Universiteit Gent

Faculteit Letteren en Wijsbegeerte

Academiejaar 2011-2012

Likheter och skillnader mellan modersmålsinlärning

och andraspråksinlärning.

En undersökning inom ramen av Processbarhetsteorin

Katrijn Gijswijt

Masterproef tot het behalen van de graad:

Master of Arts in de Taal – en Letterkunde: Nederlands – Scandinavistiek

Handledare: Dr. Kristof Baten

Co-handledare: Prof. Dr. Godelieve Laureys

Abstract This study will focus on the differences and similarities between first and second language

acquisition. It focusses specifically on the acquisition of Swedish. The informants are five Swedish

children and six students who are studying Swedish as a foreign language. The theory used here is

Processability Theory, which provides proof for certain developmental processes in second language

learning.

There are two structures that are looked into from a closer perspective in this study. First, there is

the acquisition of word order, and secondly, acquisition of adjective agreement. The results will be

compared to the Processability Theory.

The results indicate that there are indeed both similarities and differences in these two types of

language learning. The study will however raise some questions about using this theory for first

language learning.

Voorwoord Mijn studietijd aan de Universiteit Gent is niet altijd van een leien dakje gelopen. Nadat ik na drie jaar

studeren aan de Rechtsfaculteit alsnog besloot te veranderen van opleiding, besloot ik iets te kiezen

wat ik echt wilde studeren, zonder rekening te houden met eventuele jobmogelijkheden en

toekomstperspectieven. Ik koos voor Taal- en Letterkunde met het idee dat vooral dat laatste echt

mijn ding zou zijn. Door de jaren heen begon mijn focus echter steeds meer op taalkunde te liggen,

met deze thesis als eindpunt van een schitterende tijd als student in Gent. Het is hier dan ook op zijn

plaats om een aantal mensen te bedanken.

Ik wil eerst en vooral mijn promotor, dr. Kristof Baten, bedanken voor de hulp, niet alleen dit jaar,

maar ook vorig jaar bij het schrijven van mijn bachelorpaper. Het voortdurend aanreiken van

mogelijke artikels heeft mijn inzicht in het onderwerp zeker vooruit geholpen. Ook prof. Dr.

Godelieve Laureys verdient zeker een woordje van dank voor de vele uren die ze heeft uitgetrokken

om mij te wijzen op taalfouten.

Jag vill även tacka Scandinavian School of Brussels, och speciellt Lotta Boman, för att övertyga

föräldrarna att tillåta deras barn delta i den här undersökningen. Det var trevligt att samarbeta med

er. Jag tackar då naturligtvis också barnen och deras föräldrar själv, för att undersökningen inte vore

möjligt utan dem.

Ik dank ook de studenten Zweeds die aan mijn onderzoek hebben meegewerkt, want zonder hen had

ik dit onderzoek niet tot een goed einde kunnen brengen.

Uiteraard dank ik mijn ouders, omdat ze mij de kans hebben gegeven deze studie te volgen, ondanks

de ietwat mislukte studiejaren die eraan vooraf gingen. Ik excuseer me voor al die grijze haren die ik

jullie heb bezorgd door mijn stressmomenten, als ik weer eens te laat aan iets was begonnen. Maar

geloof me, grijs staat jullie wel. En natuurlijk wil ik ook mijn zus en broers bedanken, net als mijn

vrienden en vriendinnen, die menig keer mijn gezeur hebben moeten aanhoren.

Innehåll

1. Inledning .................................................................................................................................... 1

2. Processbarhetsteorin ................................................................................................................. 3

2.1. Levelts språkproduktionsmodell ......................................................................................... 3

2.1.1. Levelts modell för språkproduktion ............................................................................. 5

2.1.2. Incremental Language Generation .............................................................................. 6

2.2. Lexical Functional Grammar................................................................................................ 8

2.2.1. Lexical mapping ........................................................................................................ 10

2.3. Feature unification ........................................................................................................... 11

2.4. Unmarked Alignment/Topic Hypothesis ............................................................................ 12

2.5. Den svenska L2-förvärvingsprocessen i ljuset av PT ........................................................... 14

2.5.1. Morfologi .................................................................................................................. 15

2.5.2. Ordföljd .................................................................................................................... 17

2.6. L1 och L2 enligt PT ............................................................................................................ 20

3. Status Questionis ..................................................................................................................... 24

3.1. Håkansson och Nettelbladt (1993) .................................................................................... 24

3.1.1. Metodologi ............................................................................................................... 24

3.1.2. Resultat .................................................................................................................... 25

3.2. Glahn et al. (2001) ............................................................................................................ 26

3.2.1. Metodologi ............................................................................................................... 27

3.2.2. Resultat .................................................................................................................... 28

4. Metodologi .............................................................................................................................. 30

4.1. Informanterna .................................................................................................................. 30

4.1.1. Andraspråk vs främmandespråk ................................................................................ 31

4.2. Eliciteringsteknik .............................................................................................................. 32

4.3. Emergence Criterion ......................................................................................................... 34

5. Resultat och diskussion ............................................................................................................ 37

5.1. Ordföljd ............................................................................................................................ 37

5.1.1. Kanonisk ordföljd ...................................................................................................... 39

5.1.2. ADV, Wh-fronting ..................................................................................................... 40

5.1.3. Inversion ................................................................................................................... 40

5.1.4. Övriga meningar ....................................................................................................... 43

5.1.5. Diskussion ................................................................................................................. 44

5.2. Kongruensböjning............................................................................................................. 45

5.2.1. Attributiva adjektiv ................................................................................................... 48

5.2.2. Predikativa adjektiv................................................................................................... 50

5.2.3. Diskussion ................................................................................................................. 51

5.3. Några andra anmärkningar ............................................................................................... 54

5.4. Diskussion ........................................................................................................................ 55

6. Sammanfattande konklusion .................................................................................................... 60

Bibliografi ........................................................................................................................................ 63

Bilagar ............................................................................................................................................. 66

1

1. Inledning Den här studien fokuserar på skillnaderna och likheterna mellan modersmålsinlärning och

andraspråksinlärning. Mer specifikt kommer den att handla om inlärningsprocessen av ordföljd och

kongruensböjning hos adjektiv. Data som fåtts genom olika eliciteringsprov hos båda grupper

kommer att analyseras enligt en viktig teori inom andraspråksforskningen, nämligen

Processbarhetsteorin.

Tills 1960 fanns det nästan bara idén att modersmålsinlärning och andraspråksinlärning är

fundamental olik. Det har att göra med att L1-forskningen och L2-forskningen fokuserade sig på

olika områden. Modersmålsinlärningen var stark behavioristisk inspirerad, medan studien av L2-

inlärning riktade sig framför allt på främmandespråksinlärning i klassrummet. Båda hade inget

intresse i de mentala processerna som fanns bakom språkinlärning. Med uppkomsten av Chomsky

förändrade det lite. Hans idé om språkutveckling hade en stor inverkan på L1-forskningen i den

tiden. Hans Language Acquisition Device (LAD) representerar det mentala bagaget om språket man

redan har när man föddes. Chomsky ger oss insikter i hur man förvärvar och utvecklar sina språkliga

kunskaper. (Meisel 2011: 2-3)

Vad gäller L2-forskningen spelade, som sagt, klassrumattidyden en stor roll. Man antog att

utvecklingen av ett främmande språk menade att förändra det som man redan kände. Det betyder

då att idén av transfer av vissa grammatiska element ur L1 spelade en stor roll. (Meisel 2011: 3) Då

tänker vi till exempel på Full transfer Full access theory (Schwartz & Sprouse 1996). Teorin antar att

man tar över allt som man har lärt sig i sitt modersmål. Negativ transferering medför fel i det

främmande språket, positiv transferering leder emellertid till rätta strukturer i målspråket, och

underlättar språkutvecklingsprocessen. Även idag står transfer-hypotesen stark inom SLA-

forskningen (se även Bohnacker 2006).

1977 skrev Hyltenstam om inlärningen av negationsordets placering i satsen. Med sin studie

försöker han ge några insikter i utvecklingsmönstret av Svenska som andraspråk. Viktig är att han

har valt att intervjua människor med olika språk som modersmål. Om transfer verkligen spelar en

stor roll i främmandespråksinläring, då måste han hitta olika utvecklingsmönster. Hyltenstam

påpekar att inlärare förenklar deras språk, och mer specifikt deras placering av negationsordet. Den

här förenklingen hittas även i barnspråk. Så, om vi utgår från att alla inlärare börjar med samma

2

konstruktion, då skulle det finnas en enhet i utvecklingsmönstret. Hyltenstams data visar verkligen

att det verkligen finns ett implikationellt mönster, och att transfer är osannolik.

“First, then, we have noted that all learners that have changed their behaviour from Time I to Time II

keep to the same implicational pattern at both times. […]Secondly, this conclusion is supported by

the fact that if we look at a group of learners with the same source language, we find that the

individuals of the group are spread over the continuum. […]Interference thus does not seem to play

any crucial role in the acquisition of this area of grammar and in these early stages of acquisition.”

(Hyltenstam 1977: 403-404)

Följande steg mot Processbarhetsteorin är ZISA-projektet (Zweitspracherwerb italienischer und

spanischer Arbeiter 1983). Projektet innehåller en studie av både spanska och italienska vuxna och

barn, och fokuserar på inlärningen av Tyska som främmande språk. Den här undersökningen visar

ett visst utvecklingsmönster som är jämn för alla inlärarna. Med det här hänger också utarbetandet

av Multidimensional Model (Pienemann et al 1988) ihop. I den studie försöker Pienemann et al.

konstruera en modell för att undersöka morfologisk och syntaktisk utveckling som är baserad på ESL

(English as second language). Det är under den här perioden att Pienemann utvecklar

Processbarhetsteorin. Han beskriver redan här ett inkrementellt utvecklingsmönster.

“The structure of a given interlanguage can be described as the sum of all the rules the learner has

acquired up to a certain point.” (Pienemann 1988: 222)

Slutstadiet här är Pienemanns Processbarhetsteori som beskrevs först 1998, och som utarbetades

sedan dess. Teorin utgår från en implikationell hierarki. Det betyder att vissa inlärningsstadier följer

på varandra i en strikt följd. Pienemann reducerar inflytandet av L1 på L2 till ett minimum, och

påstår även att det finns ett liknande utvecklingsmönster bakom de båda inlärningsprocesserna.

Den här teorin kommer att användas i den här undersökningen.

Genom användningen av Processbarhetsteorin kommer modersmålsinlärare och

andraspråksinlärare att jämföras vad gäller deras inlärningsmönster av den svenska ordföljden och

kongruensböjning. Enligt PT finns det ett utvecklingsmönster bakom båda språkinlärningsvarianter,

men finns det ändå några skillnader. I följande kapitel kommer Processbarhetsteorin att behandlas

mer utförligt. Under tredje kapitlet kommer två tidigare studier om ordföljd och kongruensböjning

att beskrivas. Likheterna och skillnaderna mellan L1 och L2 kommer också att behandlas under det

här avsnittet, i form av undersökningen av ordföljd. Sedan finns det mer information om

metodologin av den här undersökningen, medan resultaten återges och diskuteras i avsnitt 5. Till

slut ger det sjätte avsnittet en översikt av det som har kommit fram under undersökningen.

3

2. Processbarhetsteorin Processbarhetsteorin är en teori om andraspråksinlärning som baserar sig på ett visst

utvecklingsmönster för att förklara de olika faserna som finns inom L2-inlärning. Hela teorin baserar

sig på idén att en ny syntaktisk struktur inte kan förvärvas när den som är lättare inte än användas.

Vår språkinlärning är begränsad genom strukturen av vårt minne, och vi måste skapa rutiner om vi

vill lära oss något nytt. Det betyder att vi måste förvärva vissa processuella kunskaper.

Processbarhetsteorin fokuserar sig då på utvecklingsmönstret av dessa processuella kunskaper. Det

är Pienemanns (1998, 2005) idé att det finns ett universellt utvecklingsmönster som alla

andraspråkinlärarna måste genomgå.

Viktig är att PT utgår från en andraspråksinlärares synpunkt. Det betyder att deras språk under

utvecklingsperioden anses som ett riktigt språk, med sina egna variationer. PT inte använder L1 som

måttstock, medan en inlärares interlanguage.

An important feature of PT is its nonnormative perspective— that is, the learner grammar of each

stage is seen as an autonomous grammar. This means that a structure does not have to be correct

from a target language perspective. If the learner is able to process, for example, past tense by

adding a suffix to a verb, it does not matter whether this is the target language form. (Håkansson &

Norrby 2010:630)

För sin teori baserar han sig på vissa andra teorier som har att göra med språkproduktion, bland

annat Levelts språkproduktionsmodell och Bresnans Lexical Functional Grammar. De teorierna

kommer att beskrivas i de följande avsnitten. Sen behandlas några andra viktiga koncept inom PT,

och till sist kommer vi att titta närmare på den Svenska inlärningsprocessen i ljuset av PT.

2.1. Levelts språkproduktionsmodell För den psykologiska bakgrunden av sin modell, hänvisar Pienemann till Levelts modell om

språkproduktion. Levelt har försökt återge den mänskliga språkprocessen från intention till

artikulation. Hans teori är baserad på 4 premisser:

1. Processing components are relatively autonomous specialists which operate largely

automatically;

2. Processing is incremental;

3. The output of the processor is linear, while it may not be mapped onto the underlying

meaning in a linear way

4. Grammatical processing has access to a grammatical memory store.

(Pienemann 2005: 3-4)

4

Den första premissen har att göra med den hastighet med vilken man kan formulera en tanke.

Levelt menar att vi måste anta att hela processen sker automatiskt. Om det inte vore så, då måste

man förutsätta att alla faser kommunicerar med varandra på ett linjärt sätt, vilket skulle leda till en

mycket trög process. Det skulle också innebära att det är en medveten process, vilket överlag

tillbakavisas i litteraturen. (se även Pienemann 2005: 4). Om processen inte vore automatiskt, då

måste vi hitta bevis på det i yttrandet i form av pauser och tvekljud. (Levelt 1989: 259) Enligt Levelt

är det den kognitiva omkostnaden av en struktur. Om man lär sig en ny grammatisk struktur, då blir

den kognitiva omkostnaden ganska högt, men när man bekantar sig mer med strukturen, då blir

omkostnaden gradvis mindre. Till slut blir den nya strukturen en automatism. När en struktur har

blivit en automatism, finns det utrymme för att förvärva andra, mer komplexa strukturer.

(Pienemann 2005: 4)

Nästa premiss innebär att processen är inkrementell. Levelt talar om incremental language

generation. Det betyder att de olika processerna följer efter varandra, utan att det nödvändigtvis är

så att den ena processen inte måste vara klar för att den följande kan börja. ”… the next processor

can start working on the still-incomplete output of the current processor” (Levelt 1989: 24). Levelt

(1989) baserar sig för sin modell på ”Incremental Procedural Grammar” av Kempen och Hoenkamp

(1987). I vårt mentala lexikon sparar vi semantisk information om ord, som senare måste projiceras

på grammatiska strukturer. Det impliceras att en viss del av den grammatiska informationen

befinner sig redan i lexikonet. Om ett verb förknippas med en viss uppsättning av semantiska roller,

t.ex. agens, patiens och mål, då vet man redan att satsen måste/kan ha ett subjekt, ett objekt och

ett indirekt objekt. Lexikonet är då lika viktigt som konceptualiseringen, vilket han kallar för lexical

hypothesis. (Pienemann 1998: 63) ”… the lexicon is an essential mediator between conceptualisation

and grammatical … encoding …” (Levelt 1989: 181)

Sedan menar Levelt att även om en fras är formulerad på ett linjärt sätt, betyder det inte

nödvändigt att den underliggande strukturen också är linjär. Pienemann (2005: 5) ger följande

exempel: ”Before the man rode off, he mounted his horse”. Den andra delen av satsen hände i

verkligheten före den första. För att konceptualisera det, ska vi lagra första delen i kortminnet. Det

finns liknande problem på morfo-syntaktisk nivå, till exempel hos subjekt-verb kongruens.

Till sist konkluderar Levelt att vi måste ha en tillgång för att spara information. Det innebär att det

måste finnas något som bevarar det som vi redan har bearbetat i vårt minne till allt är klart.

5

Eftersom bildningen av satser är en mycket komplex process, är det viktigt att kunna spara en del av

informationen, när vissa delprocesser inte är slutförda än. Denna tillgång kan inte finnas i det som

kallas för Working memory. Där sparas nämligen allt som har att göra med attentive processes. Den

är för liten för att kunna bearbeta grammatisk information. Därför antar Levelt att grammatisk

information sparas temporärt i det som kallas för the grammatical memory store.

2.1.1. Levelts modell för språkproduktion

I sin modell urskiljer Levelt fyra olika delprocesser, nämligen: conceptualizer, formulator,

articulator, och lexikonet. För att göra det möjligt att forma en bra sats, måste conceptualizern,

formulatorn och articulatorn vara linjära på en viss tidpunkt. Egentligen måste man först

konceptualisera informationen, sen ska allt gå igenom formulatorn, och till sist måste vi artikulera

det.

Figur 1 Levelts modell av språkproduktion (enligt Levelt 1989: 9)

När någon vill säga någonting, eller vill uttrycka sig, börjar conceptualizern forma det som vi vill

säga, och skickar den här informationen till formulatorn. Eftersom Pienemann försöker beskriva

morfo-syntaktiska processer är det här steget (när vi befinner oss i formulatorn) egentligen det

viktigaste. Man vet vad man vill uttrycka (preverbal message), och letar nu efter de rätta orden och

syntaktiska reglarna för att forma en bra sats. (Pienemann 1998: 54)

6

Formulatorn består av 2 olika delprocesser: grammatical encoding och phonological encoding. Det

leder till att ett visst budskap kodas först grammatiskt och sedan fonologiskt. Om formulatorn säger

Levelt själv:

”… accepts fragments of messages as characteristic input and produces as output a phonetic or

articulatory plan. In other words, the formulator translates conceptual structures into a linguistic

structure.” (Levelt 1989: 11)

Den grammatiska koderingen uppdelas i en lexikal komponent och en syntaktisk komponent. Under

varje lemma hittar vi dess lexikala egenskaper. De är viktiga i den här kontexten, eftersom de

innehåller information som senare ska överföras till den syntaktiska komponenten. Även i lemmat

hittar vi redan information om grammatiska funktioner. Under lemmat hittar vi till exempel

semantiska roller och information om genus. Om man vill uttrycka att man ska köpa något, då väljer

man orden ’jag’ ’köpa’ ’jacka’. Ordet ’jag’ anger redan att det handlar om första personen singularis.

’Köpa’ anger att vi har att göra med en transaktion; det är ett verb, och det bestämmer också redan

att vi ska ha minst en agens och en patiens. Till sist tillkännages genom ordet ’jacka’ att det är

singularis, och att det är ett substantiv. Det här kallar Levelt för funtional assignment. När vill till

sist också tillsätter information om diacritic features, d.v.s. information om genus, numerus, …,

börjar den andra syntaktiska processen, nämligen positional processing.

2.1.2. Incremental Language Generation

Enligt Pienemann är utvecklingsmönstret inkrementellt. Pienemann (1998) ger följande exempel: ”a

child gives a cat to the mother”. I figur 2 ser vi alla viktiga komponenter för språkproduktion som

finns med i Levelts modell: conceptualizern, grammatical encodern, och lexikonet. Först har vi det

preverbala budskapet, vilket leder till att vi aktiverar lemman. Pienemann antar att ordet ’CHILD’

kommer att vara det första som aktiveras, eftersom vi har att göra med en aktiv sats. Om det vore

meningen att forma en passiv sats, skulle man antagligen aktivera ’MOTHER’ först.

Systemet framkallar lemmat som omfattar categorial information, vilket i det här fallet är

ordklasstillhörigheten (Noun). Den kategoriska proceduren som aktiveras, är då NP. Nu går man

igenom diacritic features, vilket resulterar här i ’singularis’. Det betyder också att man kommer att

matcha ett annat lemma ”a”, vilket är den normala artikeln för obestämda, singulara ord på

engelska. Vi kan nu länka de formade fraserna med de andra elementen som finns i

konceptualisern, och ge dem en plats i satsen; Här bifogar vi egenskapen ”Subjekt”. När det är klart,

7

”skickar” grammatical encodern informationen till artikulatorn. Från det ögonblicket som det första

lemmat är valt, kan man redan börja konceptualisera nästa.

”And while this structure was produced and the associated lemmata were activated, the next conceptual fragment would have been processed in parallel and the output of the Formulator would have been delivered to the Articulator, which will set the articulory plans in action. This means that new conceptualisation occurs while the conceptual structure of the previous iteration is being produced. The whole process then moves on from iteration to iteration.” (Pienemann 1998: 70)

Figur 2 Incremental language generation (enligt Pienemann 1998: 68)

Det som då aktiveras av genom den inkrementella processen är:

I. the lemma, II. the category procedure (lexical category of the lemma), III. the phrasal procedure (instigated by the category of the head), IV. the S-procedure and the target language word order rules, V. the subordinate clause procedure- if applicable.

(Pienemann 2005: 9)

8

Först måste man tillägga ett ord i lexikonet, före att man kan tillägna den en viss grammatisk

kategori. Den behöver för att man kan använda en kategoriell procedur, och bara när det gjordes,

kan man gå över till frasproceduren. När den är slut, kan Appointment rules determinera frasens

funktion. Därefter länkar man frasens funktion till S-proceduren. Till sist kan man tillämpa den rätta

ordföljden. Det är just den här aktiveringsföljden (som gäller för modersmålsinlärare) som är

ordningen vari sprakinlärare kommer att förvärva morfosyntaktiska strukturer.

2.2. Lexical Functional Grammar I sin Lexical Funtional Grammar (LFG) betraktar Bresnan (2001) lexikonet som själva basen för vårt

språk. Hon antar att varje ord i vårt mentala lexikon hänger ihop med en massa syntaktiska

funktioner. Det är viktigt att veta att det, enligt Bresnan, finns något som kallas för lexical integrity,

som innebär att ord är obundna, och inte hänger ihop med syntax. Syntaxen har inget inflytande på

vår ordbildning, och det är inte möjligt att dela upp ord i flera mindre syntaktiska enheter. I vårt

mentala lexikon hittar vi då såväl ordet ’bord’ som ’bordet’ och ’borden’. Ord och deras

morfologiska ändelser är då sparade i vårt minne i sin helhet. Bresnans modell bygger egentligen

vidare på Levelts, men Levelt tittar framför allt på den lexikala sidan, medan att Bresnan ger oss en

bra utgångspunkt för uppbyggnaden av syntaktiska strukturer. Enligt Levelts modell avgörs den

rätta formen av ordet genom ett samspel mellan conceptualizern och grammatical encodern, men

vårt val kan också bestämmas av syntaktiska strukturer som lemmat uppträder i. (Bettoni och Di

Biase 2010: 16)

Viktigt inom LFG är att det finns olika nivåer av lingvistisk representation, till exempel den

semantiska, pragmatiska och fonologiska strukturen, men också argumentstrukturen, den

funktionella strukturen och konstituentstrukturen. LFG är en unification grammar, vilket betyder att

systemet baserar sig på vissa kopplingar av egenskaper. Det är något som vi också redan såg hos

Levelt. (Lite senare kommer vi att se hur den grammatiska enkodarn och LFG funkar tillsammans vid

feature unification) Det innebär att det finns olika strukturer som samspelar för att forma riktiga

satser. (Pienemann 1998: 93) Teorin baseras framför allt på argumentstrukturen (a-structure), den

funktionella strukturen (f-structure) och konstituentstrukturen (c-structure).

Först har vi c-strukturen. Den innehåller grammatiska (språkbundna) funktioner genom vilka man

kan forma satser. Den omfattar bland annat ordföljden och konstituenternas ordkategorier. För att

återge c-strukturen, använder Bresnan en trädstruktur. Modellen är baserad på X-bar-teorin, men

9

enligt Bresnans lexical integrity principle är det minsta elementet enstaka ord. Konstituenterna kan

inte byta plats. Ett exempel av c-strukturen ser ut som följande:

Figur 3 c-strukturen i LFG (Austin 2001: 8749)

A-strukturen eller argumentstrukturen anger hur många och vilka argument och komplement ett

visst predikat tar. Betoni och Di Biase (2010) ger följande exempel:

run<agent> eat <agent, patient> love <experiencer, stimulus> give <agent, theme, recipient> (Bettoni and Di Biase, 2010: 17)

F-strukturen återger all grammatisk information som vi måste ha för att tolka en sats på ett

meningsfullt sätt. I f-strukturen hittar vi två sorters information, nämligen om de grammatiska

egenskaperna (features) och de grammatiska relationerna. Den här strukturen återges som

attribute-value pairs. Därigenom får varje attribut ett visst värde enligt f-strukturen. Den här

strukturen förutsätts vara universell. Inom de grammatiska funktionerna hittar vi argument- och

icke-argumentfunktioner, liksom SUBJ, TOP(ic), ADJ(unct). Vi återfinner de diakritiska egenskaperna

under de grammatiska relationerna, t.ex. numerus och genus. F-strukturen av satsen ’Peter äter

bananer’ ser ut som följande:

10

SUBJ PRED ‘Peter’

NUM sg.

PERS 3

TENSE pres.

PRED ‘äter <SUBJ, OBJ>’

OBJ PRED ‘bananer’

NUM pl.

Figur 4 f-strukturen i LFG (enligt Bettoni & Di Biase 2010: 20)

Informationen i f-strukturen måste vara unik, komplett och sammanhängande. Det antas att alla

språk har samma f-struktur, även om deras c-struktur ser helt annorlunda ut. (Bettoni & Di Biase

2010: 18-20)

2.2.1. Lexical mapping

Enligt Bresnan är de här strukturerna inga separata delar. Hon menar att just helheten ser till att

man bildar välkonstruerade satser. Det vill säga att a-strukturen och c-strukturen återges på ett

korrekt sätt i f-strukturen. Det kallas för mapping, och det är ett viktigt begrepp inom LFG. Om den

här unifikation av kännetecken förekommer på det normala sättet, d.v.s. sättet på vilket de

förekommer mest, då talar vi om en omarkerad struktur (unmarked mapping). De är ju möjligt att

en viss struktur ändrar sig, vilket har konsekvenser för de andra strukturerna. Bettoni och Di Biase

(2010: 25-26) ger följande exempel: Romeo gives a rose to Juliet. Här ser vi att den mest prominenta

strukturen av a- och c-strukturen återges i f-strukturen. Man kan nu ändra något i återgivningen av

a-strukturen i f-strukturen, vilket behandlas i den så kallade Lexical Mapping Theory. En ändring av

reflektion av c-strukturen på f-strukturen är emellertid mer intressant för oss här. Det förorsakar

marked alignment av ordföljden. Enligt Bettoni och Di Biase (2010: 26) kommer ändringen att se ut

så här:

11

dare <x,y,z> argument structure

recipient

theme

agent

default

default

default

functional structure

TOP OBJ RECIP

OBJ

SUBJ

nondefault

nondefault

nondefault

constituent structure

PP TOP OBJ RECIP

NP OBJ

NP SUBJ

a Guilietta

una rosa

Romeo

[to Juliet]

[a rose]

[Romeo]

Figur 5 LFG: Marked alignment av c-strukturen på f-strukturen (enligt Bettoni and Biase 2010: 26)

Slutsatsen är att LFG ser till att olika syntaktiska element samspelar bra med olika sorters

överenskommelser mellan a-, c- och f-strukturen. (Bettoni and Biase 2010: 26)

2.3. Feature unification Ett viktigt skäl för Pienemann att använda LGF som teoretisk bakgrund är feature unification.

Pienemann (2005: 11-12) visar att feature unification (LFG) och formulatorn (Levelt) kan samarbeta

vad gäller utbytet av grammatisk information. För att ange det, urskiljer han 3 sorters morfem.

Pienemann ordnar dem enligt antalet delprocesser som måste genomgås för att kan forma ett visst

morfem. Den första är lexikala morfem. Den här typen behöver ingen mental förvaring, liksom till

exempel morfemet för att ange dåtid. Man måste bara tillsätta morfemet i lemmat. Lexicala

morfem behöver ingen phrasal procedure, eftersom de inte måste korrespondera med något annat

ord. Man hittar morfemet för PAST under den diakritiska funktionen TENSE.

Sen har vi de morfem som har sin bas i phrasal procedures. Här använder man information av olika

konstituenter i satsen. Pienemann (2005: 12) ger exemplet av ’a child’. Först aktiverar man ’CHILD’,

som har egenskapen singularis. Det sparar man i minnet tills man också har aktiverat ’a’. Viktig är

att det gäller bara information som utbytes mellan två eller flera ord som befinner sig i samma

satsdel. De här morfemen kallas för phrasal morphemes.

- Ett stort hus (eget exempel)

- Det stora huset. (eget exempel)

12

Till sist har vi de morfem som måste visa kongruensen mellan olika satsdelar. Ett bra exempel på

svenska är kongruensen mellan ett predikativt adjektiv och subjektet.

- Huset är stort. (eget exempel)

Här finns det utbyte av information vad gäller genus och numerus mellan subjektet och adjektivet.

2.4. Unmarked Alignment/Topic Hypothesis Pienemann baserar sig som sagt på bland annat Levelts teori om språkproduktion. Det finns en stor

nackdel med den, och det är att den är framför allt baserad på avancerade talare och inte på

språkinlärare. Modersmålinlärare börjar från början, och de måste lära sig alla system. En andra-

eller främmandespråksinlärare har däremot förkunskaper från sitt modersmål och eventuella andra

språk. Om den andra språk ligger långt borta från ens eget språk, måste man ändå förvärva nya

kunskaper. Man måste framför allt tillägna sig följande saker:

- Regler om ordföljd

- Syntaktiska procedurer och deras specifika plats i minnet

- Diakritiska funktioner i lexikonet

- Den lexikala kategorien av lemman

- Functorisation rules

(Pienemann 2005: 10-11)

Att bilda syntaktiska enheter bereder många svårigheter i början, eftersom det finns brister i

lexikonet och i kunskaperna om de underliggande syntaktiska egenskaperna.

Om vi tittar på inlärningen av syntax, baserar PT sig på två olika hypoteser, nämligen Unmarked

Alignment Hypothesis och Topic Hypothesis. Enligt PT börjar andraspråksinlärare med en

standardiserad lösning för att länka argument, konstituenter och funktioner med varandra. Genom

det här kan de forma alltmer svårare kombinationer, allt efter deras språkinlärningsprocess

utvecklar sig. Som sagt förut är nästa stadium en icke-kanonisk reflektion av a-strukturen i f-

strukturen (Lexical Functional Mapping). Här ska vi emellertid bara behandla marked alignment av

c-strukturen på f-strukturen.

I det tidigaste stadium av andraspråksinlärningen använder man framför allt ord, utan att det finns

ett grammatiskt system bakom dem. Ordföljden bestäms av semantiken, varvid de mest

prominenta argumenten placeras framme i satsen. Det ser vi tydligt i exemplen ’agens först’ och

’lokationen sist’. Så snart verb kan användas på ett produktivt sätt, kan de vara med i meningen,

13

och kan man då bilda riktiga satser. De första satserna kommer alla att förete en (språkspecifik)

kanonisk ordföljd. Nu kan inlärarna försöka återspegla argumenten som redan används förut i c-

strukturen. Orden får nu, tillsammans med en viss semantisk roll, också en specifik plats i satsen.

Det här kallas för unmarked alignment. (Bettoni and Biase 2010: 31-33)

Ik fiets naar school. (eget exempel) Jag cyklar till skolan.

När man har förvärvat de här grammatiska funktionerna, kan man gå över till nästa stadium, till

exempel en icke-kanonisk reflektion av c-strukturen i f-strukturen. Nästa stadium går hand i hand

med en utvidgning av lexikonet och med längre satser. Viktigare är emellertid bildningen av nya

satsstrukturer. Om man vill förmedla ett visst budskap är det ibland nödvändigt att framförställa ett

visst element som egentligen inte skulle stå där, om man höll sig till den kanoniska ordföljden. I

början kan det då leda till problem. Vår processor kan inte än bearbeta den nya informationen, och

kommer då i början bara att framförställa konstituenten. Det vill säga att konstituenten står på en

mer prominent plats i satsen, men att ordföljden förblir kanonisk. Det leder till ogrammatiska

satser. Det är phrasal procedure-fasen. Topiken förskjuter från subjektet till adjunkten eller en

annan satsdel som är framförställd. (Bettoni and Biase 2010: 33-36)

* Morgen ik fiets naar school. (Eget exempel) * Imorgon jag cyklar till skolan.

I slutstadiet kan språkinlärare framförställa vad som helst, och samtidigt använda rätt ordföljd. Så

snart man kan göra det produktivt, är stadiet av sentence procedure uppnått. Följande figur återger

de olika förvärvingsstadier av ordföljden: (Bettoni and Biase 2010: 34)

14

STAGE t1 t2 t3 t4

SENTENCE PROCEDURE

_ _ _ topicalisation of core argument other than

SUBJ

PHRASAL PROCEDURE

_ _ ADJ + canonical

word order ADJ + canonical

word order

CATEGORY PROCEDURE

_ canonical

word order canonical

word order canonical

word order

WORD OR LEMMA ACCESS

single words; formulas

single words; formulas

single words; formulas

single words; formulas

Figur 6 PT: syntaktiska utvecklingar på Topic Hypotesen (enligt Pienemann 2005: 239)

Om ett visst stadium saknas, stannar förvärvingsprocessen en stund. Det betyder att någon som

formar satser som ’Imorgon jag cyklar till skolan’, har förvärvat alla strukturer till och med phrasal

procedure. Allt som finns högre i kategorien, har inte förvärvats än, och tillhör då inte än

interlanguagen av inläraren. SVO-följden kommet att hanteras tills inläraren har förvärvat sentence

proceduren. (Pienemann 2005: 13).

“My hypothesis is that for the learner grammar the hierarchy will be cut off at the point of the missing processing device and the rest of the hierarchy will be replaced by a direct mapping of conceptual structures onto surface form as long as there are lemmata that match the conceptually instigated searches of the lexicon.” (Pienemann 2005: 13)

2.5. Den svenska L2-förvärvingsprocessen i ljuset av PT I sin bok, som är den egentliga basen för den Processbarhetsteorin ägnar Pienemann (1998, 2005)

ett helt kapitel på den svenska grammatiken. Han beskriver båda morfologin och syntaxen. Han har

kommit till ett schema som tydligt återger den process som ligger bakom inlärningsprocessen av

svenska som andra- eller främmandespråk. Svenska kännetecknas av V2-orföljden och ett rikt

nominal morfologiskt system. Det här kommer att återfinnas i de följande tabellerna.

15

Processing Procedures

L2 Structure Morphology Syntax Negation

Subordinate Clause procedure

Main and subordinate clause

Cancel INV neg Vf

S-procedure or word-order rules

Interphrasal information Pred. Agr. INV X Vf NPs neg

Phrasal procedure Phrasal information NP Agr. VP. Agr.

ADV WH-fronting

Vf neg

Category procedure Lexical morphemes pl, def.

Past, pres. canonical order

(Aux) V neg (Aux) neg V

neg V

Word or lemma access

Words invariant forms single const. neg+X

Figur 7 Den svenska förvärvingsprocessen i ljuset av PT (Pienemann 1998: 190)

I det här avsnittet kommer jag att mera utförligt belysa de olika subkategorierna som Pienemann

urskiljer. Han har undersökt 14 studier om förärvningen av den svenska morfo-syntax, och har

försökt sammanfoga dem till ovanstående modell.

2.5.1. Morfologi

2.5.1.1. Substantivfras

Nu kan vi titta närmare på de olika stadierna med avseende på morfologi som man måste gå

igenom när man lär sig svenska. I följande schema kan man se stadierna av L2 processerna länkade

med reglarna av den svenska morfologin.

Processing L2 Swedish

procedures structure Syntax

Clause boundary Main and subor-

dinate clause

S-procedure or Interphrasal adjective agreement in predicative construction word-order

rules information

Phrasal Phrasal definiteness agreement markings in NPs compound tense markings in VPs procedure information

Category Lexical plural marking (no agreement), definiteness on nouns past, present tense on verbs procedure morphemes

Word or lemma Words invariant forms

access

Figur 8 Den svenska morfologin enligt PT (Pienemann 1998: 182)

16

I det svenska språket ser en enkel substantivfras ut som följande:

(Det) (AP) N

Det finns olika former av kongruensböjning: vad gäller kön, numerus och bestämdhet. Det finns 5

olika former av artikeln. Adjektivet kongruensböjs med huvudsubstantivet. När det används

predikativt, böjs det enligt subjektet. Kongruensböjningen markeras med ett noll-morfem, suffixet –

t och suffixet – a. Substantiv böjs också vad gäller kön, numerus och bestämdhet; kasusböjning

förekommer bara som genitiv.

Vi iakttar hos inlärare att det förekommer bara ord i deras oböjda form i PTs första stadium. Sedan

kommer stadiet där man redan kan använda de rätta morfologiska markeringarna när det gäller

lösa ord, d.v.s. när det inte finns någon annan konstituent i substantivfrasen som måste kongruera.

Hundar: N, PRED = ’HUND’

NUM = PL

I det tredje stadiet börjar man bilda substantivfraser som även innehåller en framförställd artikel

och ett adjektiv. Där måste man bilda adjektivet och substantivet enligt vissa regler om bestämdhet,

genus och numerus.

[[den] [stor-a]Det hund-en]N]NP

I satser med hjälpverb måste det predikativa adjektivet även kongruera med subjektet. Problemet

med det här är att man inte kan vara säker på att det här är förvärvat, även om inläraren använder

den rätta formen. Om man säger ’hund-en stor’, kan det analyseras som [[[hunden]N]NP [Ø]

[stor]A]S eller som [[hunden]N [stor]A]NP. För att vara säker på att det är ett predikativt adjektiv

måste det finnas ett hjälpverb eller måste man redan ha visat att man kan böja en adjektiv i definita

fraser. (Pienemann 1998: 182-87)

2.5.1.2. Verbal morfologi

En svensk verbfras består av ett eller flera verb, varav ett markeras som +FINITE, medan de andra

markeras som -FINITE. De som markeras som +FINITE, markeras då också för TENSE. Eftersom man

bara måste tilläga ett morfem på slutet av ordet om man markerar PRESENT eller PAST, hittar vi det

på det andra stadiet av PTs process metoderna.

17

De prata-r (they talk-PRES) De prata-de (they talk-PAST) (Pienemann 1998: 188)

Vad gäller de infinita verben, är det lite mer komplicerat. Då har vi att göra med två eller flera verb,

och bara de som markeras som +FINITE kan markeras för TENSE. Det vill säga att hjälpverbet måste

vara markerat som +FINITE, och böjas enligt TENSE. Samtidigt måste det infinita verbet ha suffixet

som tillhör infinitiv- eller supinumformen. Den här fasen hittar vi under stadium 3 av tabellen

ovanför. I en mer detaljerad struktur ser ’de har pratat’ ut som följande:

De: NPsubj, PRED=’de’ NUM=PLUR

Pratat: V, PRED = ’prata’ (SUBJ, OBJ) TENSE = PAST INF = t AUX = -

Har: V, PRED = ’har’, V-COMP (SUBJ) TENSE = PAST AUX = + V-COMP TENSE = PAST V-COMP INF = c+ (Pienemann 1998: 188-89)

De här reglerna ser till att meningar som ’*Han har pratar’ och ’*Han har prata’ inte är möjliga.

Ändå ska vi se att de är mycket frekventa i interlanguage av svenska inlärare. (Pienemann 1998:

187-89) Om inlärningen av finithet kan jag hänvisa till Wijers (pågående), var hon försöker återge de

olika inlärarvarianterna av svenskans finithet.

2.5.2. Ordföljd

För den här undersökningen är det viktigt att titta på den specifika inlärningsprocessen av den

svenska ordföljden enligt PT. (Pienemann 1998: 188-94)

18

Processing procedures

L2 structure

Swedish Syntax

Clause boundary Main and subor- dinate clause

Cancel INV

S-procedure or word-order rules

Interphrasal information

INV

Phrasal procedure

Phrasal information

ADV, wh-fronting

Category procedure

Lexical morphemes

Canonical

Word or lemma access

Words Single constituents

Figur 9 Förvärvingen av den svenska ordföljden enligt PT (Pienemann 1998)

I den första fasen ser vi fraser som bara är baserade på ord. Sedan kan en andraspråksinlärare

tillämpa olika semantiska egenskaper, vilket leder till kanonisk ordföljd. Den här ordföljden kräver

ingen ändring av grammatiska strukturer enligt LFG. Vi hittar den då på andra platsen i schemat.

(S -> NPsubj V (NPobj1) (NPobj2)

Ordföljdmönstret är mycket frekvent och inte svårt att förvärva. I den följande fasen följer då

adverb fronting. Då befinner sig en annan satsdel än subjektet på den första positionen i satsen,

mera specifikt ett adverb eller adverbial fras. Det betyder att en ny konstituent kommer på den

första platsen i c-strukturen.

S’ -> (ADV) S

I det svenska språket måste man i så fall ha verbet på andra platsen för att vara grammatiskt

korrekt, vilket som kallas för inversion (INV). Ändå förekommer strukturen utan inversion mycket

ofta i en svensk inlärares interlanguage.

* Igår han reste till Stockholm.

Adv NPsubj V PP

‘Yesterday he went to Stockholm.’

(Pienemann 1998: 190)

Samma problem gäller också för wh-fronting, vilket betyder att man sätter frågeordet i satsens

spets. Strukturen kräver INV, men även här hittar vi många exempel med WH-NPsubj-V, liksom i

’*Var du bor’? Genom att tilläga ett ADV får inläraren möjligheten att uttrycka sig, på ett

grammatiskt eller icke-grammatiskt sätt. Tillsatsen av frågeord sker på samma sätt.

19

INITIAL] agent action patient [FINAL

PP/wh/adv NP V NP

Med begreppet inversion hänvisar Pienemann (1998: 191) till subjekt-verb inversion i påstående

satser som börjar med ett ADV och inversion igenom frågeord.

Igår reste han till Stockholm. Adv V NPsubj PP ‘Yesterday went he to Stockholm.’

För att återge inversion på svenska, baserar Pienemann (1998: 192-94) sig på modeller av Bresnan

och Kaplan (1982) och Pinker (1984) tillämpade på engelska. För det första är det möjligt att det står

ett valfritt verb i satsens spets, som följs omedelbart av subjektet. Det finns några inskränkningar på

det, för att begränsa användningen av inversion. Den tillämpas bara på oberoende huvudsatser, när

vissa villkor är uppfyllda hos konstituenten som blev spetsställd.

S’ -> (V) S

ROOT = c+

SENT MOOD = cINV

S’ -> (XP) S

wh = c+

adv = c+

N = c+

Enligt Pienemann (1998: 193) ska man först förvärva INV i några prototypiska satser, innan man kan

använda systemet på ett produktivt sätt. Sista steget, cancel inversion, tyder på den normala

ordföljden i indirekta frågesatser och underordnade satser. Där används ingen inversion, utan rak

ordföljd. Den här regeln är den sista som en inlärare förvärvar. Det förklarar då även varför man

hittar så mycket INV i den här situationen. (Pienemann 1998: 190-94)

Det finns också restriktioner på var man ska placera negationsordet. Det måste befinna sig till

vänster om det infinita verbet i huvudsatser med rak ordföljd. Om man nu har en sats med

inversion, då gäller samma princip. Men om man tittar på underordnade satser, står negationsordet

efter substantivfrasen, men före det finita verbet. Det finns många fel mot detta i en inlärares

interlanguage, som leder till satser som:

Jag inte bor här NPsubj – Neg – V – adv (Pienemann 1998: 194)

20

Det finns naturligtvis också många andra möjliga fel vad som gäller placeringen av negationsordet,

men det skulle spräcka ramen för min undersökning.

2.6. L1 och L2 enligt PT Pienemann (1998b) har försökt jämföra inlärningsprocessen av L1 men den av L2. Anledningen var

några studier (bland annat Clahsen 1980, 1990 och Bley-Vroman 1990) som antar att det finns

fundamentala skillnader mellan L1 och L2. De påstår att modersmålsinlärare har tillgång till

Universal Grammar (UG) för deras språkutveckling, i motsats till andra- eller

främmandespråksinlärare. Deras teori försöker ge ett processorienterat alternativ till UG, som

kallas för Fundamental Difference Hypothesis (Bley-Vroman 1990). Enligt Pienemann finns det inga

problem att kombinera UG och processbarhet av språket för en jämförelse mellan L1 och L2s

utveckling. UG kan då vara basen för ursprunget av språkkunskaperna, medan att

Processbarhetsteorin kan ge mera insikter i utvecklingsprocessen. (Pienemann 1998b: 12)

Det finns naturligtvis vissa skillnader mellan modersmålsinlärning och andraspråksinlärning. En av

de viktigaste är det ultimata uppnåendet av språket. Skillnader finns det också i

utvecklingsmönstret. Enligt Clahsens studie (1982) ser utvecklingsmönstret av tyska

modersmålsinlärare ut som följande:

1) Variabel ordföljd

2) SOV

3) V2 och SV-kongruens

4) Bisatser (utan fel i placeringen av verbet)

(Pienemann 1998b: 13)

Utvecklingsmönstret av tyska som L2 ser ut som följande (se bl.a. Pienemann 1988):

1) Kanonisk ordföljd

2) Adverb fronting (ADV)

3) Verbseparation (PART)

4) Inversion (INV)

5) Verbet på satsens slut (V-END)

(Pienemann 1998b: 9)

De skillnader vi ser här är de följande: modersmålsinlärare förvärvar ordföljden i bisatsen nästan

utan problem. Det finns ganska få fel mot det i deras språk. Vi ser även att några separata

utvecklingar hos L2-inlärare förekommer samtidigt hos modersmålsinlärare. Hur kan man nu

förklara dessa skillnader? Som sagt är Clahsen och Muyskens (1986) av den meningen att L1-

21

inlärare har tillgång till UG, och L2-inlärare inte. Det betyder att man använder induktiva

lärostrategier för att förvärva ett främmande språk. En modersmålsinlärare kan upptäcka vad

tyskans riktiga ordföljd är, i motsats till L2-inlärare. En av deras bevis är att en andraspråksinlärare

producerar fel i hans interlanguage som inte stämmer överens med de grammatiska reglerna inom

UG. (Pienemann 1998b:13)

Pienemann antar emellertid att det finns också ett visst utvecklingsmönster i modersmålsinlärning.

Han är av meningen att Processbarhetsteorin även kan tillämpas på L1s utvecklingsmönstret. Det är

till exempel möjligt att jämföra inlärningen av tyska som L1 och L2. Vi ser resultatet i följande tabell.

Stage Exchange of information Resources GSL

German L1

6 within subor. clause

+/- ROOT V-End V-End (no errors)

5 inter-phrasal

WO rules INV V2nd

S-Procedure +/- agr

+ agr

4 phrasal WO rules PART -

VP-Procedure

saliency

3 none lexical categories

ADV -

saliency

b) SOV

2 none lex. Categories SVO a) variable word order

1 none lexical entries words words

Figur 10 Grammatisk utveckling av Tyska som L1 och L2 (enligt Pienemann 1998b: 15)

Vi ser att utvecklingsmönstret ser liknande ut för båda inlärningssätten. Några regler, liksom PART

och ADV, saknar i L1-mönstret. Det tyder på att modersmålsinlärare inte har någon problem med

att förvärva och tillämpa de här strukturerna. Ändå följer alla strukturer efter varandra enligt

svårighet av processen. Varje steg bygger fram på de som kom tidigare. Skillnaden är att en L1-

inlärare behöver bara två steg för att förvärva alla regler om ordföljd, medan att

andraspråksinläraren behöver 5. (Pienemann 1998b: 14-15) Det är inte så att modersmålsinlärare

förvärvas stegen mellan SOV och +agr samtidigt, som man skulle kunna tänka. Processbarhetsteorin

innehåller bara att något kommer att förvärvas om formulatorn kan klara av det.

22

Instead, the theory predicts that what cannot be processed will not be acquired. In other words,

processability acts as a constraint on the development and therefore does not entail the prediction

that the above structures acquired simultaneously. (Pienemann 1998b: 14)

Pienemann baserar hela idén om utvecklingens dynamik på generative entrenchment (Wimsatt

1986, 1991). Det betyder att tidigare beslut kommer att påverka den senare utvecklingen av

språksystemet.

Figur 11 structural development as generative entrenchment (Wimsatt 1986, 1991)

Som vi ser påverkar våra beslut på ett tidigt stadium de som kommer senare. Det betyder att ett fel

i början kommer att ha ett stort inflyttande på vår utveckling, och då blir det svårare att rätta den.

Det innebär emellertid också att vi kan spara det som kom tidigare, och att vi inte behöver processa

det igen. Vi former en sort basstruktur, och arbetar fram på den. (Pienemann 1998b: 15)

Om vi nu tittar tillbaka till jämförelsen mellan L1 och L2-tyska, ser vi att andraspråksinlärarna börjar

med SVO-ordföljd i stället av SOV. Eftersom de börjar med en annan ordföljd, har de mycket mer

problem med att förvärva den rätta strukturen. Hos modersmålsinlärare finns det inte så mycket

som bör förändras; alla element står redan på den rätta platsen. Eftersom L2-inlärarna börjar med

fel ordföljd, är det ganska svårt att ändra den, och tar det 5 steg före att de använder den rätt. Det

är då tydligt att hela utvecklingsprocessen beror på beslut man tar tidigt i språkinlärningen.

(Pienemann 1998b: 16-17)

23

Vi kan då väl besluta att det finns två olika utvecklingsmönster, men att de båda följer

utvecklingsvägen som förutsättas av PT. Modersmålsinlärningen är mer ekonomisk än

andraspråksinlärning, som har att göra med de tidigaste beslut man tar när man utvecklar sitt språk.

(Pienemann 1998b: 18)

“I demonstrated the hypothesised processability hierarchy accounts for the developmental routs

found in both types of acquisition even though these routes are fundamentally different. […] L1 and

L2 learners produce different initial hypotheses, and the structural effect of these hypotheses biases

the subsequent development through the propagation of earlier structural features. “(Pienemann

1998b: 18)

24

3. Status Questionis Det finns inte så många studier kring likheten och skillnaden mellan modersmålsinlärning och

andraspråksinlärning. Många av dessa studier baserar sig på skillnaden mellan modersmålinlärning

hos barn och andraspråksinlärning hos vuxna. Datasamlingen är då ofta också annorlunda: skriftliga

prov eller intervjuer hos vuxna och spontan språkbruk hos barn. Ett annat problem med den här

oppositionen är att språkutveckling och – inlärning påverkas av många olika externa faktorer, t.ex.

ålder. Studier mellan två grupper barn finns inte så mycket. En sådan studie kan emellertid vara

intressant för båda grupper. Genom sådana studier kan vi få en bättre insikt i dessa språkområden.

Gisella Håkansson, Ulrika Nettelbladt och Kristina Hansson har dock redan undersökt den Svenska

förvärvingsprocessen som L1 och L2. I deras projekt Variation and deviation in language acquisition

har de försökt jämföra modersmålsinlärning och andraspråksinlärning. (Håkansson et al. 1991) Inom

deras projekt har de undersökt språkutvecklingen av 18 barn: 6 med svenska som L1, 6 med svenska

som L2 och 6 med svenska som L1 som har en specifik språkstörning. Artikeln inom den här studien

som kommer att behandlas här, har att göra med ordföljd.

Problemen som andraspråksinlärare har med adjektivens kongruensböjning undersöktes av Glahn

et al (2001). Artikeln handlar om förvärvingen av attributiva adjektiv, predikativa adjektiv och

placeringen av negationsordet. För min undersökning är bara kongruensböjningen viktig, men

placeringen av negationsordet kommer ändå att tas med var det tycks vara intressant.

3.1. Håkansson och Nettelbladt (1993)

3.1.1. Metodologi

Redan 1993 fanns det en mellanliggande rapport om deras projekt. I en kort artikel beskriver

Håkansson och Nettelbladt några insikter och uppmärkningar de redan har om ämnet. Artikeln

innehåller en beskrivning av 6 barns språkutveckling: 2 modersmålsinlärare, 2 andraspråksinlärare

och 2 barn med en specifik språkstörning. Den sista gruppen finns med för att kunna undersöka om

skillnaden mellan L1 och L2 verkligen är resultatet av inlärningsspecifika faktorer. Barnen med

svenska som L1 var mellan 1 och 3 år gammal under forskningsperioden, de med svenska som L2

mellan 4 och 6, och de med en specifik språkstörning mellan 6 och 8. De använde båda teckningar

och spel för att få barn att prata.

Först och främst vill de testa om L2s utvecklingsprocess som beskrevs av Clahsen, Meisel &

Pienemann (1983) också stämmer för svenska. Då arbetade Clahsen, Meisel och Pienemann

25

tillsammans under ZISA-projektet, och försökte förklara andraspråksinlärares utvecklingsprocesser

genom att beskriva L2-tyska. I den här artikeln fördjupar Håkansson och Nettelbladt sig framför allt

över ordföljd. (Håkansson och Nettelbladt 1993: 134-136) Utvecklingsstadierna som antogs då av

Pienemann et al. var de följande:

1. Kanonisk ordföljd (SVX)

2. Adverb fronting

3. Inversion efter ett framförställt element

3.1.2. Resultat

Håkansson och Nettelbladt har använt alla satser som innehåller både subjekt och verb. Sen har de

tittat på hur många av dem har kanonisk ordföljd, och hur många har inversion. I normal, vuxen,

svenska är fördelningen ungefär 60%/40%. Det betyder att SV-ordföljd inte används så mycket mer

än VS-ordföljd i en vardaglig konversation. Om andraspråksinlärare använder mycket mer SV, är det

inte nödvändigtvis fel. Det betyder bara att deras språk inte är idiomatisk.

Om vi först tittar på andraspråksinlärare, ser vi att ZISA-projektets system av utvecklingsstadier

stämmer också hos inlärare av svenska. Vi ser att båda barn använder först kanonisk ordföljd, sedan

adverb fronting och till sist inversion efter ett framförställt element. Det finns väl skillnader mellan

de två barnen. Vi ser att Helena bara använder nivå 2 (adv-fronting) och nivå 3 (inversion) under

den sista intervjun, medan Hannibal använder alla tre nivåer redan under den första intervjun. Ändå

ser vi att Hannibal också följer mönstret, eftersom vi ser att antalet satser med SV-följd och ASV-

följd minskar hela tiden, medan att VSA-följd ökar hela tiden. (Håkansson och Nettelbladt påpekar

att skillnaden kan vara att Hannibal intervjuades med större intervaller än Helena.)

Vi ser ett helt annat resultat hos modersmålsinlärarna. Under hela perioden använder Karin och

Martin inte alls (förutom ett undantag hos Martin) ASV-följd (V3). Vi ser även att barnen använder

ett ordföljd till som inte används av andraspråksinlärarna, nämligen med verbet som står i satsens

spets. Ordföljden är inte ovanligt hos modersmålsinlärare av svenska. Den används framför allt om

man låter falla bort topiken, eller om man pratar på ett narrativt sätt (inversion av det bestämda

subjektet). Vi ser att användningen av den här ordföljden minskar när barnens språk utvecklar sig

vidare.

Det är redan klart att L2- och L1-inlärare inte följer samma mönster vad gäller

ordföljdsutvecklingen. Modersmålsinlärare använder mycket mer variation redan i början, medan

26

L2-inlärare följer ett tydligt mönster. Det finns även två olika ordföljd som inte förekommer i den

ena eller den andra, nämligen V1 hos modersmålinlärare och V3 hos andraspråksinlärare.

(Håkansson och Nettelbladt 1993: 136-142)

Vi kan då tänka att utvecklingsmönstret som skapades av Clahsen, Meisel & Pienemann (1983) är

bunden till andraspråksinlärare, och att det inte gäller när man lär sig sitt modersmål.

Undersökningen hos barn med en specifik språkstörning visar emellertid något helt annat. Vi ser at

de också använder V3-mönstret. Barnen följer tydligen utvecklingsmönstret för

andraspråksinlärare. Att transfer från ett annat språk spelar en stor roll hos andraspråksinlärning är

då inte längre så sannolikt. (Håkansson och Nettelbladt 1993: 143)

Processbarhetsteorin skapar mer möjligheter. Eftersom språket är svårt för någon som har

språkstörningar och för någon som vill lär sig ett nytt språk, kan det vara så att vi måste följa några

steg i utvecklingsprocessen före att vi kan lära oss svårare saker. Det är lättare att lära sig något steg

för steg. Först börjar man naturligtvis med kanonisk ordföljd. Sen lär man sig att man kan sätta

adverb i satsens spets. Det betyder att vi nu kan sätta adverbet där, men man behåller då

ordföljden. Det leder till den icke-grammatiska följden ASV. Till sist lär man sig att verbet ska stå på

andra satspositionen om adverbet står i satsens spets. (Håkansson och Nettelbladt 1993: 146)

Undersökningen har visat oss att det finns en hel del skillnader mellan modersmålsinlärare och

andraspråksinlärare vad gäller användningen av ordföljden. Vi ser att L1-inlärare egentligen inte

följer något mönster, medan L2-inlärare använder det nästan exakt som Clahsen, Meisel &

Pienemann (1983) beskrev det. Till sist var det intressant att se att L1-inlärare med en specifik

språkstörning också följer utvecklingsmönstret, vilket visar oss att det hypoteser liksom transfer inte

är så sannolikt vad gäller andraspråksinlärning. (Håkansson och Nettelbladt 1993: 148)

3.2. Glahn et al. (2001)

Om inlärningen av adjektivböjning finns det inte än så många studier; säkert inte inom PT-området.

Ändå finns det några forskare som har försökt beskriva det. Andersson (1992) har gjort en studie

om inlärningen av genus hos L1 barn, L2 barn (yngre och äldre än 3 år gammal) och L2 vuxna. Hans

undersökning återger att Pienemanns utvecklingsmönster om morfologi i substantivfraser stämmer.

Han lägger märke till att det finns även en stark korrelation mellan inlärningen av genus och

bestämda och obestämda artiklar.

27

Pienemann nämner också Lahtinens studie (1993) om förvärvingen av kongruensböjning hos finska

studenter som lär sig svenska. Konklusionen var att det var nästan alltid artikeln som var fel, medan

att adjektivböjningen och artikelsuffixen var rätt. Det betyder att lexikala morfem förvärvas först,

före phrasal agreement. Också den här iakttagelsen stämmas överens med PT. Lahtinen antar att

artikelsuffixen inlärs som chunk när man lär sig ordet. PT antar att det är konsekvensen av att

genusaffixet är ett lexikalt morfem, som förvärvas först, medan den framförstälda artikeln tillhör

phrasal morphology, som kommer senare. Till sist har vi Hammarberg (1996), som försöker ge en

bild av inlärningsprocessen av den svenska morfologin. I sin studie jämför han attributiv kongruens

och predikativ kongruens. Hans konklusion kommer överens med PTs förutsättningar. (Pienemann

1998: 198-201)

Glahn et al (2001) försöker ge några insikter i den svenska inlärningsprocessen från

andraspråksinlärares perspektiv. En viktig fråga för deras undersökning var om grammatisk distans

av feature unification spelar en roll hos andraspråksinlärning. Det betyder att feature unification i

en fras skiljer sig från feature unification inom flera fraser eller satser utan att antalet ord mellan

dem spelar en roll. Artikeln handlar både om adjektivböjning och om placeringen av

negationsordet. Eftersom min undersökning bland annat handlar om den första, kommer jag bara

att behandla det. Adjektivböjningen beskrivs både inom substantivfrasen (attributivt adjektiv) och

hos adjektiv som används predikativt.

Som redan sagt förut markeras adjektivet enligt genus, numerus och finithet på Svenska. Skillnaden

visas bara tydligen i den obestämda formen, eftersom den bestämda formen kommer överens med

den obestämda plurala formen. Därför har Glahn et al. valt att endast ta med obestämda former i

deras undersökning. Förväntan av forskarna är att attributiva adjektiv förvärvas före predikativa

adjektiv. Båda antas vara förvärvade före placeringen av negationsordet. (Glahn et al 2000: 390-

392)

3.2.1. Metodologi

Informanterna var vuxna studenter som lärde sig danska, norska och svenska. Eftersom alla dessa

språk har samma regler för adjektivböjning och negationsordets placering var det inget problem att

inte alla lärde sig samma språk. Gruppen bestod ur 47 informanter, och alla följde med någon sorts

språkkurs. Alla kunde redan forma bisatser. Nästan alla hade ett indo-europeiskt språk som

modersmål, och de flesta kunde också engelska och ett fjärde språk.

28

Som eliciteringsteknik för predikativa adjektiv använde Glahn et al. (2001) små bilder.

Informanterna måste då svara på frågan vilken färg en viss bild hade. Det måste de göra med en

sats. Det fanns 5 adjektiv i varje grupp, dvs. 5 adjektiv i utrum, 5 i neutrum och 5 i pluralis. För att

elicitera de attributiva adjektiven användes också bilder, men nu fanns det två färgade saker på

varje bild. Då fick de frågor typ ’Hvad er der foran det lille grønne hus?’, som svarades med ’Et grønt

troe’. (Glahn et al. 2001:396) Negationsordets placering testades genom LOTTO-spelet (Håkansson

& Hansson 2000).

Alla singulara adjektiv som visade överenstämmelse mellan den obestämda artikeln och

böjningsmorfemet räknades med. Det betyder att fel former också inkluderades om de

överensstämmandes med artikeln. En fras som ’Et gult bil’ (Glahn et al. 2001: 397) var då ett giltigt

testresultat. Plurala adjektiv inkluderades om det fanns ett räkneord och böjningsändelsen som

markerar pluralis. Hos de predikativa adjektiven var ett testresultat giltigt om det fanns kongruens

mellan adjektivet och subjektet.

Eftersom det inte handlade om en longitudinell studie, hade Glahn et al. problem med att tillämpa

emergency criterion. Det är inte säkert att man verkligen attesterar det första yttrandet av en viss

grammatisk struktur. Därför valde de att använda olika procentsatser, nämligen bara ett yttrande,

50% och 80%. Sen jämförde de resultaten med varandra. (Glahn et al 2001: 395-398)

3.2.2. Resultat

Först och främst ville Glahn et al. undersöka Pienemanns implikationell hierarki mellan phrasal och

interphrasal procedures. Resultaten sättas i en tabell. Först hittar vi tabellerna bedömts enligt

emergence criterion, sen finns de samma resultaten efter procentsatserna räknades om. Den första

visar oss att det verkligen finns ett visst implikationellt mönster hos andraspråksinlärare. Alla

(förutom en) som har förvärvat negationsordets placering, har också förvärvad predikativt

adjektivböjning och attributivt adjektivböjning. Antalet rätta svar minskar om man tillämpar 50%

gränsen, män ändå stämmer mönstret. Samma sak gäller 80%s gränsen. Resultaten stämmer då

överens med inlärningsmönstret som föreslås av Pienemann. (Glahn et al 2001: 398-400)

Ändå har Glahn et al. några anmärkningar som har att göra med skillnaden mellan böjning efter

numerus och efter genus. Den första innebär att ordet är singularis eller plural, vilket är entydigt

enligt kontexten av satsen den står i. Den innehåller klar semantisk information. Vad gäller genus är

det svårare. Reglerna om vilken genus ett visst ord får, är inte så tydliga. Det finns kanske några

29

tendenser som man kan upptäcka, men överlag måste man lära sig genuset för varje ord. Det

betyder att man måste känna igen genuset av varje substantiv som man vill använda om man vill

tillämpa den rätta böjningsformen, men man måste bara lära sig regeln för böjningsformen för

singularis och pluralis om man vill uttrycka det.

För att se om utvecklingsmönstret också gäller om man tar hänsyn till skillnaden mellan numerus

och genus, tittade Glahn et al. en gång till i datan. Första anmärkningen här måste vara att

användningen av emergency criterion gav lite arbiträra resultat här. Glahn et al. har ändå valt att ta

med resultaten, men de baserade sig framför allt på 50%s och 80%s resultaten för att beskriva

tendenserna som fanns att urskilja i datan. I de första två tabellerna har Glahn et al. bara fokuserat

sig på pluralis (tabell 5) och neutrum (tabell 6). Här ser vi att det implikationella mönstret behålls.

Om man emellertid kombinerar de två olika elementen som påverkar böjningen, ser resultaten helt

annorlunda ut. I tabell 6 hittar vi plurala, attributiva adjektiv och attributiva adjektiv på

neutrumformen. I tabell 7 står samma pluralisformer. Vi ser att båda kongruenstyper inte förvärvas

på samma tidpunkt. Först lär man sig använda böjningsmorfem som anger pluralis, och bara sedan

dem som indikerar neutrum. (Glahn et al 2001: 401-407)

Till sist har forskarna också gjort en felanalys av datan. Den visar oss bland annat att utrum är

överrepresenterad i materialet. Det tyder kanske på att inlärare oftast håller sig till utrumformen

eftersom den förekommer mest i språket, och är den omarkerade basformen. De väljer en sorts

standardkategori. Det finns även en tendens hos inlärarna att använda ’det’ som subjekt i

predikativa satser, vilket inte alltid stämmer överens med subjekt-adjektivkongruensen. (Glahn et al

2001: 407-413)

Vi kan då konkludera att det finns två olika implikationella mönster inom adjektivböjning. Den

första är den som redan beskrevs av Pienemann. Materialet tydligen visar att man först lär sig

böjningen inom phrasal procedure, och bara sen den som gäller interphrasal procedure. Men det är

inte den endaste hierarkien som finns. Studien visar även att det finns en implikationell hierarki

mellan inlärningen av numerus och genus. Det är bara när man har lärt sig tillämpa böjningen enligt

numerus att man också kan göra det enligt genus. Det finns då också ett mönster för inlärningen av

de här två morfologiska kategorierna. Inlärarna formar en standardkategori vilket leder till att

utrum blir mest använd. (Glahn et al 2001: 413-414)

30

4. Metodologi

4.1. Informanterna Eftersom jag valde att jämföra modersmålsinlärning med andraspråksinlärning, fanns det två olika

grupper av informanter. Som modersmålsinlärare valde jag intervjua förskolebarn som har svenska

som modersmål. Andraspråksinlärarna är alla studenter vid universitetet. Elva informanter

intervjuades, nämligen 5 ur gruppen som har svenska som modersmål och 6 andraspråksinlärare.

Den första gruppen består ur 5 elever som har svenska som modersmål. De är 4 och 5 år gammal,

och går på den skandinaviska skolan i Bryssel. De sitter i förskolan, i den andra och tredje klassen.

Eftersom det inte finns så många svenskspråkiga elever, sitter de i samma åldersgrupp. Alla deras

föräldrar talar svenska, och det är då också deras modersmål. De växer upp i en flerspråkig miljö i

Bryssel och varje vecka får de också några timmars lektion på franska. Viktigt är väl att betona att

deras huvudspråk är svenska. Deras språksituation skiljer sig inte så mycket från en belgisk fem-

åring som har nederländska som modersmål, men får också några lektioner på franska.

Huvudspråket i klassrummet är då svenska, och deras lärare har också svenska som modersmål.

Ändå befinner de sig naturligtvis i ett område var språket utanför skolan är franska eller

nederländska, beroende på var de bor i Bryssel. Det är då inte otänkbart att franska ändå spelar en

roll i deras inlärningsprocess.

Andra gruppen består ur 6 studenter som pluggar Svenska hos Ghents universitet. Fem av dem

befinner sig i första året, och en av dem gör en postgraduat. De fem förstaårsstudenterna har alla

valt Engelska som andra språk. Postgraduatsstudenten har redan en master i Latin och Engelska.

Det kan vara viktigt om vi bemärker vissa avvikelser vad gäller Pienemanns struktur. Om det finns

skillnader mellan olika informanter, är det då antagligen inte andra språket som är orsaken.

Informanterna (också postgraduatstudenten) hade inte haft någon undervisning på svenska före de

kom till universitetet. De var då alla nybörjare.

De intervjuades först efter en semester, andra gången var på slutet av andra semestern. Av

studenterna finns det två som intervjuades bara en gång, i november (Student 5 och 6). Deras

resultat kommer att behandlas i återgivningen av materialet, men kommer inte att tas med i

resultattabellen. Studenterna intervjuades som sagt i slutet av november och maj. Det betyder att

de hade examen ganska nära till intervjuns tidpunkt. Det kan ha nackdelar och fördelar. Eftersom

studenterna inte hade några förkunskaper, var det viktigt att den första intervjun var så sent som

31

möjligt för att undvika att de befann sig ännu i word access-stadiet. Eftersom de hade examen i

januari, och 12 veckors lektioner efter det, kände det bäst att vänta med andra intervjun tills maj

för att se framsteg. Naturligtvis vore det bäst om studenterna intervjuades tre gånger, dvs. också en

gång just efter deras första examen.

Både studenterna och barnen kommer att nämnas ’barn’ eller ’student’ med en viss nummer. Det

var frågan av Scandinavian School of Brussels att barnen inte kom att vara med under deras riktiga

namn, så välde jag att ge de ett nummer. Jag gjorde samma sak hos studenterna för uniformitetens

skull.

4.1.1. Andraspråk vs främmandespråk

En viktig bemärkning här vad gäller studenterna är att det kanske är så att det finns skillnader i

språkinlärningen om man lär sig språket i landet var språket är modersmålet eller i ett land med ett

helt annat språk. Frågan är då i vilken mån omgivningen spelar en roll. Och om det finns skillnader:

vilken varietet måste då forma basen för PTs utvecklingsmönster?

Norrby och Håkansson (2010) har gjort en studie om inlärningen av Svenska som andraspråk i

Sverige och utanför Sverige. (I den här texten skiljer Håkansson och Norrby då mellan

andraspråksinlärare och främmandespråksinlärare.) Med den här studien ville de undersöka om det

finns skillnader i inlärningsmönstret och nivån om man lär sig svenska i Sverige eller i något annat

land var det officiella språket är något annat. De har valt att undersöka flera studenter som följde

med svenska på universitetet, både i Malmö och i Melbourne. De har försökt återge likheter och

skillnader mellan då två grupperna på nivån av grammatik, pragmatik och lexikonet. (Håkansson &

Norrby 2010: 628-629)

Vad gäller pragmatiken, ser vi det följande: främmandespråksinlärarna använder mycket mera

expanderade satser för att uttrycka vad de vill säga. De använder också mindre pragmatiska rutiner.

(Håkansson & Norrby 2010: 639-640) För att pröva inlärarnas lexikon har Håkansson och Norrby

givit informanterna en lista med ord som de måste länka. Resultaten visar att båda grupperna

länkar mest på ett pragmatiskt sätt, men FL använder frekvent syntagmatiska relationer, och även

fonologiska. (Håkansson & Norrby 2010: 640-642) Viktigare här är att de också tittade på det

grammatiska utvecklingsmönstret av båda grupperna. De prövade informanternas kunskaper enligt

PTs utvecklingsmodell, och riktade sig framför allt på nivåer 2 till 5. Utvecklingsmönstren från de

båda grupperna verkade vara lika; det fanns inga statistisk relevanta skillnader mellan dem.

32

Studenterna började mer eller mindre på samma nivå, och slutade också på det sättet. (Håkansson

& Norrby 2010: 637-639)

Konklusionen är då att det finns både skillnader och likheter mellan andraspråksinlärning och

främmandespråksinlärning. Man har stora fördelar om man lär sig ett språk var det är huvudspråket

vad gäller lexikonet och pragmatiken. Det betyder att man ska tala lite mer som en riktig svensk om

man lär sig svenska i Sverige. Vad gäller grammatik verkar det inte spela någon roll var man lär sig

språket. (Håkansson & Norrby 2010: 645) Vi kan då anta att resultaten av mini-undersökningen här

är relevant från perspektivet av både andraspråksinlärare och främmandespråksinlärare.

Begreppet främmandespråksinlärning används inte så mycket i den här undersökningen, utan jag

har valt att systematiskt använda andraspråksinlärning. Det har jag gjort för uniformiteten med

begreppet L2 som används i forskningen.

4.2. Eliciteringsteknik För studien var det viktigt att samla spontant språkbruk, men det är inte så lätt att göra det.

Framför allt finns det då problemet att inte alla strukturer som man vill undersöka, förekommer då.

Hyltenstam (1977: 385-386) påpekar i sin studie att en inlärare som inte är än van med en viss

struktur, ska undvika den. Därför är spontan språkbruk inte tillräckligt om man vill forska

utvecklingen av en viss struktur; särskild inte om man vill elicitera en viss grammatisk struktur.

Spontant språkbruk är mindre problematiskt om mar forskar inom t.ex. fonologi-området. Det man

kan göra är att använda spontan språkbruk för att ge en tydligare bild av de problem som finns hos

andraspråksinlärare, och sedan forma en eliciteringstest enligt resultaten. Då vet man precis vad

man ska undersöka, och hur man kan göra det. Hyltenstam använder då spontan språkbruk för att

veta vad han måste undersöka med en eliciteringstest. Till slut kan han då testa resultatet efter

eliciteringstesten i spontant språkbruk.

Det betyder att forskaren måste försöka framkalla vissa strukturer genom att ställa specifika frågor

eller genom specifika tester. Då blir språket mer formriktat. Enligt Ellis och Bakhuizen (2005:23) kan

man dela upp (det) i tre kategorier.

33

No control (primary attention to

message content

Close control (primary attention to message

form)

(1) (2) (3) Naturally-occuring samples Clinically elicited samples Experimentally-elicited samples

Figur 12 3 typer av sampel av inlärares språk (enligt Ellis och Bakhuizen 2005:23)

Å ena sidan av spektrumet ser vi att samplen riktar sig framför allt på innehållet, medan å andra

sidan är det formen av budskapet som är det viktigaste. Som sagt är det mycket svårt att framkalla

data som befinner sig i den första kategorien, och behövs det då att man riktar sig mer på formen,

som i sampel (2) och (3). Jag har försökt hålla mig till mellanstadiet. Det betyder att informanterna

ändå hade en viss frihet vad gäller innehållet. Genom att ställa mera allmänna frågor var det möjligt

att föra ett slags samtal som framkallade de önskade strukturer, men var ändå relativt spontan.

Jag har arbetat med muntligt språkbruk ut av olika skäl. Det viktigaste är naturligtvis att jag bland

annat intervjuade förskolebarn som inte kan läsa och skriva än. Även om de redan kunde det, var

deras kunskaper naturligtvis inte tillräcklig för att kunna undersöka deras modersmålsinlärning utan

att ta hänsyn till deras begränsningar. Ett annat motiv varför jag valde muntligt språk är att det är

mer spontant. Säkert vad gäller andraspråksinlärare leder skriftligt språk till korrigering av fel. En

skriftlig uppgift ger möjligheten att rätta fel som man skrev tidigare; den ger tid till informanterna

för att framkalla reglarna som de har lärt. I en muntlig uppgift har de mindre tid, och då mindre tid

att tänka på reglarna.

Jag intervjuade mina informanter två gånger. Den första gången var i december, andra gången i

april/maj. Första gången intervjuade jag åtta barn på förskolan; efteråt valde jag 5 av dem för att

intervjua igen. Det visade sig inte vara så lätt att intervjua barn som inte känner igen dig, så då valde

jag de som pratade mest första gången. Under första intervjun använde jag olika tekniker för att

framkalla vissa strukturer. Först började jag med att fråga dem vad de redan hade gjort den dagen

(barn)/den veckan (studenter). Då tänkte jag framför allt få satser med inversion, vilket är den

fjärde nivån vad gäller Pienemanns ordföljdstrukturen. Andra delen av intervjun koncentrerade sig

på nivå 3 och 4 av morfologin, nämligen adjektivböjning. Därför använde jag en teckning som jag

skrev ut två gånger, och hade färgad olika. Jag frågade dem jämföra teckningarna på ett berättande

sätt. Till sist fans det några andra ritningar om vilka de kunde berätta en liten historia. Med det här

ville jag framkalla mer spontan språkbruk.

34

I den andra intervjun började jag med samma princip. Jag ställde några frågor, och sen kunde de

jämföra två teckningar. Denna gång hade jag också tagit med några teckningar av vardagliga

händelser, liksom en pojke som borstar tänderna. Jag frågade informanterna att berätta vad som

hände på teckningarna och sen lägga dem i rätta följd genom att berätta en liten historia. Då var det

också uppsåtet att framkalla inversion. Till sist frågade jag barn att rita något själv, och sen berätta

mig vad de hade ritat. Det gjorde jag för att höra de prata lite mer i en naturlig kontext.

Under båda intervjuer tog jag hänsyn med ordförrådet. Det vill säga att jag valde att använda

ritningar som hade att göra med en viss tidpunkt i året. I november valde jag att använda teckningar

som bland annat hade att göra med jul, medan att den i maj hade att göra med våren eller

sommaren. Jag gjorde det för att de är teman som också kommer att pratas om i skolan och på

universitetet, och att alla kan då orden. Det skulle göra det lättare för alla att prata om

teckningarna. Beskrivningen av vardagliga händelser är också något som diskuteras is båda

lärogrupper. Om studenterna hade problem med ordförråd, kunde de naturligtvis fråga efter det

rätta ordet. Då försökte jag svara med basformen, dvs. utan artikel vid substantiv eller i

infinitivformen hos verb.

4.3. Emergence Criterion En intressant fråga inom SLA-forskningen är när en struktur betraktas som förvärvad, det betyder:

vilka är förvärvingskriterierna (acquisition criteria) som används. Kriterierna behövs för att kunna

beskriva förloppet av interlanguage på ett objektivt sätt. Idag finns det ingen konsensus om det.

Med förvärvingkriterierna kan vi bestämma om en viss struktur förvärvades eller inte. Eftersom

interlanguagen av en inlärare fluktuerar kontinuerlig och gränserna av strukturerna inte är

entydiga, är det inte så lätt att beskriva stadierna som man måste gå igenom för att förvärva ett

språk. För att ändå kunna beskriva en inlärares interlanguage, finns det då olika förvärvingskriterier.

(Palotti 2007:361–362)

I en hel del av teorierna om SLA hänger förvärvingskriterier ihop med procentsatser av hur mycket

en struktur används på ett korrekt sätt. Det finns olika anmärkningar emot detta. Första problemet

är att det finns många skillnader i användningen av procentsatserna, utan att det finns ett objektivt

skäl varför man just nu använder den. Inom SLA-området finns det då ingen enighet om vilken

procentsats som är den riktiga om man vill tala om en förvärvad struktur. Olika teorier använder

olika procentsatser, utan att ge en riktig förklaring för det. En annan anmärkning är att de använda

procentsatserna ligger ganska högt, ofta över 60 %. Pienemann menar då att de här teorierna inte

35

avser efter uppnåendet av strukturen, utan snarare graden av perfektion i vilken strukturen

används. Det betyder att resultaten inte ger en bild av när strukturen användes första gången, men

bara när en struktur betraktas som nästan fullständig förvärvad. Det är då möjligt att

utvecklingsstrukturen kommer att se annorlunda ut om man använder olika procentsatser. (Palotti

2007: 362) Till sist är interlanguage egentligen ett språk som bör beskrivas på ett objektivt sätt,

bara baserad på dens egna regler. Man kan inte beskriva den baserad på reglerna som finns i L2.

Bley-Vroman (1983) kallar det för comparative fallacy.

Med dessa skäl i åtanke har Pienemann försökt utarbeta ett nytt system. Den emergence criterion

utvecklades av Meisel, Clahsen och Pienemann (1981). Inom PT ska man basera sig på de allra första

manifestationer av en viss struktur, d.v.s. emergence av strukturen. Pienemann förklarar det själv:

“From a speech processing point of view, emergence can be understood as the point in time at which

certain skills have, in principle, been attained or at which certain operations can, in principle, be

carried out. From a descriptive viewpoint one can say that this is the beginning of an acquisition

process, and focusing on the start of this process will allow the researcher to reveal more about the

rest of the process.” (Pienemann 1998: 138)

Det här arbetssättet har tre stora fördelar. Först och främst reducerar det comparative fallacy. Om

man beskriver en viss struktur från momentet att den förekommer i interlanguagen, finns det

mindre risk att man skulle jämföra interlanguagen med L2. Då kan man titta närmare på

utvecklingen av strukturen utan att den behöver följa strukturen av L2. Eftersom man tittar på de

allra första uppträdandena, arbetar man också med ett mer objektivt system än att man använder

procentsatser. Till sist ger metoden en tydlig översikt över utvecklingen av interlanguagen. Om man

tittar på när en viss struktur först används, har man en bra strukturering av de processerna som

finns bakom interlanguagen.

Enligt Pienemann definieras emergence som följande: ‘the first systematic use of a structure, so

that the point in time can be located when a learner has—in principle—grasped the learning task’

(Pienemann 1984:191). Pienemann utformar tre villkor man måste kontrollera före att strukturen

markeras som förvärvad. Först och främst måste man forma distributionella tabeller som visar

relationerna mellan form och funktion. Det betyder att vissa regler kan vara fel vad gäller regler av

L2, men om man tittar bakom de, ser vi kanske ändå några regler som formades och är produktiva i

interlanguagen. Sen måste man titta på systematiken i användning av en viss regel. Det kan vara så

att vi bara har att göra med slumpmässiga träffar. Till sist kan man anta att vissa regler bara

36

förekommer som chunk. Det vill säga att man egentligen inte kan strukturen, utan att man har lärt

sig några ställer i vilka de förekommer. (Palotti 2007:363–364)

Processbarhetsteorin anser en struktur då som förvärvad när man kan använda en viss regel

produktivt. De betyder att vi utesluter här chunks och slumpmässiga träffar.

37

5. Resultat och diskussion I det här avsnittet kommer jag att behandla resultaten som jag fick efter min egen mini-

undersökning. De analyseras i ljuset av PT. Som sett förut finns det enligt PT ett visst implikationell

mönster som både L1 och L2 inlärare följer när de utvecklar sitt språk. Undersökningen här kommer

då att pröva inlärningshypotesen utifrån språklig material av svenska modersmålsinlärare och

studenter som lär sig svenska på universitetet. Först ska vi titta lite närmare på inlärningen av

ordföljden, båda hos andraspråksinlärarna och modersmålsinlärarna. Sedan återges resultaten av

användning av kongruensböjning hos båda grupperna. Till sist kommer resultaten att diskuteras,

och kommer jag att föreslå några förklaringar.

5.1. Ordföljd Den första strukturen som kommer att behandlas här är ordföljd, och mer specifikt inlärningen av

inversion. Låt oss först rekapitulera hur ordföljdens utvecklingsmönster ser ut enligt PT.

Processing procedures

L2 structure

Swedish Syntax

Clause boundary Main and subor- dinate clause

Cancel INV

S-procedure or word-order rules

Interphrasal information

INV

Phrasal procedure

Phrasal information

ADV, wh-fronting

Category procedure

Lexical morphemes

Canonical

Word or lemma access

Words Single constituents

Figur 13 Förvärvingen av den svenska ordföljden enligt PT (Pienemann 1998)

För den här undersökningen tittade jag framför allt på de följande stadierna: Canonical, ADV och

Wh-fronting och INV. Jag behandlar varje fas för båda grupperna, så att det implikationella

mönstret kommer att vara tydligt genom resultaten. En första analys av resultaten ser ut som

följande:

38

KAN ADV/Wh-fronting INV V1-FRÅGA

STUDENT 1 (1) 11 2 1

STUDENT 1 (2) 28 7 2

STUDENT 2 (1) 26

STUDENT 2 (2) 24 3 9

STUDENT 3 (1) 27 3 1

STUDENT 3 (2) 30 11 3

STUDENT 4 (1) 23 1

STUDENT 4 (2) 36 4

STUDENT 5 (1) 31 2 1

STUDENT 6 (1) 23

Total 259 13 32 5 Figur 14 Analysen av studenternas ordföljd

Analysen av barnens språk ger följande resultat:

KAN ADV/Wh-fronting INV V1-FRÅGA ETT/TVÅ ORD

BARN 1 (1) 18 1

BARN 1 (2) 20 8 3

BARN 2 (1) 11 1 1

BARN 2 (2) 36 4 5 2

BARN 3 (1) 13 1

BARN 3 (2) 21 4 1 1

BARN 4 (1) 17 10 2

BARN 4 (2) 35 15 4 2

BARN 5 (1) 11 3

BARN 5 (2) 15 9

Total 197 55 10 12 Figur 15 Analysen av barns ordföljd

För analysen och diskussion kommer jag att basera mig på artikeln och resultaten av Håkansson och

Nettelbladt (1993). Det formar en perfekt utgångspunkt för den här studien, eftersom de också

jämför andraspråksinlärning med modersmålsinlärning. Som redan sagt förut var Hyltenstams

(1978) iakttagelser om placeringen av negationsordet mycket viktig för undersökningen inom PT

och svenskan. Håkansson och Nettelbladts undersökning går ju lite vidare. Det som de har hittat hos

andraspråksinlärare, men även hos barn med en specifik språkstörning bekräftar Hyltenstams

tidigare iakttagelser. (Pienemann & Håkansson 1999: 415)

Analysen som följer, försöker hitta de samma utvecklingsmönster som Håkansson och Nettelbladt

hittade. Ordföljderna kommer att behandlas i följd av deras processbarhet, vilket betyder att vi

39

börjar med kanonisk ordföljd, sedan adverb- och wh-fronting och till sist inversion. Några meningar

som inte passar in i mönstret kommer även att behandlas.

5.1.1. Kanonisk ordföljd

Under den här ordföljden hittar vi alla satser som har ett verb, och som också följer SVO-mönstret.

Det är basen för alla ordföljd som kommer att förvärvas senare. Alla informanter i den här

undersökningen har redan förvärvat den kanoniska ordföljden. Det är naturligtvis inte så konstigt.

Barn har naturligtvis redan förvärvat den kanoniska ordföljden på den tid som jag intervjuade dem,

eftersom de förvärvar flerordsmeningar redan ganska tidigt.

Barn 1: Hon lagar något slott Barn 2: Jag ser ett julgran Barn 3: Han har åkit på rutschkanan Barn 4: Jag har tittat i morse på Tjuvarnas Jul. Barn 5: Jag har aldrig åkit båt

Hos studenterna ser vi också inga fel mot SVO-följden. Om satser utan verb formas, har det att göra

med att studenterna pekar på något på ritningen, och då bara säger till exempel vilken färg det har.

Student 1: Jag ser samsom och gert på en båt. Student 2: Hello Kitty har en klänning på sig. Student 3: Det finns en båt i vattnet. Student 4: Han biter pa ett apple Student 5: Hunden är också mycket glad. Student 6: En jultomte har en röda jacka

SVO-ordföljden är den viktigaste följden hos båda modersmålsinlärarna och andraspråksinlärarna.

Om vi tittar i materialet, formas 83 % av meningarna enligt SVO-följden hos L2 inlärarna; hos

modersmålsinlärare är de 75 %. Enligt Håkansson och Nettelbladt (1993) är uppdelningen mellan

SVO-ordföljd och någon annan ordföljd i vuxnas svenska ungefär 60%/40%. Om vi nu uppdelar

resultaten i de två olika perioden när informanterna intervjuades, då ser vi det följande: under

första intervjun producerar studenterna 152 satser, varav 92 % med kanonisk ordföljd. Under andra

intervjun ser vi en tydlig minskning: bara 75 % av meningarna följer SVO-följden. Det betyder att de

närmar den normala procentsatsen. Hos barn ser vi samma tendens. Vid första intervjun använder

de SVO-följden i 78 % av meningarna, och under andra perioden bara 69 %. Antalet satser med SVO

av L2 inlärare ökar egentligen under andra perioden, men deras användning av andra strukturer

ökar också. Det tyder förmodligen på att det känner sig under tiden tryggare om att uttrycka sig på

svenska.

40

5.1.2. ADV, Wh-fronting

Nästa steg hos andraspråksinlärare är ADV och Wh-fronting. På en viss tidpunkt i deras

utvecklingsprocess börjar man att framförställa adverb och frågeord. Strukturen är ogrammatiskt

på Svenska. Enligt Håkansson och Nettelbladts undersökning (1993) hoppar modersmålsinlärare

över det här stadiet. Det kommer överens med mina egna resultat. På inget ställe använder ett av

barnen ASV-följden. Hos andraspråksinlärare hittar vi flera av de här fel: i 15 satser använder de V3-

mönstret.

Student 1: I måndag jag gå på skolen. Student 1: På helgen jag pluggar, jag gå ut, jag sover. Student 5: I veckan nu jag studerar mycket mycket mycket

Student 1: På andra bild han sover Student 2: I den femte han äter en/ett äpple

Inte alla studenter använder den här ordföljden. Vi ser att student 3 inte alls använder den, och inte

heller är det så hos studenter 5 och 6. Att de inte använder ordföljden kan ha olika skäl. Student 3

är postgraduatsstudenten. Hon har då redan lärt sig flera språk på universitetsnivå. Hon vet då hur

man ska studera ett språk, och kan antagligen analysera det på ett exakt sätt. De andra är de

studenterna som bara intervjuades bara en gång. Vi ser också hos en annan student (student 2) att

han inte använde strukturen första gången, men gjorde det ändå andra gången. Om vi tittar

närmare på de andra strukturerna, ser vi att två av dem bara använder SVO-följd. Student 5

använder även INV.

Hos barn ser vi som sagt redan i början att deras användning av ordföljd varierar mer. Det visar sig

redan i siffrorna som nämndes i förra avsnittet. ’Bara’ i 75 % av meningarna använder de SVO, vilket

är betydligt mindre än procentsatsen av andraspråksinlärarna (94 %). Håkansson och Nettelbladt

(1993) nämner väl en annan viktig ordföljd hos barn, som är V1. Där sätter barn verbet på första

platsen. Det gör de av olika skäl, bland annat för att låta falla bort topiken. Sådana fraser hittas inte

i den här undersökningen, antagligen för att barnen redan är för gammal. Barn i Håkansson och

Nettelbladts studie är mellan 1 och 3 år gammal, vilket är tydligen yngre än barnen som jag har

undersökt.

5.1.3. Inversion

Sedan kommer vi till nästa stadium i utvecklingsmönstret, nämligen inversion. Svenska är ett V2-

språk, vilket betyder att predikatsverbet måste stå på andra platsen i satsen. Satsen spets

förbehållas för subjektet eller det man vill topikalisera. Det betyder att de fel som förekom i förra

41

stadiet är alla fel mot den här regeln. Studenterna vill framförställa något adverb eller frågeord,

men använder ändå SV-följden. Det resulterar i den ogrammatiska ASV-strukturen. Under det här

steget kommer studenterna att använda V2-regeln, vilket leder till grammatiska AVS-meningar.

Tre av studenterna tillämpar redan V2-regeln under första intervjun. De använder strukturen

emellertid inte frekvent; Student 5 använder den två gånger, student 1 en gång. Deras 3 satser är

alla tre frågor, och börjar med frågeordet ’vad’.

Student 1: Vad gör de? Student 5: Vad gör jag? Student 5: Vad kan jag säga?

Pienemann skiljer inte mellan förvärvingen av adverb fronting och wh-fronting, men det är ändå

konstigt att just den sista förekommer mest i det tidigaste stadiet av min undersökning. Det har

kanske att göra med transfer från modersmålet. Jag kommer att behandla det lite senare. Hos

student 1 hittade vi även fel former med ASV, så det kan tyda på att hans språk utvecklar sig ändå

på ett inkrementellt sätt. Den tredje studenten som redan använder V2 under första intervjun är

postgraduatsstudenten.

Under andra intervjun börjar alla använda inversion. Vi ser även att antalet satser med inversion

ökar hos de som redan använde dem i november. Hos student 1 ser vi att båda fel formen (ASV) och

V2-följden (AVS) ökar. Hans rätta användning av AVS-följden under första perioden var då kanske en

’lucky shot’, men det behöver inte vara så. I november bildade han bara tre satser med en annan

ordföljd än SVO (2 med ASV, en med AVS). Under andra perioden finns det respektive 7 och 2 satser

med denna ordbildning. Han känner sig då kanske tryggare att använda strukturen just nu, vilket

leder till att han försöker bilda flera satser med en annan satsdel än subjektet. Då är det normalt att

han begår flera fel före att han kan använda strukturen på ett korrekt sätt.

Student 1: På andra bild han sover. (ASV) Student 1: på första...första bild har han/hon en väska. (AVS)

Student två utvecklar V2-mönstret under perioden av andra intervjun. Han producerar 9 ’rätta’

satser, men också 3 med ASV-följden. Student 4 verkar ha förvärvat strukturen under perioden

mellan de två intervjuerna. Hon använder inversion-strukturen 4 gånger, och ingen ASV-ordföljd

registrerades av henne under de två intervjuerna.

42

Student 2: Sedan går han till skolen. Student 2: Till höger är det orange. Student 4: Varje veckan studerar jag mycket. Student 4: Sedan åkar hon/han till skolan.

Student 3 (postgraduatsstudenten) använder AVS-strukturen redan i 25 % av sina satser under

andra intervjun. Hon kommer då närmare till den normala fördelningen av SVO- och AVS-fraser.

Student 3: Här äter han ett äpple. Student 3: Först vaknar han klockan 7, tror jag.

Hos förskolebarn är det bara barn 3 som inte använder inversion i första stadiet. Som sagt använder

inga av barn ASV-följden, så det betyder att barn 3 bara använder SVO-fraser. Alla andra barn

producerar meningar med inversion i de två intervjuerna. Det finns ändå några anmärkningar. Som

redan sagt förut ökar användningen av strukturen oproportionerlig.

Barn 1: Pa julgranen finns det en julkula. Barn 2: Då kan jag göra jättemycket. Barn 3: Där ska de lägga sig. Barn 4: Då ska vi fiksa en julgran. Barn 5: Då ska jag göra/gå till skogen.

Största delen av datan består ur fraser som börjar med en viss tidpunkt eller ord liksom ’sedan’. Det

har naturligtvis att göra med eliciteringstekniken. Båda med att fråga efter vad man redan har gjort

på en viss dag, och beskrivningen av tekningar som har att göra med det, förväntar man sådana

satser. Det finns ändå ett barn som verkligen topikaliserar vissa delar av satsen. Det skulle inte

förvåna att det är barnet som talade mest genom de båda intervjuerna.

Barn 4: Vilken land kommer du ifrån?

Inga av de andra barnen producerar sådana satser. Det behöver naturligtvis inte vara så att bara det

barnet kan använda en sådan struktur. Det kan ha allt att göra med eliciteringsprovet, som inte är

riktad på dessa strukturer, men mer på meningar som alla andra använde. Att barn 4 använder

sådana fraser har bara att göra med att han kände sig trygg, och berättade mer än de andra. Om vi

tittar på det totala antalet satser, ser vi att han pratade mest. Han avvek från testfrågorna på några

ställen, så han pratade mycket mer på ett fritt sätt.

43

5.1.4. Övriga meningar

Både hos barnen och hos studenterna fanns det meningar som inte kan klassificeras under de

kategorierna som behandlades is de föregående avsnitten. De kommer att beskrivas ändå under det

här kapitlet.

Först har vi frågor. Frågor med frågeord behandlades redan under avsnittet om inversion och Wh-

fronting, men naturligtvis kan man också ställa en fråga på ett annat sätt. En möjlighet är att

framförställa verbet. Det är inte helt samma sak som V1 som hittades hos barn, och det tillhör här

inte inversion-kategorien eftersom det finns ingen annan framförstäld satsdel än verbet. Vi hittar

den strukturen både hos barnen och hos studenterna.

Student 5: Säger man julman? Student 4: Måsta man borsta tänderna två gånger? Barn 2: Förstår du vad det här är? Barn 3: Går de till skolen? Barn 4: Vet du hur många år jag är nu då?

De här frågorna är tydliga exempel av ja/nej-frågor.

Då finns det också några barn som bara använder ett eller två ord för att svara på en fråga. Jag tar

naturligtvis inte med de svar som bara består ur substantiv eller adjektiv; men det finns också flera

exempel av satser som består bara ur ett subjekt och ett verb, och även bara ett verb. Jag tror inte

att man kan räkna de till första stadiet av Pienemanns inlärningsstruktur, som är word or lemma

access, och innehåller bara enstaka konstituenter. Jag antar att barnen kan väl säga hela meningen

på ett korrekt sätt, men väljer att inte formulera den. Därför baserar jag mig på faktumet att alla av

dem redan har förvärvat alla steg som kommer efter den strukturen, säkert till och med

inversionen, vilket är en av de högste processerna.

Barn 4: Jag tänkte. Barn 4: Säg först Barn 2: Jag tänker Barn 2: Kommer inte ihåg. Barn 1: Lekit

Vi hittar inga sådana meningar hos andraspråksinlärarna. Det kan naturligtvis ha olika skäl. Först och

främst är barn van vid språket, så de känner igen uttryck som deras föräldrar och lärare använder.

Det ser man genom hela materialet. De använder till exempel också interjektioner som ’så klart’ och

’eller hur’.

44

5.1.5. Diskussion

Om vi implanterar resultaten i en tabell, ser vi följande mönster hos studenterna:

Intervju 1

Kanonisk ordföljd ADV/Wh-fronting INV

Student 6 + - -

Student 2 + - -

Student 4 + + -

Student 5 + + +/-

Student 1 + + +/-

Student 3 + + +

Intervju 2

Kanonisk ordföljd ADV/Wh-fronting INV

Student 1 + + +/-

Student 2 + + +

Student 3 + + +

Student 4 + + +

Figur 16 Resultaten vad gäller studenternas ordföljd

Tabellen ger oss en bra bild av utvecklingsmönstret. En viss implikationell hierarki är tydligen

närvarande. Vi ser att ingen av studenterna bryter mot PTs mönster. Naturligtvis finns det några

anmärkningar. Under intervju ett finns det två studenter som fick +/- för inversion. Det har att göra

med två faktorer. Först och främst använder de strukturen respektive två och en gång. Chansen är

då att det är bara en lyckträff, och att de egentligen inte har förvärvat strukturen. Hos student 1 ser

vi att han använder ASV även under andra intervjun (7 gånger), och att han tillämpar V2-regeln

även då bara två gånger. Vi kan då inte riktigt säga att han har förvärvat strukturen. Om vi tittar lite

närmare på i vilka fall de använder strukturen, ser vi att det gäller om frågor.

Tidigare nämnde jag att det kan ha att göra med transfer. Meningarna som de bildade kan

egentligen vara direkta översättningar från nederländska. På nederländska är ordföljden detsamma

som på svenska. Tidigare undersökningar om transfer mellan V2-språk har redan undersökts, även

inom PT. (se även Pienemann, Håkansson och Sayehli 2002, Pienemann & Håkansson 2007). Även

om språkinlärning följer et visst universellt mönster enligt PT, utesluter de inte transfer från

modersmålet. Enligt hypotesen av developmentally moderated transfer (DMTH) är transfer möjligt

om formulatorn kan klara det. Det betyder att transfer kan accelerera processen av inlärningen av

inversion, eftersom man känner till strukturen från modersmålet.

45

“Summing up, PT implies the hypothesis that the L1 Formulator will not be bulk-transferred, because the processing of syntax is lexically driven and the processor relies on highly language-specific lexical features. Instead, the learner will re-construct the Formulator of the L2. This would not exclude that in the course of this process L1 procedures will be utilised. However, it is hypothesised that such cases of L1 transfer is developmentally moderated and will occur when the structure to be transferred is processable within the developing L2 system.” (Pienemann 2005: 96)

Då är det inte otänkbart att man kommer att förvärva strukturen först i sådana enkla meningar som

frågorna som finns med i den här undersökningen.

Att göra en tabell av barns resultat är inte så nyttigt. De hade alla redan förvärvat inversion-

strukturen när de intervjuades. Undersökningen var ändå bra, för att vi ser en ökning i

användningen av strukturen. De närmar sig då fördelningen av ordföljderna som används av vuxna.

Vad som gäller ordföljden är det då tydligt att inlärningen följer PTs utvecklingsmönster hos

andraspråksinlärare. För att se hela utvecklingsmönstret skulle studenterna och barn intervjuas

med mindre intervaller, från början av deras språkutveckling. Som Håkansson och Nettelbladt

(1993) redan påpekar följer modersmålsinlärare inget riktigt mönster; de varierar deras ordföljd

redan i början. Vilket den här undersökningen ändå bevisas (liksom Håkansson och Nettelbladt

1993) är att deras användning av ordföljd ändå utvecklar sig. Då kan vi kanske säga att det är också

ett visst inkrementellt mönster. Det betyder emellertid också att modersmålsinlärningen inte visar

oss varför andraspråksinlärarna följer just de här stegen när de lär sig svenska.

5.2. Kongruensböjning Den andra strukturen som kommer att behandlas i den här undersökningen är kongruensböjningen

av adjektiv. Båda inlärningen av attributiva och predikativa adjektiv kommer att beskrivas här.

Processing L2 Swedish procedures structure Syntax

Clause boundary Main and subor-

dinate clause

S-procedure or Interphrasal adjective agreement in predicative construction word-order

rules information

Phrasal Phrasal definiteness agreement markings in NPs compound tense markings in VPs procedure information

Category Lexical plural marking (no agreement), definiteness on nouns past, present tense on verbs procedure morphemes

Word or lemma Words invariant forms

access

Figur 17 Svensk morfologi enligt PT

46

Vi ser att attributiv kongruens befinner sig på nivån av phrasal procedure, medan predikativ

kongruens återfinnas på s-procedure.

En studie som Håkansson och Nettelbladt (1993) har redan gjort som jämför L1 och L2 inlärare i

ljuset av Processbarhetsteorin har inte än gjorts med synpunkten på adjektivkongruens. Vi måste

oss då basera på olika studier om inlärningen av nominalfrasen. Glahn et al. (2001) formar (som

redan sagt) basen för andraspråksinlärnings perspektiv. Det är naturligtvis svårt att hitta en

beskrivning av inlärningen av kongruensböjning hos L1-barn, eftersom det finns få eller inga teorier

som verkligen arbetar med utvecklingsmönster som PT gör för andraspråksinlärning. Det finns

naturligtvis väl några viktiga faser som ett barn går igenom. I hennes bok Språkinlärning hos barn

(1998) beskriver Gisella Håkansson några viktiga milstolpar vad gäller inlärningen av ordböjning hos

barn.

Milstolpe 1 Inga böjningar

Inga böjningar alls. Invarianta former

Milstolpe 2 Övergeneraliseringar

Böjningar börjar uppträda. Övergeneraliseringar vanliga

dvs. En form = en funktion

Substantiv Numerus och bestämdhet före genitiv

Verb Inf/presens före supinum före preteritum

Milstolpe 3 Flera böjningsformer

Samma funktion kan ha flera olika former

Substantiv Olika deklinationer, oregebundna substantiv

Verb Olika konjugationer, oregelbundna verb

Milstolpe 4 Finslipning Finslipning av speciella former, t ex participformer av partikelverb

Figur 18 Inlärningen av ordböjning hos barn (Håkansson 1998: 46)

Håkansson (1998) nämner även specifikt böjningen av adjektiv. Hon säger att även här barn

föredrar att använda en form för en funktion. Det betyder att barnen har det svårt med adjektiv

som inte har någon tydlig adjektivändelse. Som exempel nämner hon ’hal’ och ’plat’ som blir ’hallig’

och ’plattig’. Vi hittar dessa former under milstolpe 2, dvs. när barnen också övergeneraliserar

böjningen av verb och substantiv. Komparativa adjektiv verkar vara dem som förvärvas senast.

47

Också här finns det först en period av övergeneraliseringar före att barnen kan tillämpa reglarna på

ett korrekt sätt. (Håkansson 1998: 43)

Liksom Glahn et al (2001) var det bilder som användes för att elicitera adjektiv. I båda intervjuerna

fick studenterna bilder som var målade på olika färg. Frågan är här om vi kan urskilja båda mönster

som framförställdes av Glahn et al, det vill säga: phrasal procedure förvärvas före inter-phrasal

procedure och s-procedure, och pluralis förvärvas före neutrum.

I de följande tabellerna återges analysen av både modersmålsinlärare och andraspråksinlärares

användning av kongruensböjning.

ATTR. - ATTR. + PRED. - PRED. +

STUDENT 1 (1) 5 6 2

STUDENT 1 (2) 3 2 1 2

STUDENT 2 (1) 3 11 6

STUDENT 2 (2) 9 2 1 1

STUDENT 3 (1) 3 1 8

STUDENT 3 (2) 4 4 4

STUDENT 4 (1) 13 4

STUDENT 4 (2) 1 5 1 3

STUDENT 5 (1) 2 5 2

STUDENT 6 (1) 2 2 3

Total 29 49 8 35 Figur 19 Analysen av kongruensböjning hos studenterna

ATTR. - ATTR. + PRED. - PRED. +

BARN 1 (1) 4 1 3

BARN 1 (2) 2 3

BARN 2 (1)

BARN 2 (2) 2 3

BARN 3 (1) 1 6

BARN 3 (2) 1 1

BARN 4 (1)

BARN 4 (2) 4

BARN 5 (1) 1 4 1 3

BARN 5 (2) 1 2

Total 3 24 2 14 Figur 20 Analys av kongruensböjning hos barnen

48

5.2.1. Attributiva adjektiv

Låt oss först titta närmare på de attributiva adjektiven. Som redan sagt förut förvärvas de först,

både enligt Processbarhetsteorin och enligt studien av Glahn et al. (2001).

Vi ser att studenterna använder attributiva adjektiv redan från början. Det gör de både på ett

grammatiskt och på ett ogrammatiskt sätt.

Student 1: en gröna byxor Student 2: Det finns gul och blå blommor till höger och orange och... Student 3: Det finns en hund, en man med kort hara på huvud. Student 4: Han HON har gul hår Student 5: och det finns en lite / det finns en lita/lilla flicka på bilden Student 6: En jultomte har en röda mössa och

Om vi tittar på totalt antalet fel de gör, ser vi något konstigt. I motsats till det vi förväntar, minskar

felen de gör inte hos alla. Vi ser att några av studenterna gör mindre fel i första intervjun än i den

andra. Vi ser även att det totala antalet attributiva adjektiv minskar. Det sista kan naturligtvis ha att

göra med eleciteringstesten, men det är osannolikt, eftersom detsamma teknik användes båda

gånger. Båda gånger fick de två tekningar som var olika färgade. De använder (nästan) inga adjektiv

under de andra tester, så de kan inte heller vara orsaken. Den här skillnaden är då åtminstone

märkvärdig.

Konstigt är även att några studenter gör fler fel under andra testmomentet. Om vi tittar på student

3 ser vi att han tillämpar kongruensböjningen korrekt i alla sina meningar; Under andra intervjun

lyckas det inte en gång. Student 2 följer samma mönster. Han tillämpar kongruensböjning fel på

mycket mera tillfälle under andra intervjun än under det första. Student 3 visar sig vara konstant

under de två intervjuerna, medan student 4 verkar ha redan förvärvat strukturen under den första

intervjun. Felen henne gjorde under andra intervjun är antagligen slumpartat.

Låt oss ändå försöka göra en felanalys av resultaten, och titta på vad som egentligen är fel i deras

interlanguage vad som gäller attributiva adjektiv. Det verkar att studenterna vet att adjektiv böjas,

eftersom de använder nästan aldrig adjektivens basform. Om de begår ett misstag, då använder de

nästan alltid pluralformen av adjektivet (hos obestämda substantiv). Det betyder att nästan alla fel

former slutar på – a.

Student 1: en gröna (måtte) mössa Student 6: En jultomte har en röda jacka Student 3: Hon har ingen vita hat/mössa

49

Om vi nu tittar på i vilka fall reglarna om kongruensböjning tillämpades rätt, ser vi att det är bara på

ord i pluralis och utrum. Alla ord som kvalificeras som ett-ord på svenska, fick felaktiga ändelser.

Det fanns inte så många ett-ord i intervjun, män om alla var fel, är det ändå märkvärdig. Vi kan väll

skilja mellan två olika fel här. Den första är ett fel som också hittades av Glahn et al. (2001) och som

inte markerades som fel där. Jag har valt att ta med dem både under kategorien ATTR- och under

kategorien ATTR+. Problemet är som följande: för att tillämpa kongruensböjnings reglar måste man

naturligtvis veta vilket genus ett visst ord har. Två gånger används ordet ‘ljus’ som en-ord, vilket

leder till att studenterna använder adjektivets basform.

Student 4: Jag ser en liten ljus, en träd, en liten flicka med en kläding. Student 6: Och en bella/bell med en gul ljus, och en med,

Student 6 använder ändå ändelsen på – t vid ordet ljus en gång. Tredje gången är det inte tydligt om

han egentligen har förvärvat regeln, eftersom adjektivet slutar redan på – t i basformen.

Student 6: och andra har en mörkt ljus of en svart ljus.

Det andra felet är mindre tydligt. Här gäller det ordet ’hår’. Svårigheten med det här ordet är att det

används mycket frekvent både på pluralis och på singularis. Då är det inte alltid tydligt vilken form

studenterna villa använda. I student 1s sats är det inte helt tydligt om han använder ’blont’ eller

’blond’, men student 4 använder helt säkert en fel form. Hon måste använda ’gula’ eller ’gult’.

Student 1: och han har blond hår Student 3: Han HON har gul hår

Hos barn ser vi lite samma problem. Vi ser att de använder mycket mindre attributiva adjektiv

under den andra intervjun. Som redan sagt förut är det inte helt tydligt vad orsaken är. Alla

informanter pratade överhuvudtaget mer under andra intervjun, män uppenbarligen behövde de

mindre adjektiv för att uttrycka det som de ville säga. Hos dem ser vi väl att antalet fel minskar.

Vilken vikt som ska hållas på de fel de gjordes, är kanske en bra fråga. Det finns bara 2 barn som

tillämpades reglerna fel, på bara tre ställen tillsammans. Det kan ändå också här vara nyttigt att

analysera vilka fel de då gjorde.

Barn 3: Han har ju vit vantar och han också Barn 3: Och grön byxor och en grön hatt Barn 5: Hon har orange hår och där är det gul

Vi ser att samma problem med ’hår’ också dyker upp här. Annars har de inga problem med ett-ord,

så det är inte tydligt om samma problem med ett-ord gäller också för modersmålsinlärare. De andra

50

problem har emellertid att göra med pluralformer, något som studenterna har inga problem med.

Det kan naturligtvis vara så att barnen i den här undersökningen redan är för gammalt för att dra

konklusioner om deras inlärning av kongruensböjning. Till sist är det också märkvärdigt att barnen

överhuvudtaget använder mindre adjektiv än studenterna, oberoende faktumet att de pratade lika

mycket under de båda intervjuerna.

5.2.2. Predikativa adjektiv

Enligt Processbarhetsteorin är predikativa adjektiv svårare att förvärva än attributiva. Också här är

resultaten inte entydiga. Om vi följer PTs prognosen om inlärningen av adjektiv, skulle de

predikativa adjektiven inte vara förvärvad om vi tittar på resultaten av de attributiva adjektiven. I

alla fall är det lite osannolikt att andraspråksinlärare liksom student 1 och 2 har problem med deras

attributiva adjektiv under första intervjun, män inte med de predikativa. Låt oss ändå analysera

resultaten för att se om det finns ett visst mönster i deras fel.

Också här ser vi att det är ett-ordet som förorsakar problem. Problemet finns framför allt när

studenterna använder ordet ’det’. Det kan bero på att studenterna inte ser ’det’ som ett riktigt ord

med vilket adjektivet måste kongruera.

Student 1: Det är inte normal. Student 2: Till höger är det orange. Student 2: Det är röd och det är blå Student 3: Det var så ledsen

Det finns också några andra fel. I den första meningen ser vi igen ordet ’hår’, vilket visar sig vara ett

riktigt problem. Adjektivet i andra meningen måste vara ’naken’. Det tredje adjektivet måste

kongruensböja med ’alla’, vilket skulle leda till ’röda’. I det sista exemplet ser vi att student 2

egentligen kan regeln, och kan tillämpa den. Först letar han efter ordet ’grå’. Efter att han har hittat

ordet, använder han först den fela böjningen, men han kan korrigera sig själv.

Student 2: Till vänster hons hår är gul Student 6: Man, Gert, är nak/nakna. Student 4: Et alla är röd (bijna). Student 2: och stjärna till höger är gris/nee/grått/ja, grå

Det verkar att barnen inte har något problem med predikativa adjektiv. Det finns bara två barn som

begår ett fel mot reglarna.

Barn 5: Tomten ska inte se ut så här, den ska se ut röda. Barn 3: Hon har orange hår och där är det gul

51

Vi hittar då samma fel här som vi också hittade hos studenterna. Om det finns problem med

predikativa adjektiv, då är det nästan alltid efter ett pronomen som hänvisar till något som har sagts

tidigare. Resultaten verkar visa att båda grupperna har mindre problem med kongruensböjning hos

predikativa adjektiv om det finns en tydlig referent. Om vi nu tittar på satserna var

kongruensböjningen tillämpades på ett korrekt sätt, måste vi nyansera det.

Hos barn ser vi att de inte har något problem med obestämda referenter om de står i utrum-

formen. De bildar flera satser med ’den’ som subjekt var kongruensböjningen är korrekt.

Barn 1: Jag vill måla den blå Barn 5: Den är vit och gul och blå och gult hår

Det är inte fallet hos studenterna. De verkar alltid använda ’det’ om de hänvisar till något som sagts

förut. Då finns det ingen möjlighet att säga om de verkligen redan har förvärvats reglarna. De har

kanske mer problem med förvärvingen av pronomen än med kongruensböjnings reglarna. Det är

bara student 3 (postgraduatsstudenten) som bildar en sats med ’det’ som har även den korrekta

böjningsformen.

Student 4: Det var roligt

5.2.3. Diskussion

Låt oss nu titta tillbaka till resultaten av Glahn et al. (2001). En undersökning fördes efter

inlärningen av kongruensböjning hos andraspråksinlärare. Den visade att PTs inlärningsmönster vad

gäller adjektiv stämmer. Man lär sig de attributiva adjektiven först, och sedan de predikativa.

Studien visade även något annat: orden på pluralis och utrum verkar inläras först. Det finns då två

implikationella mönster i studien: först attributiva adjektiv, sedan predikativa, och först pluralis och

utrum, sedan neutrum.

Med undersökningen här var det först och främst idén att testa PTs implikationellt mönster. Det

betyder att jag först och främst ville pröva om de attributiva adjektiven förvärvas före de

predikativa. Eftersom det inte finns någon studie som jämför just det här implikationella mönstret

med barns modersmålsinlärning, viste jag inte vad jag kunde förvänta hos barnen. Jag har då

försökt tillämpa PTs mönster också på deras språkutveckling.

52

Intervju 1

ATTR - ATTR + PRED - PRED +

Student 6 + +/- +/- +/-

Student 4 + + ? +/-

Student 1 + + ? +/-

Student 2 ? +/- +/- +

Student 5 + + + +

Student 3 + + + +

Intervju 2

ATTR - ATTR + PRED - PRED +

Student 1 +/- +/- +/- +/-

Student 4 +/- +/- +/- +/-

Student 2 + - + +

Student 3 + + + +

Figur 21 Implikationell hierarki av adjektiv hos studenterna

Intervju 1

ATTR -

ATTR + PRED - PRED +

Barn 1 + + +/- +/-

Barn 2 ? ? ? ?

Barn 3 + + - -

Barn 4 + +/- - -

Barn 5 + + + +

Intervju 2

ATTR

- ATTR + PRED - PRED +

Barn 1 + + + +

Barn 2 ? +/- ? +/-

Barn 3 + + - -

Barn 4 + + - -

Barn 5 + + + +

Figur 22 Implikationell hierarki av adjektiv hos barnen

Om vi först tittar på det första mönstret – attributiva adjektiv före predikativa adjektiv – ser vi att

resultaten inte är entydiga. Jag har försökt att utarbeta en implikationell tabell för att återge

resultaten. Jag har valt att nämna både resultaten av meningarna som är fel och de korrekta. Om

det står +/- betyder det att det finns mellan 1 och 3 adjektiv som uppfyller kravet. Det innebär att

plustecken används om det finns fler än tre fraser som är korrekta. Frågetecken finns med om en

53

viss struktur som är fel inte användes under första intervjun, medan den rätta formen fanns med 1

till 3 gånger. Hos barn finns det ett frågetecken om det inte finns med en viss form av adjektiven,

eller när det finns en av de ’positiva’ struktur som verkar vara förvärvad, utan att det finns några fel

former i tidigare stadier. En struktur även markeras som förvärvad hos barn om de hade bra

resultat under första intervjun, och bara använder få adjektiv under andra intervjun. Då är

tankegången att någon inte kan ’oförvärva’ grammatiska strukturer.

Såväl barnen som studenterna använder predikativa adjektiv redan under första intervjun. Man

skulle naturligtvis kunna hävda att båda grupperna redan har förvärvat både attributiv och

predikativ kongruensböjning, och att intervjun utfördes då för sent. Vid barnen tror jag att det är

möjligt. De är redan 4 och 5 år gammal, och deras inlärningsprocess börjar naturligtvis mycket

tidigare. Frågan verkar inte vara giltig när det gäller studenterna. När de intervjuades första gången,

hade de bara haft 3 månaders lektion på svenska. Inga av dem hade förkunskaper. Var deras rätta

predikativa former (framför allt under första intervjun) då resultatet av bra chansning? För att

bevisa det skulle man må utföra en större undersökning, som kanske bara är riktad på inlärningen

av adjektiv.

Glahn et al. (2001) hittade emellertid något annat implikationellt mönster, nämligen förvärvingen

av genuset. Ställningen var att neutrum förvärvas senare än pluralis och utrum. Det visades vara

sannolikt i den här studien. Både hos attributiva adjektiv och hos predikativa adjektiv hittades det

mönstret i studenternas interlanguage. Hos barn var det inte så tydligt, men de hade, kanske

tillfälligtvis, också problem med ordet ’hår’. Det som var konstigt var att många av detta problem

med ändelsen – t befann sig i satser som började (eller hade som subjekt) ’det’. Det kan peka på två

saker. Kanske har de problem med en obestämd referent som hänvisar till något som har sagts

tidigare. Då finns det två möjliga fel. Den första är att man använder det rätta pronomen, dvs. ’det’

hänvisar till ett neutrum-ord. Det vill då säga att studenterna har problem med att tillämpa

kongruensböjnings reglerna för neutrum-ord. I den andra hypotesen har de problem med

referenten, och hänvisar de konsekvent med ’det’, medan ordet de hänvisar till är ett utrum-ord,

eller står i pluralis. Ett exempel var pronomenet är fel, men kongruensböjningen är korrekt (dvs.

adjektivet kongruerar med pronomenet) är det följande:

Student 1: Det gå ganska snabbt.

54

Vi ser att ’snabbt’ kongruerar med ’det’, medan att studenten hänvisar till en fågel. Det skulle de må

vara ’den går ganska snabb’.

För att pröva om teorin av Glahn et al. verkligen stämmer här, skulle en mer grundlig undersökning

vara nödvändig. Det finns ändå några punkter som peka åt det hållet även i mini-undersökningen

här.

5.3. Några andra anmärkningar Till sist finns det några andra anmärkningar här varpå undersökningen inte var riktad, men är ändå

värd att nämnas. En av dem är verbal morfologi hos presensformer. På svenska bildas

presensformen som följande: infinitiv + r eller -er. Om vi nu tittar på studenternas meningar, ser vi

att de använder infinitivformen relativt ofta var presensformen behövs.

Student 1: I måndag jag gå på skolen. Student 5: Jag lyssna på musik. Student 3: Ofta träffa jag vänner Student 2: Och en liten flicka vill se/ser/ vill se sina presenter. Student 4: Jag titta på tv – tittar på tv

Hos de sista två studenter ser vi att de egentligen kan regeln, eftersom de korrigerar sig själv. Ändå

är det konstigt att alla av dem gör samma fel. Viktig är att säga att det finns bara en student som

begår det här felen en gång till under andra intervjun. Verbala morfem som markerar presens hittas

i PTs mönster under categorial procedure, dvs. en av de tidigaste procedurer. Det är då inte konstigt

att felen inte längre uppträder under andra intervjun. Då kan studenterna redan processa svårare

processer om verbal morfologi. Flera studier har redan visat att det här är en normal fenomen hos

andraspråksinlärare. Andraspråksinlärare kommer först att använda ovariabla former före att de

kan använda de rätta morfemen som markerar TENSE. (se även Viberg 1991, 1993)

Hos barn ser vi ett annat problem. Det finns flera barn som använder formen ’lekit’ i stället för

’lekt’.

Barn 3: Lekit Barn 5: Jag har lekit med en vän Barn 3: Jag har lekit med Astrid och Freja. Barn 1: Också har jag lekit prinsessa

Vi ser att fenomenet även uppdyker hos ett annat verb, nämligen ’åka’.

55

Barn 3: Han har åkit på rutschkanan Barn 2: Jag har aldrig åkit båt

Det här visar en övergeneralisering av ändelsen – it. Om vi tittar på milstolpar som förutsättas av

Håkansson (1998: 46) om inlärningen av ordböjning, hittar vi det följande hos milstolpe 3. Under

den här perioden använder barnet flera böjningsformer. Hos verb leder det till olika konjugationer

och oregelbundna verb. Här verkar det vara så att barnen övergeneraliserar böjningsändelsen – it,

och använder den hos alla regelbundna verb. Att de befinner sig redan i ett senare stadium, och

inte bara i det var man övergeneraliserar allt, visas genom att de använder ganska många verb i

supinumformen utan att låta de sluta på – it.

Barn 1: Jag har kollat på film. Barn 4: Jag har tittat i morse på Tjuvarnas Jul. Barn 2: Vem har ritat dem?

Problemet verkar bara lokalisera sig hos regelbundna verb som slutar på – t i supinumformen. Vi

hittar problemen inte hos andraspråksinlärarna.

5.4. Diskussion Den här undersökningen var riktad på att upptäcka skillnader och likheter mellan

andraspråksinlärning och modersmålsinlärning. Mini-undersökningen här har visat oss att det

naturligtvis finns några likheter, men att antalet skillnader är kanske större. I det här avsnittet

kommer orsaken av likheterna och skillnaderna att behandlas. Vi kommer även att behandla

avvikelser från PTs mönster.

Om vi tittar på resultaten, ser vi att några studenter begår många fel, medan några gör inga alls,

eller bara ett par. Naturligtvis kan det vara så att den ena förvärvar språket snabbare än den andra,

men det behöver inte vara så. Norrby och Håkansson (2007) har försökt urskilja olika lärostrategier

genom att kombinera Processbarhetsteorins utvecklingsmönster och komplexitet. För att bedöma

komplexiteten tittade de på längden av meningarna, underordning och nominal vs. verbal stil. Enligt

hypotesen finns det andraspråksinlärare som använder språket som verkligen återspeglar deras

nivå, medan det finns även inlärare som använder en högre eller lägre nivå. För att kontrollera om

det stämmer intervjuades 4 studenter som lärde svenska i Australien. Genom muntliga och skriftliga

prov, försökte Norrby och Håkansson att dela upp studenterna enligt deras typ av språkinlärning. I

deras undersökning tittade de på nivå 3 till 5 av PTs inlärningsmönster vad gäller svenska. Det

betyder att de tittade på nominalfraser för nivå 3, inversion och predikativa adjektiv för nivå 4, och

placeringen av negationsordet för nivå 5. (Norrby & Håkansson 2007: 45-53)Intressant för oss här är

56

att de kombinerar de strukturerna som också undersöktes i den här mini-undersökningen. Det

betyder att vi kan kombinera våra resultat av studenterna som följande:

Intervju 1

Informanter Nivå 3 Nivå 4

Occ/bl procentsats Occ/bl procentsats

STUDENT 1 (1) 6/11 0,55% 2/2 1/3 1,00% 0,33%

STUDENT 2 (1) 11/14 0,79% 6/6 0/0 1,00% 0,00%

STUDENT 3 (1) 3/3 1,00% 8/9 3/3 0,89% 0,89%

STUDENT 4 (1) 13/13 1,00% 4/4 0/1 1,00% 0,00%

STUDENT 5 (1) 5/7 0,71% 2/2 2/2 1,00% 1,00%

STUDENT 6 (1) 2/4 0,50% 3/3 0/0 1,00% 0,00%

Intervju 2

Informanter Nivå 3 Nivå 4

Occ/bl procentsats Occ/bl procentsats

STUDENT 1 (1) 2/5 0,40% 2/3 2/9 0,67% 0,22%

STUDENT 2 (1) 2/11 0,18% 1/2 9/12 0,50% 0,75%

STUDENT 3 (1) 0/4 0,00% 4/8 11/11 0,50% 1,00%

STUDENT 4 (1) 5/6 0,83% 3/4 4/4 0,75% 1,00% Figur 23 PT Nivåer 3–4. Antalet obligatoriska kontexter och procentsatser

Under nivå 4 hittar vi både predikativa adjektiv och inversion. Jag har räknad alla kontexter som

kräver en viss struktur, och i vilka fall studenterna tillämpade de rätta reglerna. Som ni kan se, finns

nivå 5 inte med i den här tabellen. Det har att göra med att placeringen av negationsordet inte

fanns med i den här undersökningen, och att det är då inte nyttig att räkna de negationsord som

ändå var med (eftersom det fanns ganska få, och att de framför allt hittades hos barnen). I tabellen

kan vi tydligen se att studenterna skiljer väldigt mycket i deras användning av strukturerna, vilket

som inte än var tydligt genom de andra tabellerna.

Att räkna meningarnas längd var lite svårt att göra i min egen undersökning, eftersom det gäller

muntligt språk. Det är då inte alltid tydligt var en sats slutar och den följande börjar. Man har då

också att göra med upprepningar och korrigeringar, vilka formar inga problem hos skriftlig material.

Vad gäller komplexa satser ser vi att flera studenter kombinerar fraser, men det gäller oftast

kombination av flera huvudsatser.

57

Student 1: Jag pluggar och titta också, men jag har svenska kurs, engelska och en allmän kurs på onsdag. Student 3: På måndag, tisdag åker jag till steinerskolan i Ghent och jag har fem elever. Student 5: Jag studerar också varje dag for svenska och engelska eftersom jag studerar engelska och svenska. Student 6: En jultomte har en röda jacka och en har en blöa jacka

Vi hittar inga underordnade satser, men som sagt förut var det inte meningen att studenterna

skulle använda komplexa meningar. Hos barn hittar vi flera bisatser typ att-satser, men vi kan inte

tala om riktig underordningen som menas här, eftersom att-satser följer den ’normala’ ordföljden.

Barn 4: Det där är en smurf, men det är ett lögn att det är en smurf. Barn 3: Jag ser att han ska borsta tänderna. Barn 5: Och vid skolan, då tänker jag att han äter ett äpple

Naturligtvis kan det också ha att göra med skillnaden mellan muntlig och skriftlig språk. Norrby och

Håkansson baserade sig framför allt på essäerna som skrevs av studenterna.

Till sist finns det också skillnaden mellan nominal stil och verbal stil. Nominal stil präglas av

substantiv, medan att verbal stil präglas av verb, pronomen och adverb. Nominal stil verkar vara

mer komplex, och verbal stil används framför allt i muntligt språkbruk. Den förvånas då inte att vi

tydligen ser mer verbal stil i studenternas språk. Det finns emellertid tydligen en större användning

av nominal stil vid barnen. De använder mycket mera substantiv. Det kan naturligtvis ha att göra

med deras ordförråd, vilket är mycket större än det av studenterna.

För att dra konklusioner, skapar Norrby och Håkansson en tabell som innehåller såväl den nominala

kvoten, procentsatsen av de underordnade fraserna och PTs nivå. En sådan tabell är inte möjligt

här, för de skälen som redan nämnts förut. Det viktigaste är emellertid de kategorierna som

skapades av Norrby och Håkansson (2007:62). Som olika lärostrategier nämner de följande

kategorier: The risktaker, The Carefull and Thorough och The Recycler (risktagaren, den som är

noggrann och fullständig och återvinnaren).

Risktagaren använder språket liksom det vore sitt modersmål. Det leder till att hon eller han begår

många fel. Inga av studenterna här är en utpräglad risktagare, men kanske kan student 1 ändå

nämnas som den som tillhör kategorien mest. Vi ser 3 resultaten som ligger under 50% gränsen.

Sedan har vi studenten som är noggrann och fullständig, dvs. en student som använder det som hon

eller han känner till, men pröver även nya saker, som visas genom att deras språk utvecklar sig bra

under inlärningsperioden. Student 3 är en bra förebild. Hon använder det som hon känner, och

58

använder det nästan altid korrekt. Till sist har vi återvinnaren, som bara använder strukturer som de

redan känner till. Det finns ingen riktig återvinnare i den här gruppen.

Det vore bra att se hur barnen utvecklar sig på det här sättet, men då behöver man intervjua de

redan när de är yngre. Man behöver även följa de genom en längre tid än det som är möjligt här.

Barnen börjar med ett oskrivet blad, och lär sig då allt för första gången. Påverkan från ett annat

språk är då inte möjligt. Det betyder att vissa steg lärs snabbare, medan att andra tar mer tid.

Naturligtvis finns det skillnader i barnens språkutveckling här. Det är inte så att alla barn följer

samma utvecklingsmönster. Det är emellertid mer troligt här att skillnaderna som finns här har

deras ursprung i att några barn var kanske mer räddhågad än andra för att prata med någon som är

främmande för dem.

Om vi tittar tillbaka till resultaten från båda undersökningar ser vi att vi kanske kan skilja mellan

ordföljden och kongruensböjningen. Hos båda grupperna ser vi ett visst implikationellt mönster vad

gäller ordföljd. I den här mini-undersökningen visas det inte så tydligt, eftersom barnen redan

verkar ha förvärvat alla strukturerna. Naturligtvis kan vi här falla tillbaka på några tidigare studier

som visar att mönstret finns, även i modersmålsundervisningen. Clahsen (1982) upptäckte det vad

gäller tyska, men samma resultat hittades av Håkansson och Nettelbladt (1993). Vi kan då väl anta

att barnen som jag intervjuades inte formar en speciell grupp inom språkinlärningen.

Vad gäller kongruensböjningen är det lite svårare. I båda grupperna finns det brister mot PTs

mönster. Det finns studenter och barn som verkar ha förvärvat den predikativa strukturen utan att

göra fel mot den. Det finns även en student (2) som verkar ha förvärvat systemet för predikativa

adjektiv utan att riktig har förvärvat den av attributiva adjektiv. Det skulle inte kunna vara möjligt

enligt PT, eftersom en senare struktur inte kan förvärvas före att den tidigare har förvärvats. Att det

finns ett barn (2) som har (nästan?) förvärvat de båda strukturerna utan bevis att han först har

använd fel former, behöver inte betyda någonting. Vi sa ju samma sak hos inlärningen av

ordföljden. Kanske behöver modersmålsinlärare inte använde fel former före att de kan tillämpa de

rätta reglarna.

Det fanns något annat implikationellt mönster som upptäcktes av Glahn et al. (2001), nämligen att

genuset förvärvas efter numerus. Det visades vara sannolikt i den här studien, särskild vad gäller

studenterna. Det fanns för lite material om detta för att säga att detsamma gäller för barnen. Det är

sannolikt att det här förekommer framför allt i deras tidigare språk, till exempel under Håkanssons

59

(1998: 46) milstolpe som har att göra med övergeneraliseringar. Då är det sannolikt att barnen

använder en artikel för substantiv, eller att de alltid använder samma böjningsändelse.

Några olikheter fanns även i andra område än de som redan har behandlats här. Vi sa att vissa

strukturer som förekom hos barn, inte förekom hos studenterna och tvärtom. Barnen verkar

använda meningar med bara verbet och någon annan satsdel; inte för att de inte kan uttrycka sig,

men bara för att de inte behöver säga allt för att framföra budskapet. Om vi tittar tillbaka till

undersökningen av Håkansson och Norrby (2010), ser vi att sådana pragmatiska fraser är mycket

vanligt för L1-inlärare. L2-inlärare, och då framför allt främmandespråksinlärare har det ganska

svårt med sådana fraser. Man lär sig bara sådana saker om man befinner sig i språkområdet av

modersmålet. Det är naturligtvis intressant att se det också hos barnen som fanns med i den här

undersökningen, eftersom de egentligen inte befinner sig i Sverige. Inflyttandet från det franska

språkområdet är då inte så oöverkomlig om man talar Svenska på alla andra ställe.

Ett annat avvikande fenomen är verbalmorfologin som saknas på några ställen hos studenterna. De

verkar ’glömma’ markera vissa verb för finithet. Vi hittade inte det hos barnen, men chansen är väl

stor att man skulle kunna se det också hos dem om man intervjuer yngre barn. Då befinner vi oss

vid milstolpe 1 (Håkansson 1998:46), vilken innebär att barnen använder invarianta former.

Naturligtvis ska barnens språkutveckling inte vara så avancerad där liksom studenternas, men det är

ändå viktigt att påpeka att barnen också genomgår en sådan fas. Hos barnen ser vi en annan form

av avvikelser från verbal morfologi. De använder den fela ändelsen hos några verb, vilket tyder på

att de befinner sig här i övergeneraliseringens fas.

60

6. Sammanfattande konklusion Genom den här mini-undersökningen har jag försökt återge likheterna och skillnaderna mellan

andraspråksinlärning och modersmålsinlärningen; Jag har baserat mig på Processbarhetsteorin som

utvecklades först av Manfred Pienemann (1998). Idén bakom den här teorin är att inlärningen av ett

språk följer ett fast mönster som är (nästan) samma för alla inlärare. Teorin är egentligen åsyftat för

att beskriva andraspråksinlärning. Frågan var då om man även kunde tillämpa teorin på

modersmålsinlärares språkutvecklingsmönster.

Pienemann (1998b) försökte svara frågan själv genom att beskriva likheter och skillnader mellan

tyska som modersmål och som andraspråk. Det visades att det finns likheter i utvecklingsmönstret,

men att det också finns stora skillnader. Redan tidigare fanns det en studie av Håkansson och

Nettelbladt (1993), var de har försökt att beskriva inlärningsprocessen av ordföljden hos L1-inlärare,

andraspråksinlärare och modersmålsinlärare med en specifik språkstörning. De är av den åsikten att

det finns stora skillnader mellan andraspråksinlärning och modersmålsinlärning, framför allt

eftersom L1-inlärare börjar redan med en varierad ordföljd. Viktig inom L2-debatten var emellertid

att det fanns viktiga likheter mellan andraspråksinlärarna och modersmålsinlärarna med en specifik

språkstörning. Transfer är då inte längre det endaste som kan förklara inlärarnas

utvecklingsmönster. Det verkar vara så att alla som lär sig (eller måste lär sig) ett språk på ett annat

sätt än modersmålsinlärare (för att de vill lära sig ett nytt språk eller för att de har problem med

språket) följer ett visst utvecklingsmönster.

Syftet av den här undersökningen var då att pröva Processbarhetsteorin på två olika fält. Å ena

sidan tittade jag närmade på utvecklingen av ordföljden, och å andra sidan behandlade jag

adjektivens kongruensböjning. Viktig är att betona att jag bara tittade på nivån av categorial

procedure, phrasal procedure och s-procedure (eller interphrasal) vad gäller ordföljd, och phrasal

och interphrasal procedure vad gäller kongruensböjning. Negationsordets placering är inte med i

den här studien. Eliciteringstestet var inte riktat mot detta, så har varken barnen eller studenterna

producerat (bi)satser med negationsord.

Som basen användes två olika studier inom PT-området. Den ena var, som nämnts förut, studien

om inlärningsmönstret vad gäller ordföljden av Håkansson och Nettelbladt (1993). Studien var

mycket praktisk, eftersom man verkligen kan jämföra båda grupperna. Det var inte så lätt att hitta

en förebildstudie om kongruensböjning. Det verkar att en studie som den av Håkansson och

Nettelbladt har inte än gjorts för kongruensböjning. Därför valde jag att använda Glahn et al. (2001)

61

som bas för andraspråksinlärningen, och en allmän studie om ordbildningen av Håkansson (1998).

Jag har då försökt att själv tillämpa PTs stadier på resultaten jag fick från barnen.

Undersökningen av ordföljden bekräftade i alla fall PTs inlärningsmönster för andraspråksinlärare.

Inlärningen var implikationellt, vilket betyder att ingen student hade förvärvad en svårare struktur

utan att ha förvärvad de lättare. Hos barn fanns det inget sådant mönster. Vi hittade alla

grammatiska ordföljd, utan fel. Som redan sagt förut är det inte helt tydligt vilken vikt vi kan fästa

vid barnens språk. De var nog för gammal för att göra några antaganden om deras språkinlärning. Vi

sa ändå att de använder vissa strukturer som inte används av andraspråksinlärare.

Sedan behandlade jag adjektivens kongruensböjning. Här var det implikationella

utvecklingsmönstret mindre tydligt. I båda grupperna fanns det informanter som inte riktigt följde

mönstret. Förklaringen är inte så lätt att hittas. Hos barn har vi ingen riktig studie (som jag vet) som

redan har beskrivit inlärningsprocessen av kongruensböjning av barn. Det kan då väl vara så att de

förvärvar det här utan för många fel. Men även hos andraspråksinlärare ser vi brister mot mönstret

att attributiva adjektiv förvärvas före predikativa. Lite tydligare är inlärningen av genus och

numerus. Hos studenterna ser vi att genus förvärvas efter numerus, något som också observerades

av Glahn et al (2001).

Till sist fans det några strukturer som var typiska för en av de grupperna. Det fanns till exempel

brister mot verbmorfologiska regler hos studenterna, när de använde infinitivformer i stället för

presensformen av verbet. Övergeneraliseringar av supinumändelser hittades hos barnen. De

använde ändelsen – it på några ställen var det var ogrammatiskt. Vi hittade även frågesatser som

började med verbet i stället av ett frågeord. Båda grupperna verkade använda denna struktur.

Konklusionen är då att det är ganska klart att det finns skillnader mellan L1-inlärare och L2-inlärare.

Det bevisas av de olika strukturer vi hittade hos de olika grupperna. Felen de gör är annorlunda. Vi

ser också skillnader på den pragmatiska nivån. Barnen använder mycket mer typiska fraser som

verkligen typiserar det Svenska språket.

Studien var naturligtvis inte utan problem. Först och främst fanns det två studenter som bara

intervjuades en gång. De finns med i resultaten av första intervjun, men de behandlades inte så

konkret i diskussion eftersom vi inte har något material att jämföra deras språkinlärning med. Sedan

har vi barnen, som kanske redan var för gamla här för att riktig kunna jämföra deras språkinlärning

62

med den av studenterna. Det vore då bra att samma undersökningen gjordes igen med barn ur flera

åldersgruppen.

En intressant studie skulle kunna vara hur den flerspråkiga miljön i Bryssel påverkar barnens

språkinlärning. Det är väl inte otänkbart att det spelar en roll att barnen växer upp i en miljö var det

språk som talas inte är deras modersmål. Det skulle likna Norrby och Håkanssons studie (2010) om

andraspråksinlärning i Sverige och utanför Sverige. Kanske finns det likheter och skillnader mellan

dessa två grupper.

Studien bekräftar då för största delen Pienemanns hypotes om utvecklingsstadier vad gäller

andraspråksinlärning; men mer undersökning är ändå nödvändigt för att jämföra båda grupperna

på ett bättre sätt.

63

Bibliografi Andersson, A.-B. (1992), Second language learners’ acquisition of grammatical gender in Swedish,

Gothenburgs monographs in linguistics 10: University of Gothenburg.

Austin, P. K. (2001). ‘Lexical Functional Grammar’, In N.J. Smelser and P. Baltes (eds.), International

Encyclopedia of the Social and Behavioural Sciences (Elsevier), 8748–8754.

Bettoni, C. och Di Biase, B. (2010), 'Processability Theory and its Theoretical Bases', Processability

Theory: Current Issues in Theory and Application (Amsterdam & Philadelphia: John Benjamins

Publishing Company).

Bley-Vroman, R. (1990), ‘The logical problem of second language learning’, Linguistic Analysis, 20,

3-49.

Bohnacker, U. (2006), 'When Swedes Begin to Learn German: from V2 to V2', Second Language

Research, 22 (4).

Bresnan, J. (2001), Lexical Functional Syntax (Blackwell Publishers Ltd.), 446.

Clahsen, H. (1980), ‘Psycholinguistic aspects of L2 acquisition’, In S. Felix (ed.), Second Language

Development, (Tübbingen: Narr), 57-79.

--- (1982), Spracherwerb in der Kindheit. Eine Untersuchung zur Entwicklung der Syntax bei

Kleinkindern. (Tübbingen: Narr).

--- (1986), ‚Connecting theories of language processing and (second) language acquisition‘, In C.W.

Pfaff (ed.), First and second language acquisition processes (Cambridge: Newbury House), 103-116.

--- (1990), ‚The comparative study of first and second language develompent‘, Studies in Second

Language Acquisition, 12, 135-153.

Clahsen, H., Meisel, J. & Pienemann, M. (1983) Deutsch as Zweitsprache. Der Spracherwerb

ausländer Arbeiter. (Tubingen: Gunther Narr).

Ellis, R. & Barkhuizen, G. (2005), Analysing Learner Language. (Oxford: Oxford University Press).

Glahn et al. (2001), ‘Processability in Scandinavian Second Language Acquisition’, Studies in Second

Language Acquisition, 23 (3), 389-416.

Hammarberg, B. (1996), ‘Examining the processability theory: the case of adjective agreement in L2

Swedish’, In E. Kellerman, B. Welters and Th. Bongaerts (eds.), Toegepaste taalwetenschap in

artikelen 5: EUROSLA 6. A Selection of papers, Nijmegen 1996, 75-88.

Håkansson, G. (1998), Språkinlärning hos barn. (Lund: Studentlitteratur AB). 132.

64

Håkansson, G. & Hansson, K. (2000), ‘Comprehension and production of relative clauses: a

comparison between Swedish impaired and unimpaired children’, Journal of Child Language, 27,

313-333.

Håkansson, G. & Nettelbladt, U. (1993), ‘Developmental sequences in L1 (normal and impaired)

and L2 acquisition of Swedish syntax’, International Journal of Applied Linguistics, 3 (2), 131-157.

Håkansson, G. & Norrby, C. (2010), ‘Environmental Influence on Language Acquisition: Comparing

Second and Foreign Language Acquisition of Swedish’, Language Learning, 60, 628 – 650.

Håkansson et al (1991), 'Variation and Deviation in Language Acquisition: Some Hypotheses and

Preliminary Observations', Lund University Dept of Linguistics Working Papers, 38, 83-95.

Håkansson, G, Pienemann, M. & Sayehli, S. (2002), 'Transfer and Typological Proximity in the

Context of Second Language Processing', Second Language Research, 18 (3), 250-73.

Hyltenstam, K. (1977). ‘Implicational patterns in interlanguage syntax variation’, Language

Learning, 27 (2), 383-411.

Kempen, G & Hoenkamp, E. (1987), ‘An incremental procedural grammar for sentence

formulation’, Cognitive Science, 11, 201-258.

Lahtinen, S. (1993), ‘Om nominalfrasens struktur och feltyperna en (gul) bilen och det gula bilen i

finska gymnasisters inläraresvenska’, In V. Muittari and M. Rahkonen (eds.), Svenskan i Finland, 2,

85-98 (Meddelanden från institutionen för nordiska språk 9) (Jyväskylä, Finland: Jyväskylä

University).

Levelt, W. J. M. (1989), Speaking. From intention to articulation (Cambridge, Mass.: MIT Press).

Meisel, J.M. (2011), First and Second Language Acquisition: Parallels and Differences (Cambridge

Textbooks in Linguistics, Cambridge University Press) 302.

Meisel, J.M., Clahsen, H.& Pienemann, M. (1981), 'On determining developmental stages in natural

second language acquisition', Studies in Second Language Acquisition, 3, 109-135.

Norrby, C & Håkansson, G. (2007) The Interaction of Complexity and Grammatical Processability –

The Case of Swedish as a Foreign Language, IRAL 45, 45-68.

Palotti, G. (2007), 'An Operational Defenition of the Emergence Criterion', Applied Linguistics, 28

(3), 361 - 82.

Pienemann, M. (1984), 'Psychological constraints on the teachability of languages', Studies in

Second Language Acquisition, 6 (2), 186-214.

--- (1988), 'Determining the influence of instruction on L2 speech processing', In G. Kasper (ed.),

1988, AILA Review 5: Classroom Research, 40-72.

65

--- (1998a), Language Processing and Second Language Development: Processability Theory, eds

Kees de Bot and Thom Huebner (Studies in Bilingualism, 15; Amsterdam/Philadephia: John

Benjamins Publishing Company) 366.

--- (1998b), 'Developmental dynamics in L1 and L2 acquisition: Processability Theory and generative

entrenchment', Bilingualism: Language and Cognition, 1, 1-20. Camebridge University Press.

--- (2005), Cross-Linguistic Aspects of Processability Theory (Amsterdam: John Benjamins Publishing

Company) 318.

Pienemann, M. & Håkansson, G. (2007), 'Response article Full transfer vs. developmentally

moderated transfer: a reply to Bohnacker', Second Language Research, 23 (4), 485-93.

Schwartz, B. & Sprouse, R. (1996), 'L2 Cognitive States and the Full Transfer/Full Access Model',

Second Language Research, 12 (1), 40-72.

Viberg, Å (1991) ’En longitudinall djupstudie av språkutvecklingen’, Utvärdering av

skolförberedelsegrupper i Rinkeby, Rapport 4 (Stockholm: Centre for Research on Bilingualism,

Stockholm University).

Viberg, Å (1993), Crosslinguistic perspectives on lexical organisation and lexical progression. I K.

Hyltenstam & Å. Viberg (eds.), Progression and regression in language, 340–385 (New York:

Cambridge University Press).

Wijers, M. (pågående), Ett klargörande av oklar finithet. Om finithetens status i modern svenska och

inlärarvarieteter. (arbetstitel)

Wimsatt, W.C. (1986), ‘Developmental consraints, generative entrenchment and the innate-

acquired distinction’, In W. Bechtel (ed.), Integrating scientific disciplines (Dordrecht: Martinus

Nijhoff) 185-208.

--- (1991), Generative entrenchment in development and evolution. (MS Dept of Philosophy,

University of Chicago).

66

Bilagar

Bilder intervju 1

67

Bilder intervju 2