uppsatsen kategoriserar som utomvetenskapliga
perspektiv. I förhållande till gymnasieskola och högskola upplever jag detta
problematiskt. I förhållande till bildämnet på grundskolan upplever jag det som en
förbättring. Jag uppskattar bildämnets vridning mot visuell kultur i nya läroplanen där
nya skrivningar om ämnets kommunikativa inslag betonas.39 Från att lättare ha
uppfattats som enbart en estetisk praktik (utomvetenskapligt perspektiv) är det nu en
tydligare balans mellan perspektiven. I min kategoriseringsmodell skulle jag placera
bildämnets nya läroplan under rubriken dubbelt perspektiv i jämnvikt. Det som slår mig
är att anspråken även här styr vad som är viktigt. Bildämnet i grundskolan är en bred
bas utan anspråk på att leda specifikt till en vetenskaplig eller konstnärlig verksamhet. I
gymnasieskolan ska utbildningarna vara antingen högskoleförberedande eller
yrkesförberedande.40 Från mitt perspektiv var Medieprogrammet på gymnasiet en
utbildning med dubbelt perspektiv i jämnvikt. Detta sågs som ett problem eftersom det
då varken var tydligt högskoleförberedande eller yrkesförberedande. Jag tolkar det
som att det till stor del var därför det lades ner. Inom högskolan finns samma
uppdelning mellan professionsutbildningar och vetenskapliga utbildningar. Även om
det är något spekulativt vill jag dra en parallell mellan Medieprogrammets nedläggning
på gymnasieskolan och Kultur och medieprogrammets nedläggning på K3. I stället för
det gamla programmet startades ett nytt program i Medie- och 38 Se till exempel artikeln av Sara Haldert i Svenska Dagbladet 18 september 2008: Elever kan få rätt att välja bort musik, http://www.svd.se/kultur/elever-kan-fa-ratt-valja-bort- musik_1746967.svd 2012-04-24 39 Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (2011) Stockholm:
Utbildningsdepartementet, Regeringskansliet, Fritzes offentliga publikationer. s. 20ff 40 Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011(2011) Stockholm: Utbildningsdepartementet, Regeringskansliet, Fritzes offentliga publikationer. s.9
30
kommunikationsvetenskap med en tydlig viktning mot det vetenskapliga perspektivet
och ett program i huvudämnet Visuell kommunikation som har en tydlig viktning mot
en profession i ett utomvetenskapligt perspektiv. Kanske är det så att det i högre
utbildningar måste finnas ett tydligt anspråk och viktning för att de dubbla perspektiven
ska fungera. Ett undantag från detta skulle vara Konstfacks bildlärarutbildning som
utbildar mot bildämnet – en mer oproblematisk diskurs där de olika positionerna är mer
i balans på grund av att ämnet i grundskolan inte har de tydligt riktade anspråken som
kommer senare i gymnasiet och högre utbildning.
Min studie har inte på något sätt löst problematiken kring teori och gestaltning på K3.
Det var inte heller meningen. Den har däremot gett mig en modell och begrepp att
fortsätta arbetet med. Det hade varit intressant är att ta resultatet och använda som
utgångspunkt i en ny studie, där man tillsammans med lärarna prövar modellen och ser
hur de uppfattar den och skulle vilja placera sig i den. Det vill säga att se om den är
användbar i ett utvecklingsarbete. Hösten 2012 startar en forskningscirkel, ledd av
Margareta Melin med arbetsnamnet Kunskapens mellanrum som fortsätter
undersökningen av teori och gestaltningsproblematiken på K3. Där finns denna
möjlighet att fortsätta det arbete som jag nu påbörjat.
31
Litteratur
Burr, Vivien (2003). Social constructionism, London : Routledge. Börjesson, Mats & Palmblad, Eva (2007). Diskursanalys i praktiken, Malmö : Liber. Ehn, Pelle (1998). ‘Manifesto for a Digital Bauhaus’ Digital Creativity, 1998, Vol.9, No.4 pp. 207‐216. Fairclough, Norman (2002). Media discourse, New York: Oxford University Press. Göthlund, Anette och Lindh, Ulla (2009). Intermezzo –_A performative research project in teacher training, International Journal of Education through Art, 6(2):197-212. Hall, Stuart (1997). Representation : cultural representations and signifying practices, London : Sage. Hansson, Gunnar D (2004). ”Columbi enkrona”, Konst, kunskap, insikt. Årsbok för konstnärligt FoU, Vetenskapsrådet 2004.
Kullberg, Birgitta (2004). Etnografi i klassrummet, Studentlitteratur: Malmö.
Kvale, Steinar(1996). Interviews: An Introduction to Qualitative Research Interviewing, Thousand Oaks California: Sage Publications. Lindstedt, Inger och Bo Reimer (1999). ’Medier och Den tredje kulturen. Nya kontexter för medie‐ och kommunikationsvetenskap’ NordicomInformation: 4/1999. Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (2011) Stockholm: Utbildningsdepartementet, Regeringskansliet, Fritzes offentliga publikationer. Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011 (2011) Stockholm: Utbildningsdepartementet, Regeringskansliet, Fritzes offentliga publikationer. Melin, Margareta (2010). Mind the Gap! A Discussion of Collegial Cultural Conflicts and its Consequences for Student Exam‐projects. Malmö University. Osten, Suzanne, (2004). ”Får konstnären forska?”, Konst, kunskap, insikt. Årsbok för konstnärligt FoU, Vetenskapsrådet 2004. Reimer, Bo (2005). ’Estetik i ett digitalt Bauhaus’ i Ulf Lindberg & Bo Reimer Bildning och estetik i utbildning. Rapporter om utbildning, Malmö högskola 5/2005. Schön, Donald A. (1987). Educating the Reflective Practitioner. Toward a New Design for Teaching and Learning in the Professions. San Francisco: Jossey‐Bass. Sohlberg, Peter & Britt-Marie (2008). Kunskapens former : vetenskapsteori och forskningsmetod, Malmö : Liber. Winther Jørgensen, Marianne & Phillips, Louise (2000). Diskursanalys som teori och metod, översättning: Sven-Erik Torhell, Lund : Studentlitteratur.
32
Internetkällor Haldert, Sara; Elever kan få rätt att välja bort musik. Artikel i Svenska Dagbladet 18 september 2008: http://www.svd.se/kultur/elever-kan-fa-ratt-valja-bort-musik_1746967.svd Högskolelagen, Svensk författningssamling (1992:1434) http://www.riksdagen.se/sv/Dokument- Lagar/Lagar/Svenskforfattningssamling/Hogskolelag-19921434_sfs-1992-1434/ Högskoleverkets Kvalitetsutvärderingar (2012) http://kvalitet.hsv.se/resultatsok.4.25ae7641136bb9ef9e38000719.html?struts.portlet.a ction=/kvalitet/result&sv.url=12.25ae7641136bb9ef9e38000945 Kursplan för Praktisk filmkurs 30hp, Malmö högskola (2007): http://edu.mah.se/sv/Course/KK116A Kursplan för Praktisk filmkurs 30hp, Malmö högskola (2010): http://edu.mah.se/sv/Course/KK137A Utbildningsplan Kultur och Medier, Malmö Högskola v.5 http://edu.mah.se/sv/Program/HGKOM?v=5.000#Syllabus
33
BILAGA 1: K3:S PEDAGOGISKA PRINCIPER Från: Reimer, Bo (2005). ’Estetik i ett digitalt Bauhaus’ i Ulf Lindberg & Bo Reimer Bildning och estetik i utbildning. Rapporter om utbildning, Malmö högskola 5/2005. S. 86-88 Konst, kultur och kommunikation. Skapandet av goda ting, miljöer och system är en komplex process som måste förena teknisk rationalitet med etisk och estetisk medvetenhet och kunskap. Krav, önskemål och förhoppningar knyts samman med strukturella egenskaper genom användning av vetenskapliga resultat och beprövad erfarenhet. Estetiken gör helheten till mer än summan av de tillförda egenskaperna, och verket (den producerade artefakten) blir tillgängligt för upplevaren (användaren) genom anknytning till kultur och erfarenhet. Att förstå och skapa digitala medier och kommunikativa verk kräver ett lagarbete med många kompetenser. Som student får du utveckla din egen handlingsberedskap, som kan utvecklas i en ständigt pågående dialog. Det finns mer än en sanning. Och det finns ingen slutgiltig sanning. Det är studenterna som lär. Motiven för lärande kan växla, men den viktigaste drivkraften är lusten att lära. Vi försöker därför formulera uppgifter (uppsatsämnen, designuppdrag, etc.) som ger dig utrymme att arbeta med sådant som intresserar dig. Studenterna tar ansvar för sitt eget lärande. Vi ställer kravet att du antar utmaningen och arbetar mot uppställda mål med hjälp av den kompetens och de resurser vi erbjuder. Det är du själv som under vägen ska bli medveten om och gradvis utveckla dina egna, lära dig förstå och respektera andras förmåga och därigenom förbereda dig för ett både krävande och livslångt lärande under eget ansvar. Kunskap växer I spiraler av handling och reflektion. Det är viktigt att kunna läsa, skriva, programmera och formge. Men det är lika viktigt att kunna formulera sina ställningstaganden, diskutera, reflektera, analysera, konstruktivt kritisera. Kunskapsspiralen rör sig på flera nivåer. Kunskap mognar ur debatt. Olika perspektiv och värdegrunder leder till ställningstaganden som sedan utgör lärprocesser. Vi formulerar målen. Du kan se kunskapsmålen som ett kontrakt du accepterar när du säger ja till utbildningen. Som alla kontrakt är tolkningen förhandlingsbar. Men målen ska ge ett kvitto på summan av erfarenheter, kompetens och bildning. Vi ställer resurserna till förfogande. Vår roll är att handleda och stötta den äventyrliga och ofta mödosamma upptäcktsresa som är det egna lärandet. Vi kan visa vägen i ett kunskapsområde som du inte känner. Vi kan stödja ditt behov av analys och kritik. I den rollen företräder vi den gemenskap dit du vill vinna tillträde. Det är lärandets karaktär som bestämmer de pedagogiska formerna. Färdighetsträning kräver studiohandledning. Kritisk och analytisk praktik kräver både aktivt deltagande och relevanta exempel. Dina egna ställningstaganden kan utvecklas ur goda orienteringar inom olika områden. Examinationen värderar hur väl du uppnått målen. De är kvalitativa och kräver därför kvalitativ värdering. Företrädare för professionella och akademiska gemenskaper ska säkerställa att dina resultat tolkas på ett både riktigt och rimligt sätt.
