Sistema Educativo y Capital Humano

8/14/2019 Sistema Educativo y Capital Humano

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COLECCININ

FORMES

NMERO

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9 INFORME

SISTEMA

EDUCATIVO

Y CAPITALHUMANO


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INFORME 01|2009SISTEMA EDUCATIVO Y CAPITAL HUMANO


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CONSEJO ECONMICO Y SOCIAL ESPAADEPARTAMENTO DE PUBLICACIONESNICES: 562-2009

Coleccin Informes

Nmero 01/2009La reproduccin de este informeest permitida citando su procedencia.

Primera edicin, marzo 2009

Informe elaborado a iniciativa propia por el Consejo Econmicoy Social, conforme a lo dispuesto en el artculo 7.1.3 de la Ley 21/1991,de 17 de junio, de Creacin del Consejo Econmico y Social. Aprobadoen la Sesin ordinaria del Pleno del da 3 de marzo de 2009.

Edita y distribuye

Consejo Econmico y SocialHuertas, 7328014 Madrid. EspaaT 91 429 00 18F 91 429 42 [email protected]

www.ces.esISBN 978-84-8188-304-6D.L. M-14.947-2009

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Imprenta Fareso, S. A.


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Sesin ordinaria del Pleno de 3 de marzo de 2009

INFORME 01|2009

SISTEMAEDUCATIVOY CAPITALHUMANO


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INTRODUCCIN

CAPTULO I. EL SISTEMA EDUCATIVO Y FORMATIVO

1. EVOLUCIN DEL SISTEMA EDUCATIVO EN ESPAA

2. EDUCACIN INFANTIL

3. EDUCACIN PRIMARIA Y SECUNDARIA

3.1. Educacin obligatoria

3.1.1. Alumnos sin ttulo de Graduado en SecundariaObligatoria

3.1.2. Abandono escolar temprano3.1.3. Bajo nivel en competencias clave3.1.4. Factores que inciden en el fracaso escolar3.1.5. Polticas de prevencin y tratamiento del fracaso

escolar3.2. Educacin secundaria postobligatoria

3.3. mbitos de actuacin para mejorar la calidad4. FORMACIN PROFESIONAL

4.1. El Sistema Nacional de Cualificaciones Profesionales4.2. La formacin profesional reglada

4.2.1. La baja participacin en formacin profesionalreglada

4.2.2. El marco de la formacin profesional reglada:medidas de impulso

4.3. La formacin profesional para el empleo4.3.1. El nuevo subsistema de formacin profesional para elempleo

4.3.2. Formacin de ocupados4.3.3. Formacin de desempleados

5. LA UNIVERSIDAD

5.1. Diagnstico del sistema universitario5.1.1. La educacin5.1.2. La investigacin5.1.3. La transferencia del conocimiento

5.2. Reformas en el marco normativo e institucionaluniversitario

NDICE

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CONSEJO ECONMICO Y SOCIAL ESPAA

CAPTULO II. EDUCACIN, CAPITAL HUMANO Y SISTEMA

PRODUCTIVO

1. EDUCACIN, FORMACIN E INSERCIN LABORAL

1.1. Formacin y situacin respecto de la actividad laboral

1.2. Formacin e insercin inicial en el empleo2. NIVEL EDUCATIVO Y TRAYECTORIAS LABORALES

2.1. Trayectorias: nivel educativo y otros factores determinantes2.2. Rendimiento educativo: diferencias salariales y trayectorias

ocupacionales3. DESAJUSTES ENTRE LA OFERTA Y LA DEMANDA DE

COMPETENCIAS Y CUALIFICACIONES

3.1. Desajustes en especialidades, en cualificacin y en

competencias3.2. Factores de ajuste: proyecciones de la demanda de trabajo

CAPTULO III. CONCLUSIONES Y PROPUESTAS

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189198

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INTRODUCCIN


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El CES aborda este Informe sobre el Sistema Educativo y Capital Humano con el ob-jetivo de contribuir a centrar la atencin en los desajustes existentes en la interaccinentre el sistema educativo y el sistema productivo. El informe trata de la calidad de laeducacin en Espaa en sus diferentes niveles, lo que se aborda, sobre todo, ponien-

do en relacin la influencia del sistema educativo para generar una mayor producti-vidad y riqueza, y los retornos que la inversin en educacin tienen en el propio sis-tema productivo y en el bienestar social general.

El informe pone el nfasis, de una parte, en el alto ndice de fracaso escolar y enel abandono prematuro, porque la sociedad del conocimiento exige altos niveles deformacin y cualificacin de la mayor parte de la poblacin, y porque esos dficit son,en parte, la causa del bajo nivel de titulados en enseanzas medias en Espaa, y enparticular en formacin profesional, con las consecuencias negativas que esto tiene en

el sistema productivo, que requiere de una mayor cualificacin profesional. El infor-me se ocupa de los instrumentos necesarios para reducir el fracaso escolar y para re-cuperar a quienes abandonan tempranamente el sistema educativo, del escaso presti-gio social de que gozan las enseanzas profesionales y la baja demanda de las mismas,de cmo adecuar y potenciar la formacin para el empleo, de ocupados y de desem-pleados, en un sistema integrado de formacin profesional.

As mismo, al abordar el sistema universitario se sealan aspectos para avanzar enla calidad y la excelencia teniendo en cuenta los retos de un mundo globalizado, en latransferencia de conocimiento mutuo entre universidad y empresa, en reforzar la in-vestigacin y la conexin de la misma con la innovacin. El informe tambin se ocu-pa de los posibles desajustes entre el tipo de titulaciones y de especialidades y las de-mandas del sistema productivo, de la mayor o menor correspondencia entre el niveleducativo alcanzado por la poblacin y los puestos de trabajo que ocupan, de las ca-rencias en competencias, o de los incentivos o desincentivos del sistema productivopara que la poblacin finalice con xito los estudios que cursa.

Mejorar el sistema educativo espaol y la relacin con el sistema productivo es unelemento estratgico para el pas y para su desarrollo futuro. Porque aunque la edu-

cacin en Espaa ha experimentado grandes avances cuantitativos en los ltimostreinta aos, reflejados fundamentalmente, aunque no slo, en la universalizacin dela educacin y en sus efectos sobre la cualificacin y las ocupaciones en el mercado


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de trabajo, el sistema presenta en la actualidad importantes problemas no resueltos.A su vez, el sistema educativo requiere de fuertes elementos de coordinacin entre lasdiferentes administraciones competentes, Administracin General de Estado, comu-nidades autnomas, administraciones educativas y laborales. Sin embargo, el sistema

se ha visto con frecuencia sometido a una excesiva confrontacin poltica, con reflejoen una sucesin de reformas normativas en un corto periodo de tiempo. El CES con-sidera que el objetivo de alcanzar un buen sistema de educacin y de formacin y deuna buena interrelacin con el mercado de trabajo debe ser un proyecto compartido,convirtindolo en una cuestin de Estado sobre la base de un amplio consenso socialy poltico.

El presente informe se aborda con el propsito de contribuir a estos objetivos.Se parte de un diagnstico de la situacin del sistema educativo y de su relacin

con el sistema productivo, se plantean propuestas concretas y se apuntan lneas deactuacin.

En el desarrollo de los sistemas educativos modernos en Europa subyace unapreocupacin histrica por el logro de la igualdad efectiva de la poblacin. A prin-cipios del siglo XIX se crearon los primeros sistemas de educacin de masas, perohasta mediados del siglo XX, con el desarrollo de los sistemas de bienestar euro-peos tras la II Guerra Mundial, no tuvo lugar la universalizacin de los sistemaseducativos, la extensin en el tiempo de la enseanza bsica, la articulacin de sis-

temas escolares comprensivos y el desarrollo de sistemas de becas. A partir de losaos setenta, coincidiendo con las crisis econmicas del petrleo, se formula ydesarrolla la teora econmica del capital humano y se produce una reorientacinde las polticas educativas hacia los objetivos de eficiencia, excelencia y calidad.Puede decirse que en el siglo XXI el reto de Europa pasa por obtener altas cotasde calidad educativa garantizando a un tiempo la igualdad de acceso, de oportuni-dades, de condiciones y de resultados educativos, en un contexto mundial de pro-funda transformacin poltica, social y econmica, como consecuencia de la revo-lucin digital, de la globalizacin y el desarrollo de las economas emergentes, delenvejecimiento de la poblacin y la intensificacin de los flujos migratorios,de cambios acelerados en el mercado laboral y de la acentuacin de la desigualdady el riesgo de exclusin social.

Los contrastados beneficios, individuales y sociales, que reporta la inversin eneducacin y formacin explican que en todos los pases desarrollados exista consen-so acerca de la necesidad de que los poderes pblicos tengan un papel decisivo en esteterreno. Y, ms an, de conferir rango de poltica de Estado, esto es, prioritaria, basa-da en un amplio acuerdo poltico y social, y estructurada en estrategias con objetivos

de corto, medio y largo plazo, dotadas de suficiencia financiera y, en lo posible, de me-canismos de evaluacin que permitan su mejor ajuste. Al margen de su mayor o me-nor grado de articulacin, en todos los pases europeos se observa este tratamiento,


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sin duda porque en todos ellos la educacin es una preocupacin primordial de la ac-cin de gobierno1.

El reconocimiento y regulacin del derecho a la educacin se plasma en nuestroordenamiento jurdico como un derecho de alcance universal cuyo objeto estriba en

el pleno desarrollo de la personalidad. La Constitucin espaola (CE) consagra de estaforma el derecho a la educacin en sintona con la Declaracin Universal de los De-rechos Humanos (1948) y con los tratados y acuerdos internacionales de los que Es-paa forma parte, que constituyen el marco interpretativo de los derechos fundamen-tales que el texto constitucional reconoce. El texto constitucional reconoce tambin,en el mismo precepto, la libertad de enseanza.

El derecho a la educacin est ntimamente ligado, asimismo, a la idea de igualdadde oportunidades como instrumento para promover la igualdad real y efectiva que es-

tablece la CE en tanto que deber de los poderes pblicos para facilitar la plena parti-cipacin de los ciudadanos en la vida poltica, econmica, cultural y social.

Parece evidente, al mismo tiempo, la relacin que este derecho mantiene con otrosderechos constitucionales, entre ellos el derecho al trabajo y a la libre eleccin de pro-fesin, y a la promocin a travs del trabajo. Asimismo, debe entenderse que la garan-ta del derecho a la educacin forma parte de las polticas de los poderes pblicosorientadas al pleno empleo, y, en conexin con stas, el deber de fomentar una polti-ca que garantice la formacin y la readaptacin profesionales, como principios recto-

res de la accin de los poderes pblicos.Desde todos estos puntos de vista, el derecho fundamental a la educacin, ms allde los aspectos fundamentales y bsicos de su regulacin constitucional, tales como laobligatoriedad y la gratuidad de la enseanza bsica, conecta con la exigencia de lagaranta de un sistema de educacin y de formacin de calidad que proporcione a losindividuos posibilidades reales de participacin social y econmica plena y de desa-rrollo profesional a travs de la adquisicin de conocimientos, competencias y cuali-ficaciones adaptadas a las demandas del mundo laboral y productivo.

Hay que insistir en que contar con una educacin y formacin de calidad es con-dicin necesaria (aunque no suficiente) para impulsar la productividad y el dinamis-mo de la economa, facilitando la innovacin y la adaptacin a los cambios, y la capa-cidad de generacin de empleo. De hecho, y como es de sobra conocido, la Estrategiade Lisboa marc el objetivo de convertir la Unin Europea en la economa basada enel conocimiento ms competitiva y dinmica del mundo. A esta formulacin subyace

NOTAS

1. No obstante, las estructuras de los sistemas educativos difieren considerablemente, tanto dentro comoentre pases, con frmulas diversas en relacin con la definicin de los contenidos y certificaciones, ycon soluciones heterogneas en materia de organizacin institucional, reparto competencial y partici-pacin de los sectores pblico y privado en los mbitos de la financiacin, la gestin y la evaluacin delos sistemas educativos y formativos.


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el reconocimiento del papel primordial de la innovacin en la capacidad competitivade las economas, as como la atribucin al capital humano de un valor central en elestablecimiento de un crculo virtuoso de asimilacin y nueva generacin de innova-ciones. La formacin se considera igualmente un factor bsico para la empleabilidad

y, con ello, para estar en condiciones de lograr una mayor cohesin social.Pero, adems, la mayor competencia y el propio cambio tecnolgico acelerado in-

ducen modificaciones sustantivas y mucho ms frecuentes que hasta ahora en la or-ganizacin del trabajo e incluso en los propios contenidos de los puestos. Esto impli-ca que el reto no es tanto el incremento de la formacin en su clsico sentido deacervo de conocimientos como la mejora de ese conjunto de capacidades que handado en llamarse competencias, tanto bsicas (lingsticas y matemticas o, si se pre-fiere, capacidad de procesar informacin y capacidad de abstraccin), como espec-

ficas, que incluyen el dominio de algn cuerpo de conocimiento organizado, de tc-nicas para el avance de ese conocimiento, y de otras habilidades como la creacin deequipos cohesionados, la comunicacin eficaz, o la toma de decisiones en entornosadversos.

En este planteamiento, as como en la evidencia de que el sistema educativo es elprincipal factor aunque no el nico en la conformacin del capital humano, se apo-yan las grandes lneas planteadas con el objetivo de incrementar la inversin en stey mejorar su rendimiento: aumento de la formacin de la poblacin ms all del nivel

obligatorio; desarrollo de sistemas de aprendizaje permanente ajustados a los reque-rimientos del mercado de trabajo; provisin de suficiente oferta de personal tcnico einvestigador; alfabetizacin digital de la poblacin.

Aun sin desatender la cohesin social, todas estas consideraciones permiten las re-laciones entre el sistema educativo y el productivo, para sealar despus algunas pro-puestas conducentes a su mejora. Y de igual modo, para apuntar, aunque con extremacautela, los retos para el futuro que parecen desprenderse de esa doble relacin de laformacin y el sistema productivo, siendo aqulla no slo el medio de proveer las cua-lificaciones de empleo que requiere ste, sino tambin un factor de primer orden ensu adaptacin a un entorno cambiante y cada vez ms abierto y competitivo.

A tal fin, el texto se ha dividido en dos grandes captulos. El primero recoge el diag-nstico del sistema educativo en relacin a variables de rendimiento contrastadas encada nivel, destacando entre los problemas centrales en el caso espaol el fracaso es-colar, especialmente en sus manifestaciones de ausencia de logro de los objetivos edu-cativos, de abandono temprano y de bajo rendimiento de los alumnos en competen-cias bsicas (lingsticas y matemticas) al trmino de la etapa obligatoria.

En este tratamiento, su distinta naturaleza haca aconsejable, y as se ha hecho, tra-

tar de manera separada la formacin profesional y el sistema universitario. En ambosse analizan sobre todo aspectos de las relaciones con el sistema productivo, entre otras,la orientacin, la prospectiva o la evaluacin, en relacin con campos de estudio y


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especializacin, as como la necesidad de incrementar y estrechar las relaciones conel mundo de la empresa.

En la universidad se recoge, adems, un aspecto quiz vinculado como ningn otrocon el cambio tecnolgico: la capacidad para poner en valor y transferir el conocimien-

to generado por la investigacin al entorno productivo. Quedan, para su eventual de-bate posterior en mbitos ms amplios que el de la elaboracin de este informe, puesexceden claramente las esferas de la educacin y el empleo, las polticas que podranimpulsar cambios de gran calado en nuestro modelo productivo (y, por ende, en nues-tro mercado de trabajo), a partir de la consideracin de las relaciones sealadamen-te bidireccionales entre formacin, innovacin, competitividad, empleo y, en ltimotrmino, crecimiento economico y bienestar. Pero, de hecho, la activacin de este tipode crculos virtuosos constituye el autntico reto a largo plazo.

Sentados la importancia y el carcter bidireccional de esas relaciones, el segundocaptulo del informe aborda, de manera ms concreta y limitada, cindose al merca-do laboral: el rpido aumento del nivel educativo medio de la poblacin espaola enlos ltimos decenios y la relacin entre ese nivel y la insercin en el empleo, esto es,la transicin entre el sistema educativo y la esfera productiva, donde se observa la cla-ra mayor vulnerabilidad del empleo de los menos formados; las trayectorias laboralesde las personas segn su formacin en un periodo ms amplio, que es una manera deevaluar el rendimiento econmico a largo plazo de la educacin para los individuos,

y que de hecho resulta coherente con la asociacin positiva que encuentran los anli-sis macro entre capital humano y competitividad; y los desequilibrios y desajustesentre niveles y mbitos de formacin adquiridos por la poblacin y requeridos, ahoray en el futuro previsible, por el mercado de trabajo, con las cautelas que requiere elmomento actual de recesin econmica.


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CAPTULO I

EL SISTEMA EDUCATIVOY FORMATIVO

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1. Evolucin del sistema educativo en EspaaUno de los grandes retos de Espaa tras la instauracin de la democracia fue tratar decorregir el retraso histrico en educacin. Basta con observar los datos del nivel edu-cativo de la poblacin a mediados de los setenta para darse cuenta del dficit del que

se parta: en torno al 80 por 100 de la poblacin tena, como mucho, estudios prima-rios, el 15 por 100 estudios medios y tan slo un 2 por 100 estudios superiores. Las ta-sas de escolarizacin eran adems bajas (grfico I-1), incluso en edades en las que laeducacin era obligatoria, como los 13 (88 por 100) y 14 aos (80 por 100).

En los aos transcurridos desde entonces se han aprobado diversas reformas nor-mativas con el fin, no slo de corregir el dficit educativo heredado, sino adems, dehacer frente a los continuos cambios sociales, econmicos y culturales que han idoaconteciendo. Un elenco de normas que ha propiciado cambios cualitativos y cuanti-

tativos en el sistema educativo de gran envergadura. En trminos cualitativos, uno delos ms trascendentales vino con la universalizacin, gratuidad y ampliacin de 14 a16 aos de la educacin obligatoria, lo que implic transformar la organizacin y or-denacin de los estudios, as como hacer frente a la ampliacin de infraestructuras es-colares y al aumento de la plantilla de profesorado. Cuantitativamente, el resultado hasido tambin muy positivo, habindose conseguido en apenas veinte aos que la esco-larizacin entre los 3 y los 16 aos sea prcticamente universal, producindose as undescenso significativo del porcentaje de poblacin sin estudios o analfabeta, as comode la que apenas tiene estudios primarios (7 y 45 puntos porcentuales, respectivamen-te). Adems, la poblacin con estudios medios y superiores ha aumentado enorme-mente, hasta aproximarse al 70 por 100, un panorama que dista considerablemente delde finales de los setenta.

Para afrontar estos cambios tan trascendentales fue imprescindible contar con elfuerte respaldo presupuestario que acompa a las normas educativas. En el periodocomprendido entre 1975 y 1995, el gasto en educacin en relacin al PIB, pas del 1,2por 100, al 4,7 por 100. Es decir, prcticamente se cuadruplic, consiguiendo as quese pasara de niveles de gasto propio de pases en desarrollo, a aproximarse, aunque

an en los niveles ms bajos, a los pases ms desarrollados. Una vez superada esa pri-mera fase de asentamiento de las bases principales del sistema, el gasto en educacin,aunque aument en cifras absolutas, porcentualmente, se redujo. Hasta el punto de


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que el gasto en 2005 (4,2) era inferior al de diez aos atrs. Lo que, en ltima instan-

cia, nos sita an por debajo de la media de la OCDE (5,4) y de la UE 19 (5,3) y de pa-ses que estn a la cabeza en materia educativa, como Finlandia (6,1 por 100), Suecia(6,7 por 100), Polonia (6,0 por 100), o Dinamarca (7,2 por 100).

Estas mejoras en educacin han contribuido a corregir el dficit histrico del quese parta, y, consecuentemente, a aproximarnos a los niveles educativos de los pasesdesarrollados, sobre todo en lo que respecta a la educacin superior, donde Espaase sita por encima de la Unin Europea, y prcticamente al mismo nivel que la me-dia de la OCDE (grfico I-2). Ahora bien, el porcentaje de poblacin con niveles edu-

cativos bajos sigue siendo muy elevado, y el referido a la poblacin que alcanza el ni-vel de educacin secundaria superior, en cambio, todava muy por debajo de lospromedios internacionales. Si se toma en consideracin a la poblacin adulta joven(25-34 aos), que ha sido la que ha tenido acceso desde edades muy tempranas a unsistema educativo ms desarrollado y moderno, se observa que, en trminos porcen-tuales, ha alcanzado el nivel de educacin secundaria superior en mayor medida quela poblacin de 55 y 65 aos (grfico I-3). Una mejora que, sin embargo, ha sido cla-ramente insuficiente, dada la distancia que an existe respecto al nivel medio a esasedades en la OCDE y la Unin Europea. El aumento del porcentaje de poblacin jo-ven que finaliza la educacin terciaria ha sido especialmente elevado, situndose porencima de los promedios internacionales. Esta tendencia, de mantenerse, podra su-poner cierta equiparacin del nivel educativo medio de la poblacin espaola con el

GRFICO I-1. EVOLUCIN DE LAS TASAS DE ESCOLARIDAD POR EDADES, 1976, 1987, 2005

1976-77 1987-88 2005-2006

0

10

20

30

40

50

60

7080

90

100

MENOS 1 2 3 4 5 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24DE UN AO

Fuente: MEPSYD, Las cifras de la educacin en Espaa. Estadsticas e indicadores 2008 y Fundacin Argentaria, I Simposio sobreigualdad y distribucin de la renta y la riqueza, 1993.


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de los pases desarrollados de nuestro entorno en un espacio de tiempo no muy le-jano, pero a costa de mantener una pirmide educativa desequilibrada, con sobredi-mensionamiento en la base y el vrtice.

GRFICO I-2. NIVEL EDUCATIVO DE LA POBLACIN ADULTA EN ESPAA, UE-19 Y OCDE, 2005(Distribucin de la poblacin de 25 a 64 aos por el nivel educativo alcanzado)

0

1020

30

40

50

60

70

80

90

100

Ha alcanzado un nivel de educacin terciaria (4)

Ha alcanzado un nivel de educacin secundaria superior (3)

Ha alcanzado un nivel de educacin secundaria inferior o menor (2)

26 2951

4144

20

29 24 28

Promedio OCDE Promedio UE-19 (1) Espaa

GRFICO I-3. NIVEL EDUCATIVO DE LA POBLACIN POR EDAD EN ESPAA, UE-19 Y OCDE, 2005

(Porcentaje de la poblacin que alcanz al menos educacin secundaria superior o universitaria

por grupos de edad)

0

10

20

30

40

50

6070

80

90

25-34 55-64 25-34 55-64

ha alcanzado un nivel de educacin secundaria

superior

ha alcanzado un nivel de educacin terciaria

Promedio OCDE Promedio UE-19 Espaa

Fuente: OCDE,Education at a Glance 2007.

(1) Austria, Blgica, Repblica Checa, Dinamarca, Finlandia, Francia, Alemania, Grecia, Hungra, Irlanda, Italia, Luxemburgo, Pa-ses Bajos; Polonia, Portugal, Repblica Eslovaca, Espaa, Suecia y Reino Unido(2) Educacin secundaria inferior o primera etapa de educacin secundaria equivalen a educacin secundaria obligatoria (ESO) en

Espaa (ISCED 2).(3) Educacin secundaria superior, segunda etapa de educacin secundaria o secundaria postobligatoria equivalen al conjunto debachillerato y ciclos formativos de grado medio espaoles (ISCED 3A, 3B y 3C).(4) Educacin terciaria o educacin superior equivalen a la educacin universitaria (ISCED 5A, 6) y los ciclos formativos de gradosuperior espaoles (ISCED 5B).Fuente: OCDE,Education at a Glance 2007.


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Los avances educativos en los ltimos treinta aos, en trminos de extensin y uni-versalizacin, han sido, por tanto, muy importantes, y se han logrado gracias a lasmedidas educativas que se fueron adoptando desde comienzos de los ochenta, ascomo a un importante aumento del gasto en educacin. El camino no ha sido fcil.

Se ha tenido que desarrollar un sistema educativo prximo a los niveles de moder-nidad de otros pases, a la par que se proceda a su descentralizacin territorial. Apesar de los logros, el sistema educativo espaol adolece de problemas importantesde calidad, entre los cuales destaca un alto ndice de fracaso escolar, cuyas tres prin-cipales manifestaciones son: elevado porcentaje de alumnos que finaliza la ensean-za obligatoria sin la titulacin correspondiente; alto porcentaje de jvenes que aban-dona prematuramente el sistema educativo; y niveles bajos de conocimiento encompetencias bsicas. Conviene destacar, asimismo, los reducidos porcentajes de ac-

ceso a los niveles de educacin secundaria postobligatoria, especialmente a la forma-cin profesional. Junto con los problemas existentes en el nivel universitario, que seanalizarn detalladamente en el apartado especfico dedicado a este nivel educativo(grfico I-4).

GRFICO I-4. SENDA EDUCATIVA EN ESPAA, 2005

(Porcentajes sobre el total de estudiantes que inician la ESO)

Mercadolaboral

Edad21

20

19 FP

18 Superior

Sigue: Sigue: No sigue:

17 Finaliza: 41% Finaliza: 15% No sigue:

No finaliza:16

No finaliza:

Sigue: No sigue:

15 Finaliza:14 No finaliza:13 ESO

12

100%

Universidad

Bachillerato FP Media

28 % 1% 10% 1%

38 % 2% 3%

13%

3%

7%

70%30%

66%

48% 18%

4%

Fuente:Informe Econmico del Presidente del Gobierno, 2008 (a partir del MEC).


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Se trata de problemas que responden a factores organizativos, econmicos, o polti-cos, que se manifiestan en todos y cada uno de los niveles educativos, pero cuya im-portancia y cariz vara en cada uno de ellos. A continuacin se analizan, por etapas yniveles educativos, los problemas de nuestro sistema de educacin y formacin que,

de acuerdo con los objetivos del informe, inciden en mayor medida en la formacinde capital humano y, por ende, en el mercado de trabajo, no sin antes hacer referen-cia a dos rasgos del marco institucional y normativo que se consideran muy relevan-tes desde el punto de vista de las polticas educativas: la descentralizacin de la edu-cacin y las sucesivas reformas educativas que han tenido lugar en el periodo reciente.

La Constitucin atribuye al Estado en exclusiva la regulacin de las condicionesbsicas que garanticen la igualdad de todos los espaoles en el ejercicio de los dere-chos y deberes constitucionales, entre los que se

encuentra el derecho a la educacin. Con un alcan-ce ms especfico, el Estado tiene la competenciaexclusiva para regular las normas bsicas para eldesarrollo del derecho a la educacin. Asimismo, le corresponde regular las condicio-nes para la obtencin, expedicin y homologacin de los ttulos acadmicos y profe-sionales.

En uso de dichas competencias, el sistema educativo se ha articulado, en primertrmino, en torno a una legislacin estatal de carcter bsico, representada en los ni-

veles no universitarios de la enseanza por la LO 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin(LOE), as como por la todava vigente LO 8/1985, del Derecho a la educacin (LODE),acompaadas de un amplio desarrollo reglamentario, fundamentalmente los RR.DD.y rdenes de regulacin de las enseanzas mnimas, que establecen los contenidos cu-rriculares mnimos y comunes dentro de cada etapa educativa2.

La articulacin del sistema educativo se ha completado mediante el ejercicio de suscompetencias por parte de las comunidades autnomas en este mbito, teniendo encuenta que, como establece la Constitucin, las mismas pueden asumir las no atribuidasexpresamente al Estado. A las Administraciones autonmicas les corresponden compe-tencias normativas para completar, en su territorio, la legislacin bsica del Estado y laregulacin de aspectos no bsicos del sistema educativo, as como las competencias eje-cutivo-administrativas, con la excepcin de las que estn reservadas al Estado.

2. As, los RR.DD. 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de laeducacin primaria; 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimasdel segundo ciclo de educacin infantil; 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las en-seanzas mnimas correspondientes a la educacin secundaria obligatoria; 1467/2007, de 2 de noviem-bre, por el que se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseanzas mnimas. Asimismo,

Orden ECI/2211/2007, de 12 de julio, por la que se establece el currculo y se regula la ordenacin dela educacin primaria; y Orden ECI/2220/2007, de 12 de julio, por la que se establece el currculo y seregula la ordenacin de la educacin secundaria obligatoria. Y, en el mbito de la formacin profesio-nal reglada, el RD 1538/2006, de 15 de diciembre, por el que se establece la ordenacin general de laformacin profesional del sistema educativo.

El marco de competencias:descentralizacin

y coordinacin


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Las comunidades autnomas, en uso de estas competencias, han legislado en torno auna serie de materias. Entre las ms relevantes, han desarrollado la legislacin bsicaestatal completando los currculos, dentro del respeto a los contenidos mnimos co-munes, y en materias como el personal docente, la formacin para adultos o la forma-

cin profesional.Ahora bien, un aspecto fundamental de la configuracin del sistema educativo es la

descentralizacin de la gestin, con el traspaso de funciones y de servicios a las comu-nidades autnomas, por la que tienen a su cargo las polticas educativas, la financiaciny la asignacin del gasto en educacin. En la actualidad la gestin de la educacin estplenamente transferida3. Como consecuencia, desde los primeros aos de la presentedcada, las comunidades autnomas son ya responsables de alrededor del 90 por 100del gasto en educacin4. La culminacin de este proceso, a finales de 1999, ha supues-

to una transformacin del modelo, asumiendo aqullas un papel protagonista en estembito. Las comunidades autnomas, por tanto, poseen un margen para la accin po-ltica en materia legislativa, respetando la legislacin bsica estatal, y tienen, asimismo,plenas competencias de gestin. Con estos instrumentos las Administraciones auton-micas son, as pues, las responsables de garantizar en su territorio el derecho constitu-cional a la educacin, y, en consecuencia, de proveer a los ciudadanos el servicio pbli-co de la educacin asegurando el nivel suficiente de calidad y de equidad.

Tenemos, as, un sistema de educacin y de formacin con un alto grado de des-

centralizacin. Este modelo de organizacin, que supone el hecho positivo de acercarlas polticas y la gestin educativa al territorio y a los ciudadanos, conlleva, sin em-bargo, la necesidad de la coordinacin entre las Administraciones pblicas a la horade definir y aplicar programas e iniciativas de mejora, en el marco de una poltica deEstado, que afronte los problemas de la educacin y el incremento de la calidad en elconjunto del territorio nacional. La coordinacin intensa y permanente de todas lasAdministraciones pblicas con competencias permitira asegurar la cohesin del sis-tema educativo y facilitara el diseo de una poltica coherente para afrontar eficaz-mente los problemas que se ponen de manifiesto en el diagnstico del sistema. Portanto, se debe reforzar el gobierno del sistema educativo y formativo.

Es, pues, necesario que las Administraciones pblicas articulen las polticas edu-cativas de forma concertada en torno a criterios y objetivos comunes de mejora de lacalidad y de la equidad del sistema, cumpliendo las previsiones legales al respecto. LaConferencia Sectorial de Educacin, como rgano de coordinacin de la poltica edu-cativa, debe garantizar una mayor vertebracin del sistema educativo. Para ello, debepromover la adopcin de un mayor nmero de acuerdos que cuenten, a su vez, con el

3. Las competencias de gestin del MEPSYD estn reducidas a las ciudades autnomas de Ceuta y Melilla.

4. En virtud del ttulo competencial del artculo 149.1,1 de la CE, que atribuye al Estado la regulacin delas condiciones que garanticen la igualdad en el ejercicio de los derechos constitucionales, ste es com-petente respecto de la poltica general de becas y ayudas al estudio.


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mximo grado de consenso entre los representantes de las distintas Administraciones.Tales acuerdos debern, a su vez, ser objeto de aplicacin y de seguimiento en los r-ganos de apoyo y de cooperacin permanente de la Conferencia Sectorial. La coordi-nacin de actuaciones en este nivel debe atender especialmente a la evaluacin de la

calidad del sistema educativo y de las polticas para su mejora.En este contexto, sera deseable potenciar la actividad de la Alta Inspeccin Edu-

cativa en el marco de sus atribuciones, y, asimismo, impulsar el papel de los rganosde participacin y consulta en el mbito de la educacin y la formacin.

Por ltimo, tambin son de suma importancia las polticas de cooperacin entre lasAdministraciones autonmicas y las locales, nivel que, en los ltimos aos, ha asumi-do un esfuerzo en garantizar el mantenimiento de los centros educativos.

Sin que sea, desde luego, el nico factor relevan-

te, hay coincidencia en sealar la importancia de unadecuado diseo normativo del sistema de educa-cin y formacin para alcanzar objetivos de calidady de eficacia, esto es, de resultados, as como para lograr un nivel satisfactorio de equi-dad y de eficiencia.

En el plano de la normativa bsica estatal, el sistema educativo ha conocido, en laetapa reciente, una sucesin de importantes reformas legislativas. El desarrollo del de-recho a la educacin ha conocido sucesivas leyes orgnicas que han afectado en pro-

fundidad a todos los niveles del sistema educativo.La Ley Orgnica 8/1985, del Derecho a la educacin (LODE), fij los contenidosdel derecho constitucional a la educacin y regul la programacin general de la en-seanza y el principio de participacin. Se aprob en un contexto de impulso a la uni-versalizacin de la enseanza, en aras de hacer efectivo el derecho constitucional a laeducacin, que tuvo lugar en la dcada de los aos ochenta y primeros noventa y quecondujo a un importante crecimiento de la poblacin escolarizada. En ese marco sefij una caracterstica importante del sistema educativo al consagrarse la doble red decentros, pblicos y privados concertados, sobre la que descansa la provisin pblicade la educacin.

Cinco aos despus, la Ley Orgnica 1/1990, general del Sistema educativo(LOGSE), introdujo cambios fundamentales, entre otros, la extensin de la ensean-za obligatoria hasta los diecisis aos, la reordenacin del sistema educativo y lareforma de la formacin profesional5.

A comienzos de la presente dcada, adems de la aprobacin, en el mbito de laformacin, de la Ley Orgnica 5/2002, de las Cualificaciones y de la formacin

5. Posteriormente, la Ley Orgnica 9/1995, de la Participacin, la evaluacin y el gobierno de los centrosdocentes (LOPEG), trat de profundizar en los mecanismos participativos y completar la regulacin enlo relativo a rganos de gobierno de los centros para ajustarlos a lo establecido en la LOGSE, consoli-dando la autonoma y la participacin de la comunidad educativa.

La legislacin estatal,

reformas y estabilidad delsistema


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profesional, debe hacerse referencia a la Ley Orgnica 10/2002, de Calidad de la edu-cacin (LOCE). Dicha norma introdujo reformas parciales en aspectos de la reorde-nacin del sistema educativo que haba sido llevada a cabo aos atrs por medio de laLOGSE. Entre otros aspectos, afect al sistema curricular y estableci itinerarios en

los ltimos cursos de la educacin secundaria obligatoria, as como la prueba generalde bachillerato al trmino de dicha etapa.

Por su parte, la vigente Ley Orgnica 2/2006, de Educacin (LOE), modific y uni-fic las anteriores, derogndolas a excepcin de la LODE. Particularmente, modifico elimin algunos aspectos que introduca la LOCE, como el establecimiento de lositinerarios en la ESO, la prueba general de bachillerato, o los programas de iniciacinprofesional, sustituyndolos por los Programas de Cualificacin Profesional Inicial,adems de cambiar otros aspectos referidos a los contenidos de los estudios.

Ambas Leyes, LOCE y LOE se aprobaron en un contexto de transformaciones so-cioeconmicas y de necesidades derivadas de la sociedad del conocimiento y de la for-macin como aprendizaje a lo largo de la vida. Las medidas contempladas en la pri-mera de ellas, sin embargo, no llegaron a aplicarse de forma efectiva en su totalidad.

Sin entrar a valorar la necesidad y la oportunidad de cada una de esas reformas, alas que habra que aadir las acometidas recientemente en el mbito de la Universi-dad, que se analizarn ms adelante, s cabe decir que la sucesin de leyes y sus co-rrespondientes desarrollos reglamentarios ha dado lugar a una constante necesidad

de adaptacin por parte de los centros, del profesorado y de los alumnos. Esta exigen-cia de adaptacin a nuevas regulaciones puede haber sido contraproducente para ladinmica y desempeo de la actividad educadora.

Si bien las ltimas reformas han introducido medidas divergentes en relacin a de-terminadas cuestiones, la sustancial coincidencia en el diagnstico de los problemasque afronta el sistema educativo y la entidad que revisten, debera minimizar tales di-vergencias, y, sobre todo, facilitar el consenso social y poltico para abordar los pro-blemas fundamentales, preservando la educacin de polmicas estriles y separndo-la de cuestiones alejadas la calidad de la misma, cambiando el comportamiento seguidohasta ahora.

Sera deseable, por ello, que, manteniendo las necesarias polticas de adaptacin alos cambios y nuevas necesidades, el funcionamiento del sistema educativo est dota-do de la necesaria estabilidad en el tiempo en sus elementos esenciales y lneas maes-tras, sobre la base de un amplio consenso social y poltico.

2. Educacin infantilLa educacin infantil tiene importantes ventajas educativas y sociales. Es consideradacomo un medio eficaz para sentar las bases del aprendizaje posterior, prevenir el aban-dono escolar y, en ltima instancia, reducir las desigualdades educativas motivadas por


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el nivel socioeconmico de las familias. La Unin Europea plante como objetivo para2010 escolarizar al 90 por 100 de los nios desde los 3 aos y hasta el comienzo de laescuela obligatoria. En Espaa la educacin infantil est dividida en dos ciclos. El pri-mero, comprende hasta los tres aos, y el segundo, desde los tres a los seis aos de edad.

Ambos tienen carcter voluntario, pero la gratuidad ha sido reconocida nicamentepara el segundo.

Las tasas netas de escolarizacin en el primer ciclo (0-2 aos) son bajas: 16,6 por100 en el curso 2005-2006, valor que nos sita todava lejos del objetivo fijado por elGobierno para 2010 (30 por 100)6, y de la situacin de pases como Blgica (27,6 por100 en 2004), Finlandia (37,5 por 100 en 2002) y Pases Bajos (29 por 100 en 2004) 7.Conviene resaltar, no obstante, que se ha producido un importante aumento de la es-colarizacin en este ciclo en la ultima dcada, sobre todo en las edades ms avanza-

das8. Escolarizacin que, en este ciclo, se realiza en mayor proporcin en centros decarcter privado que en otros niveles (56,8 por 100 frente al 31,5 en educacin infan-til segunda etapa, o al 33 por 100 en educacin primaria y ESO).

Conviene destacar, asimismo, que existe gran disparidad territorial en la escolari-zacin en este nivel educativo (grfico I-5). Las tasas ms elevadas son las del PasVasco (46,2), Catalua (31,3), Aragn (28,8), Madrid (28,6) y Navarra (22,3), frente aotras comunidades, como Andaluca, Castilla-La Mancha o Extremadura, en las que,en cambio, apenas alcanzan el 3 por 100. Parte de esta disparidad de los datos se debe

a que se refieren nicamente a los centros autorizados por las administraciones edu-cativas y no los dependientes de otras administraciones9, aunque muy probablemen-te estas diferencias tambin respondan a circunstancias diversas de tipo cultural, eco-nmico o sociolaboral, como la tasa de actividad femenina.

La tasa de escolarizacin de los nios a partir de los tres aos en Espaa es, por elcontrario, muy elevada, prxima a la universalizacin (97 por 100), lo que la coloca ala cabeza de la Unin Europea (grfico I-6). Se ha conseguido, as, superar con cre-ces, y anticipadamente, el objetivo fijado por la Unin Europea para el ao 2010. Setrata adems, de un dato muy positivo, dadas las ventajas de la escolarizacin tempra-na para la correccin precoz de las carencias educativas que puedan darse en niosprocedentes de familias socialmente menos favorecidas.

6. Programa Nacional de Reformas.

7. Algunos estudios sealan que las tasas de escolaridad en esta etapa son mayores (27 por 100 en 2006) sise consideran los centros dependientes de administraciones no educativas, hasta ahora no includos enlas estadsticas del MEPSYD (hasta la aprobacin de la LOE los centros de la primera etapa de educa-cin infantil podan depender de administraciones no educativas, en tanto que el carcter educativo dedicha etapa no haba sido establecido. A medida que se vaya aplicando la LOE, se unificarn las fuentesdado que los datos de escolarizacin correspondientes a esta etapa dependern exclusivamente de lasConsejeras de Educacin). Programa Nacional de Reformas de Espaa. Informe Anual de Progreso 2008.

8. Entre 1993-94 y 2004-2005 los incrementos han sido de 3 puntos porcentuales en la escolarizacin delos menores de un ao, de casi diez para los de un ao, y de 17 para los de 2 aos.

9. Vase nota al pie nmero 7.


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Existen, pues, importantes diferencias en las tasas de escolarizacin de los dos ciclosde educacin infantil, debidas, fundamentalmente, a que la gratuidad ha sido nica-mente establecida para el segundo. El primero, cuyo coste es bastante elevado, corresin embargo, a cargo de las familias. Aumentar la escolarizacin en el primer nivel,implica, por tanto, mayor inversin econmica por parte de la Administracin centraly las autonmicas. A este fin apunta el Plan Educa3, que prev un aumento sustancial

GRFICO I-5. TASAS NETAS DE ESCOLARIDAD 0-2 AOS POR COMUNIDADES AUTNOMAS (1)

(Curso 2005-2006)

05101520253035

404550

46,2

31,328,8 28,6

22,316,6 16,2

13,7 11,9 11,7 10,2 9,0 8,5 7,34,3 3,3 2,8 2,7 2,2 0,0

PasVasco

Catalua

Aragn

Madrid

Navarra

T

otalnacional

Galicia

Murcia

C

astillayLen

Cantabria

Comunidad

Valenciana

Baleares

Melilla

Asturias

LaRioja

Ceuta

Andaluca

Castilla-

LaMancha

Extremadura

Canarias

(1) En centros autorizados por la Administracin educativa.Fuente: MEPSYD,Las cifras de la educacin en Espaa, edicin 2008.

GRFICO I-6. PARTICIPACIN EN EDUCACIN INFANTIL A LOS 4 AOS NIVEL ISCED 0

(Porcentaje respecto al total de la poblacin en esa edad)

4149

56 6061

68 7073 74 74 76

79 81 8283 86 87 87

93 93 93 94 95

97 100 100 100

0

20

40

60

80

100

120

Polonia

Finladia

Grecia

Lutuania

ReinoUnido

Bulgaria

Chipre

Eslovaquia

Letonia

P.Bajos

Rumana

Eslovenia

Portugal

UE-27

Austria

Estonia

Rep.Checa

Suecia

Hungra

Alemania

Dinamarca

LuxemburgoMalta

Espaa

Blgica

Francia

Italia

Fuente: Eurostat.


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de la oferta de plazas educativas en el primer ciclo de educacin infantil (300.000)10.Este plan, sin embargo, no se ha desarrollado de manera significativa, pues, por el mo-mento, la Administracin central tan slo ha firmado dos convenios, uno con el Go-bierno de Aragn, y otro con la Xunta de Galicia.

3. Educacin primaria y secundaria

3.1. EDUCACIN OBLIGATORIAEs indudable que el nivel educativo de la poblacin viene determinado en buena par-te por la amplitud y calidad de la enseanza obligatoria. No es de extraar, por tanto,que muchos de los esfuerzos dedicados a combatir el retraso histrico en educacin

se hayan centrado en mejorar la enseanza en este nivel. Podra decirse que las me-didas de mayor calado adoptadas en este sentido, iniciadas por la LODE y consagra-das posteriormente por la LOGSE, fueron tres: universalizacin, gratuidad y amplia-cin hasta los 16 aos de la educacin obligatoria.

Con estas medidas se ha logrado la aproximacin a muchos otros pases europeosen trminos de organizacin y estructura del sistema educativo en los niveles de estaetapa. Respecto a los resultados obtenidos, y con la perspectiva temporal que otorga eltiempo transcurrido desde la implantacin de estas medidas, se puede afirmar que,

cuantitativamente, se ha mejorado. Ahora bien, es en este nivel donde se origina unode los problemas ms serios y relevantes de nuestro sistema educativo en trminos decalidad: el alto ndice de fracaso escolar. Se trata ste de un trmino no exento de po-lmica11, y, en ocasiones, ambiguo, pero que en sentido amplio hace referencia al alum-nado que no cumple con los requisitos educativos bsicos. Las acepciones asociadas alfracaso escolar son diversas. En este informe vamos a analizar las tres comnmente msutilizadas: alumnos sin ttulo de Graduado en Secundaria Obligatoria, abandono esco-lar temprano (poblacin entre 18-24 aos que abandona los estudios habiendo alcan-zado como mximo el ttulo de Graduado en ESO), y bajo nivel en competencias clave.Se trata de tres sntomas de un mismo problema y, por lo tanto, poseen elementos co-munes, a saber: afecta en mayor medida a hombres que a mujeres; comienza a mani-festarse en la acumulacin de retrasos en primaria pero sobre todo en secundaria; afec-ta a todas las comunidades autnomas aunque subsisten diferencias destacadas.

10. El Plan cuenta con un presupuesto global de 1.087 millones de euros para el periodo 2008-2012 queser financiado a partes iguales por la Administracin central y las comunidades autnomas. En el ao2008, el Gobierno central aport 130 millones de euros, cuyo reparto territorial fue acordado en lasConferencias Sectoriales de Educacin y de Poltica Social.

11. Algunos autores cuestionan que el concepto de fracaso escolar se base en el principio de mnimos (laobtencin del nivel mnimo de los objetivos establecidos), y no el principio de esfuerzo igual (ante igual-dad de esfuerzo, igualdad de resultados). Vase Carabaa. J., De una escuela de mnimos a una de pti-mos: la exigencia de esfuerzo igual en la Enseanza Bsica. Fundacin Alternativas (Documento de tra-bajo 32/2003).


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Estos datos seran menos preocupantes si los jvenes que abandonaron la enseanza

obligatoria sin la titulacin correspondiente se reengancharan posteriormente al siste-ma educativo, es decir, si hubiese incentivos que lograsen atraer su inters por cubrirsus lagunas educativas e incluso por seguir formndose. Los datos existentes muestranque el porcentaje de reenganche, aunque positivo (el 19 por 100 de los que abandona-ron en 2000-2001 siguieron dentro del sistema educativo en los dos cursos siguientes),es muy mejorable (grfico I-8)12. Esto denota la necesidad de tomar medidas al respec-to en tanto que la no titulacin en ESO deriva adems en bajas tasas de escolarizacinen enseanzas secundarias postobligatorias, como se ver posteriormente.

26 INFORME 01|2009


3.1.1. Alumnos sin ttulo de Graduado en Secundaria Obligatoria

El porcentaje de alumnos que abandonan la ESO sin la obtencin de Graduado en Se-cundaria Obligatoria es especialmente elevado. Nada ms y nada menos que en tornoal 27 por 100 del alumnado finaliza la enseanza obligatoria sin titulacin. Y lo ms

alarmante, es que, con ciertas variaciones, se ha mantenido desde el curso 2001-2002(grfico I-7).

12. Los que decidieron reengancharse en el sistema educativo un ao despus de abandonar los estudioslo hicieron para cursar Programas de Garanta Social (5 por 100), en educacin secundaria de personasadultas (7 por 100) y ciclos formativos de grado medio/enseanzas artsticas (6 por 100).

GRFICO I-7. ALUMNADO QUE SALE DE LA ESO SIN TTULO DE GRADUADO EN SECUNDARIA

0

5

10

15

20

25

30

35

40

27 26,728,4 27,7

19,4 19,221,1 20,6

34,2 33,835,3 34,5

2001-2002 2002-2003 2003-2004 2004-2005

Total Mujeres Hombres

Fuente: MEPSYD,Las cifras de la educacin en Espaa. Estadsticas e indicadores 2008.


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El fracaso escolar es un problema generalizado en el territorio nacional (grfico I-9),dado que incluso las comunidades autnomas con mejores resultados, tienen tasas ele-vadas, de entre el 15 y el 17 por 100 (Asturias, Pas Vasco y Navarra). Y especialmente

alarmante es que en ocho comunidades las tasas superen el 30 por 100 (Castilla-LaMancha, Andaluca, Baleares, Extremadura, Canarias, Valencia, Melilla y Ceuta).

Un aspecto a tener en cuenta es la existencia de diferencias destacadas por sexo,no en su evolucin temporal, que es homognea, como en el grado de incidencia. As,aunque el porcentaje de mujeres que finaliza la ESO sin titulacin es elevado, en tor-no al 20 por 100, es notablemente inferior a la de los hombres, que ha llegado a supe-rar el 35 por 100. Una diferencia importante, pues, de aproximadamente 14 puntosporcentuales que avala, como se ver ms adelante, la presencia de factores relacio-

nados con el mercado de trabajo para explicar las altas tasas de abandono. En el mo-mento actual de crisis econmica es probable que estas cifras de abandono y reengan-che varen sustancialmente.

A pesar de la trascendencia individual y social de este problema, apenas existendatos que permitan conocer con ms detalle las caractersticas de estos jvenes quedeciden abandonar los estudios prematuramente y sin titulacin alguna. Se trata deun dficit importante si se quieren abordar polticas especficas destinadas a paliaresta situacin.

Es lgico pensar que la decisin de abandonar los estudios, sin ni siquiera la titu-lacin bsica, es la consecuencia ltima de problemas que se han ido manifestandopreviamente. Un dato importante sera, pues, conocer cundo comienzan a hacersepatentes dichos problemas para, en ltima instancia, poder actuar en consecuencia. A

GRFICO I-8. REENGANCHE EDUCATIVO

(Porcentaje de alumnos dentro del sistema educativo que haban abandonado la ESO sin ttulo

de Graduado en Secundaria en el curso 2000-01)

18,57 17,78

13,69

9,34

2001-2002 2002-2003 2003-2004 2004-20050

5

10

15

20

Fuente: INE, Encuesta de Transicin Educativo Formativa e Insercin Laboral (ETEFIL-2005).


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28 INFORME 01|2009


este respecto, el grueso de los retrasos educativos de los alumnos de 15 aos, en tor-no al 28 por 100, se manifiesta por primera vez en la ESO. Es decir, a partir de los 12aos de edad. Pero ha de tenerse en cuenta, sin embargo, que un porcentaje nada des-deable de alumnos, en torno al 15 por 100, comienza a acumular retrasos en prima-ria (grfico I-10).

Los datos revelan, asimismo, importantes diferencias por sexo (grfico I-10).Prcticamente el 50 por 100 de los hombres de 15 aos ha sufrido retrasos, frenteal 36 por 100 de las mujeres. Puede deducirse, por tanto, que la finalizacin de laESO sin la titulacin correspondiente cobra especial protagonismo entre los alum-nos varones como consecuencia de sus mayores niveles de retrasos acumulados du-rante los cursos que comprende la educacin primaria pero, en especial, la ESO. La

GRFICO I-9. ALUMNADO QUE SALE DE LA ESO SIN TTULO DE GRADUADO EN SECUNDARIA POR CCAA

(Curso 2004-2005)

50,8

34,8

34,2

32,7

31,7

31,4

30,8

30,8

28,3

27,7

27,6

25,2

25,2

25,0

25,0

23,8

22,1

17,116,6

14,6

0 10 20 30 40 50 60

Ceuta

Melilla

Comunidad Valenciana

Canarias

Extremadura

Baleares

Andalucia

Castilla-La Mancha

Murcia

Total nacional

La Rioja

Catalua

Madrid

Aragn

Galicia

Castilla y Len

Cantabria

NavarraPas Vasco

Asturias

Fuente: MEPSYD,Las cifras de la educacin en Espaa. Estadsticas e indicadores 2008.


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cuestin que se plantea es por qu los hombres tienen mayores dificultades educa-tivas que las mujeres. Se trata de un fenmeno de gran trascendencia que probable-mente responda a factores diversos, includos los de tipo socio-cultural, cuyo estu-dio se hace imprescindible para poder emprender polticas efectivas contra el

fracaso escolar.

GRFICO I-10. ALUMNOS DE 15 AOS QUE ACUMULAN RETRASOS ANTES DE 4 DE ESO

(Curso 2005-2006)

0

10

20

30

40

50

60

% acumul retrasos por primera vez en ESO

% acumul retrasos en educacin primaria

11,817,6 14,7

24,1

30,927,6

Mujeres Hombres Ambos sexos

Fuente: MEPSYD, Las cifras de la educacin en Espaa. Estadsticas e indicadores 2008.

GRFICO I-11. RELACIN ENTRE RETRASOS ANTES DE 4 DE ESO Y ABANDONO DE LA ESO

SIN TTULO DE GRADUADO EN SECUNDARIA, POR CCAA

(Curso 2005-2006)

%alumnadosaledelaESOsinttulo

R2= 0,7292

20 25 30 35 40 45 50 55 60

PV

CT

NV AS

CE

MLCV

% alumnos acumula retrasos antes de 4 ESO

0

10

20

30

40

50

60

Fuente: MEPSYD, Las cifras de la educacin en Espaa. Estadsticas e indicadores 2008.


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La relacin entre retrasos educativos durante la educacin obligatoria y la no obtencindel ttulo de Graduado en Secundaria al finalizar la ESO parece tambin confirmarse alanalizar por comunidades autnomas ambos fenmenos conjuntamente (grfico I-11).Altos niveles de retraso implican elevados porcentajes de alumnos sin titulacin de

Graduado en Secundaria, (destacando en este caso Ceuta y Melilla), y viceversa, (PasVasco, Catalua, Navarra y Asturias).

A modo de recapitulacin, cabe concluir que Espaa posee un serio problema deabandono sin titulacin de la enseanza obligatoria, especialmente preocupante en elcaso de los varones. Su gravedad radica tanto en la cantidad, prxima al 30 por 100,como en los insuficientes porcentajes de reincorporacin posterior al sistema educa-tivo. Un problema que es consecuencia, en gran parte, de los retrasos educativos queen mayor medida se manifiestan por primera vez en los cursos que comprende la ESO.

3.1.2. Abandono escolar temprano

Otra manifestacin del fracaso escolar es la referida a la poblacin que decide desvincu-larse del sistema educativo prematuramente. La Unin Europea ha establecido un indi-cador al respecto que, en parte, engloba al del apartado anterior, puesto que se refiere ala poblacin entre 18 y 24 aos que decide abandonar los estudios habiendo alcanzado

GRFICO I-12. ABANDONO PREMATURO DE LOS ESTUDIOS UE, 2006

Abandono prematuro de los estudios 2006

Malta

Grecia

Media UEChipre

EstoniaBlgica

Francia

Portugal

EspaaLuxemburgoLetonia

Italia

RumanaBulgaria

AlemaniaHungra

Irlanda

Holanda

Gran BretaaLituania

Dinamarca

AustriaFinlandia

Polonia

EslovaquiaR. Checa

Suecia

-14

-12

-10

-8

-6

-4-2

0

2

4

6

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45Tasa de abandono prematuro (en porcentaje)

Variacin2000-2006(enpuntosporcentuales)

Punto de referencia 2010: 10%

Fuente: Eurostat.


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como mximo el ttulo de Graduado en ESO. Grosso modo, puede decirse que aporta in-formacin adicional, puesto que tambin incluye a los alumnos que han finalizado exito-samente la ESO. Su gran ventaja reside en su grado de comparabilidad. Al tratarse de unindicador europeo, permite la comparacin con el resto de pases de la Unin Europea.

Espaa posee uno de los porcentajes de abandono escolar temprano ms altos de laUE-27 (30 por 100), llegando a duplicar la media europea (15,3 por 100) (grfico I-12).Lo alarmante del caso espaol no reside nicamente en lo elevado del porcentaje deabandono, sino en su evolucin temporal, que en los ltimos aos ha sido, adems, muynegativa, habiendo registrado un aumento de casi un punto porcentual entre 2000 y2006, frente a la clara tendencia descendente de la Unin Europea (-2,3 puntos pocen-tuales) en el mismo periodo. Espaa se sita, pues, an a mucha distancia de alcanzarel objetivo europeo establecido para 2010 (10 por 100) y, por tanto, de los pases que ya

lo han logrado como Polonia, Eslovaquia, Repblica Checa, Austria, y Finlandia.Su estudio por comunidades autnomas revela que existe gran diversidad tanto en

el grado de incidencia del fenmeno como en su evolucin en los ltimos aos (gr-fico I-13). Como casos extremos destacan Murcia, Castilla-La Mancha y Andaluca, conporcentajes de abandono prximos al 40 por 100, y con la agravante de haber experi-mentado una evolucin negativa. Se sitan, pues, al nivel de Portugal y Malta, los pa-ses europeos con los porcentajes ms elevados de abandono prematuro de la UninEuropea. Navarra y Pas Vasco, por el contrario, destacan por tener los porcentajes de

GRFICO I-13. ABANDONO PREMATURO DE LOS ESTUDIOS, CCAA, 2001-2006

Variacin2001-2006

-15,0

-10,0

-5,0

0,0

5,0

10,0

15,0

20,0

0,0 10,0 20,0 30,0 40,0

Espaa

PolNa

Malt

Port

EslovqR. Chec

Arag

P. Va

C. Val

Ast And

Mur

C.Ma

Mad

C.Le

CatBal

ExtCanrCa

Ga

Rj

Abandono prematuro (porcentaje)

* Los datos de los pases europeos se refieren al periodo 2000-2006.Fuente: Eurostat y MEPSYD, Las cifras de la educacin en Espaa. Estadsticas e indicadores 2008.


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abandono ms reducidos, adems de haber registrado un descenso destacado en el pe-riodo analizado, especialmente Navarra. De manera que, aunque sin llegar a alcanzarel punto de referencia europeo, estn ciertamente prximos, y por tanto, tambin, alos pases de la Unin Europea con mejores resultados al respecto (Polonia, Repbli-

ca Checa y Eslovaquia).En cuanto a la incidencia por sexo, de nuevo se observa que el abandono escolar

temprano es mayor entre los hombres que entre las mujeres, tanto en Espaa como enla Unin Europea (grfico I-14). Asimismo, han evolucionado de manera muy similaren los ltimos aos. Un signo claramente diferenciador de nuestro pas es, sin embar-go, que las diferencias por sexo (en torno a once puntos porcentuales) son bastantesuperiores a la media europea (cuatro puntos porcentuales).

GRFICO I-14. ABANDONO ESCOLAR TEMPRANO POR SEXO, 1996-2007

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

Mujeres UE-15 Mujeres Espaa

Hombres UE-15 Hombres Espaa

1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007

Fuente: Eurostat. Structural Indicators.

El abandono prematuro de los estudios en Espaa tiene mayor incidencia entre lapoblacin inmigrante, una de las ms altas de la Unin Europea, tan slo superadapor Portugal, Italia y Grecia (grfico I-15). Se trata ste de un factor de gran relevan-cia que invita a reflexionar sobre el modo en que se est llevando a cabo la integra-cin social, en general, y educacional, en particular, de esta poblacin, que, como esbien sabido, aunque su porcentaje no es muy elevado (en torno al 7 por 100 en ense-anzas no universitarias), ha aumentado muy rpidamente en un lapso muy corto detiempo. Es un hecho constatado que existen diferencias considerables en la distribu-cin de estos estudiantes segn la titularidad y ubicacin del centro. En los privados,incluidos los concertados, los extranjeros representan en torno a un 4 por 100 de losestudiantes, porcentaje que se duplica en el caso de los centros pblicos. Es ste un


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asunto preocupante que no tiene soluciones sencillas, en tanto que responde a suconcentracin en determinadas reas geogrficas, incluso en zonas especficas delas grandes ciudades, y a la propia eleccin de los padres que, al igual que losautctonos, optan por centros escolares con perfiles socioeconmicos similares a

los suyos.

GRFICO I-15. ALUMNOS DE ORIGEN INMIGRANTE QUE ABANDONAN PREMATURAMENTE

LOS ESTUDIOS

(En porcentaje)

0

10

20

30

40

50

60

30,328,3 30

13,2

28

17,8

12,8

44,3

26,6

11,3

45

22

49,6

21

51,2

22,1

31,7

Aleman

ia

Austria

Blgica

Bulgaria

Chip

re

Dinamar

ca

Esloven

ia

Espa

a

Francia

GranBreta

a

Grecia

Holan

da

Italia

Luxembur

go

Portugal

Suecia

UE-

27

Nota: no se incluyen los pases cuyo porcentaje de poblacin de origen inmigrante no es significativo.Fuente: Comisin Europea. Progress towards Lisbon Objectives in Education and Training. Indicators and Benchmarks. 2008

3.1.3. Bajo nivel en competencias clave

La Unin Europea ha venido apuntando sucesivamente la necesidad de mejorar la ca-lidad educativa de la poblacin a travs de la enseanza, no tanto de los conocimien-tos formales tradicionales, como de las competencias bsicas necesarias para desen-volverse adecuadamente en la sociedad del conocimiento. Entre las competenciasclave, cobran especial protagonismo el rendimiento en matemticas, ciencia, y, sobretodo, lectura. No en vano, uno de los puntos de referencia establecidos en materia deeducacin y formacin es reducir el porcentaje de estudiantes con bajo rendimientoen lectura (al 17 por 100 en 2010).

De acuerdo con los resultados de las sucesivas ediciones del informe PISA, la si-tuacin de nuestro pas es preocupante. El porcentaje de alumnado con bajos nivelesde rendimiento en matemticas, ciencias y lectura es muy elevado, y lo que es peor,su evolucin en los ltimos aos ha sido negativa.


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El dato ms alarmante es el referido a comprensin lectora, dado que el porcentaje dealumnos que no posse el mnimo requerido en lectura es uno de los ms elevados, tan-to de la OCDE, como de la UE-27. Por aadidura, la evolucin en los ltimos aos ha

sido especialmente negativa: se ha pasado de un porcentaje medio de 16,3 por 100 en2000 a casi el 26 por 100 en 2006. Un aumento de 10 puntos porcentuales, que nossita bastante alejados de la media de la OCDE y de la Unin Europea, as como delpunto de referencia fijado para 2010 (17 por 100) (grfico I-16).

GRFICO I-16. ALUMNOS CON BAJO RENDIMIENTO EN LECTURA UE, 2006

Variacin

2000-2006(enpuntosporcentuales)

GreciaMedia UE

Blgica

Francia

Portugal

Espaa

Luxemburgo

Letonia

Italia

Rumana

Bulgaria

Alemania

Hungra

Irlanda

HolandaGran Bretaa

DinamarcaAustria

Finlandia

Polonia

R. Checa

Suecia

-14

-12

-10

-8

-6

-4

-2

0

2

4

6

8

10

1214

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60

Porcentaje de alumnos con bajo rendimiento en lectura

Punto de referencia 2010: 17%

Fuente: Eurostat.

Por comunidades autnomas13, existe gran disparidad de resultados. Cantabria, Galiciay, especialmente Andaluca, poseen altos porcentajes de alumnos con niveles bajos de

13. En PISA 2006 participaron diez comunidades autnomas.

CUADRO I-1. PORCENTAJE DE JVENES QUE NO POSEEN EL MNIMO REQUERIDO EN LECTURA,

MATEMTICAS Y CIENCIAS, 2000, 2003, 2006

Jvenes queJvenes que no poseen no poseen

el mnimo requerido el mnimo Jvenes que no poseen el mnimo

Indicadoresen matemticas requerido requerido en lectura

de rendimiento educativo (PISA 2003-2006) en ciencias (PISA 2000-2003-2006)

en la Unin Europea 2003 2006 2006 2000 2003 2006

Promedio OCDE 21,4 21,3 19,2 17,9 19,1 21,6Espaa 23,0 24,7 19,6 16,3 21,1 25,7Fuente: OCDE.


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comprensin lectora. Castilla y Len, pero sobre todo, La Rioja, en cambio, tienen por-centajes bastante ms reducidos, aunque en ningn caso alcanzan el punto de referen-cia europeo (grfico I-17).

GRFICO I-17. ALUMNOS CON BAJO RENDIMIENTO EN LECTURA, UE Y CCAA ESPAOLAS, 2006

4,8

12,1

15,1

15,3

16

16,2

19

19,4

19,6

20

20,6

21,2

21,5

21,7

22,6

22,9

23,5

23,7

23,7

24,1

24,8

24,9

25

25,1

25,7

26,4

26,6

27,7

27,7

36,9

51,1

53,5

0 10 20 30 40 50 60

Finlandia

Irlanda

Holanda

Suecia

Dinamarca

Polonia

Gran Bretaa

Blgica

La Rioja

Alemania

Hungra

Letonia

Austria

Francia

Castilla y Len

Luxemburgo

Navarra

Pas Vasco

Asturias

Media UE

R. Checa

Portugal

Catalua

Aragn

Espaa

Italia

Cantabria

Grecia

Galicia

Andaluca

Bulgaria

Rumana

Punto de referencia 2010. 17 por 100

Fuente: OCDE, PISA 2006.


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Un anlisis ms detallado por niveles de rendimiento en lectura, pone de manifiestoque el problema de Espaa no se cie nicamente a los elevados porcentajes de estu-diantes con bajos niveles (Nivel 1 e inferior), sino tambin al reducido porcentaje delos mismos con niveles altos, en relacin con el promedio de la OCDE y de Finlandia,

pas sobresaliente en esta materia (grfico I-18). Surge as la cuestin adicional de porqu tenemos pocos estudiantes brillantes y, en cambio, muchos en niveles intermediosy bajos. Mejorar los resultados de Espaa implica, por lo tanto, una mejora generali-zada de todos los alumnos en esta materia (lo que grficamente se plasmara en eldesplazamiento de la curva hacia la derecha).

GRFICO I-18. ALUMNOS POR NIVELES DE RENDIMIENTO EN LECTURA

(En porcentaje)

0

5

10

15

20

25

30

35

> Nivel 1 Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5

Espaa Finlandia OCDE


El anlisis por comunidades autnomas de la distribucin porcentual de los alumnospor niveles en comprensin lectora pone de manifiesto que, con ciertas matizaciones,existe un patrn generalizado a nivel territorial, similar al de la media nacional: altaconcentracin de alumnos en los niveles bajos y baja en los altos. En este patrn co-mn, conviene destacar, sin embargo, a Andaluca por ser la comunidad con peoresresultados (grfico I-19).

Las distintas ediciones de PISA ponen de manifiesto que los peores resultados encompetencias bsicas estn directamente relacionados con los retrasos educativos. A te-nor de los datos ms recientes (PISA 2006), los alumnos que no han repetido ningncurso obtienen resultados por encima del promedio de la OCDE en ciencias, mejorando


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de manera considerable a los que han repetido una vez, (89 puntos ms) y, en especial,a los que lo han hecho dos veces (142 puntos). Este dato es especialmente relevante sise tiene en cuenta que Espaa es uno de los pases participantes en el estudio, en los quese dan mayores porcentajes de alumnos repetidores (40 por 100).

Los retrasos educativos parecen tambin estar relacionados con los resultados delas comunidades autnomas. Pas Vasco, Catalua y Navarra son las que presentan me-nores porcentajes de alumnos repetidores (24 por 100 la primera, y 30 por 100 las dosltimas). Andaluca, por el contrario, cuenta con un alto porcentaje de alumnos de 15aos repetidores (48 por 100).

Un dato adicional a considerar son los resultados por sexo. En competencia bsi-ca cientfica las diferencias son muy reducidas. En comprensin lectora, en cambio,las distintas ediciones de PISA ponen de manifiesto los mejores resultados de las mu-jeres. Las diferencias por sexo en comprensin lectora en Espaa son similares al pro-medio de la OCDE (35 puntos).

En cuanto a los resultados de los estudiantes de origen inmigrante, las investiga-ciones realizadas a partir de los datos de la encuesta PISA ponen de manifiesto queuno de los principales problemas de estos alumnos es que, a pesar de tener mayores

niveles de motivacin, obtienen peores resultados acadmicos que los nativos14. A este

14. OCDE, Where immigrants students succeed. A comparative review of performance and engagement inPISA 2003.

GRFICO I-19. ALUMNOS POR NIVELES DE RENDIMIENTO EN LECTURA POR CCAA

(En porcentaje)

0

10

20

30

40

50

60

7080

90

100

> Nivel 1 Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5

Andaluca

Aragn

Asturias

Cantabria

CastillayLen

Catalua

Galicia

Navarra

PasVasco

LaRioja



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respecto, en Espaa, los nativos alcanzan 494 puntos en la escala de lectura, mientrasque los inmigrantes de primera generacin15 obtienen 45016. En la escala de cienciastambin se observan diferencias destacadas. Los nativos obtienen una puntuacin me-dia de 494, mientras que los inmigrantes de primera generacin, 428. Una diferencia

(66 puntos) por encima de la media de la OCDE (58)17.No existe un factor nico que explique las diferencias entre pases, pero hay algu-

nas polticas y prcticas escolares que tienden a ser asociadas a menores diferenciasentre los alumnos inmigrantes y los autctonos. Tal es el caso de los programas deapoyo para el aprendizaje de la lengua del pas.

De este modo, y de acuerdo con la informacin que aporta PISA, en nuestro pasexiste un elevado porcentaje de alumnos de 15 aos que, no es que no tengan capaci-dades tcnicas de lectura, sino que tienen problemas para aplicar la lectura al estudio.

Es decir, tienen serias dificultades para entender y reflexionar sobre lo que leen lo que,en ltima instancia, va a suponer un lastre para su posterior acceso al mundo laboralas como a programas educativos y formativos a lo largo de sus vidas. No en vano, exis-ten diversos estudios que demuestran que el rendimiento de los alumnos de 15 aosen PISA predice en buena media su xito educativo futuro. Concretamente, muestranque la probabilidad de finalizar educacin secundaria y postsecundaria est positiva-mente correlacionado con los resultados obtenidos en comprensin lectora18.

3.1.4. Factores que inciden en el fracaso escolarExiste un alto grado de consenso entre los investigadores sobre el carcter multidi-mensional del fracaso escolar, es decir, el que ste viene motivado por la confluenciade factores diversos, algunos externos al sistema educativo, y otros encuadrables den-tro del mismo (cuadro I-2).

Los factores externos se refieren a las caractersticas individuales del alumno ascomo al contexto socioeconmico, cultural y grupal en el que se desenvuelven, ademsde los factores econmicos relacionados con el siste-ma productivo y el mercado de trabajo. De entre s-tos, los expertos coinciden en sealar que el nivel so-ciocultural de las familias es el factor ms influyente,aunque no determinante, en el rendimiento educati-vo de los alumnos. En lneas generales, a mayor nivel educativo de los padres, mejoresresultados educativos de los hijos, tanto en trminos de calificacin como en el nivel

15. Inmigrantes de primera generacin: nacidos en otro pas y cuyos padres tambin nacieron en otro pas.

16. PISA 2000. En el informe publicado con los datos de PISA 2003 no se consider el caso espaol por

no reunir el porcentaje mnimo de poblacin inmigrante en la muestra (3 por 100) considerado nece-sario para poder obtener resultados estadsticamente significativos.

17. PISA 2006.

18. Informe PISA 2006.

Factores externos:

importancia del contextosocioeconmico y cultural

de las familias


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acadmico alcanzado. Y es que la capacidad para transmitir inters por los estudios ascomo para prestar ayuda y apoyo en las tareas escolares aumenta con el nivel educati-vo de las familias. Adems, los recursos educativos y formativos a los que tienen acce-so los alumnos dentro del hogar es, en estos casos, mucho mayor. Esto no obvia quehaya familias cuyos dficit educativos los hayan compensado con un mayor compromi-so por la educacin de los hijos.

El informe PISA confirma la influencia de este factor a partir de la elaboracin deun ndice de estatus social, econmico y cultural19. Del informe se desprenden datos

muy interesantes. El resultado obtenido por Espaa, y por la mayora de las comuni-dades autnomas participantes, se corresponde al de su ndice de estatus social, eco-nmico y cultural (o se sita ligeramente por encima), que es inferior al del promediode la OCDE. Los resultados de Espaa, por otra parte, se equipararan al promedio dela OCDE en el supuesto hipottico de que todos los pases tuviesen ndices similares.Tambin mejoraran todas las comunidades autnomas, aunque algunas en mayor me-dida, como Andaluca. Asimismo, cuando se controla por el ndice social, econmicoy cultural, los resultados de las comunidades autnomas son bastante similares, si-

tundose ligeramente por encima de la media nacional. Lo que en ltima instancia im-plica que el sistema educativo es bastante homogneo.De los componentes del ndice, el ms influyente, junto con el nmero de libros en

el hogar, es el nivel de formacin de los padres, y ms concretamente, el alcanzado porlas madres. Esto vendra a explicar los resultados de Espaa, dado el conocido retrasoeducativo de su poblacin, que se constata adems en PISA al comparar el nivel edu-cativo de las madres de los alumnos espaoles participantes con el promedio de laOCDE. Hay un elevado porcentaje de ellas con estudios primarios o secundarios obli-gatorios (42 por 100 frente a un 19 por 100 en la OCDE), y, en cambio, porcentajes

19. El ndice de estatus social, econmico y cultural que elabora PISA est compuesto por tres componen-tes: nivel educativo ms alto de los padres, prestigio de la profesin ms alta de los padres, y nivel derecursos domsticos.

CUADRO I-2. FACTORES QUE INCIDEN EN EL FRACASO ESCOLAR

Fuente: elaboracin propia a partir de la literatura especializada.

Externos al sistema educativoIndividuales Familiares Entorno social EconmicosInteligencia Nivel educativo Comportamiento Sistema productivoPersonalidad Recursos educativos grupal Condiciones cclicas

Motivacin Estilo educativo del mercado de trabajoEsfuerzo Nivel profesional

Internos al sistema educativoProfesorado Centros ProcesosFormacin Autonoma Deteccin precozMotivacin Relacin familias Ratio alumno/profesorEstilo docente Metodologa


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reducidos de las que tienen estudios secundarios postobligatorios (26 por 100 frente a42 por 100 en la OCDE) y estudios superiores (24 por 100 frente a 35 por 100 en laOCDE). El nivel educativo de los padres es el que, en trminos generales, tambin ven-dra a explicar los resultados obtenidos por las comunidades autnomas.

El fracaso escolar puede ser potenciado porfactores de tipo econmico20. En Espaa, concre-tamente, hay que tener en cuenta la influencia deun sistema productivo con escasas diferencias sa-lariales por niveles educativos21 y con una eleva-da oferta de empleo poco cualificado22, especialmente en sectores como la construc-cin, mayoritariamente masculino, en un contexto de fuerte crecimiento econmico.

20. Existen investigaciones que muestran la influencia de las condiciones cclicas del mercado de trabajo enel abandono de los estudios. Concretamente, muestran que la mejora de las condiciones del mercado detrabajo aumenta la posibilidad de abandonar los estudios dado que el coste de oportunidad de seguir es-tudiando aumenta respecto a las posibilidades de encontrar un empleo. Los efectos cclicos, adems, pa-recen influir ms en el caso de los hombres que en el de las mujeres. Vase Albert, C et al., La transicinde la escuela al mercado de trabajo en Espaa: aos noventa. Papeles de Economa nm. 330.

21. Se desarrolla en el apartado 2.2 del captulo II.

22. Tal y como se expone en apartado 3.2. del captulo II, el porcentaje de aumento anual acumulativo de tra-bajadores no cualificados entre 2001 y 2007 ha sido el 4,7 por 100, frente al 3,9 por 100 de aumento total.

GRFICO I-20. TASAS DE DESEMPLEO Y NIVEL EDUCATIVO POR SEXO, 2006

(En porcentaje)

0 5 10 15 20 25

Hombres

Mujeres

Hombres

Mujeres

Hombres

Mujeres

Educacin secundaria postobligatoriaEducacin secundaria obligatoria

Educacin preprimaria y primaria

Espaa

UE-19

OCDE

Fuente: OCDE, Education at a Glance 2008. Informe espaol.

Demanda de empleo de bajacualificacin y escasas

diferencias salariales porniveles educativos


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Tal y como puede comprobarse en el grfico I-20, las tasas de desempleo de los hom-bres con niveles de estudio primarios e inferiores, o con tan slo la enseanza secun-daria obligatoria, han sido mucho menores que las de las mujeres con el mismo niveleducativo, y que las tasas promedio de la OCDE y la UE-19.

El fracaso escolar responde, asimismo, a problemas internos del sistema educati-vo. Bajo nivel de recursos o ineficacia en la asignacin de los mismos, aplicacin demetodologas de enseanza con escaso grado de aplicacinprctica, limitada formacin pedaggica del personal docente,en especial para afrontar problemas de aprendizaje, carencia o ineficacia de mtodosde deteccin precoz de dichos problemas, as como reducida capacidad de gestin delos centros para emprender medidas al respecto, constituyen, entre otros, elementosque pueden ocasionar malos resultados educativos e incluso potenciar carencias de

aprendizaje originadas por variables externas al propio sistema. Estos factores de tipointerno sern analizados detalladamente ms adelante, en el marco de los elementosque influyen en la calidad del sistema educativo en los niveles educativos no profesio-nales.

Combatir el fracaso escolar, por tanto, constituye un objetivo de carcter educati-vo pero tambin, y especialmente, de cohesin social en el que el sistema educativodebe y puede jugar un papel clave en la prevencin y reduccin del mismo. Tal y comosealan los expertos, muchos de esos factores, que implican desventajas socioecon-

micas de partida de determinados colectivos, pueden ser neutralizados desde las ins-tituciones educativas. A continuacin se analizan las polticas emprendidas para com-batir el fracaso escolar en Espaa, as como propuestas de mejora.

3.1.5. Polticas de prevencin y tratamiento del fracaso escolar

El fracaso escolar es, pues, un problema complejo en el que inciden mltiples facto-res, relacionados entre s, que deben tomarse en consideracin conjuntamente parapoder adoptar las polticas adecuadas. As, es muy importante el contexto familiar en

trminos de nivel educativo de los padres, pero tambin de expectativas y actitud dela familia hacia la educacin de los hijos. Y, desde luego, son determinantes las carac-tersticas personales de los jvenes, sus capacidades innatas pero tambin su actitudy su disposicin hacia el estudio. En estos factores, es fundamental la propia respon-sabilidad de los individuos y de las familias, pero tambin existe respecto de ellos unmargen para la actuacin de los poderes pblicos.

Es fundamental el papel de apoyo que pueden y deben desempear los padres en elitinerario educativo de los hijos desde las edades ms tempranas, estimulando su apti-tud para el aprendizaje y fomentando el hbito de la lectura, educando en valores y es-pecialmente inculcndoles el valor de la educacin, proporcionndoles un entorno decondiciones adecuadas para el estudio o apoyndoles en la realizacin de las tareasextraescolares.

Factores internos


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Ahora bien, no todas las familias tienen, por razones culturales y socioeconmicas, lasmismas expectativas o las mismas condiciones para garantizar este apoyo, de ah quesean necesarias iniciativas de los poderes pblicos de sensibilizacin y de respaldo ala formacin y a la participacin de los padres para permitirles asumir un papel de

complemento muchas veces imprescindible en los resultados educativos de los hijosy en la prevencin y evitacin del fracaso escolar. En todo caso, sera aconsejable quelas Administraciones proporcionen recursos humanos y materiales para dar este apo-yo a los alumnos en el horario extraescolar, especialmente en las situaciones ms evi-dentes de potencial fracaso y de carencias familiares por razones de desestructura-cin, exclusin social, etc.

Otras medidas asimismo necesarias deben dirigirse a informar y concienciar a lasociedad, mediante campaas divulgativas centradas en grupos y colectivos con ma-

yor incidencia de este problema, acerca del valor de la educacin y de los problemassociales y laborales asociados al fracaso escolar. Debe impulsarse, asimismo, un mejorconocimiento de las causas que estn detrs del fracaso escolar y de su distinta inci-dencia entre las mujeres y los varones, de las diferencias de actitud, de expectativas yde estrategias individuales y familiares en relacin con la educacin y con el mundolaboral, y promover investigaciones monogrficas que se centren en territorios y encolectivos especficos con mayor incidencia de este problema.

Desde el punto de vista de los factores ms ligados a la situacin del mercado la-

boral, es fundamental actuar sobre la orientacin. El alto ndice de abandono escolartemprano exige reforzar la orientacin acadmica y profesional en los centros educa-tivos y reflexionar acerca del papel de los orientadores, su formacin, sus conocimien-tos y los recursos con los que cuentan, para ejercer una labor que debe ser exigente yeficaz ante un problema de esta magnitud y complejidad. La orientacin en estas eta-pas debera, adems, formar parte de un sistema integral de orientacin que englobetambin la formacin profesional, reglada y para el empleo, y la educacin universi-taria, y que por tanto est conectado con las necesidades del mercado de trabajo.

Unos servicios de orientacin de estas caractersticas deben actuar conociendo elpapel que desempean los mercados de trabajo locales en la realidad del abandono es-colar cuando, generalmente por razones de especializacin sectorial en algunos terri-torios, se da en estos una oferta relativamente amplia de trabajo poco cualificado endeterminadas actividades y ocupaciones. Los orientadores deben alertar a los jvenesacerca de las consecuencias sociolaborales del abandono escolar prematuro, ofreceralternativas atractivas para continuar estudiando y formndose, y contribuir a fomen-tar, con el apoyo de las organizaciones empresariales y sindicales, una cultura laboralms proclive a exigir un nivel mnimo de formacin y cualificacin a los jvenes en

un primer empleo.Debera, asimismo, garantizarse una oferta suficiente de alternativas formativas

para evitar el abandono prematuro. Una herramienta especfica han venido siendo los


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Con todo, su grado de cobertura sobre el fracaso escolar ha sido claramente insufi-

ciente, ya que los mismos no han pasado de beneficiar a una tercera parte del alum-nado con este

Documents

Sistema Educativo y Capital Humano