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MSc. Wilson Chiluiza Vásquez
MSc. Diana Castillo Conde
MSc. Soledad Parra Rocha
MSc. Edison Sanguña Loachamin
ii
MSc. Wilson P. Chiluiza Vásquez
Docente de Inglés en el Instituto Académico de Idiomas de la
Universidad Central del Ecuador. Docente de la Carrera de
Lingüística Aplicada al Idioma Inglés
Universidad de las Fuerzas
Armadas-ESPE
0984277777
MSc. Diana Castillo
Docente de Inglés en el Instituto Académico de Idiomas de la
Universidad Central del Ecuador.
Docente de Inglés de la Pontificia
Universidad Católica del Ecuador
0997632131
MSc. Soledad Parra
Docente de Inglés en el Instituto Académico de Idiomas de la
Universidad Central del Ecuador. Docente de Inglés en el Centro de
Estudios para la Comunidad de la Escuela Politécnica Nacional
0987250418
MSc. Edison Santiago Sanguña Loachamin
Docente de Inglés en el Instituto Académico de Idiomas de la
Universidad Central del Ecuador. [email protected]
0995949486
3
EDICIEM
AUTORES MSc. Wilson Patricio Chiluiza Vásquez
MSc.. Soledad Parra
MSc. Diana Amparito Castillo Conde
MSc. Santiago Sanguña
EDITOR PEDAGÓGICO
EDICIEM
DISEÑO GRÁFICO
GYRO Diseño Gráfico
DIAGRAMACIÓN
Patricio Albán Vaca
Luis Albán Vaca
Telf.: 094523310
022815219
ILUSTRACIONES
GYRO Diseño Gráfico
© EDICIEM, 2017
Telefax:(02)2 5054170
Cel.: 09 8074164
Quito-Ecuador
Primera Edición
Talleres de Autoestima-Universitario
ISBN 978-9978-347-31-7
Derechos del Autor: 052764
Impresión
EDICIEM
Tel.: 098064174 Libro de edición ecuatoriana
Prohibida la reproducción parcial o total
Por cualquier medio. Reservado a favor del autor
Impresión
EDICIEM
Tel.: 098064174
Libro de edición ecuatoriana Prohibida la reproducción parcial o total Por cualquier medio. Reservado a favor del autor
MSc. Wilson Chiluiza Vásquez
Docente de Inglés, Francés y Español para
extranjeros. Instituto Académico de
Idiomas - Universidad Central del Ecuador
Docente de la Carrera de Lingüística
Aplicada al Idioma Inglés Universidad de
las Fuerzas Armadas - ESPE.
MSc. Diana Castillo Conde
Profesora del Instituto Académico de Idiomas
- Universidad Central del Ecuador.
Docente de la Pontificia Universidad Católica
del Ecuador.
MSc. Soledad Parra
Docente de Inglés en el Instituto Académico
de Idiomas de la Universidad Central del
Ecuador.
Docente de Inglés en el Centro de Estudios
para la Comunidad de la Escuela Politécnica
Nacional.
MSc. Edison Santiago Sanguña Loachamin
Docente de Inglés en el Instituto
Académico de Idiomas de la Universidad
Central del Ecuador.
Pares Revisores:
Dra. Dolores Paredes
MSc. Galo Donoso Noboa
4
Contenido
INTRODUCCIÓN .................................................. 9 Análisis Crítico ............................................................. 10
CAPÍTULO I ....................................................... 13
Antecedentes ..................................................... 13
Fundamentaciones ............................................. 20 Fundamentación Filosófica ......................................... 20 Fundamentación Sociológica ...................................... 22 Fundamentación Pedagógica ...................................... 25 Fundamentación Psicológica ...................................... 32 Aspectos Legales ......................................................... 41
Pedagogía Constructivista ................................... 44 El Aprendizaje Según el Constructivismo .................. 44 Corrientes Pedagógicas Basadas en el Constructivismo .................................................................................... 47
Didáctica Constructivista..................................... 49
Metodología Activa de la Enseñanza-Aprendizaje 58
Evolución en los Métodos de la Enseñanza de Idiomas Inglés Francés ....................................... 63
Estrategias Metodológicas Constructivistas de Enfoque Comunicativo de la Enseñanza-Aprendizaje .......................................................................... 64
Estrategias Específicas ................................................ 69 Observación ................................................................ 69 Enseñanza de la Pronunciación................................... 72 Breve Descripción del Sistema Fonológico Inglés y Francés ........................................................................ 75 Suprasegmentales ....................................................... 77 Labor del Maestro de Idiomas .................................... 78 Actividades Orales de Repetición ............................... 79
5
Roles Y Diálogos ......................................................... 82 Comprensión ............................................................... 83 Escritura ...................................................................... 86 Manejo Técnico del Idioma Inglés o Francés .............. 92 Actividades Lúdicas ..................................................... 96 Enfoque de Evaluación ............................................. 105 Método Cooperativo Reflexivo ................................. 105 Conclusión ................................................................. 112
Estrategias Específicas ...................................... 113
Teorías del Aprendizaje .................................... 116 Adquisición de Conceptos ......................................... 120
Aprendizaje ...................................................... 123
Definición ......................................................... 124 Inicios del Aprendizaje ............................................. 126 Aprendizaje Significativo y Esquemas de Conocimiento .................................................................................. 127 Proceso de Aprendizaje ............................................ 129 Aprendizaje Significativo ........................................... 132
Aprendizaje Significativo en Idiomas – Inglés y Francés ............................................................. 135
Aspecto Comunicativo en un Aprendizaje Significativo .................................................................................. 137 Tipos de Aprendizaje ................................................. 137 Relación del Aprendizaje ........................................... 139 Aprendizaje de Representación Lingüística ............. 139 Aprendizaje Vivencial ............................................... 141
Dominación del Idioma ..................................... 144
Asimilación Mediante el uso del Aprendizaje Significativo: Individual – Grupal – Combinado – Condiciones _ Características – Principios. ......... 145
Tipos de Aprendizaje en los Idiomas Inglés y Francés .................................................................................. 151
6
Aprendizaje Subordinado ......................................... 151 Aprendizaje Supraordinado ...................................... 153 Aprendizaje Combinatorio ........................................ 154 Aprendizaje Significativo por Recepción: David. P. Ausubel ..................................................................... 155 Condiciones: ............................................................. 158 Organizadores Previos ............................................. 161 Aprendizaje por Descubrimiento y Aprendizaje por Recepción- Guiado. .................................................. 165 Aprendizaje a través de la imagen y los conceptos. . 168 Representaciones proposicionales: .......................... 170 Conclusión ................................................................. 171
CAPÍTULO III ................................................... 173
ANALÍSIS CRÍTICO ............................................. 173
CAPÍTULO IV ................................................... 177
FUNDAMENTACIÓN TEORICA ............................ 177 Análisis de Factibilidad .............................................. 181 Fundamentación Teórica .......................................... 183 Tipos de Guías ........................................................... 186
CAPÍTULO V .................................................... 193
GUÍA DE ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS DE LOS IDIOMAS INGLÉS Y FRANCÉS ............................. 193
Presentación ............................................................. 193 Objetivos Generales .................................................. 195
ESQUEMA RESUMEN DE CONTENIDOS .............. 195
DESARROLLO DE CONTENIDOS .......................... 199 Lectura de Texto ....................................................... 199 Parámetros para Comenzar una Lectura ................. 201 Actividades Durante la Lectura ................................. 201 Logros Obtenidos ...................................................... 203 Comprensión-Oral ..................................................... 204
7
Parámetros para Comenzar una Comprensión Oral
.................................................................................. 204 Actividades Durante la Comprensión Oral ................ 205
Expresión Oral .................................................. 209 Parámetros para Comenzar una Expresión Oral ..... 209 Actividades Durante la Comprensión ....................... 212 Logros Obtenidos ...................................................... 213
Expresión Escrita .............................................. 214 Parámetros para Comenzar una Expresión Escrita . 214 Actividades antes de la Expresión Escrita ................ 215 Actividades Durante la Expresión Escrita .................. 216 Logros Obtenidos ...................................................... 217
Canciones ......................................................... 218 Parámetros para Comenzar una Canción ................ 218
Actividades Durante la Canción ......................... 220 Logros Obtenidos .................................................... 221
Cómputo (multimedia) – TIC’S ....................... 222 Parámetros para Comenzar una Actividad con Multimedia. .............................................................. 222 Actividades Antes de Usar la Multimedia ............... 223 Actividades Durante el Uso del Multimedia ............. 224 Logros Obtenidos ...................................................... 226
Pronunciación (pronuntiation-pronontiation) . 228 Parámetros para Comenzar una Actividad para Pronunciación. .......................................................... 228 Actividades Antes de una Actividad para la Pronunciación ........................................................... 229 Actividades Durante una Actividad con Pronunciación .................................................................................. 231 Logros Obtenidos ...................................................... 233
BIBLIOGRAFÍA ................................................ 235
METODOLOGÍA .............................................. 236
8
Modelo Operativo ............................................ 237
Sugerencia........................................................ 238
Recomendación ................................................ 238
BIBLIOGRAFÍA ................................................ 239
GLOSARIO ...................................................... 242
9
INTRODUCCIÓN
El presente libro tiene como objetivo principal
describir la investigación realizada sobre Estrategias
Metodológicas en el Proceso enseñanza-aprendizaje
del idioma Inglés y Francés para los estudiantes del
Centro Universitario de Idiomas de la Universidad
Central del Ecuador, de la ciudad de Quito.
Tomando en cuenta los factores que ayuden a la
calidad de educación, metodología de los profesores
y desempeño de los estudiantes.
El tradicionalismo en el cual estamos inmersos
no permite un desarrollo conductual, esto se ve
reflejado en el quehacer de algunos docentes que
utilizan la técnica de la traducción, ejercicios de
repetición, explicaciones de reglas y estructuras
gramaticales.
Por lo general, estos tipos de métodos no
toman una función de reflexión sobre lo que el
estudiante aprende o no, por lo que se plantea la
aplicación del método constructivista, para alcanzar
dicho objetivo del aprendizaje de una segunda
lengua extranjera que es la destreza de hablar,
escribir, leer y escuchar.
10
Análisis Crítico
Entre una de las causas del problema objeto,
del presente trabajo de investigación es la falta de
aplicación de procesos, estrategias y metodologías
explícitas y activas utilizando modelos tradicionales
o peor aún sin conocimiento ni aplicación de
ninguna técnica pedagógica en el proceso
enseñanza – aprendizaje. Los maestros no dan un
trato al estudiante como un ente de conocimiento
sino como objeto de conocimiento.
La limitada aplicación de estrategias
metodológicas activas ha sido uno de los obstáculos
más grandes para regenerar el tipo de educación
tradicionalista en los idiomas. Actualmente en
Ecuador se utilizan métodos caducos o demasiados
tradicionalistas repetitivos de los cuales no se han
desarrollado nuevas técnicas que ayuden a motivar
o cambiar el sistema de enseñanza aprendizaje de los
idiomas, dando un aprendizaje académico
enciclopedista memorista y pasivo.
Docentes desactualizados en el idioma inglés
y Francés es la otra parte donde la problemática se
fundamenta mucho más. Dado que la poca o nula
actualización de docentes en el área de inglés o
11
francés han hecho que estos dos idiomas se vean
opacos o desmotivados para ser enseñados o
aprendidos tanto por parte de los docentes como de
los estudiantes. La escaza actualización es más por
parte de la desinformación que por falta de
motivación de los docentes ya que mediante el uso
de la internet se pueden actualizar gratuitamente,
pero lastimosamente no todos los docentes manejan
las herramientas de la red por lo cual la misma forma
de educación se transfiere a una formación
tradicional por parte de los estudiantes.
En la enseñanza ecuatoriana no refleja los
objetivos claros de lo cual no hay un buen resultado
de un trabajo práctico mínimo, sin controlar el
desarrollo de los procesos de evaluación y esto con
lleva varios años de ver que se enseña desde
primaria, secundaria, y demás estudios superiores el
idioma inglés como principal idioma extranjero y
luego el francés pero en ninguno de los dos casos se
aprende estudiándolos durante tanto tiempo y al
final se termina los estudios sin tener frutos de lo
aprendido o mejor dicho de lo no aprendido o
asimilado se tiene al final estudiantes con limitado
pensamiento reflexivo crítico y analítico.
12
Son variadas las causas de estas diferencias:
inteligencia, personalidad, conocimientos previos,
motivación, etc. Sin embargo, está demostrado que
una de las causas más importantes, son la cantidad y
calidad de las estrategias que los estudiantes ponen
en juego cuando aprenden.
Tomando en cuenta que la mayoría de los
casos la desmotivación existente dan las bajas
calificaciones, los bajos rendimientos en el
aprovechamiento y hasta la deserción escolar. Con
un maestro impositivo disciplinado y la visión
teorizante en el proceso de enseñanza-aprendizaje de
los idiomas inglés y francés.
Finalmente podemos acotar que son
necesarios los cambios educativos no solo de la
forma de enseñar sino también la de aprender, en una
realidad más aplicada a utilizar estrategias
constructivistas con enfoque comunicativo,
sugerencia tanto a docentes, estudiantes, familias y
todo el entorno social. Dado que la Educación es una
función social y no únicamente en el aula clase
13
CAPÍTULO I
Antecedentes
Es muy importante para todo profesor de
lengua extranjera buscar la mejor metodología para
la enseñanza de los idiomas, la cual debe partir de la
forma nata en la que aprende su primera lengua
materna. Donde la expresión oral es lo más
primordial y lo escrito es secundario; actualmente en
Latinoamérica toda entidad de enseñanza educativa
está aplicando este método, el cual ha tenido
excelentes resultados que hace más divertido e
interesante el aprender un nuevo idioma. A partir de
juegos lúdicos, interactivos y tradicionales
referentes a su entorno y realidad.
LAVERDE, Juan y MONTALVO, Patricio
(2004) en su tesis previa a la obtención de grado de
Magíster en Docencia Universitaria y
Administración Educativa en la “Universidad
Tecnológica Indoamérica” con el tema la incidencia
de la utilización del método tradicional en el
rendimiento académico de los estudiantes a nivel
secundario, de la Unidad Educativa “Julio María
Matovelle” describe en la justificación que:
14
En el aula se requiere técnicas
activas de aprendizaje que se centre
en la adquisición y dominio de los
procesos y estrategias que satisfagan
las necesidades de aprendizaje para
contribuir con mayor eficacia y
efectividad el desarrollo del
potencial humano de las/los
estudiantes, haciendo que el
aprendizaje sea en la práctica la
construcción de un cambio integral
en el desarrollo humano y cognitivo
de lo mismo con base en la
estructura mental el conocimiento y
la intervención de la efectividad y la
voluntad. (Pg. 56).
HYMES, D. (1960), en lingüística que
investigó sobre el aprendizaje de una segunda
lengua, concluyó que es una facultad de las personas
que se articula sobre estructuras fonéticas y
morfosintácticas, alrededor de normas de uso que
cambian según el contexto en que se produce la
expresión lingüística. Este autor es el propulsor de la
hora Communicative Approach to Language
Teaching Acercamiento de una Enseñanza para un
Lenguaje Comunicativo. Revista Forum número 35
(Pg. 33-34)
15
Las estrategias de aprendizaje pueden ser
definidas como procedimientos o recursos utilizados
por el agente de enseñanza, puesto que dicha
estrategia permite al sujeto procesar, organizar,
retener y recuperar la información a fin de promover
aprendizajes significativos. De esta manera el
aprendizaje puede planificar, regular y evaluar los
procesos de aprendizaje en función a los objetivos
planteados al momento de enseñar otro idioma.
En este sentido, el uso de estrategias se puede
presentar desde dos perspectivas la del docente y la
del estudiante, las cuales a pesar de ser aplicadas de
forma distintas, pero buscando un mismo objetivo se
basan en lograr un aprendizaje significativo.
Desde el punto de vista docente, la aplicación de
estrategias abarca desde la facilitación de técnicas de
aprendizaje a sus estudiantes, para que los mismos
las adquieran como estrategias y puedan aprender a
aprender, al tiempo que aplican estrategias de
enseñanza, las cuales le facilitan al docente la
enseñanza de los contenidos de la materia que
enseña con la finalidad de facilitarle a los educandos
el proceso de aprendizaje
Las estrategias de enseñanza que se aplican al
inglés van a depender primero de las necesidades
16
que tienen los estudiantes que van a cursar la
asignatura, la edad y el nivel de conocimiento que
posee el individuo. Sin embargo las mismas van a
depender también de la destreza que se requiera
desarrollar, pues en el inglés se desarrollan cuatro
destrezas fundamentales del idioma que son:
Speaking (hablar), Reading (leer), Writing
(escribir), Listening (escuchar).
Es importante aplicar una metodología
participativa e integradora que permita que los
estudiantes se ambienten fácilmente al proceso
educativo del idioma inglés, la participación activa
del estudiante en el aula permitirá: participación,
investigación, trabajo individual y grupal, juegos,
cantos, etc. Permite el mejoramiento del clima en el
aula se debe tomar en cuenta que a los educandos se
los debe formar en el desempeño del idioma inglés
en la vida cotidiana a través de nuevas estrategias
metodológicas y adecuaciones curriculares.
Cada vez son más las personas que tienen la
necesidad de aprender este idioma para estar en
actualidad en cada una de las actividades de la vida.
En cualquier parte del mundo habrá alguien
que hable, lea, escriba y pueda comunicarse en
17
inglés, por lo tanto el aprenderlo es una necesidad
universal. Es un idioma global. Todo esto conduce a
una imperiosa necesidad: adaptar lingüística y
culturalmente los contenidos para penetrar en
cualquier mercado. El fenómeno de la globalización
muestra la necesidad que tienen los profesionales de
todos los sectores de aprender el idioma más
utilizados en el mundo de los negocios,
construcción, finanzas, gestión, marketing,
educación, internet, turismo... cualquier ámbito
requiere un dominio de una lengua extranjera
particularmente el inglés.
En Ecuador se ha implementado en escuelas,
colegios y universidades la obligatoriedad de la
enseñanza del idioma inglés como segunda lengua.
El hablar una segunda lengua en este caso Inglés, da
la oportunidad de mejorar en relación a estudios,
trabajo, intercambio comercial, y por ende mejora la
economía de los ecuatorianos. Llena de orgullo
saber que hay compatriotas que triunfan y tienen
éxitos por el hecho de hablar y comunicarse en este
idioma.
Todos los estudiantes del nivel medio y
superior deben aprobar la asignatura de inglés para
poder graduarse o recibir su título profesional.
18
Muchos se frustran al no poder lograr sus objetivos
por la dificultad que tienen para el aprendizaje y
dominio de la comunicación en este lenguaje.
Aprender un nuevo idioma implica dificultad
en cada una de las destreza que hay que desarrollar
como son la destreza de escuchar, al estudiante se le
dificultan los sonidos de las palabras porque los
fonemas no son los mismos que en español, al leer,
no comprende las palabras en la parte de la
estructura de la oración, los adjetivos van antes de
los sustantivos, los verbos algunas veces son
sustantivos o viceversa. En la destreza de hablar la
dificultad está en que pronuncian los sonidos como
los escriben, limitando su comunicación por temor a
equivocarse o que se rían de cómo pronuncian. En la
destreza de escribir la complicación es que la
mayoría de las palabras, no se escriben como se
pronuncian, creándose una apatía al estudio del
nuevo idioma.
La mayor causa de este problema, está dada
por la falta de motivación en el proceso de
enseñanza aprendizaje que no crea la necesidad al
estudiante para que predisponga su atención y tenga
conciencia de que aprender inglés es fundamental en
su vida estudiantil. Otra causa es la mala utilización
19
del material pedagógico por parte del maestro, y
convierte las clases aburridas y poco interesantes
creando una actitud negativa en los estudiantes, las
estrategias metodológicas no adecuadas que se
emplean en el desarrollo didáctico que no les
permite una suficiente práctica oral en el desarrollo
de las clases limitando la interacción de los
involucrados. Es importante cambiar nuestras
metodologías caducas e integrarnos en el mundo
globalizado en el que vivimos es por eso que
debemos tomar en cuenta las siguientes estrategias
que a continuación citamos y que nos ayudaran a
hacer más interesantes nuestras clases:
Las canciones son una base fundamental al
momento de aprender otro idioma, el cual
permite enriquecer el vocabulario y la
pronunciación.
Dinámicas de animación donde los
estudiantes toman conciencia a través del
juego la importancia del idioma inglés.
El juego trabajo ha sido una de las estrategias
muy provechosas pedagógicamente, los
estudiantes crean conocimientos y los
maestros orientan procesos creativos y
dinámicos.
20
El juego libre es donde se integran y
comienzan a crear preguntas o diálogos
cortos en inglés que ayudan a construir
conocimientos.
El uso de películas en inglés con subtítulos
en inglés ayudan al estudiante a desarrollar
más su listening (escuchar) a mejorar su
pronunciación y aprender nuevo vocabulario
o expresiones idiomáticas en inglés.
Es importante que los estudiantes se
desenvuelvan en ambientes donde puedan
desarrollar y aplicar todo lo aprendido con
personas hablantes del idioma inglés
Fundamentaciones
Fundamentación Filosófica
El presente trabajo de investigación, se ubica
en el paradigma Crítico- Propositivo – Reflexivo.
Porque se conoce el problema en su totalidad, sin
ningún encubrimiento y se buscan las alternativas de
solución, aplicando las más adecuadas, antes de que
el problema se agudice más y las consecuencias sean
más graves.
21
Concibe la realidad en continuo porque este
problema surge de un contexto como es la escuela,
realidad que se la vive todos los días.
Interpreta la realidad con criterios de totalidad
porque busca el desarrollo del ser humano con una
formación integral y aspira una transformación
social, pues en el cambio está la esencia de la
realidad, la vida. Lo que no cambia está muerto. Los
países y naciones cambian, cuando el maestro crece,
porque junto a él crecen sus estudiantes y si crecen
los estudiantes crecen las familias, las comunidades,
crecen los pueblos y naciones.
Además, el propósito del presente trabajo es
destacar algunos fundamentos teóricos de la
pedagogía de Paulo Freire dentro del campo de la
filosofía del siglo XX. Esta es una tarea necesaria
para esclarecer los puntos esenciales de una
perspectiva pedagógica de enorme importancia en la
educación de adultos en América Latina. El autor se
ha centrado, en especial, en los pensadores que se
relacionan con tres aspectos vitales en este enfoque:
Las ideologías como elementos de
reproducción social y su superación
mediante la «concientización».
22
La ubicación del punto de partida para el
proceso educativo-alfabetizador en la
situación límite que vive el oprimido.
La naturaleza dialógica del ser humano
y su fundamental apertura.
Tomando en cuenta que este fundamento está
basado en la filosofía de Paulo Freire, se requiere de
un análisis en el cual no únicamente se torna en base
a un solo criterio en la educación, sino que da
apertura a guiarlo sobre una área determinada, como
en este presente trabajo en el área del idioma
extranjero – inglés y francés, dado que la necesidad
actual lo amerita.
Fundamentación Sociológica
La educación debe cumplir con tres funciones
sociales: la de preservar, transmitir la herencia
cultural; y, la de integrar a un individuo a la sociedad
en un momento determinado y hacer del estudiante
un agente de cambio y transformación. No se trata
de reducir al estudiante al contexto social o éste al
individuo, sino en desarrollar la capacidad
transformadora para modificar a ambos mediante la
actividad y la práctica social. La sociología de la
educación esclarece que cualquier proyecto
23
educativo tiene que responder al proyecto-social del
país, la construcción de aprendizajes significativos y
su funcionalidad se facilita cuando existe similitud
entre las situaciones de la vida real y social y los de
la vida escolar pues el aprendizaje es fruto de las
relaciones entre profesor, estudiantes y el entorno
que lo rodea. Los aprendizajes significativos se
construyen en una adaptación a una sociedad
cambiante, pluralista, solidaria y tolerante.
La praxis social determina la praxis educativa;
es necesario investigar la situación socio –
económica y cultural del entorno local, nacional
pertinente, para emprender la transformación y
desarrollo de la comunidad.
La interacción social en el aula es condición
básica para el desarrollo reflexivo – crítico de los
estudiantes; el aula es un sistema social en el
interactúan elementos y factores para el aprendizaje.
Sin embargo el desarrollo cognitivo se produce solo
cuando pedagógicamente se provoca los procesos de
desequilibrio, mediante la confrontación de la
diversidad de criterios sobre el objeto del
conocimiento. La sociedad es producto histórico de
la interacción social de las personas.
24
Según Paulo Freire, llama a la educación
liberadora, ya que es la forma a la creatividad, a la
criticidad, al compromiso del sujeto con los demás
en la transformación de la sociedad para conseguir
la liberación de los pueblos. Orienta a la ecuación
para integrar al sujeto a la realidad circundante,
dando como resultado un ser humano crítico,
creativo, reflexivo, exigente, abierto y dispuesto a lo
nuevo, capaz de cambiar las situaciones negativas.
Es importante reconocer la exigencia de los
sujetos dentro de una sociedad, de igual forma que
se debe concebir la subsistencia de cada unos de los
estados, interactuando y en interrelación con las
demás naciones del planeta, y sobre todo,
comprender la transformación que cambiará el
sentido de la política y la economía del siglo XXI.
En este contexto, debe analizarse las
categorías de globalización, del postmodernismo,
del conocimiento, de la transformación de la
economía, de la cultura y la organización del mundo
en bloques.
Debido a lo interior, el grupo investigador
desea mediante el presente proyecto de
investigación, propender a una sociedad más
25
solidaria, justa y democrática, que permita que sus
miembros tengan los mismos derechos y
obligaciones sin distinción de ninguna clase. De
hecho es agradable que la educación se transforme
en un instrumento para el desarrollo y
transformación de la sociedad en bien de la
comunidad.
La modificación progresiva de los esquemas
de acción depende del equilibrio constante entre la
asimilación y acomodación en esto juega un papel
fundamental la interacción en el medio circundante.
La persona compensa esta confusión y
resuelve el conflicto mediante su propia actividad
intelectual. De esto resulta una nueva forma de
pensar y estructurar las cosas, una manera que da
nueva compresión y satisfacción al sujeto, es decir
un estado de equilibrio.
Fundamentación Pedagógica
La pedagogía es la ciencia de la educación
como resultado de mecanismos y actividades que
han de generar el conocimiento a través del
desarrollo de habilidades, destrezas como el de
26
cultivar valores con la finalidad de conocer la
realidad y aportar a la transformación de la sociedad,
tomando en cuenta los procesos mentales del niño/a
y del /a joven.
Se inscribe en la perspectiva crítica que
postula el aprendizaje en el contexto de una
construcción social del conocimiento producto de
una interacción dialéctica ante los esquemas
conceptuales metodológicos y actitudinales.
El constructivismo entiende a la enseñanza
como la potencializadora de todas las capacidades
de los estudiantes para que a través del
entrenamiento de estrategias del aprendizaje logre
aprender.
Da más importancia al desarrollo del ser
humano porque el aprendizaje se direcciona al
mejoramiento de la persona y la considera como un
ente transformador real y potencial en el ámbito
personal, familiar, comunitario, institucional, grupal
y social; existe un compromiso en la práctica de
valores porque la educación no es neutra, debe
formar, un ambiente democrático, individuos
críticos, solidarios, comprometidos en la búsqueda
del bien común.
27
El constructivismo se opone a las teorías
empiristas que afirman que el conocimiento, es una
copia de la realidad, producida por intermediación
de los sentidos. Según las teorías empiristas, basta
observar cuidadosamente la naturaleza para
conocerla.
Es un reto para los educadores, ante la
problemática planteada constituirse en innovadores
del sistema educativo para que a través de una
pedagogía constructivista, de aprendizaje humano,
estimule a los estudiantes en sus esfuerzos para
construir sus propios puntos de vista del mundo que
los rodea, sin descuidar la formación integral y la
construcción de valores y de autoestima. Así el
estudiante como referente principal del trabajo
pedagógico, considera sus necesidades y
experiencias, continuando con el proceso de
construcción que ya inicio en su entorno familiar.
El aprendizaje de los idiomas inglés y francés
se construye en continua adaptación a una sociedad
cambiante, pluralista, solidaria y tolerante, requiere
ser procesado en un grupo contextualizado y no en
forma aislada, ya que para la comunicación efectiva
es necesario desarrollar las cuatro destrezas propias
para el idioma.
28
CASSANY Daniel (1993), en su descripción
del enfoque comunicativo en el aprendizaje de los
idiomas, habla sobre enfoque comunicativo y dice
que La comunicación como fenómeno social tiene
su espacio en el ambiente escolar. Constituye una
preocupación de todos los docentes el desarrollo de
las habilidades comunicativas de sus estudiantes.
Esta preocupación ha recibido la influencia de
diferentes corrientes que han tenido sus frutos y sus
deficiencias a lo largo de la historia. A partir de la
segunda mitad del siglo XX el enfoque
comunicativo ha sido introducido en los estudios de
la lengua materna.
Muchos especialistas de este tema han sido
muy consecuentes con este enfoque, al mismo
tiempo han puesto en práctica metodologías diversas
que contribuyen con el éxito y enriquecimiento de
él, por lo que son sus fieles defensores. No es menos
cierto que también presenta detractores, que buscan
los aspectos más débiles para ir en su contra.
Este artículo tiene como objetivo comentar
algunas ideas sobre el enfoque comunicativo a partir
de opiniones ofrecidas por diversos investigadores
del tema.
29
La lengua hasta los años 60 se había
considerado como materia de conocimiento, como
un conjunto cerrado de contenidos que había que
analizar, memorizar y aprender. La finalidad de esta
clase era aprender su estructura: la gramática. Saber
lengua quería decir tener muchos conocimientos
cognitivos de este tipo y se demostraba realizando
determinadas actividades gramaticales.
Con el transcurso de los años 60 se desarrolla
una visión funcionalista y comunicativa de la
lengua, gracias al aporte de varias disciplinas como
fueron: la filosofía del lenguaje, la sociolingüística,
la didáctica de las segundas lenguas y la lingüística
del texto. Todo ello ha revolucionado tanto la
investigación, como la enseñanza y aprendizaje de
idiomas.
A partir de este período varios filósofos
empiezan a poner énfasis en el uso de la lengua, en
su funcionalidad y utilidad. Ella es una forma de
acción, de actividad que se ejecuta con un objetivo
específico, por lo que Daniel Cassany (2003)
expresó:
“Cada acción lingüística es un acto
de habla y consiste en la codificación
30
o decodificación de un mensaje oral o
escrito. El uso y la comunicación son
el auténtico sentido último de la
lengua y el objeto real de
aprendizaje… aprender lengua
significa aprender a usarla, a
comunicarse, o, si ya se domina algo,
aprender a comunicarse mejor y en
situaciones más complejas o
comprometidas que las que ya se
dominaban.” (p.11)
Es innegable que el estudio de la lengua no se
puede circunscribir solamente al aprendizaje de
determinadas estructuras gramaticales,
sino adecuarla al contexto social donde se está en
un momento determinado y así conseguir resolver
diversas acciones que son del interés del individuo.
Los enfoques comunicativos comenzaron a
desarrollarse durante la década de los sesenta con el
fin de facilitar el aprendizaje de segundas lenguas a
los adultos. A principios de los noventa, llegaron a
todos los niveles educativos, se logró en gran
medida la incorporación del método en las diversas
propuestas didácticas de lengua.
31
Para Daniel Cassany “El objetivo
fundamental de estos enfoques no es ya aprender
gramática, sino conseguir que el estudiante pueda
comunicarse mejor con la lengua. De este modo, las
clases pasan a ser más activas y participativas; los
estudiantes practican los códigos oral y escrito
mediante ejercicios reales o verosímiles
de comunicación.
Enfrentar los nuevos retos laborales requiere
que la lengua materna esté en correspondencia con
la actividad que desarrollará para lograr una
eficiencia comunicativa.
La enseñanza de la lengua, para
que sea efectiva, debe propiciar el
análisis de tales hechos, su descripción
en las situaciones en las que los
hombres participan con diferentes
propósitos y descubrir el valor y
funcionalidad de los recursos
expresivos empleados. Supone,
además, colocar al estudiante en
situaciones comunicativas más
complejas y enfrentarlos a disímiles
textos, construidos en diferentes
estilos funcionales, a fin de que se
32
percate de la necesidad de elegir el
código adecuado al estilo de la
comunicación y construir de manera
más efectiva. (p.17)
El docente debe hacer un estudio profundo de
este tema y aprovechar todas las potencialidades que
brinda para aplicarlo eficientemente en sus clases.
La preparación metodológica grupal e
individual es muy importante; porque con el
intercambio y la creatividad que se apliquen, pueden
contribuir con el éxito de este enfoque, que es
necesario, hoy más que nunca llevarlo con seriedad
a nuestras aulas. Dado que la aplicación eficiente del
enfoque comunicativo ayuda a la elevación de la
cultura en nuestra lengua materna o extranjera.
Fundamentación Psicológica
Una de las razones sustentadas por algunos
lingüistas para enseñar Inglés francés como lenguas
extranjeras desde los primeros años de la Educación
Básica es el hecho de que los niños tienen una
mayor facilidad de entender e imitar lo que
escuchan, que los adolescentes. Considerando que
33
los niños están más cerca de la edad en la que
aprenden su lengua nativa naturalmente, se debe
tratar de tomar ventaja de esta circunstancia
favorable y poner en práctica en los estudiantes
universitarios tomando como estrategias del como
aprendieron su primer idioma.
El aprendizaje del Inglés y Francés en edades
tempranas debe estar basado en una preparación
sicológica, la misma que podría ayudar a los
estudiantes a descubrir que las nociones que ellos
han aprendido a dominar en su lengua nativa pueden
ser expresadas, igualmente bien, usando otros
idiomas en donde las diferentes formas sirven para
los mismos propósitos comunicativos que los de su
propia lengua. Los estudiantes aprenden un idioma
usándolo, por lo tanto necesitamos brindarles la
posibilidad de utilizar el idioma Inglés y francés en
diferentes circunstancias para asegurar un
aprendizaje exitoso. Todas las situaciones en la clase
son buenas alternativas para que aprendan y los
profesores deberían aprovecharlas.
El idioma inglés y francés es generalmente
utilizado en la clase encaminada a una creencia
establecida del orden en el que se adquiere cualquier
34
idioma: escuchar, hablar, leer y escribir. Esto
significa que:
si se presenta el lenguaje oralmente, el
estudiante escucha.
si luego de varias experiencias de recepción
del lenguaje, se le pide al estudiante que
reproduzca ese lenguaje oralmente, el
estudiante habla.
si se presenta el lenguaje en forma escrita, el
estudiante lee.
si finalmente se le pide que reproduzca este
lenguaje en forma escrita, el estudiante
escribe.
Así mismo, Jean Piaget, quien fue un biólogo
y epistemólogo de origen suizo, cuyas
investigaciones siguen como una fuente de consulta
insoslayable para todos los docentes
independientemente del nivel educativo en que se
desempeñen. Sus aportes son invalorables ya que a
través de sus estudios se describió con detalles la
forma en que se produce el desarrollo cognitivo. De
igual manera su teoría permitió que los docentes
conozcan con relativa certeza el momento y el tipo
de habilidad intelectual que cada estudiante puede
35
desarrollar según en el estado o fase cognoscitiva en
la que se encuentra.
Recordemos que son cuatro los estudios que
caracterizan el desarrollo cognitivo del niño y del
adolescente. Estos son:
Sensoriomotor; preoperacional;
operatorio concreto y el operatorio
formal. Éste lo ubicamos entre los 11
años hasta la adolescencia, los jóvenes ya
en esta etapa pueden razonar de manera
hipotética y en ausencia de pruebas
materiales. Asimismo está en
condiciones de formular hipótesis y
ponerlas a prueba para hallar las
soluciones reales de los problemas entre
varias soluciones posibles, alcanzando en
esa oportunidad el razonamiento
hipotético deductivo.
El rol que debe desempeñar el docente en
el proceso de enseñanza aprendizaje
básicamente debe estar enfocado a ser un
orientador, un guía. Él por su formación
y experiencia conoce que habilidades
requerirles a los estudiantes según el
nivel en que se desempeñe, para ello
36
deben plantearles distintas situaciones
problemáticas que los perturben y
desequilibren. En síntesis, las principales
metas de la educación en general y la de
los docentes en particular son: en
principio crear hombres que sean capaces
de crear cosas nuevas, hombres
creadores e inventores; la segunda meta
es la de formar mentes que estén en
condiciones de poder criticar, verificar y
no aceptar todo lo que se le expone. Esto,
en la sociedad actual, es muy importante
ya que los peligros son, entre otros, caer
en la cultura de los slogans o en las
opiniones colectivas y el pensamiento
dirigido. En consecuencia es necesario
formar estudiantes activos, que aprendan
pronto a investigar por sus propios
medios, se tiene siempre presente que las
adquisiciones y descubrimientos
realizadas por sí mismo son mucho más
enriquecedoras y productivas.
Podremos saber con certeza del
aprendizaje de un estudiante mediante la
asimilación de la situación problemática
demandara una acomodación para
superar la misma y por ende para
construir su aprendizaje. Aprendizaje es
37
en definitiva un proceso continuo de
equilibración (adaptación, asimilación y
acomodación) que se produce entre el
sujeto cognoscente y el objeto por
conocer.
Un factor importante que puede incidir
en el aprendizaje es el factor
psicogenético es muy importante, pero
no es determinante, ya que el desarrollo
de la inteligencia implica que haya
intereses y curiosidades en el sujeto. Si el
medio social es rico en incitaciones, y el
niño o el adolescente viven en una
familia en la que siempre se esta
trabajando sobre ideas nuevas, y se
plantean nuevos problemas, seguramente
que se tendrá un desarrollo mas
avanzado, pero si, por el contrario, el
medio social es extranjero a todo esto,
entonces inevitablemente habrá un cierto
retraso. En este sentido el rol del docente
es el de encontrar los dispositivos que le
permitan al sujeto progresar por sí
mismo.
El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a
partir de la reestructuración de las estructuras
cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y
38
estructuras mentales, de tal forma que al final de un
proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos
esquemas y estructuras como una nueva forma de
equilibrio.
Piaget puso el énfasis de su trabajo en comprender
el desarrollo intelectual del ser humano. Sus estudios
prácticos los realizó con niños en los que observaba
como iban desarrollando etapas y como adquirían
diversas habilidades mentales.
Sin embargo, para Ausubel la Teoría Del
Aprendizaje Significativo, plantea que el
aprendizaje del estudiante depende de la estructura
cognitiva previa que se relaciona con la
nueva información, debe entenderse por "estructura
cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un
individuo posee en un determinado campo
del conocimiento, así como suorganización.
En el proceso de orientación del aprendizaje,
es de vital importancia conocer la estructura
cognitiva del estudiante; no sólo se trata de saber la
cantidad de información que posee, sino cuales son
los conceptos y proposiciones que maneja así como
de su grado de estabilidad. Los principios de
aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el
marco para el diseño
39
de herramientas metacognitivas que permiten
conocer la organización de la estructura cognitiva
del educando, lo cual permitirá una mejor
orientación de la labor educativa, ésta ya no se verá
como una labor que deba desarrollarse con "mentes
en blanco" o que el aprendizaje de los estudiantes
comience de "cero", pues no es así, sino que, los
educandos tienen una serie de experiencias y
conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden
ser aprovechados para su beneficio.
AUSUBEL (1983), resume: este hecho en el
epígrafe de su obra de la siguiente manera: "Si
tuviese que reducir toda la psicología educativa a
un solo principio, enunciaría este: El factor más
importante que influye en el aprendizaje es lo que
el estudiante ya sabe. Averígüese esto y enséñese
consecuentemente. (P.18).
Aprendizaje Significativo Y Aprendizaje
Mecánico. Un aprendizaje es significativo cuando
los contenidos: Son relacionados de modo no
arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo
que el estudiante ya sabe. Por relación sustancial y
no arbitraria se debe entender que las ideas se
relacionan con algún aspecto existente
específicamente relevante de la estructura
40
cognoscitiva del estudiante, como una imagen, un
símbolo ya significativo, un concepto o una
proposición
Esto quiere decir que en el proceso educativo,
es importante considerar lo que el individuo ya sabe
de tal manera que establezca una relación con
aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar
si el educando tiene en su estructura cognitiva
conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables
y definidos, con los cuales la nueva información
puede interactuar.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una
nueva información "se conecta" con un concepto
relevante("subsunsor") pre existente en la estructura
cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas,
conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos
significativamente en la medida en que otras ideas,
conceptos o proposiciones relevantes estén
adecuadamente claras y disponibles en la estructura
cognitiva del individuo y que funcionen como un
punto de "anclaje" a las primeras.
Finalmente, la diferenciación progresiva y la
reconciliación integradora son procesos
estrechamente relacionados que ocurren a medida
41
que el aprendizaje significativo ocurre. En el
aprendizaje subordinado se presenta una asimilación
(subsunción) que conduce a una diferenciación
progresiva del concepto o proposición subsunsor;
mientras que en el proceso de aprendizaje
supraordinado y en el combinatorio a medida que las
nuevas informaciones son adquiridas, los elementos
ya existentes en la estructura cognitiva pueden ser
precisados, relacionados y adquirir nuevos
significados y como consecuencia ser reorganizados
así como adquirir nuevos significados. En esto
último consiste la reconciliación integradora.
Aspectos Legales
Los seres humanos que convivimos en sociedad
tenemos la obligación principal de observar,
cumplir y desarrollar la normativa que condiciona
los derechos y deberes ciudadanos y la
responsabilidad de su cumplimiento en los términos
que determine la ley, los mandatos y prohibiciones
sociales enmarcados en el respeto humano y la
convivencia pacífica. El trabajo de investigación se
sustentará en la Constitución Política del Ecuador,
así como en la Ley y Reglamento de Educación, en
el plan Decenal de Educación del Ecuador.
42
Según la Constitución de la República del Ecuador,
aprobada el 28 de Septiembre del 2008, en la sección
Quinta Educación, Art. 27 manifiesta:
La educación se centrará en el
ser humano y garantizará su
desarrollo holístico, en el marco de
respeto a los derechos humanos, al
medio ambiente sustentable y a la
democracia, será participativa,
obligatoria, intercultural,
democrática y diversa de calidad y
calidez, impulsará la equidad de
género, la justicia, la solidaridad y
la paz; estimulará el sentido crítico,
el arte y la cultura física, la
iniciativa individual y comunitaria
y el desarrollo de competencias y
capacidades para crear y trabajar.
El siguiente proyecto está basado en los
siguientes aspectos, tomando en cuenta las variables
dependientes e independientes citadas
anteriormente.
En la Ley Orgánica de Educación Superior
en los artículos siguientes facultan para el tema de
43
la investigación: Que, el Art. 350 de la
Constitución de la República del Ecuador señala
que el Sistema de Educación Superior tiene como
finalidad la formación académica y profesional
con visión científica y humanista; la investigación
científica y tecnológica; la innovación, promoción,
desarrollo y difusión de los saberes y las culturas;
la construcción de soluciones para los problemas
del país, en relación con los objetivos del régimen
de desarrollo.
Así mismo, que, el Art. 351 de la Constitución
de la República del Ecuador establece que el Sistema
de Educación Superior estará articulado al sistema
nacional de educación y al Plan Nacional de
Desarrollo; la ley establecerá los mecanismos de
coordinación del Sistema de Educación Superior con
la Función Ejecutiva. Este sistema se regirá por los
principios de autonomía responsable, cogobierno,
igualdad de oportunidades, calidad, pertinencia,
integralidad, autodeterminación para la producción
del pensamiento y conocimiento, en el marco del
diálogo de saberes, pensamiento universal y
producción científica tecnológica global.
44
Pedagogía Constructivista
En pedagogía se denomina Constructivismo a
una corriente que afirma que el conocimiento de
todas las cosas es un proceso mental del individuo,
que se desarrolla de manera interna conforme el
individuo obtiene información e interactúa con su
entorno.
El Aprendizaje Según el Constructivismo
El Constructivismo ve el aprendizaje como un
proceso en el cual el estudiante construye
activamente nuevas ideas o conceptos basados en
conocimientos presentes y pasados. En otras
palabras, “el aprendizaje se forma construyendo
nuestros propios conocimientos desde nuestras
propias experiencias” (Ormrod, J. E., Educational
Psychology: Developing Learners, Fourth solución
de problemas reales o simulaciones, normalmente en
colaboración con otros estudiantes. Esta
colaboración también se conoce como proceso
social de construcción del conocimiento. Algunos de
los beneficios de este proceso social son:
Los estudiantes pueden trabajar para
clarificar y para ordenar sus ideas y también
45
pueden contar sus conclusiones a otros
estudiantes.
Eso les da oportunidades de elaborar lo que
aprendieron.
Los teóricos cognitivos como Jean Piaget y
David Ausubel, entre otros, plantearon que aprender
era la consecuencia de desequilibrios en la
comprensión de un estudiante y que el ambiente
tenía una importancia fundamental en este proceso.
El Constructivismo en sí mismo tiene muchas
variaciones, tales como: Aprendizaje Generativo,
Aprendizaje Cognoscitivo, Aprendizaje basado en
Problemas, Aprendizaje por Descubrimiento,
Aprendizaje Contextualizado y Construcción del
Conocimiento. Independientemente de estas
variaciones, el Constructivismo promueve la
exploración libre de un estudiante dentro de un
marco o de una estructura dada, misma estructura
que puede ser de un nivel sencillo hasta un nivel más
complejo, el cual es conveniente que los estudiantes
desarrollen actividades centradas en sus habilidades
así pueden consolidar sus aprendizajes
adecuadamente.
La formalización de la teoría del
Constructivismo se atribuye generalmente a Jean
46
Piaget, que articuló los mecanismos por los cuales el
conocimiento es interiorizado por el que aprende.
Piaget sugirió que a través de procesos de
acomodación y asimilación, los individuos
construyen nuevos conocimientos a partir de las
experiencias. La asimilación ocurre cuando las
experiencias de los individuos se alinean con su
representación interna del mundo. Asimilan la nueva
experiencia en un marco ya existente. La
acomodación es el proceso de reenmarcar su
representación mental del mundo externo para
adaptar nuevas experiencias. La acomodación se
puede entender como el mecanismo por el cual el
incidente conduce a aprender. Cuando actuamos con
la expectativa de que el mundo funciona en una
forma y no es cierto, fallamos a menudo.
Acomodando esta nueva experiencia y rehace
nuestra idea de cómo funciona el mundo,
aprendemos de cada experiencia.
Es importante observar que el
Constructivismo en sí mismo no sugiere un modelo
pedagógico determinado (se trata de un modelo
pedagógico). De hecho, el Constructivismo describe
cómo sucede el aprendizaje, sin importar si el que
aprende utiliza sus experiencias para entender una
conferencia o intenta diseñar un aeroplano. En
ambos casos, la teoría del Constructivismo sugiere
47
que construyen su conocimiento. El
Constructivismo como descripción del
conocimiento humano se confunde a menudo con las
corrientes pedagógicas que promueven el
aprendizaje mediante la acción (las corrientes
pedagógicas se justifican mediante la acción) buscar
cómo afecta en la sociedad, de que sirve que
estudiemos educación, en que nos va a beneficiar.
Corrientes Pedagógicas Basadas en el
Constructivismo
De hecho hay muchas corrientes pedagógicas
que utilizan la teoría constructivista. La mayoría de
los acercamientos que han nacido desde el
Constructivismo sugieren que el aprendizaje se logra
mejor tocando los objetos. Los que aprenden lo
hacen mediante la experimentación y no porque que
se les explique lo que sucede. Se dejan para hacer
sus propias inferencias, descubrimientos y
conclusiones. También acentúa que el aprender no
es un proceso de “todo o nada” sino que los
estudiantes aprenden la nueva información que se
les presenta construyendo sobre el conocimiento que
ya poseen. Es por tanto importante que los
profesores determinen constantemente el
conocimiento que sus estudiantes han ganado para
48
cerciorarse de que las percepciones de los
estudiantes del nuevo conocimiento son lo que había
pensado el profesor. Los profesores encontrarán que
la construcción de los estudiantes a partir del
conocimiento ya existente, cuando se les pregunta
por la nueva información, pueden cometer errores.
Se conoce como error de la reconstrucción cuando
llenamos los agujeros de nuestro entendimiento con
lógicos, aunque incorrectos, pensamientos. Los
profesores necesitan coger e intentar corregir estos
errores, aunque es inevitable que algunos errores de
reconstrucción continuarán dándose debido a
nuestras limitaciones innatas de recuperación.
En la mayoría de las corrientes pedagógicas
basadas en el Constructivismo, el papel del profesor
no es sólo observar y determinar sino también
conectar con los estudiantes mientras que están
realizando actividades y se están preguntando en voz
alta, planteándoles preguntas a los estudiantes para
estimular del razonamiento (DeVries y otros., 2002).
Los profesores también intervienen cuando se
presenta un conflicto; sin embargo, ellos
simplemente facilitan a los estudiantes su resolucion
de los estudiantes y estimulan la autoregulación, con
un énfasis en que los conflictos son de los
estudiantes y deben resolverlos por sí mismos.
49
Didáctica Constructivista
La palabra didáctica deriva del griego
<didaktike> (‘enseñar’) y se define como la
disciplina científico-pedagógica que tiene como
objeto de estudio los procesos y elementos
existentes en la enseñanza y el aprendizaje. Es, por
tanto, la parte de la pedagogía que se ocupa de los
sistemas y métodos prácticos de enseñanza
destinados a plasmar en la realidad las pautas de las
teorías pedagógicas, es decir busca la reflexión y el
análisis del proceso de enseñanza aprendizaje y de
cada uno de los docentes.
Está vinculada con otras disciplinas
pedagógicas como, por ejemplo, la organización
escolar y la orientación educativa, la didáctica
pretende fundamentar y regular los procesos de
enseñanza y aprendizaje.
Los componentes que actúan en el acto
didáctico son:
El docente o profesor
El discente o estudiante
El contexto social del aprendizaje
50
El currículo
La Didáctica, el Constructivismo y su aplicac
ión en el aula
El Constructivismo no es un método ni
una simple técnica sino es un enfoque o una
corriente educativa cuyo marco teórico o
epistemológico está sostenido por varias teorías
psicológicas cuyos gestores son connotados
investigadores como Piaget, Ausubel Bruner y
Vigostky. De igual manera tiene sus fundamentos
metodológicos de carácter cognitivo.
Solé y Coll (1995), señalan que el
constructivismo no es, en sentido
estricto, una teoría sino más bien un movimiento,
una corriente o mejor aún un marco explicativo que
inicial en la consideración social y socializadora de
la educación escolar, integra aportaciones
diversas cuyo denominador común lo constituye
un acuerdo en torno a los principios constructivista
s.
Tampoco es un libro de recetas,
sino un conjunto articulado de principios
51
desde donde es posible diagnosticar, establecer juic
ios y tomar decisiones funda entadas sobre
la enseñanza.
El constructivismo es
un término elegido para denominar
aquella complementariedad , en la cual
se encuentran teorías y enfoques explicativos del
comportamiento humano que
difieren significativamente entre sí, en muchos
otros
aspectos. Es un enfoque que implica estructuració
n significativa de las experiencias a conceptualizar
y aprender.
En conjunto la metodología con la pedagogía
constructivista buscan la explicación y la mejora
permanente de la educación y de los hechos
educativos.
Ambas pretenden analizar y conocer mejor la
realidad educativa en la que se centra como
disciplina, ésta trata de intervenir sobre una realidad
que se estudia.
52
Los componentes que actúan en el campo
didáctico son:
El profesor, el estudiante, el contexto del
aprendizaje y el currículo que es un sistema de
procesos de enseñanza – aprendizaje y tiene cuatro
elementos que lo constituyen: objetivos, contenidos,
metodología y evaluación.
La didáctica se puede entender como pura
técnica o ciencia aplicada y como teoría o ciencia
básica de la instrucción, educación o formación.
A cerca del qué, el para qué y el cómo enseñar.
En los últimos años la Didáctica como disciplina ha
emergido con fuerza, especialmente por su
incidencia en relación al estudio del currículo y por
su identidad. No obstante, a pesar de la dificultad de
crear una definición clara y concisa sobre ella resulta
ser una de las parcelas más desarrolladas de cara a
su finalidad: la acción educativa.
La didáctica es una disciplina científica –
pedagogía cuyos objetos de estudios son los
procesos y elementos que existen en el aprendizaje.
Se trata del área de la pedagogía que se encarga de
53
los sistemas de los métodos prácticos de enseñanza
destinados a plasmar las pautas de las teorías
pedagógicas.
Vinculada a la organización escolar y a la
orientación educativa, la didáctica busca
fundamentar y regular los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Entre los componentes del acto
didáctico, pueden mencionarse al docente
(profesor), el discente (estudiante), el contexto del
aprendizaje y el currículo.
En cuanto a la calificación de la didáctica,
puede ser entendida de diversas formas: como pura
técnica, ciencia aplicada, teoría o ciencia básica de
la instrucción. Los modelos didácticos, por su parte
pueden ser teóricos (descriptivos, explicativos y
predictivos) o tecnológicos (prescriptivos y
normativos)
A lo largo de la historia, la educación ha
actualizado sus modelos didácticos, en principio los
modelos tradicionales se centraban en el profesorado
y en los contenidos (modelo proceso – producto), sin
prestar atención a los aspectos metodológicos, al
contexto ni a los estudiantes.
54
Con el tiempo se pasó a un sistema de modelos
activos que promueven la comprensión y la
creatividad mediante el descubrimiento y la
experimentación. Con la aplicación de las ciencias
cognitivas a la didáctica, los nuevos modelos
didácticos se han vuelto más flexibles y abiertos.
En la actualidad puede describirse tres grandes
modelos de referencia:
El modelo Normativo (centrado en el
contenido)
El modelo Incitativo (basado en el
estudiante)
El modelo aproximativo (focalizado en la
construcción del saber por parte del
estudiante.
La meta de este plan es:
Mejorar las habilidades de los estudiantes.
Aprendices y profesores en varias lenguas
extranjeras en la enseñanza secundaria, así como
aumentar el interés y la motivación por el
aprendizaje de los idiomas Inglés y francés. La
intención es alcanzar esta meta a través de seis
objetivos, uno de los cuales se considera importante
55
en relación a esta tesis, esto es mejorar la calidad en
la enseñanza de la lengua extranjera. En este sentido
se menciona dos premisas importantes; en primer
lugar, “La enseñanza de la lengua extranjera es
diferenciada y adaptada a las condiciones de los
estudiantes” y en segundo lugar “La enseñanza de la
lengua extranjera tiene un carácter práctico. Lo
anterior significa que, en primer lugar, el estudiante
es considerado un elemento importante dentro del
proceso de aprendizaje y por ello se le debe prestar
especial atención a su condición de individuo, para
así ofrecerle una enseñanza que se amolde a sus
necesidades propias. En segundo lugar se destaca el
carácter práctico que debería tener l enseñanza del
idioma; ambos puntos son interesantes para esta
investigación, de igual manera existen tres áreas
principales relevantes a la enseñanza del idioma, las
cuales, para la conveniencia de esta investigación, se
puede describir de la siguiente manera:
Auto aprendizaje del idioma: se refiere a la
responsabilidad que tiene el estudiante por su
propio aprendizaje y por poner en práctica
las lenguas aprendidas.
Desarrollo de las destrezas comunicativas:
esta área comprende el trabajo de desarrollar
las clásicas cuatro destrezas: escuchar, leer,
escribir y hablar; además de una quinta, a
56
saber, permite que el estudiante sea capaz de
responder espontáneamente a diversas
situaciones comunicativas.
Enseñar lengua, cultura y sociedad: a rasgos
generales, destaca que el aprendizaje del
idioma debe permitirle al estudiante adquirir
conocimientos acerca de la cultura y los
valores del país representado por la lengua
estudiada
Para hablar de recursos didácticos es necesario
definir el término de didáctica. Un concepto un tanto
discutido existen una infinidad de opciones, entre las
cuales destaca la siguiente: “Didáctica es la parte de
la pedagogía que se ocupa de los métodos y técnicas
de enseñanza” (Díaz Corralejo. 2004-2005). En
otras palabras, la didáctica comprende todo el
universo de herramientas utilizadas por el
profesorado para impartir sus conocimientos al
estudiante. En las simples pero sabias, palabras de
Ulrika Tornberg “La didáctica trata el qué, el cómo
y el porqué de la enseñanza. En el campo específico
de la didáctica del lenguaje, se puede afirmar que un
profesor de idiomas puede utilizar herramientas
adecuadas para estimular y desarrollar las cuatro
destrezas del estudiante, a saber, leer, escribir,
escuchar y hablar.
57
En este orden de ideas, se debe tomar en
cuenta que el profesor de lengua extranjera, debería
utilizar diferentes recursos y depende si está
enseñando un idioma como lengua extranjera, o un
idioma como segunda lengua. Una segunda lengua,
quiere decir que el estudiante reside en el país donde
se habla la lengua que se está aprendiendo, por
ejemplo un estudiar el idioma Español. Por otra
parte, enseñar una lengua extranjera significa que el
docente realiza su labor en un país donde no se habla
el idioma enseñado, por lo tanto el estudiante no
tiene, generalmente la oportunidad de utilizar la
lengua aprendida en su comunicación diaria. Este es
el caso del español en Estados Unidos. Vale
subrayar entonces, que estos dos términos deberían
ser considerados por el docente al momento de
realizar la labor de enseñanza. Habiendo estudiado
el concepto de didáctica y entendiendo que el
profesor de idiomas debería estar especializado en
precisamente eso, la enseñanza de los idiomas.
Es importante distinguir entre la pedagogía
como ciencia que estudia la educación y la didáctica
como la disciplina o conjunto de técnicas que
facilitan el aprendizaje. Así puede decirse que la
didáctica es solo una disciplina dentro de la
pedagogía.
58
Metodología Activa de la Enseñanza-
Aprendizaje
La metodología activa es aquel proceso que
parte de la idea central que para tener un aprendizaje
significativo, el estudiante debe ser el protagonista
de su propio aprendizaje y el profesor, un facilitador
de este proceso. Para propiciar el desarrollo de las
competencias (Información, Habilidades, Actitudes)
propias de las ciencias, el profesor propone a sus
estudiante actividades de clases, tareas personales o
grupales, que desarrollan el pensamiento crítico, el
pensamiento creativo así como la comunicación
efectiva en cada una de las fases del proceso de
aprendizaje. Se fomenta la experimentación tanto en
clase como a través de laboratorios virtuales, el
trabajo en equipo y la autoevaluación.
Los principales efectos de su aplicación son una
mayor predisposición a la resolución de problemas
(al acostumbrar a los estudiantes vía los métodos
activos a un proceder intelectual autónomo), una
mejor capacidad de transferencia y una mayor
motivación intrínseca.
Los métodos de enseñanza activa no solo
persiguen que el tiempo de clase sea un espacio de
aprendizajes significativos (Ausubel 1979) y
59
construcción social, externa e individual, interna
(Vygotsky), 1986 cita que permiten el desarrollo de
esas actitudes y habilidades que la enseñanza pasiva
no promueve.
La necesidad de contar con una metodología
de enseñanza adecuada obliga usualmente al docente
a escoger la que considere la más apropiada, y
muchas en esa elección, prima el área y el tipo de
contenido a enseñar; de manera que la metodología
usada permite no solo llegar al docente de manera
clara sino que ayude al estudiante a construir sus
propios aprendizajes de manera constructiva.
La metodología activa alude a todas aquellas
formas particulares de conducir las clases que tienen
por objetivo involucrar a los estudiantes en su propio
proceso de aprendizaje, entendiendo este como un
proceso personal de construcción de las propias
estructuras de pensamiento por asimilación de los
nuevos conocimientos a las estructuras de
pensamiento previas o por acomodación de las
mismas. En ellas, la información, sin dejar de ser
importante, lo es menos que el proceso de diálogo y
construcción en el que los estudiantes se ven
involucrados, con el objetivo de garantizar no solo
la mayor comprensión del nuevo conocimiento, sino
60
también el análisis, la síntesis y hasta la evaluación
de la nueva información propuesta
Los métodos activos están presentes cuando se
tiene en cuenta el desarrollo de la clase contando con
la participación del estudiante. La clase se
desenvuelve por parte del estudiante, convirtiéndose
el profesor en un orientado, un guía, un incentivador
y no en un transmisor de saber, un enseñante. Pero
sucede que muchas veces esta metodología se aplica
de manera inadecuada sencillamente no se aplica y
los estudiantes no logran aprendizajes significativos,
acaban aburridos y la clase se convierte en un
espacio de tedio, obligación y sin ambiente
potencializado.
Lamentablemente en la práctica la
metodología activa está presente solo de manera
teórica, se anota en los programas curriculares en los
proyectos y unidades curriculares, pero no se aplica
de manera real. Muchos docentes no desarrollan
estrategias metodología que tengan como base la
actividad el estudiante. Basan sus clases en dictados,
lectura y exposiciones y dejan al estudiante en un
estado de pasividad que atenta contra su rendimiento
académico. En la institución educativa, se observa y
se tiene conocimiento que mucho docentes no
61
aplican la metodología activa y si la aplican en el
peor de los casos, se aplica mal.
Cuando los docentes no aplican los métodos
activos desde el momento motivador es lógico que
el estudiantado no asuma con interés los
aprendizajes, por el contrario la ve como una
“obligación” y no se preocupa por ir más allá del
clásico proceso de aprender. Es decir, no se produce
el meta aprendizaje.
Esto quiere decir que cuanto los docente no
desarrollan estrategias metodológicas que
promuevan la actividad del estudiantado en clase,
estos no demuestran interés alguno en aprender por
lo tanto estudian el contenido solo por obligación, de
ahí que no logren aprender a aprender. El
estudiantado con un método activo estará más
predispuesto a aprender, de esa manera podrá lograr
aprendizajes significativos en cualquier área.
La metodología activa en sí, bien aplicada
puede lograr que nuestros estudiantes logren
aprendizajes significativos; pero llevada y aplicada
de manera erróneo es claro suponer que no lograran
asimilar adecuadamente los contenidos. El
estudiante de por sí, si se encuentra bien motivado
62
dispondrá de mayor motivación para construir por si
solos aprendizajes significativos y que permitirán un
mayor rendimiento académico.
La problemática señalada nos alienta a realizar
la presente investigación que pretende contribuir al
esbozo y promoción de la metodología activa como
elemento fundamental para lograr aprendizajes
significativos en los estudiantes del Centro
Universitario de Idiomas de Inglés y Francés de la
Universidad Central del Ecuador.
En este último factor se enmarca nuestra
investigación que pretende dar respuesta a la
siguiente interrogante:
¿De qué manera la metodología activa influye
en el aprendizaje significativo de los estudiantes del
Centro Universitario de Idiomas de Inglés y Francés
de la Universidad Central del Ecuador?
63
Evolución en los Métodos de la Enseñanza de
Idiomas Inglés Francés
La enseñanza de los idiomas Inglés y Francés
son un tópico que ha generado un sinnúmero de
trabajos bibliográficos; encontrar el método perfecto
de enseñanza ha sido, y continúa siendo, la búsqueda
constante de profesionales quienes plantean nuevas
metodologías y tendencias catalogándolas, en
ocasiones, como la verdadera y perfecta. La autora
Alice Omaggio, afirma que una de las características
más sobresalientes sobre la evolución de la
metodología en la enseñanza de idiomas extranjeros
es la búsqueda continua del método perfecto de
enseñanza, el cual permitirá que finalmente, los
estudiantes puedan aprender lenguas de una manera
fácil y eficaz (2001:86).
En su trabajo Los métodos en la enseñanza de
idiomas, Aquilino Sánchez (2000) presenta una
extensiva investigación sobre la evolución del tema
partiendo desde el método de la tradición gramatical
hasta llegar a los métodos humanistas y de raíz
psicológica. No es la intención de esta tesis presentar
la evolución de los métodos de aprendizaje desde la
época de la enseñanza del latín hasta nuestros días,
no obstante, se presentan a continuación los métodos
64
más conocidos y los que resumen en líneas generales
la evolución ocurrida, a fin de usarlos como una
introducción al tema principal de esta investigación.
Estrategias Metodológicas Constructivistas de
Enfoque Comunicativo de la Enseñanza-
Aprendizaje
Tanto el Inglés como el Francés como
lenguajes de la comunicación y de la ciencia de la
tecnología enfatiza la necesidad de todo estudiante
universitario de dominar, por lo menos, las destrezas
de lectura en este idioma, que le permitan extraer
información específica de textos para poder tomar
decisiones acertadas durante su desempeño
académico y profesional.
En el aprendizaje de Inglés o Francés como
lenguas extrajeras, el constructivismo ayuda a
explicar los procesos de adquisición y desarrollo de
las destrezas de comprensión lectora y las estrategias
para la comprensión de textos en inglés o Francés.
Para ayudar a interpretar la avalancha de
información textual en Lengua extranjera, el
profesor puede proporcionar estrategias y técnicas
constructivistas como peldaños que le faciliten al
estudiante descubrir y construir el conocimiento y
65
significados e intercambiar ideas y experiencias del
aprendizaje.
Díaz y Hernández (1998) proponen una serie
de estrategias para la dinámica de la enseñanza,
entre las cuales figuran: la elaboración de
resúmenes, analogías, preguntas intercaladas, redes
semánticas y uso de estructuras textuales.
En este mismo orden de ideas, Silva y Ávila
(1998) mencionan la utilización de cinco
herramientas en la enseñanza:
Mapas conceptuales: son representaciones
esquemáticas y jerárquicas que tienen como
objeto organizar las relaciones significativas
entre conceptos en forma de proposiciones
que ayudan a estudiantes a captar el
significado de los materiales que van a
aprender.
Mapas de palabras: son representaciones
gráficas de relaciones entre palabras,
conceptos o ideas de un texto para facilitar la
inferencia de significado y analizar la
estructura de los textos.
El diagrama de Venn: es una representación
gráfica que permite esquematizar la teoría de
66
conjunto para aprender vocabulario en
función de mostrar semejanzas y diferencia
entre ítems.
El V de Gowin: es una técnica heurística que
sirve para ilustrar los elementos
conceptuales y metodológicos que
interactúan en el proceso de construcción de
conocimientos y ayuda a profundizar en la
estructura y el significado.
El Portafolio: es una carpeta o archivo de los
trabajos que realiza el estudiante durante el
lapso de estudio con fines de evaluación;
permite crear en el estudiante el sentido de la
conservación, la organización y la consulta
obligada para lograr, en un determinado
momento, refrescar situaciones y vivencias.
Para Delmastro (2002), las estrategias y
técnicas constructivistas en el desarrollo de
destrezas lectoras en L2 tienen un efecto
contundente en las actividades de aula, puesto que
son dinámicas, de creación y construcción de
conceptos y conocimientos significativos. Estos
conocimientos pueden ser confrontados, aplicados y
transferidos.
67
Esta autora destaca algunas ventajas del uso de
estrategias constructivistas para el proceso de
enseñanza-aprendizaje de IFE:
Promueven la interacción entre los
estudiantes y el trabajo en equipo.
Permiten que los estudiantes menos
aventajados se beneficien de la colaboración
e interacción con estudiantes de mayor
destreza en L2 para recibir orientación,
aclaratorias y explicaciones, disminuyendo
su nivel de ansiedad y por ende el filtro
afectivo. A su vez, aumenta su motivación
hacia el trabajo en equipo y el aprendizaje.
Se logra un manejo de los contenidos
teóricos-conceptuales a través de la
comprensión, discusión y utilización de
éstos y no de la simple repetición o
memorización.
Promueve la discusión, sembrando así la
inquietud y el deseo de seguir investigando
sobre la temática objeto de la enseñanza.
Permiten que los contenidos y conceptos
adquieran mayor significación para los
estudiantes.
Ayudan a visualizar gráficamente la
interrelación e interacción de los contenidos
68
y conceptos del tema abordado para
jerarquizarlos o simplemente compararlos de
manera rápida y efectiva.
Permiten la integración de contenidos con
conocimientos previos.
Permiten que todo el contenido de una
unidad se pueda visualizar en una sola
página.
Sirven como esquemas no sólo de estudio y
repaso para los estudiantes, sino también de
revisión o reciclaje para el docente.
Es necesario recalcar que el éxito de estas
herramientas de trabajo radica en el cambio
metodológico y actitudinal de quien aprende. El
docente de Inglés o Francés puede valerse de estas
estrategias para promover aprendizajes
significativos en los estudiantes, en este caso,
comprensión de textos escritos en inglés; se emplean
intencional y flexiblemente no sólo para activar el
conocimiento previo y/o tender puentes entre este
último y el conocimiento nuevo, sino también para
favorecer la atención, codificación, procesamiento
profundo de la información y/o reforzamiento del
aprendizaje de la información nueva.
69
Estrategias Específicas
Son aquellas las que ayudan al docente a tener
más centralizado su trabajo a desarrollarse dentro
del aula, las cuales ayudan a mejorar su proceso de
enseñanza de aprendizaje. En tal virtud señalamos
las siguientes:
Observación
Mediante la Estrategia de la Observación el
estudiante aprenderá el vocabulario con la ayuda de
cientos de auxiliares visuales para asociación.
Primeramente para hablar de la observación
debemos tomar en cuenta ciertos aspectos, tomemos
en cuenta cual el valor que se denota en la
comunicación visual dando conceptos como
significado y significante.
El significante es la cosa que existe.
El significado o la definición es el armado
conceptual que le damos a la cosa y así
identificamos como algo homogéneo e
individual y con existencia en si dado su fin.
70
Y el signo es como la nombramos
Para abordar esta estrategia tomamos en
cuenta de cómo aprendimos nuestro primer idioma.
Empezar a aprender el segundo idioma desde una
perspectiva de aprender un primer idioma es
importante dado que la mayor parte entra mediante
lo visual. Es decir el uso de la observación, los
resultados que se obtienen a largo plazo son
asombrosos, por eso hay que ser constante.
Al comenzar su educación bilingüe desde la
observación lo que conseguimos es que los
estudiantes aprendan los dos idiomas
independientemente, es decir, su mente, su cerebro
organiza cada idioma en dos partes distintas y no
construye un idioma a partir de otro como sucede
cuando aprendemos un idioma siendo teniendo en
contexto el significado sino lo que la mente
reproduce mediante el objeto visual.
Es decir, si empezamos a aprender el idioma
como se hacía en la antigua, los estudiantes ya tienen
desarrollado su conocimiento del castellano en
amplia medida y tratan de adaptar lo que aprenden
del nuevo idioma sus conocimientos previos del
71
castellano sirviéndose de la estrategia visual o de
observación.
Esto es lo que la teoría del Constructivismo
expone, el estudiante ya posee unos conocimientos
previos del aprendizaje de una lengua y hace uso de
los mismos para aprender las estructuras del
segundo idioma que aprenden.
Finalmente, poniendo las cosas en orden
ayuda a formar un marco de referencia para
aprender. El agrupar también refleja la forma en que
el cerebro organiza la información. Por ejemplo, el
estudiante puede agrupar palabras del vocabulario
de acuerdo a categorías como: muebles, animales,
equipo de oficina, etc. Usando mapas mentales es
una forma de agrupar. Usar imágenes, Esto significa
que el estudiante puede usar cuadros en su mente
para ayudar a recordar cosas. Por ejemplo un cuadro
de Mac Donald de un Bic Mac, o algún sitio de
referencia lingüística.
Método Global – Audiovisual. Este método
hace "uso frecuente e intensivo de dibujos, films,
diapositivas o cualquier otra ayuda audiovisual para
captar el significado parcial y globalmente y para
prácticas diversas, repetitivas o no" (Sánchez,
72
2000:178). Es decir, aquí también se utilizan las
imágenes para motivar el inicio de las
conversaciones.
Enseñanza de la Pronunciación
Según Marianne Celce-Murcia (1996), la
primera contribución lingüística o analítica a la
enseñanza de la pronunciación apareció en los
1890´s como parte del Movimiento Reformista en la
enseñanza de las lenguas, el cual fue influido
notablemente por fonetistas como Henry Sweet,
Wilhelm Vietor y Paul Passy, quienes fundaron la
Asociación Fonética Internacional en el 1886 y
desarrollaron el Alfabeto Fonético Internacional el
cual posibilitó la representación de los sonidos de
cualquier lengua.
Los Métodos Fonéticos fueron los primeros en
brindar una esmerada atención a la enseñanza de la
pronunciación, sin embargo el interés de los
estudiantes se perdía pues la ejercitación oral
extensiva se realizaba fuera de contextos
comunicativos.
Se conoce que la gran mayoría de
las técnicas empleadas durante años en la enseñanza
73
de la pronunciación ha estado enfatizando en la
adquisición de los sonidos a nivel de la palabra o en
ambientes oracionales poco controlados. Muchas de
estas técnicas fueron rechazadas con la aparición del
Enfoque Comunicativo, por cuanto sus seguidores
coinciden en que la enseñanza de la pronunciación,
especialmente en los cursos cortos, debe centrarse en
los elementos suprasegmentales de la lengua (ritmo,
acento y entonación), ya que según ellos esta es la
forma más óptima de hacerlo.
En realidad hoy en día no existe un consenso
acerca de la forma de enseñar pronunciación dentro
de los cursos comunicativos. Sin embargo, está
planteado que este proceso se está moviendo desde
el debate entre lo segmental y lo suprasegmental
hacia una perspectiva más equilibrada. Esta
perspectiva reconoce que tanto la incapacidad para
distinguir sonidos (elementos segmentales) que
tienen una gran carga funcional así como la
incapacidad para distinguir rasgos suprasegmentales
(como la entonación y el acento) tienen un impacto
negativo en la comunicación oral y en su enseñanza.
Existen (según Paul Tench)
dos principios fundamentales en la estrategia general
de la enseñanza de la pronunciación:
74
La pronunciación debe integrarse con otras
habilidades (audición con comprensión,
lectura y escritura), con elementos
extralingüísticos (gestos, expresiones
faciales), y con otros aspectos de la lengua
(gramática, léxico, estilo, función
y discurso.)
La pronunciación tiene que aislarse para la
práctica de aspectos y problemas específicos
(como la articulación de consonantes
particulares, o determinadas vocales.)
(Tench: 1990, p.3 )
Aprender una lengua extranjera es una
actividad compleja que implica el control de
diversos bloques de contenido.
Primordialmente, la lengua es un fenómeno
oral, los participantes de este fenómeno precisan de
la habilidad de codificar y decodificar los sonidos
producidos por otros. En el caso de una lengua
extranjera, no somos capaces de hacer este proceso
a no ser que conozcamos el sistema fonológico.
Fonética y Fonología son dos ciencias que
están relacionadas con este aspecto:
75
Fonética: ciencia que describe los sonidos
de la lengua, desde el punto de vista
articulatorio y acústico.
Fonología: estudia la forma en que una
determinada lengua organiza sus sonidos
para expresar diferentes significados.
La pronunciación es uno de los ámbitos de
aplicación de la Fonética y a lo largo de este
documento, desarrollaré lo que a mi manera de ver,
es una propuesta de mejora de este pequeño punto
de la enseñanza de una lengua extranjera, desde
nuestro punto de vista en muchas ocasiones y desde
un punto de vista más científico desde otras.
Breve Descripción del Sistema Fonológico Inglés
y Francés
Hay que tener en cuenta que el sistema
fonológico inglés, por una serie de circunstancias
históricas difiere en ciertos puntos con el español.
Básicamente el sistema fonológico inglés distingue
dos factores:
76
Segmentales
Suprasegmentales
Segmentales
Se basan en la diferencia vocal/consonante:
Desde un punto de vista fonético las vocales
son sonidos en cuya producción no se produce
contacto con ningún órgano fonador y las
consonantes son sonidos de aire desde los pulmones
al que se le corta el paso antes de salir por la boca.
Desde un punto de vista fonológico las vocales
son silábicas y las consonantes son marginales en la
estructura de la sílaba.
En el caso de algunos sonidos debemos hablar
de semiconsonantes, ya que comparten
características de vocal y consonante.
En inglés y francés hablamos de 12 vocales
puras clasificadas dependiendo de:
Grado de apertura: abierta, medio abierta,
medio cerrada y cerrada-
77
Posición de la lengua y el paladar: delantera,
media, trasera.
Longitud: corta o larga.
Las consonantes pueden clasificarse según:
El punto de articulación: teniendo en cuenta
el lugar donde se corta el paso al aire.
La forma de articulación: teniendo en cuenta
cómo se interrumpe el aire.
Suprasegmentales
Los factores prosódicos o suprasegmentales se
refieren al mayor o menor énfasis que se le da a unas
partes del discurso en relación a otras. Por lo que
requieren un tratamiento diferente que los
segmentales ya que deben estudiarse desde el punto
de vista del discurso y no pueden separarse.
Acento: mayor o menor fuerza que se le
confiere a algunas sílabas.
Ritmo: viene determinado por el acento, el
ritmo inglés se caracteriza por depender de la
78
alternancia de las sílabas acentuadas y no
acentuadas.
Entonación: el hablante confiere más fuerza
a las palabras que quiere remarcar, incluso
con la entonación la frase cambia de sentido.
Labor del Maestro de Idiomas
La pronunciación del maestro será el modelo
que los estudiantes seguirán a lo largo del periodo
escolar, es por esto la importancia que reviste un
buen conocimiento del sistema fonológico de la
lengua meta.
Una buena pronunciación, implica el buen
entendimiento de la lengua, esto es, si por ejemplo
un estudiante pronuncia la palabra table como
/'table/, tal cual, él no entenderá la pronunciación
/'teibl/ y no sabrá a qué se refiere el hablante. En
cambio si el estudiante tiene una buena
pronunciación, y alguien le dice /'ka:/ el entenderá la
palabra, o al menos si no la entiende podrá buscarla
en el diccionario porque sabrá cómo se escribe.
Por lo que debemos conseguir no que nuestros
estudiantes hablen como nativos, ya que esto es muy
79
difícil porque ni ellos ni nosotros somos nativos,
sino que se expresen de manera correcta, que tengan
una pronunciación adecuada y que desarrollen
competencia comunicativa en la segunda lengua.ç
Nuestra labor es darles a los estudiantes
oportunidades suficientes para poder practicar la
pronunciación haciendo correcciones sólo en
momentos oportunos.
Para concluir, se debe tener en cuenta que
desde los primeros ciclos nuestros estudiantes deben
tener claro el respeto por la nueva lengua que están
aprendiendo y por la cultura de otros países, lo que
nos permitirá a la larga, que los estudiantes que
mejor pronuncien no sean objeto de risas, sino que
servirán de modelo para el resto. Esto nos
proporcionará una buena fuente de recursos y
desarrollará motivación en el grupo.
Actividades Orales de Repetición
Es importante considerar el señalamiento de
Elliot (1993) en el sentido en que "las habilidades no
son elementos aislados independientes, sino que
están vinculados a una estructura", esto implica que
80
el desarrollo de una habilidad determinada no se da
desconectado de los procesos paralelos mediante los
cuales ocurre el desarrollo de otras habilidades,
aunque algunas experiencias se propicien con la
intencionalidad de contribuir al desarrollo de una
habilidad particular; también implica que para el
logro de una competencia determinada se involucra,
más que una habilidad específica, una estructura de
habilidades y un sistema de las mismas.
El desarrollo de habilidades como objetivo de
los procesos educativos demanda entonces no sólo
claridad en la conceptualización de las habilidades
que se pretenden desarrollar, sino también precisión
en los desempeños que se considerarán como
manifestación de cierto nivel de desarrollo, y sobre
todo, la plena conciencia de que no es lo mismo
proponer el dominio de contenidos que generar
experiencias facilitadoras del desarrollo de
habilidades.
En el desarrollo de las habilidades para la
comunicación oral en la lengua extranjera, ocupa un
lugar determinante el desarrollo de las habilidades
de pronunciación, incluyendo cada uno de sus
componentes.
81
La pronunciación y su repetición es decisiva
en el logro de un proceso comunicativo efectivo, por
lo que se puede plantear que el desarrollo adecuado
de la competencia lingüística tiene un impacto en el
desarrollo de la competencia comunicativa de los
estudiantes de lenguas extranjeras y de segundas
lenguas.
Perfeccionar la pronunciación, por lo tanto,
debe ser un propósito importante en la enseñanza de
cualquier lengua extranjera. Según María Isabel
Álvarez en Comunicación Educativa: "Pronunciar
bien significa otorgar el justo valor fonético a cada
palabra, frase u oración, lo que condiciona
la calidad de la comunicación. Dificultades en este
sentido pueden provocar incomprensiones,
confusiones durante la comunicación (?)"
(Fernández González, Ana María: 1995, p.20)
Derivado de este análisis podemos
conceptualizar la necesidad de un sistema o
estrategia en repetición y trabajar con el Sistema de
ejercicios para desarrollar habilidades de expresión
oral en idioma inglés en los estudiantes del Curso de
inglés o francés del Centro Universitario de Idiomas.
82
Roles Y Diálogos
La estrategia metodológica de roles es una
técnica que pretende hacer vivir experimentalmente
una situación simbólica, en la que se podrían
encontrar los participantes. Se trata de vivirla no
sólo intelectualmente sino con los sentimientos y
con todo el cuerpo.
Se fundamenta en la actividad dramática, que
es inherente a todas las culturas, y en mayor o menor
medida, ha estado comprometida con los
aprendizajes vivenciales del ser humano. Esta
estrategia, brinda la oportunidad de decirse y de
decir, o sea de conformar un espejo en el cual poder
mirar la propia imagen interna.
Es muy motivadora para crear un ambiente de
participación, diálogo y debate posterior. Permite
identificar, vivenciar y reflexionar sobre
un conflicto o problema de la vida real. Este juego
de ficción simbólica activa las capacidades
de observación, fabulación y socialización.
Representar, es jugar a convertirse en otro, es
explorar lo diferente de uno mismo. Requiere un
83
esfuerzo de autoconocimiento, de conocimiento de
los otros y de capacidad de adaptación a situaciones
nuevas.
En el juego de roles el estudiante es parte de
"otro" sin dejar de ser él mismo, reinventando al otro
y a sí mismo en un solo movimiento. Construye así
representaciones de sí mismo, del cuerpo en
movimiento y de los otros.
Finalmente esta estrategia es una estrategia de
animación sociocultural. No promueve aprendizajes
estéticos sino que se utiliza a modo de disparador
de procesos comunicacionales, como juegos de
socialización.
Comprensión
La mayoría de estudiantes del idioma inglés y
francés tienen variadas opiniones sobre la
comprensión de los dos idiomas.
Para tratar al idioma Inglés y
francés, como materias de estudio que forme parte
de la información que recibe un estudiante
que se está formando en un Tecnológico o en
84
una Universidad es necesario que las personas
encargadas de realizar los programas entiendan las
características de un idioma. Los idiomas
son medios de comunicación que nacen de
la necesidad del ser humano de interactuar con sus
semejantes, son por naturaleza arbitrarios, no
son ciencias con verdades absolutas
ni leyes indiscutibles.
El orden natural de adquisición de estas
destrezas es el orden dado aquí, es decir, que
un individuo comienza por comprender lo que dicen
las personas de su entorno para luego, generalmente
a través de un proceso de ensayo y error, comenzar
a producir expresiones orales para tratar de imitar lo
que ya reconoce oralmente y así obtener
una respuesta de las personas que las oyen. Estas dos
destrezas se adquieren generalmente de la
educación no formal, es decir, de
la educación recibida fuera de la escuela o antes de
haber ingresado a la misma.
La comprensión lectora comienza a
desarrollarse en la escuela donde el niño es expuesto
a una serie de ejercicios de deletreo, separación de
las palabras en sílabas, lectura de palabras, frases y
oraciones, etc., que lo van familiarizando con la
85
forma escrita de ese lenguaje oral que ya domina con
cierto grado de precisión. La Gramática, y dentro
de ésta la Sintaxis, juegan un papel importante al
establecer las reglas que rigen la formación de frases
y oraciones con distintos grados de complejidad. El
individuo aprende que las palabras se asocian de
acuerdo a su forma y su función en grupos o bloques
que interactúan a su vez con otros grupos o bloques
para poder expresar ideas coherentes.
En nuestra opinión, no hay tiempo suficiente
para enseñar las cuatro destrezas en sólo dos
semestres especialmente debido al poco dominio de
Inglés logrado por los estudiantes en niveles
de educación anteriores, además, la exigencia en las
empresas al Técnico o al Ingeniero generalmente se
basan en que comprenda material técnico escrito en
Inglés que llega del extranjero y que es vital para
la empresa. En muchos casos se les pide que
traduzcan o expliquen la información a otros
trabajadores de la empresa.
En conclusión, un Curso de Comprensión sea
Lectora, oral auditiva, etc. Supone el desarrollo
sistemático de una sola destreza por separado no
todo a la vez, lo cual facilitaría la unificación de
criterios y la canalización del esfuerzo por parte del
86
Profesor y la Institución. Además, permitiría
el control y supervisión del avance del estudiante a
través de la implementación de instrumentos de
evaluación estandarizados de los cuales se
obtendrían resultados medibles y, por consiguiente,
mejorables.
Finalmente, el desarrollo de la destreza de
Comprensión provee al futuro profesional
con herramientas que le ayudarán a ser un
profesional más completo y convertirse en elemento
multiplicador de conocimiento tecnológico en
su ambiente de trabajo asumiendo así posiciones de
Liderazgo.
Escritura
En la actualidad, los profesores de
segundas lenguas enfrentan nuevos desafíos
en el proceso de instruir y educar a los estudiantes
en sujetos activos en el proceso
de enseñanza - aprendizaje.
Es esencial, entonces, asumir este
proceso no como una cuestión aislada sino como
una tarea que abarca todas las áreas brindando a los
87
estudiantes la posibilidad de adquirir conocimientos
haciendo uso de su capacidad de pensar, diferenciar,
descubrir, analizar, descubrir, crear, comparar y
producir.
El lenguaje es la herramienta humana más
utilizada y, por tanto, tenemos el derecho de
utilizarlo para expresar lo que queremos, podemos y
necesitamos decir.
Tradicionalmente, los estudiantes de segundas
lenguas han brindado mayor atención a la expresión
oral y la audición dejando a un lado la escritura
quizás siguiendo el principio que establece que el
lenguaje es primeramente oral, pero el
actual desarrollo de las Tecnologías de
la Información y las Comunicaciones ha hecho
posible el uso cada vez más creciente de
la escritura para procesar y transmitir información.
Uno de los desafíos de losa profesores de
segundas lenguas es desarrollar el lenguaje escrito
de los estudiantes. La escritura es ambas cosas, una
técnica y un arte. Algunos de los elementos del
lenguaje escrito son el resultado de una regla
mientras otros son sólo cuestión de aptitud.
88
La escritura, por tanto, no es una habilidad
espontánea como la expresión oral pues requiere de
una detallada organización y presentación del
material.
Este es sólo el requisito más simple. Es
necesario al escribir reflexionar sobre la situación y
el contexto en el que nos comunicamos, tomar notas,
hacer gráficos y, finalmente, tener en cuenta que la
escritura está estrechamente vinculada a la
comprensión de lectura, la expresión oral y la
comprensión auditiva.
Por otro lado, la escritura no es
simplemente discurso escrito en una hoja de papel.
Es muy necesario tener en cuenta las diferencias
entre escritura y expresión oral en el proceso de
enseñar una segunda lengua.
La escritura demanda más tiempo en términos
de planificación porque no cuenta con
algunos recursos orales como los gestos y la
entonación para transferir información pues sólo
cuenta con las palabras y la sintaxis.
89
Aunque la expresión oral y la escritura difieren
en varios puntos, comparten muchos rasgos
comunes desde las perspectivas socio-lingüística y
desarrolladora. Por tanto, el lenguaje escrito influye
en la expresión oral por lo que la escritura puede ser
una vía de mejorar la expresión oral.
La idea de utilizar la escritura para desarrollar
la expresión oral pudiera parecer extraña para
muchas personas porque el sentido común nos dice
que la expresión orla debe mejorar a través de la
práctica oral.Sin embargo, es necesario tener en
cuenta que:
La escritura es más fácil de manipular para
aquellos estudiantes que no están
listos física ó psicológicamente para
expresarse oralmente en clases.
La escritura puede reforzar lo que se ha
practicado oralmente en clases.
Las actividades escritas son aplicables a
un grupo amplio si estas no requieren de
la supervisión del profesor.
Las actividades escritas pueden
facilitar la expresión oral de forma indirecta
y pueden utilizarse como actividades de
calentamiento ó como estudio individual.
90
Si el fin es mejorar la expresión oral, la
actividad escrita como tal no debe ser
compleja. Si los estudiantes ya conocen los
elementos básicos de la expresión escrita
tales como la gramática, el vocabulario y
los signos de puntuación, la actividad se hace
más sencilla.
La escritura está estrechamente vinculada a
otras habilidades. Cuando se lee un texto,
luego se responden preguntas sobre lo que
se leyó se resume.
De igual forma, generalmente se discuten las
ideas antes de escribirlas y se escucha antes
de escribir. Si los estudiantes están
escribiendo un examen, una carta a un
amigo, un artículo periodístico ó
simplemente llenando una planilla, es
importante para ellos comunicarse
efectivamente y esto depende de su habilidad
para estructurar y organizar las palabras y
oraciones en un todo significativo.
Sin embargo, la escritura efectiva es mucho
más que eso. La escritura es una habilidad compleja
para hablantes nativos y no nativos porque al escribir
es necesario balancear diversos factores tales como:
91
contenido, organización, propósito, audiencia,
vocabulario, puntuación y ortografía.
El viejo estilo de enseñanza en que el maestro
se para frente al aula y es "el sabio en el escenario"
que instruye parece muy ineficaz comparado con la
instrucción centrada en el estudiante donde el
maestro es un facilitador " que guía desde un lateral
" .Parece ser tiempo de poner el aprendizaje en las
manos de los estudiantes.(Viadero,1997)
La escritura, una parte importante del
aprendizaje del idioma, es esencialmente una
actividad reflexiva que requiere tiempo para pensar
acerca del tema específico y analizar
y clasificar cualquier conocimiento precedente.
Entonces, al escribir los estudiantes necesitan
un lenguaje adecuado para estructurar estas ideas en
forma de un discurso coherente.
Finalmente, el propósito del maestro es , por
lo tanto, ayudar a sus estudiantes a producir sus
propias composiciones. Pero para que los
estudiantes hagan tienen que establecer vínculos y
desarrollar información, ideas ó argumentos en
secuencia lógica. Sin prácticas de escritura los
92
estudiantes tienen dificultad en lograr la claridad que
es la meta en cualquier ejercicio de escritura.
Manejo Técnico del Idioma Inglés o Francés
Tomando en cuenta la realidad actual, y
partiendo que la Educación Ecuatoriana debe
trabajar en base a las necesidades de los estudiantes
y docentes tienen determinados criterios sobre la
enseñanza del Inglés y Francés técnico.
La totalidad de los estudiantes Universitarios
del Centro Universitario de Idiomas, coincide en
indicar su insatisfacción en cuanto a su experiencia
educativa, profesional y personal con el idioma
Inglés y francés.
Todos han sentido en algún momento
debilidad en el dominio de las destrezas en Inglés y
Francés cuando su utilización ha sido necesaria
como parte de sus actividades de estudio o trabajo.
Expresan no comprender la razón por la cual sus
conocimientos de Inglés y Francés no están a la par
con sus conocimientos en otras áreas de su
formación profesional. También exhiben falta de
orientación a la hora de enumerar las destrezas y
93
habilidades que deben desarrollar para lograr un
nivel satisfactorio de desempeño en Inglés y
Francés.
Los Profesores y Coordinadores expresan la
dificultad de obtener material relevante
para preparar las actividades de clase o
para consulta. El componente técnico necesario en
una cátedra de Inglés Técnico sólo puede ser
suministrado por especialistas en tecnología que
ayuden y orienten a los Profesores de Inglés y avalen
la validez del material seleccionado.
El Profesor de Inglés y Francés es responsable
de clasificar dicho material desde el punto de vista
pedagógico y lingüístico para adecuarlo a las
necesidades de la cátedra y de los estudiantes. Por
esta razón, es lógico pensar que los Profesores deben
participar en la elaboración y constante
mejoramiento y adecuación de los Programas de
Inglés y francés Técnico para garantizar el logro de
los objetivos.
Los Profesores expresan diversas opiniones en
lo que respecta a este tema. Algunos dicen no tener
participación alguna en la elaboración de los
programas, otros expresaron que al llegar a la
94
institución de trabajo no hay un programa de Inglés
y francés como tal y se les asignado a ellos elaborar
el programa sin ningún tipo de supervisión o apoyo
por parte de los Coordinadores o los otros docentes,
quienes a su vez trabajaban con sus "propios"
programas o uno solo acompañada de la guía del
Docente.
Las empresas que se encargan
de importar métodos y textos para la enseñanza del
Inglés y francés pueden garantizar el suministro de
infinidad de materiales de primera calidad y que
están avalados por décadas de experiencia de autores
reconocidos internacionalmente. Son textos y
métodos hechos en Inglaterra , Estados Unidos o
Francia usando las mejores técnicas pedagógicas
que existen actualmente.
En muchos casos los profesores de Inglés y
Francés Técnico seleccionan uno de estos métodos
guiados quizás por lo completos que suelen ser, por
la riqueza de ejercicios y actividades, por el enfoque
que plantean o por la excelente presentación lo cual
puede hacer más amena la enseñanza. Todos estos
argumentos son válidos siempre y cuando
la selección se haga tomando en cuenta la
orientación de la cátedra, los objetivos que persigue
95
y el perfil del egresado según los objetivos y
programas de la Institución. Es tal vez en este punto
donde radica el problema de la no-adecuación de los
métodos seleccionados.
Si revisamos los catálogos de las casas
editoras que exportan libros de Inglés y Francés
hacia nuestro país nos damos cuenta de la diversidad
de enfoques, criterios, métodos, textos, corrientes
y principios pedagógicos que allí se pueden
encontrar. Sin embargo, no se puede seleccionar, por
ejemplo, un curso de Inglés Comunicacional para
enseñar en un Tecnológico o Universidad que están
formando personal en carreras
tecnológicas porque el enfoque está totalmente
errado y los resultados, si se lograran, difícilmente
estarían adecuados al perfil deseado.
Además, dentro del enfoque Comunicacional,
así como dentro de cada enfoque, existe otra
variedad de estilos y teorías que intentan ofrecer más
riqueza al profesor especialista en
Inglés, pero resulta difícil encontrar un método que
tome en cuenta la realidad del Inglés en nuestro país,
que un autor a tantos kilómetros de distancia se
ponga en sintonía con las necesidades del Profesor
96
de Inglés Técnico, de la Institución en la
cual labora y del estudiante a quien enseña.
Finalmente, se encuentran en
el mercado métodos que están orientados hacia el
Inglés y Francés Técnico específicamente, pero los
textos están dirigidos a personas que ya dominan el
Inglés y francés escrito y necesitan adquirir el
vocabulario las estructuras relacionadas con un área
específica. En otros países esto puede parecer muy
lógico, y en realidad lo es, pero la realidad en nuestro
país es otra. Pretender que un estudiante a nivel
superior posea estas habilidades es utópico pero
necesario de ser examinado y para una puesta en
práctica más real inherente a cada estudiante y cada
facultad de la Universidad.
Actividades Lúdicas
La necesidad lúdica, como mecanismo del
desarrollo humano, surge en la cuna y no desaparece
ya a todo lo largo de la vida. Si en la infancia el juego
contribuye a la formación física e intelectual, durante
la adolescencia, la juventud y la adultez, tiene como
misión esencial reafirmar aspectos que definen la
personalidad y la posibilidad de enfrentar y resolver
los retos que plantea la vida. Esto es: el desarrollo de
97
aptitudes para aplicar estrategias de pensamiento
lógico, táctico y creativo con las que salir adelante
frente a cualquier situación, el fortalecimiento de la
voluntad y el ejercicio de la toma de decisiones, la
cooperación y la reafirmación de la autoestima, entre
otros valores humanos.
La verdadera recreación es la que potencia la
obtención de experiencias vivenciales positivas que
enriquezcan la memoria y permitan la vitalidad del
individuo a través del recuerdo. A ella se opone el
simple entretenimiento. La recreación es
participación... el entretenimiento es evasión.
Cuando una persona se limita a entretenerse está
acudiendo a la práctica del olvido. Quien sólo busca
el entretenimiento que puedan brindarle, por
ejemplo, el alcohol o la estridencia musical
enajenante, asumirá su tiempo de ocio como tiempo
de consumo, y quedará atrapado en la alienación que
esta acción conlleva, sin que ningún crecimiento
interior contribuya a su desarrollo personal.
El reto que se impone a los encargados de
atender la recreación de las personas o en caso general
de la Educación es concebir actividades que se
inscriban dentro de un ocio asumido como verdadero
tiempo libre y no como tiempo de consumo, como un
98
real acto de participación y no como entretenimiento
para la evasión, con el que se pretenda "vender un
producto recreativo" sin tener en cuenta las reales y
fundamentales motivaciones personales de los
participantes, esas que les harían involucrarse
autónomamente -y por tanto con pleno ejercicio de su
libertad de elección y de disfrute- en las propuestas
organizadas por y para ellos con el fin de enriquecer
sus recuerdos positivos a través de gratas experiencias
vivenciales.
Estas tienen que ser invariablemente, y por
definición, un momento de participación lúdica, libre
y espontáneamente elegida, con normas flexibles que
se ajusten a las posibilidades, intereses y necesidades
de los participantes, y donde la competición sea
sustituida por una competencia consigo mismo, por el
afán de ser más competente, de hacerlo cada vez
mejor y en cooperación con los demás, como
resultado de lo cual surgirán el recuerdo, la
experiencia vivencial positiva que asegure el
desarrollo personal y el placer, por haber alcanzado un
real estado de re-creación.
Para que la recreación -electiva y participativa-
resulte alternativa lúdica es indispensable que esté
presidida por la voluntad creativa de los participantes.
99
El error más común que cometen los animadores es la
tendencia a convertir todo acto recreativo en
competición deportiva, para lo cual se elaboran
reglamentaciones complejas y se concibe un sistema
de participación que deja finalmente algunos
ganadores a quienes premiar y muchos supuestos
perdedores a quienes eliminar.
Todo lo anterior es la exacta negación del juego.
Jugar es experimentar, transformar, disfrutar con el
descubrimiento de nuevas posibilidades, crear
personalmente lo indispensable para la acción, buscar
alternativas, intercambiar experiencias y
motivaciones, involucrarse a plenitud, sin
convencionalismos ni limitaciones de cualquier
índole, y disfrutar del desarrollo de la actividad sin
esperar nada material a cambio por sus resultados.
Finalmente, potenciar la práctica de juegos
instructivos -que respondan al sistema de valores que
la sociedad necesita promover principalmente entre
niños, adolescentes y jóvenes-, constituye un
importantísimo propósito dentro de la recreación
física, contribuyendo por sus aportaciones a la
formación integral y a la elevación de la calidad de
vida de la población mediante una sana ocupación del
tiempo libre.
100
Juego Didáctico
Jugando También se Aprende
Según‚ MARTÍ Pérez, José. (1889), "Los
pueblos, lo mismo que los niños, necesitan
de tiempo en tiempo algo así como correr mucho,
reírse mucho y dar gritos y saltos. Es que
en la vida no se puede hacer todo lo que se quiere,
y lo que va quedando sin hacer sale así de tiempo
en tiempo, como una locura." (Pg. 32)
La activación de la enseñanza ha tenido por lo
general un enfoque empírico. Los conceptos,
regularidades y principios que se han precisado
como generalización de la práctica, no siempre han
tenido una necesaria sistematicidad que posibilite
desarrollar sus bases teóricas.
En cuanto a los aspectos teóricos y
metodológicos relacionados con
los juegos didácticos, se han realizado algunos
intentos, pero la teoría es aún insuficiente e
incompleta, por lo que pretendemos esclarecer sus
conceptos y particularidades, según nuestro enfoque
pedagógico.
101
El juego Didáctico es una técnica participativa
de la enseñanza encaminado a desarrollar en los
estudiantes métodos de dirección y conducta
correcta, estimulando así la disciplina con un
adecuado nivel de decisión y autodeterminación; es
decir, no sólo propicia la adquisición de
conocimientos y el desarrollo de habilidades, sino
que además contribuye al logro de la motivación por
las asignaturas; o sea, constituye una forma de
trabajo docente que brinda una gran variedad de
procedimientos para el entrenamiento de los
estudiantes en la toma de decisiones para la solución
de diversas problemáticas.
El juego es una actividad, naturalmente feliz,
que desarrolla integralmente la personalidad del
hombre y en particular su capacidad creadora. Como
actividad pedagógica tiene un
marcado carácter didáctico y cumple con los
elementos intelectuales, prácticos, comunicativos y
valorativos de manera lúdica.
Para tener un criterio más profundo sobre
el concepto de juego tomaremos uno de sus aspectos
más importantes, su contribución al desarrollo de la
capacidad creadora en los jugadores, toda vez que
este influye directamente en sus componentes
102
estructurales: intelectual-cognitivo, volitivo-
conductual, afectivo-motivacional y las aptitudes.
En el intelectual-cognitivo se fomentan
la observación, la atención, las capacidades lógicas,
la fantasía, la imaginación, la iniciativa,
la investigación científica, los conocimientos, las
habilidades, los hábitos, el potencial creador, etc.
En el volitivo-conductual se desarrollan el
espíritu crítico y autocrítico, la iniciativa,
las actitudes, la disciplina, el respeto, la
perseverancia, la tenacidad, la responsabilidad, la
audacia, la puntualidad, la sistematicidad, la
regularidad, el compañerismo, la cooperación, la
lealtad, la seguridad en sí mismo, estimula la
emulación fraternal, etc.
En el afectivo-motivacional se propicia la
camaradería, el interés, el gusto por la actividad, el
colectivismo, el espíritu de solidaridad, dar y recibir
ayuda, etc.
Como se puede observar el juego es en sí
mismo una vía para estimular y fomentar
la creatividad, si en este contexto se introduce
103
además los elementos técnico-constructivos para la
elaboración de los juegos, la asimilación de los
conocimientos técnicos y la satisfacción por los
resultados, se enriquece la capacidad técnico-
creadora del individuo.
Entre estas actividades técnico-creativas
pueden figurar el diseño de juegos y juguetes,
reparación de juguetes rotos, perfeccionamiento de
juegos y juguetes, y pruebas de funcionamiento de
juegos y juguetes.
Los juegos, durante cientos de generaciones,
han constituido la base de la educación del hombre
de manera espontánea, permitiendo la transmisión
de las normas de convivencia social, las mejores
tradiciones y el desarrollo de la capacidad creadora.
Esta última como elemento básico de la
personalidad del individuo que le permitan aceptar
los retos, en situaciones difíciles y resolver los
problemas que surgen en la vida.
Los juguetes didácticos son el soporte material
con que se desarrolla el método para el
cumplimiento del objetivo, permitiendo con su
utilización el desarrollo de las habilidades, los
104
hábitos, las capacidades y la formación
de valores del estudiante.
El juego como recurso metodológico se
recomienda su estudio e implementación en aquellos
temas conflictivos para el estudiante o que la
práctica señale que tradicionalmente es repelido por
el estudiante pero que constituya un objetivo básico
y transferible a diversas esferas de la actividad o por
la repercusión de su aplicación en su profesión o la
vida cotidiana.
Para finalizar cabe tomar en cuenta que hacer
un uso excesivo del juego y poco fundamentado
puede traer consecuencias lamentables en la
efectividad del proceso. Teniendo presente tal
afirmación es menester, en el proceso
de construcción del juego didáctico, diseñar y
construir estos cumpliendo las reglas del diseño y las
normas técnicas que garanticen la calidad de estos
artículos.
105
Enfoque de Evaluación
Por tareas y por proyectos descrito en el Marco
Común Europeo de Referencia para las lenguas, en
el cual se enfatiza:
Según DÍAZ- CORRALEJO (2004)
Manifiesta que La transmisión horizontal del
conocimiento, de la dará mediante “todo tipo de
técnicas y documentos” al igual que se justifica el
uso de las mismas en el aula o fuera de ella.
(Pg.245).
En otras palabras, se le da plena libertad al
docente para realizar las estrategias debidas para una
evaluación eficiente.
Método Cooperativo Reflexivo
El aprendizaje cooperativo-reflexivo debe ser
entendido como un continuo de métodos de
aprendizaje cooperativo desde lo más directo
(técnicas) hasta lo más conceptual (marcos de
enseñanza o macro estrategias). Describir las
características del aprendizaje reflexivo puede
servirnos para establecer su significado.
106
Describir las características del aprendizaje
cooperativo – reflexivo puede servirnos para
establecer su significado. Estas características las
definen Johnson y Johnson (2002, traducción
personal) como condiciones para la calidad del
aprendizaje cooperativo:
o Interdependencia positiva (y
claramente percibida) entre los
miembros del grupo.
o Considerable interacción (cara a
cara) facilitadora del aprendizaje.
o Evaluación individualizada y
responsabilidad personal para
conseguir los objetivos del grupo.
o Uso frecuente de destrezas
interpersonales y grupales.
o Evaluación frecuente y regular del
funcionamiento del grupo para
mejorar la efectividad futura.
Como podemos ver, el aprendizaje
cooperativo se caracteriza por el tamaño y la
composición del grupo, sus objetivos y “roles”, su
funcionamiento, sus normas, y las destrezas sociales
que lo crean, lo mantienen y lo mejoran. Además, el
aprendizaje cooperativo entronca claramente con el
107
paradigma procesual antes mencionado. El enfoque
por tareas y el aprendizaje cooperativo van de la
mano en el aula para que haya una presencia efectiva
de input y output lingüístico.
El Modelo Tradicional o de Gramática de
Traducción. Está caracterizado por la marcada
influencia de la enseñanza del latín, donde el
profesor es la autoridad, el aprendizaje es pasivo y
no participativo, y los textos o manuales tienen un
“carácter sagrado”. Además, el docente antes de
iniciar esta sección es necesario recalcar que el
término método es usado aquí para hacer referencia
a la metodología usada para la enseñanza de
idiomas, y no a los manuales de enseñanza
conformados por libros de texto, libro de ejercicio y
material auditivo contenido en los manuales es
seleccionado en base a un tema gramatical; el
vocabulario presentado ilustra el usado por los
eruditos e intelectuales, o el usado en las obras
literarias; la traducción es el método ideal para
aprender nuevas palabras; y en cuanto a la relación
estudiante profesor, ésta prácticamente es
inexistente, excepto por la dualidad pregunta-
respuesta, o la corrección de errores (Sánchez,
2000:138-141).
108
En resumen, el carácter estricto y severo de
este método creó la necesidad de un nuevo sistema
que permitiera al estudiante utilizar la lengua
aprendida, en lugar de sólo memorizar la gramática.
Método Directo. El principal representante de esta
metodología fue Maximilian Berlitz, quién fundó su
primera escuela de idiomas en USA en 1878. En
líneas generales su teoría enfatizaba la práctica de la
lengua oral, eliminando totalmente la traducción y
las explicaciones de gramática (por lo menos al
inicio de los cursos); Entre las características de esta
metodología destaca la afirmación de que “cuantos
más sentidos participen en el aprendizaje, más eficaz
será éste” (Sánchez, 2000:141-145); igualmente las
actividades en clase, recurrían al “uso de objetos,
dibujos y gestos para transmitir el significado de
palabras o frases” (Sánchez, 2000:147).
Comparando este método con el gramatical, destaca
que existe la interacción entre el profesor y el
estudiante; los manuales pierden su carácter sagrado
y se usan como referencia, el contenido de los
mismos se basa en el vocabulario que necesitan los
estudiantes para comunicarse a diario, pues el
objetivo principal de este método es el desarrollo de
la destreza oral.
109
Método Deductivo. Razonamiento deductivo es
aquel en el cual la derivación o conclusión es
forzosa, aquí el docente presenta conceptos o
principios generales, que explican, y fundamentan
los casos particulares, el tema va de lo particular a lo
general.
Método Inductivo. En este método el razonamiento
procede de lo particular a lo general, al contrario del
deductivo no parte de la conclusión, sino que
presenta los elementos que originan la
generalización y se tiene que inducir hasta llegar a la
generalización.
Método Analógico Comparativo. En este método
el razonamiento va de lo particular, ya que los datos,
particulares permiten establecer comparaciones que
llevan a una conclusión por semejanza.
Método Activo. Aquí la participación del estudiante
cuenta para las experiencias de aprendizaje,
funciona como dispositivos que hace que el
estudiante actúe física y mentalmente, el docente
juega el rol de coordinador y facilitador del proceso.
Así pues, se empieza a observar la participación de
otras disciplinas, e incluso de organismos oficiales,
dentro de la rama de la enseñanza de idiomas. Con
la introducción de este método, se empiezan a
110
utilizar recursos como el magnetófono, el proyector
de diapositivas y el laboratorio de idiomas. Una
clase bajo este método se caracteriza por un
aprendizaje activo donde el estudiante participa
constantemente, sin embargo el hecho de que los
materiales hayan sido elaborados por profesionales,
hace que el rol del profesor sea más de
intermediario, su trabajo es hacer llegar el mensaje
que está en los manuales de enseñanza, sin mayor
espacio para la creatividad o la espontaneidad
(Sánchez, 2000:164-166). La versión inglesa de esta
metodología, fue el llamado
Método Global – Audiovisual-oral. Este
método hace "uso frecuente e intensivo de dibujos,
films, diapositivas o cualquier otra ayuda
audiovisual para captar el significado parcial y
globalmente y para prácticas diversas, repetitivas o
no" (Sánchez, 2000:178). Es decir, aquí también se
utilizan las imágenes para motivar el inicio de las
conversaciones.
Método Situacional. De éste vale la pena
mencionar "el uso de dibujos y gestos para prácticas
de repetición, sustitución, transformación o
interacción" (Sánchez, 2000:171). Es decir, el
estudiante utiliza los dibujos para transmitir un
mensaje a los demás, iniciando de esta manera una
111
conversación. Los franceses, por su parte,
desarrollaron el llamado audio - oral.
Método Comunicativo. En este método se
destaca la transmisión horizontal de los
conocimientos, enfatizando la interacción entre el
estudiante y el profesor y el uso de textos auténticos
y de tecnología moderna; el objetivo principal de
este método es que el estudiante pueda comunicarse
en la lengua que está aprendiendo (Díaz-Corralejo,
2004:244-245).
De acuerdo a Sánchez es un error considerar
este método como enfocado solamente en la destreza
oral, todo lo contrario, debido a que: La
comunicación puede darse y se da tanto en el ámbito
de la lengua escrita como en el de la lengua oral.
Sólo los objetivos y necesidades especiales de un
grupo podrán decidir el mayor peso – si lo hubiere-
de uno u otro componente (2000:201).
Los manuales de enseñanza en este método
presentan textos muy variados ejemplificando
siempre situaciones típicas de la vida real,
alejándose así de los textos literarios del método
tradicional gramatical o los textos elaborados del
112
método audio-oral. Por su parte, el estudiante tiene
un rol más activo y de auto-aprendizaje, en el cual
es responsable de participar activamente en las
actividades en clase o ejercicios en casa.
En resumen, menciona Sánchez: La
metodología comunicativa se diferencia de los
métodos habituales en un hecho sobresaliente:
abunda poco en restricciones y prohibiciones. No se
prohíbe l gramática, no se prohíbe la traducción, no
se prohíbe iniciar el proceso docente con textos
escritos (2000:212). Por lo que se puede agregar
que la variedad y flexibilidad de este método influye
en la motivación del aprendiz (Sánchez, 2000:205).
Para concluir cabe destacar que estas
características hacen de estos métodos un sistema
multidisciplinario más completo y complejo de
enseñanza, el cual también requiere esfuerzo por
parte del profesorado y estudiantado, acostumbrado
a otra metodología.
Conclusión
Para concluir, se debe tomar en cuenta que al
diseñar el sistema de estrategias se tiene como
113
premisa que para desarrollar habilidades
comunicación en el idioma inglés o francés se hace
necesario unificar todas las partes que integran el
proceso formativo del estudiante, de ahí que se tenga
en cuenta el proceso de enseñanza-aprendizaje que
desarrolla en el docente especialista en la materia, su
manera de proceder, los objetivos a lograr, la forma
de evaluar, entre otros.
Estrategias Específicas
Las estrategias de aprendizaje, son el conjunto de
actividades, técnicas y medios que se planifican de
acuerdo con las necesidades de la población a la cual
van dirigidas, los objetivos que persiguen y la
naturaleza de las áreas y cursos, todo esto con la
finalidad de hacer más efectivo el proceso de
aprendizaje.
Al respecto Brandt (1998) las define como, "Las
estrategias metodológicas, técnicas de
aprendizaje andragógico y recursos varían de
acuerdo con los objetivos y contenidos del estudio
y aprendizaje de la formación previa de los
participantes, posibilidades, capacidades y
limitaciones personales de cada quien". Pag30
114
Es relevante mencionarle que las estrategias de
aprendizaje son conjuntamente con los contenidos,
objetivos y la evaluación de los aprendizajes,
componentes fundamentales del proceso de
aprendizaje.
Siguiendo con esta analogía, podríamos explicar
qué es y qué supone la utilización de estrategias de
aprendizaje, a partir de la distinción entre técnicas y
estrategias:
Técnicas: actividades específicas que llevan a
cabo los alumnos cuando aprenden.: repetición,
subrayar, esquemas, realizar preguntas, deducir,
inducir, etc. Pueden ser utilizadas de forma
mecánica.
Estrategia: se considera una guía de las acciones
que hay que seguir. Por tanto, son siempre
conscientes e intencionales, dirigidas a un
objetivo relacionado con el aprendizaje.
Tradicionalmente ambos se han englobado en el
término procedimientos.
La Estrategia de Aprendizaje se las ha considera,
como: Proceso mediante el cual el alumno elige,
coordina y aplica los procedimientos para conseguir
un fin relacionado con el aprendizaje.
Resumiendo no puede decirse, que la simple
ejecución mecánica de ciertas técnicas, sea una
115
manifestación de aplicación de una estrategia de
aprendizaje. Para que la estrategia se produzca, se
requiere una planificación de esas técnicas en una
secuencia dirigida a un fin. Esto sólo es posible
cuando existe metaconocimiento.
El metaconocimiento, es sin duda una palabra
clave cuando se habla de estrategias de aprendizaje,
e implica pensar sobre los pensamientos. Esto
incluye la capacidad para evaluar una tarea, y así,
determinar la mejor forma de realizarla y la forma
de hacer el seguimiento al trabajo realizado.
Generalmente cuando escuchamos hablar sobre
estrategias de aprendizaje pensamos en las
estrategias cognitivas, metacognitivas y socio-
afectivas pero casi nunca en las de comunicación.
Esto se debe a que ha existido la idea de que éstas
últimas no le ayudan al estudiante a aprender ya que
su función es la de mantener al estudiante en una
conversación cuando hay riesgo de que ésta se
interrumpa. Sin embargo, en la práctica nunca es
fácil saber cuando el uso de una estrategia es para
aprender o para lograr comunicarse tal como lo
expresa Wenden (1987) cuando dice que, “Al
exponer a los estudiantes a conversaciones
naturales de manera constante, estos pueden
aprender a través de las oportunidades de
escuchar más en la lengua que se está
116
aprendiendo, y a través de oportunidades para
producir nuevas frases/discurso y poner en
prueba su conocimiento.” pag26
Lo que nos hace reflexionar en la importancia de
las estrategias de comunicación en el salón de clases
ya que aunque sabemos que están enfocadas a la
práctica oral son también un apoyo en el aprendizaje
de un idioma extranjero. Yule and Tarone (en
Domínguez 2002) creen que los estudiantes que
utilizan estas estrategias son vistos como personas
que maximizan sus oportunidades para aprender.
Ellos claman que la enseñanza de estas estrategias
debería de fomentarse ya que el desempeño y la
competencia parecen estar correlacionadas; esto
significa que la práctica puede incrementar la
competencia.
Teorías del Aprendizaje
Diversas teorías nos ayudan a comprender,
predecir, y controlar el comportamiento humano y
tratan de explicar cómo los sujetos acceden al
conocimiento. Su objeto de estudio se centra en la
adquisición de destrezas y habilidades, en el
razonamiento y en la adquisición de conceptos.
117
Por ejemplo, la teoría del condicionamiento
clásico de Pávlov: explica como los estímulos
simultáneos llegan a evocar respuestas semejantes,
aunque tal respuesta fuera evocada en principio sólo
por uno de ellos. La teoría del condicionamiento
instrumental u operante de Skinner describe cómo
los refuerzos forman y mantienen un
comportamiento determinado. Albert Bandura
describe las condiciones en que se aprende a imitar
modelos.
La teoría Psicogenética de Piaget aborda la
forma en que los sujetos construyen el conocimiento
teniendo en cuenta el desarrollo cognitivo. La teoría
del procesamiento de la información se emplea a su
vez para comprender cómo se resuelven problemas
utilizando analogías y metáforas.
Pero, ¿Cuándo una teoría es mejor que otra?
Según LAKATOS (1978), cuando reúne tres
condiciones:
Tener un exceso de contenido empírico con
respecto a la teoría anterior, es decir,
predecir hechos que aquella no predecía.
118
Explicar el éxito de la teoría anterior, es
decir, explicar todo lo que aquella explicaba.
Lograr corroborar empíricamente al menos
una parte de su exceso de contenido.
Por consiguiente, lo que caracteriza una buena
teoría -o, en la terminología de Lakatos, programa
de investigación progresivo- es su capacidad para
predecir e incorporar hechos nuevos, frente a
aquellas otras teorías –o programa de investigación
regresivo- que se limitan a explorar lo ya conocido.
Un programa puede ser progresivo teóricamente –
cuando realiza predicciones nuevas aunque no sean
corroboradas –o empíricamente– cuando corrobora
alguna de las predicciones.
Además, la valoración que se haga de un
programa en cada circunstancia histórica dependerá
de las predicciones que logre realizar entonces. Un
programa progresivo puede dejar de serlo cuando
agota su capacidad predictiva y se muestra incapaz
de extenderse hacia nuevos dominios. Y, a la
inversa, un programa regresivo puede convertirse en
progresivo si logra hacer nuevas predicciones
parcialmente corroboradas.
119
LAKATOS (1978) piensa que una nueva
teoría se impondrá sobre otra vigente cuando,
además de explicar todos los hechos relevantes que
ésta explicaba, se enfrente con éxito a algunas de las
anomalías de las que la teoría anterior no podrá darse
cuenta. Así se asegura una continuidad entre las
teorías sucesivas, ya sea dentro de un mismo
programa o familia de teorías (LAUDAN, 1977) o
en programas diversos. Esta continuidad es
consistente.
Cabe preguntarse entonces:
¿Constituye el procesamiento de información
un programa progresivo con respecto al
conductismo? ¿Forman parte ambos enfoques del
mismo programa de investigación o constituyen dos
programas distintos? ¿Es el enfoque cognitivo
predominante capaz de generar predicciones nuevas
con respecto a los procesos de aprendizaje? ¿Tiene
en esa área un exceso de contenido empírico con
respecto al conductismo?
A decir de Lakatos, sólo se pueden decidir los
méritos relativos de dos programas de investigación,
"retrospectivamente".
120
Adquisición de Conceptos
Las teorías del aprendizaje tratan de explicar
cómo se constituyen los significados y como se
aprenden los nuevos conceptos.
Un concepto puede ser definido buscando el
sentido y la referencia, ya sea desde arriba, en
función de la intensión del concepto, del lugar que
el objeto ocupa en la red conceptual que el individuo
posee; o desde abajo, haciendo alusión a sus
atributos. Los conceptos nos sirven para limitar el
aprendizaje, reduciendo la complejidad del entorno;
nos sirven para identificar objetos, para ordenar y
clasificar la realidad, nos permiten predecir lo que
va a ocurrir.
Hasta hace poco, los psicólogos suponían,
siguiendo a Mill y a otros filósofos empiristas, que
las personas adquirimos conceptos mediante un
proceso de abstracción (teoría inductivista) que
suprime los detalles idiosincráticos que difieren de
un ejemplo a otro, y que deja sólo lo que se mantiene
común a todos ellos. Este concepto, llamado
prototipo, está bien definido y bien delimitado y
tiene sus referentes en cada uno de sus atributos En
consecuencia, la mayoría de los experimentos han
121
utilizado una técnica en la cual los sujetos tienen que
descubrir el elemento común que subyace a un
concepto.
Los conceptos cotidianos, en cambio, no
consisten en la conjunción o disyunción de
características, sino más bien en relaciones entre
ellas. Otro aspecto de los conceptos de la vida diaria
es que sus ejemplos puede que no tengan un
elemento común. Wittgenstein en sus
investigaciones filosóficas: sostuvo que los
conceptos dependen, no de los elementos comunes,
sino de redes de similitudes que son como las
semejanzas entre los miembros de una familia.
Los conceptos cotidianos no son entidades
aisladas e independientes, están relacionados unos
con otros. Sus límites están establecidos, en parte,
por la taxonomía en que aparecen. Las relaciones
más claras son las jerarquías generadas mediante la
inclusión de un concepto dentro de otro.
Existen dos vías formadoras de conceptos:
mediante el desarrollo de la asociación (empirista) y
mediante la reconstrucción (corriente europea).
122
Para la corriente asociacionista no hay nada en
el intelecto que no haya pasado por los sentidos.
Todos los estímulos son neutros. Los organismos
son todos equivalentes. El aprendizaje se realiza a
través del proceso recompensa-castigo (teoría del
conductismo: se apoya en la psicología fisiológica
de Pavlov). Es anti mentalista. El recorte del objeto
está dado por la conducta, por lo observable. El
sujeto es pasivo y responde a las complejidades del
medio.
Para las corrientes europeas, que están basadas
en la acción y que tienen uno de sus apoyos en la
teoría psicogenética de Piaget, el sujeto es activo.
Los conceptos no se aprenden sino que se
reconstruyen y se van internalizando. Lo importante
es lo contextual, no lo social.
Las corrientes del procesamiento de la
información tienen algo de ambas. El sujeto no es
pasivo. Aparece un nuevo recorte del objeto: la
mente y sus representaciones. Las representaciones
guían la acción. Los estados mentales tienen
intencionalidad. El programa, que tiene en su núcleo
la metáfora del ordenador, es mentalista; privilegia
la memoria.
123
Aprendizaje
El aprendizaje es el proceso a través del cual
se adquieren nuevas habilidades, destrezas,
conocimientos, conductas o valores como resultado
del estudio, la experiencia, la instrucción, el
razonamiento y la observación. Este proceso puede
ser analizado desde distintas perspectivas, por lo que
existen distintas teorías del aprendizaje. El
aprendizaje es una de las funciones mentales más
importantes en humanos, animales y sistemas
artificiales.
El aprendizaje humano está relacionado con la
educación y el desarrollo personal. Debe estar
orientado adecuadamente y es favorecido cuando el
individuo está motivado. El estudio acerca de cómo
aprender interesa a la neuropsicología, la psicología
educacional y la pedagogía.
El aprendizaje como establecimiento de
nuevas relaciones temporales entre un ser y su medio
ambiental ha sido objeto de diversos estudios
empíricos, realizados tanto en animales como en el
hombre. Midiendo los progresos conseguidos en
cierto tiempo se obtienen las curvas de aprendizaje,
que muestran la importancia de la repetición de
124
algunas predisposiciones fisiológicas, de «los
ensayos y errores», de los períodos de reposo tras los
cuales se aceleran los progresos, etc. Muestran
también la última relación del aprendizaje con los
reflejos condicionados.
1 Definición
2 Aprendizaje humano
o 2.1 Inicios del aprendizaje
o 2.2 La actividad cerebral desde la
concepción: base del aprendizaje
o 2.3 Proceso de aprendizaje
o 2.4 Tipos de aprendizaje
o 2.5 Teorías de aprendizaje
o 2.6 Teorías sobre las dificultades
del aprendizaje
3 Véase también
4 Referencias
5 Bibliografía
6 Enlaces externos
Definición
Según FELDEMAN (2005), “se puede
definir el aprendizaje como un proceso de cambio
125
relativamente permanente en el comportamiento
de una persona generado por la experiencia.”
(pg.185)
En primer lugar, aprendizaje supone un
cambio conductual o un cambio en la capacidad
conductual. En segundo lugar, dicho cambio debe
ser perdurable en el tiempo. En tercer lugar, otro
criterio fundamental es que el aprendizaje ocurre a
través de la práctica o de otras formas de experiencia
(p.ej., observando a otras personas).
Debemos indicar que el término "conducta" se
utiliza en el sentido amplio del término, evitando
cualquier identificación reduccionista de la misma.
Por lo tanto, al referir el aprendizaje como proceso
de cambio conductual, asumimos el hecho de que el
aprendizaje implica adquisición y modificación de
conocimientos, estrategias, habilidades, creencias y
actitudes (Schunk, 1991). En palabras de Schmeck
(1988a, p. 171): el aprendizaje es un sub-producto
del pensamiento. Aprendemos pensando, y la
calidad del resultado de aprendizaje está
determinada por la calidad de nuestros
pensamientos.
126
El aprendizaje no es una capacidad
exclusivamente humana. La especie humana
comparte esta facultad con otros seres vivos que han
sufrido un desarrollo evolutivo similar; en
contraposición a la condición mayoritaria en el
conjunto de las especies, que se basa en la
imprimación de la conducta frente al ambiente
mediante patrones genéticos.
Inicios del Aprendizaje
En tiempos antiguos, cuando el hombre inició
sus procesos de aprendizaje, lo hizo de manera
espontánea y natural con el propósito de adaptarse al
medio ambiente. El hombre primitivo tuvo que
estudiar los alrededores de su vivienda, distinguir las
plantas y los animales que había que darles alimento
y abrigo, explorar las áreas donde conseguir agua y
orientarse para lograr volver a su vivienda. En un
sentido más resumido, el hombre no tenía la
preocupación del estudio. Al pasar los siglos, surge
la enseñanza intencional. Surgió la organización y se
comenzaron a dibujar los conocimientos en
asignaturas, estas cada vez en aumento. Hubo
entonces la necesidad de agruparlas y combinarlas
en sistemas de concentración y correlación. En
suma, el hombre se volvió hacia el estudio de la
127
geografía, química y otros elementos de la
naturaleza mediante el sistema de asignaturas que se
había ido modificando y reestructurando con el
tiempo. Los estudios e investigaciones sobre la
naturaleza contribuyeron al análisis de dichas
materias.
Aprendizaje Significativo y Esquemas de
Conocimiento
Para lograr que el estudiante realice un
aprendizaje significativo es necesario modificar o
romper el equilibrio inicial de sus esquemas respecto
al nuevo contenido de aprendizaje. Si la tarea está
demasiado alejada de los esquemas del estudiante,
éste no puede atribuirle significación alguna y el
proceso de enseñanza-aprendizaje se bloquea. Si
ocurriera que a pesar de ello se fuerza la situación,
el resultado más probable es que se dé un
aprendizaje puramente repetitivo de forma mecánica
y no comprensiva, puramente repetitiva.
La significatividad del aprendizaje está
estrechamente relacionada con su funcionalidad.
Los conocimientos, hechos, conceptos, destrezas o
habilidades, valores, actitudes, normas etc. deben ser
funcionales, esto es que puedan ser utilizados de
128
manera efectiva cuando las circunstancias en las que
se encuentra el estudiante así lo exijan; cuanto
mayor sea el grado de significatividad de
aprendizaje realizado, tanto mayor será también su
funcionalidad, pues podrá relacionarse con más
situaciones y nuevos contenidos en diferentes
contextos. Se pretende lograr que el estudiante más
que captar y acumular información, pueda
producirla, transformarla y aplicarla. En el caso del
aprendizaje de lenguas extranjeras es necesario que
esto suceda para permitir que la competencia
comunicativa del estudiante se desarrolle. Se
entiende por competencia comunicativa a la relación
e interacción que se establece entre las competencias
gramatical, discursiva, sociolingüística y
estratégica.
La competencia comunicativa es la que nos
habilita a transmitir e interpretar los mensajes, nos
permite negociar significados en contextos
específicos, resultando un constructo dinámico e
interpersonal que sólo puede ser examinado por los
significados manifestados a través de la actuación de
dos o más individuos.
129
Proceso de Aprendizaje
El proceso de aprendizaje es una actividad
individual que se desarrolla en un contexto social y
cultural. Es el resultado de procesos cognitivos
individuales mediante los cuales se asimilan e
interiorizan nuevas informaciones (hechos,
conceptos, procedimientos, valores), se construyen
nuevas representaciones mentales significativas y
funcionales (conocimientos), que luego se pueden
aplicar en situaciones diferentes a los contextos
donde se aprendieron. Aprender no solamente
consiste en memorizar información, es necesario
también otras operaciones cognitivas que implican:
conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y
valorar. En cualquier caso, el aprendizaje siempre
conlleva un cambio en la estructura física del
cerebro y con ello de su organización funcional.
Para aprender necesitamos de cuatro factores
fundamentales: inteligencia, conocimientos previos,
experiencia y motivación.
A pesar de que todos los factores son
importantes, debemos señalar que sin
motivación cualquier acción que realicemos
no será completamente satisfactoria. Cuando
130
se habla de aprendizaje la motivación es el
querer aprender, resulta fundamental que el
estudiante tenga el deseo de aprender.
Aunque la motivación se encuentra limitada
por la personalidad y fuerza de voluntad de
cada persona.
La experiencia es el «saber aprender», ya que
el aprendizaje requiere determinadas
técnicas básicas tales como: técnicas de
comprensión (vocabulario), conceptuales
(organizar, seleccionar, etc.), repetitivas
(recitar, copiar, etc.) y exploratorias
(experimentación). Es necesario una buena
organización y planificación para lograr los
objetivos.
Por último, nos queda la inteligencia y los
conocimientos previos, que al mismo tiempo
se relacionan con la experiencia. Con
respecto al primero, decimos que para poder
aprender, el individuo debe estar en
condiciones de hacerlo, es decir, tiene que
disponer de las capacidades cognitivas para
construir los nuevos conocimientos.
También intervienen otros factores, que están
relacionados con los anteriores, como la maduración
psicológica, la dificultad material, la actitud activa y
la distribución del tiempo para aprender.
131
La enseñanza es una de las formas de lograr
adquirir conocimientos necesarios en el proceso de
aprendizaje.
Existen varios procesos que se llevan a cabo
cuando cualquier persona se dispone a aprender. Los
estudiantes al hacer sus actividades realizan
múltiples operaciones cognitivas que logran que sus
mentes se desarrollen fácilmente. Dichas
operaciones son, entre otras:
Una recepción de datos, que supone un
reconocimiento y una elaboración
semántico-sintáctica de los elementos del
mensaje (palabras, iconos, sonido) donde
cada sistema simbólico exige la puesta en
acción de distintas actividades mentales. Los
textos activan las competencias lingüísticas,
las imágenes las competencias perceptivas y
espaciales, etc.
La comprensión de la información recibida
por parte del estudiante que, a partir de sus
conocimientos anteriores (con los que
establecen conexiones sustanciales), sus
intereses (que dan sentido para ellos a este
proceso) y sus habilidades cognitivas,
analizan, organizan y transforman (tienen un
132
papel activo) la información recibida para
elaborar conocimientos.
Una retención a largo plazo de esta
información y de los conocimientos
asociados que se hayan elaborado.
La transferencia del conocimiento a nuevas
situaciones para resolver con su concurso las
preguntas y problemas que se planteen.
Aprendizaje Significativo
El aprendizaje significativo es la
construcción de significados nuevos, implica
un cambio en los esquemas de conocimiento
que se poseen previamente y esto se logra
introduciendo nuevos elementos o
estableciendo nuevas relaciones entre los
mismos. Como señala Díaz Barriga (2004),
el individuo podrá ampliar o ajustar dichos
esquemas o reestructurarlos a profundidad
como resultado de su participación en un
proceso instruccional.
David Ausubel, psicólogo educativo, ha
hecho aportaciones importantes dentro de la
psicología actual con su teoría sobre el
aprendizaje significativo.
133
La característica más importante del
aprendizaje significativo es que, es la
Motivación propia de cada individuo por
aprender algo. Lao cual produce una
interacción entre los conocimientos más
relevantes de la estructura cognitiva y las
nuevas informaciones (no es una simple
asociación), de tal modo que éstas adquieren
un significado y son integradas a la
estructura cognitiva de manera no arbitraria
y sustancial, favoreciendo la diferenciación,
evolución y estabilidad de los subsunsores
pre existentes y consecuentemente de toda la
estructura cognitiva. El aprendizaje
significativo ocurre cuando una nueva
información "se conecta" con un concepto
relevante ("subsunsor").
A partir de la década de los sesenta deja sentir su
influencia por medio de una serie de importantes
elaboraciones teóricas y estudios acerca de cómo se
realiza la actividad intelectual en el ámbito escolar.
Postula que el aprendizaje implica una
reestructuración activa de las percepciones, ideas,
conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su
estructura cognitiva. Concibe al estudiante como un
procesador activo de la información, dice que el
aprendizaje es sistemático y organizado, pues es un
134
fenómeno complejo que no se reduce a simples
asociaciones memorísticas.
Afirma que para que se dé un aprendizaje
significativo, además de que el estudiante pueda
relacionar los nuevos conocimientos con los que
posee previamente, son necesarias también la
motivación y actitud por aprender, así como los
materiales y contenidos de aprendizaje con
significado lógico.
El texto deja en claro, implícitamente, que la
educación no es sólo llevar material a un aula.
También es tener conciencia de que, primero,
aprender no sólo es repetir y por tanto tiene ciertos
procesos que se llevan a cabo y de los cuales el
maestro debe ser consciente para ayudar a sus
estudiantes. Por otra parte, nos muestra que lo más
importante no es que tanto nosotros como maestros
queremos que ellos aprendan, sino como poder
explorar las capacidades y conocimientos previos
que tienen.
A propósito de esto último, es necesario resaltar
que el aprendizaje significativo propone al
estudiante y su entorno como verdadera fuente de
aprendizaje. Por ejemplo, cuando hablamos de
135
aprender una lengua no sólo podemos hacerlo con la
gramática sino también con su entorno.
Finalmente, es necesario resaltar que no solo es
suficiente manejar su entorno sino lograr que sean
ellos mismos quienes reconozcan cosas y no que sea
el maestro quien quiera hacerlo todo por ellos.
Aprendizaje Significativo en Idiomas – Inglés y
Francés
El enfoque gramatical tiene como fundamento la
didáctica tradicional ya que se organiza con base en
las formas gramaticales (fonológicas, morfológicas,
sintácticas y léxicas), enfatizándose la forma en que
éstas deben ser combinadas. El estudiante realiza
actividades descontextualizadas, en donde sólo
repite y memoriza estructuras gramaticales. El
aprendizaje que se lleva a cabo sólo es memorístico
y repetitivo sin que exista la posibilidad de
innovación.
La enseñanza de Idiomas Inglés y Francés han
ido cambiando en el transcurso del tiempo. Los
enfoques y metodologías actuales, a diferencia de
los tradicionales, tienen como punto esencial el
136
desarrollo de la competencia comunicativa, oral y
escrita.
El enfoque comunicativo es un conjunto de
métodos pedagógicos que se fundamentan sobre la
simulación o la reconstrucción directa de situaciones
de intercambio comunicativo lo más auténticas
posibles, lo que implica el uso del lenguaje de
manera funcional en situaciones posibles de la vida
real. Al aprendiz se le considera ya no como un
sujeto pasivo sino como agente activo dentro del
proceso enseñanza-aprendizaje, que se vale de la
lengua en función de las necesidades pragmáticas,
informativas y expresivas que le sean requeridas.
Es necesario considerar el concepto de
aprendizaje significativo dentro del enfoque
comunicativo, pues de esta manera se facilitará el
desarrollo de la competencia comunicativa del
estudiante. Nuestra propuesta está centrada en hacer
explícitos algunos aspectos que ayudarán a aprender
significativamente en los Idiomas Inglés y Francés,
dentro del salón de clases, pues a pesar de que los
estudiantes tienen conocimiento teórico respecto a
las diferentes estrategias cognitivas de aprendizaje,
no logran ver el conocimiento como un todo. A
continuación daremos una breve explicación de los
137
elementos propuestos, mismos que consideramos
necesarios para que los esquemas de conocimiento
de los estudiantes puedan ser modificados al
establecer una relación entre ellos.
Aspecto Comunicativo en un Aprendizaje
Significativo
La comunicación como lo señala
WATZLAWICK (1991) es la utilización de una
serie de códigos del comportamiento personal e
interpersonal que regulan su apropiación al contexto
y por lo tanto su significación. AUSTIN (1962) la
considera como una combinación de actos, esto es
como una serie de elementos con un propósito y una
intención determinada. Consideramos que el
estudiante al estar consciente de que comunicar
implica lo anterior, se encontrará abierto a modificar
los esquemas propios de su lengua materna.
Tipos de Aprendizaje
Artículo principal: Tipos de aprendizaje
138
La siguiente es una lista de los tipos de
aprendizaje más comunes citados por la literatura de
pedagogía:
Aprendizaje Receptivo. En este tipo de
aprendizaje el sujeto sólo necesita
comprender el contenido para poder
reproducirlo, pero no descubre nada.
Aprendizaje por Descubrimiento. el sujeto
no recibe los contenidos de forma pasiva;
descubre los conceptos y sus relaciones y los
reordena para adaptarlos a su esquema
cognitivo.
Aprendizaje Repetitivo. Se produce cuando
el estudiante memoriza contenidos sin
comprenderlos o relacionarlos con sus
conocimientos previos, no encuentra
significado a los contenidos.
Aprendizaje Significativo. Es el
aprendizaje en el cual el sujeto relaciona sus
conocimientos previos con los nuevos
dotándolos así de coherencia respecto a sus
estructuras cognitivas.
Aprendizaje Observacional. Tipo de
aprendizaje que se da al observar el
comportamiento de otra persona, llamada
modelo.
139
Aprendizaje Latente. Aprendizaje en el que
se adquiere un nuevo comportamiento, pero
no se demuestra hasta que se ofrece algún
incentivo para manifestarlo.
Relación del Aprendizaje
Es importante recalcar que el aprendizaje
significativo no es la "simple conexión" de la
información nueva con la ya existente en la
estructura cognoscitiva del que aprende, por el
contrario, sólo el aprendizaje mecánico es la "simple
conexión", arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje
significativo involucra la modificación y evolución
de la nueva información, así como de la estructura
cognoscitiva envuelta en el aprendizaje.
Según, Ausubel distingue tres tipos de
aprendizaje significativo de representaciones
conceptos y de proposiciones.
Aprendizaje de Representación Lingüística
Es el aprendizaje más elemental del cual
dependen los demás tipos de aprendizaje. Consiste
en la atribución de significados a
140
determinados símbolos, al respecto AUSUBEL
(1983) dice que este aprendizaje ocurre cuando se
igualan en significado símbolos arbitrarios con sus
referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan
para el estudiante cualquier significado al que sus
referentes aludan (p.46).
Este tipo de aprendizaje se presenta
generalmente en los niños, por ejemplo, el
aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando el
significado de esa palabra pasa a representar, o se
convierte en equivalente para la pelota que el
estudiante está percibiendo en ese momento, el
significado del estudiante puede pasarlo al idioma
inglés o francés peolota= ball (inglés) / ballon
(francés). Por consiguiente, significan la misma cosa
para él; no se trata de una simple asociación entre el
símbolo y el objeto sino que el estudiante los
relaciona de manera relativamente sustantiva y no
arbitraria, como una equivalencia representacional
con los contenidos relevantes existentes en su
estructura cognitiva en cualquiera de los dos
idiomas inglés o francés.
Al final lo que llevará al estudiante como
único objetivo es desarrollar la competencia
lingüística de la comunicación en base a
141
representaciones lingüísticas que se desarrollen en
su entorno social o vivencial.
Aprendizaje Vivencial
Es sabido que el ser humano aprende un 20%
de lo que escucha, un 50% de lo que lee y un 80%
de lo que vive.
Por lo tanto, la experiencia a través de la
vivencia directa de las personas ofrece una gran
ventaja en cuanto al aprendizaje, afirma Para ello
puede incluir a deportes extremos, actividades
teatralizadas, de corte adrenalínico, etcétera.
Además, cuando uno es enfrentado a una situación
inusual, descubre cosas de uno mismo que
normalmente no sabía que las poseía.
El aprendizaje vivencial recurre a varios
elementos: actividades al aire libre, juegos y
dinámicas en general. Éstos se enfocan de acuerdo a
la problemática de la empresa y de las metas y
objetivos que se quieren lograr.
142
Con el aprendizaje conocemos la cultura la
cual trae nuevas formas de aprendizaje. Vygotsky:
el aprendizaje responde a un diseño cultural.
Cada cultura tiene una forma de aprender
diferente por lo que cada cultura tiene una cultura de
aprendizaje. No sólo se aprenden cosas distintas sino
que la forma de aprenderlas también es diferente.
El deterioro del aprendizaje, mencionado al
comienzo, no es tan real como lo vemos. Hoy
sabemos un idioma además del de nuestro país,
utilizamos la tecnología, como un vídeo, una cadena
de música, etc., sabemos muchas fórmulas que antes
ni siquiera existían. Pero ahora igual que antes hay
conocimientos que se entienden. Sin embargo antes
se aprendían cosas que ahora parecen de otro
tiempo.
No ha cambiado sólo lo que se
aprende sino como se aprende. Si evoluciona lo que
se aprende también debe hacerlo la forma de
aprender. No siempre cambia a la vez; en ocasiones
cambia el contenido y la forma sigue igual. Pero no
sólo hay que cambiar la forma sino que hay que
hacerlo en función de nuestras creencias y nuestro
pensamiento.
143
No es lo mismo aprender sobre liderazgo en
una conferencia, que estar en un puente a 10 metros
de altura tras un objetivo. Tu dimensión emocional
se ancla en la experiencia y lo que aprendiste no se
te olvida.
En cuanto a los idiomas inglés y francés es
necesario que el estudiante interiorice sus
conocimientos por ejemplo paseos a Embajadas,
conferencias en el idioma adquirido, viajes al
extranjero, etc. De esta forma, los estudiantes
interiorizan una serie de elementos que los ayudan a
enfrentar mejor sus actividades diarias de forma
natural y cultural.
Finalmente, El aprender Inglés o Francés no es
solo la capacidad de aprender un idioma sino
también aprender una cultura, la capacidad de
aprendizaje con otras virtudes es lo que nos
diferencia de otras especies. Estas son muy
importantes para poder adaptarnos bien a nuestro
medio y a nuestra cultura. Sin el lenguaje y otros
métodos pertenecientes a este no podríamos
comunicarnos igual que sin el aprendizaje no
podríamos conocer la cultura y formar parte de ella.
144
Dominación del Idioma
En la vida diaria se producen muchas
actividades y aprendizajes, el lenguaje como el
pensamiento son, genéticamente, un producto de la
praxis humana. La vía del conocimiento comienza
en algunas exigencias prácticas y la necesidad de
conocimiento que se desprende de ellas.
En el lenguaje también se encuentran
establecidos las experiencias y el saber de las
generaciones pasadas. El lenguaje influye en la
manera cómo percibe la realidad un individuo, pues
su percepción se encuentra ligada al lenguaje en el
que se piensa.
El lenguaje es un reflejo de la realidad y el
creador de nuestra imagen de la realidad, por esto, si
en alguna sociedad no estuviera incluido el pasado
en su lenguaje, no podrían conocerlo, puesto que ni
siquiera pensarían en él. Lo mismo sucedería con el
tiempo, si no se tuviera el concepto de tiempo, no se
pensaría en él como pensamos nosotros y la
percepción de la realidad sería distinta. Otro ejemplo
de esto lo podemos encontrar en el lenguaje de
ciertas tribus de indios americanos en el que no se
puede decir en sentido general que alguien viaja,
145
sino que se debe determinar más concretamente con
ayuda de distintos complementos tales como el
tiempo, lugar y modo de actuación.
Finalmente, como nos podemos dar cuenta no
se trata de modo de expresión, sino de la percepción
de la realidad, que está inseparablemente ligada a la
forma en que se habla y piensa sobre ella. Gracias a
esto podemos entender que lo más importante que
caracteriza el papel activo del lenguaje en el
conocimiento es la influencia del aparato conceptual
de ese lenguaje sobre la posibilidad y el modo de
formular preguntas dirigidas a la realidad.
Asimilación Mediante el uso del Aprendizaje
Significativo: Individual – Grupal – Combinado
– Condiciones _ Características – Principios.
FATHMAN y KESSLER (1993) lo definieron
como el trabajo en grupo que se estructura
cuidadosamente para que todos los estudiantes
interactúen, intercambien información y puedan ser
evaluados de forma individual por su trabajo. En
términos similares el Departamento de Educac
ión de California (2001) lo expresa así: “la mayoría
de los enfoques cooperativos involucra equipos
pequeños heterogéneos, generalmente de cuatro a
146
cinco miembros, que trabajan juntos en una tarea
grupal en la cual cada miembro es individualmente
responsable de una parte de un resultado que no
puede completarse a menos que todos los miembros
trabajen juntos, en otras palabras los miembros del
grupo son interdependiente”.
BALKCOM (1992), en un documento del
Departamento de Educación de los EE.UU., también
coinciden en definir el aprendizaje cooperativo
como “una estrategia exitosa de enseñanza en la cual
equipos pequeños, cada uno con estudiantes de
diferentes niveles de habilidad, usan una variedad de
actitudes de aprendizaje para mejorar su
entendimiento de un tema. Cada miembro del equipo
es responsable no solo de aprender lo que se enseña
sino que de ayudar a sus compañeros de equipo a
aprenderlo, creando, por lo tanto, una atmósfera de
logro”.
Sin embargo, JONSON, JONSON &
STANNNE (2000) nos recuerdan que este es un
término genérico con el cual hacemos referencia a
un buen numero de métodos para organizar y
conducir la enseñanza en el aula. En concreto, ellos
plantean que el aprendizaje cooperativo debe ser
entendido como un continuo de métodos de
147
aprendizaje cooperativo desde lo más directo
(técnicas) hasta lo más conceptual (marcos de
enseñanza o macro-estrategias)”. Shlomo Sharan
(2000), uno de los aprendizajes admite “El
aprendizaje cooperativo se ha vuelto un término
paraguas que frecuentemente disfraza tanto
como lo que releva debido a que significa cosas
tan diferentes para muchas personas”.
Describir las características del aprendizaje
cooperativo puede servirnos para establecer su
significado. Estas características las definen Jonson
y Jonson (2002) como condiciones para la calidad
del aprendizaje cooperativo:
Interdependencia positiva (y claramente
percibida) entre los miembros del grupo.
Considerable interacción (cara a cara)
facilitadora del aprendizaje.
Evaluación individualizada y
responsabilidad personal para conseguir los
objetivos del grupo.
Uso frecuente de destrezas interpersonales y
grupales.
148
Evaluación frecuente y regular del
funcionamiento del grupo para mejorar la
efectividad futura.
MILLIS (1996) también enuncia cinco
características, relacionadas con las anteriores pero
expresadas en términos más directos:
Los estudiantes trabajan juntos en una tarea
común o en actividades de aprendizaje que
se desarrollan mejor a través del trabajo en
grupo que de forma individualista o
competitiva.
Los estudiantes trabajan en pequeños grupos
de entre dos y cinco miembros.
Los estudiantes desarrollan
comportamientos cooperativos, “pro-
sociales” para complementar sus tareas o
actividades de aprendizaje comunes.
Los estudiantes son positivamente
interdependientes. Las actividades se
estructuran de tal forma que los estudiantes
se necesitan loa unos a los otros para
complementar sus tareas o actividades de
aprendizaje comunes.
149
Los estudiantes son evaluados
individualmente y son responsables de su
trabajo y aprendizaje.
Como podemos ver, el aprendizaje
cooperativo se caracteriza por el tamaño y la
composición del grupo, sus objetivos y “roles”, su
funcionamiento, sus normas y las destrezas sociales
que lo crean, lo mantienen y lo mejoran. Fathman y
Kessler (1993) explican los beneficios del trabajo
cooperativo en esta larga cita: El contribuir al
desarrollo de destrezas sociales, adquieren un mejor
manejo de la clase muy efectiva para conceptos,
mejorar la capacidad de resolución de problemas y
perfeccionar las destrezas comunicativas y
lingüísticas. En actividades en pequeños grupos, se
promueve la atmósfera positiva necesaria para una
interacción en el aula satisfactoria.
Los estudiantes que trabajan juntos en grupos
heterogéneos asumen responsabilidades respecto al
aprendizaje de los compañeros y desarrollan una
mayor receptividad hacia el aprendizaje y el
lenguaje. Por último, dado que el lenguaje es
interactivo en sí mismo, aprender una lengua en un
entorno cooperativo permite a los estudiantes
150
integrar lenguaje y contenidos si se dan las
condiciones adecuadas.
Otra de las posiciones que existían es la de
Howard Gardner quien propone que el talento debe
determinarse de forma multidimencional,
proponiendo que existen al menos ocho tipos de
inteligencia múltiple a saber:
Inteligencia Lingüística
Inteligencia Música
Inteligencia Logo-Matemática
Inteligencia Espacial
Inteligencia Kinestesica
Inteligencia Intrapersonal
Inteligencia Interpersonal
Inteligencia Naturalista
A la vez, Renzulli plantea qué la persona
sobresaliente ha desarrollado una interacción entre
tres grupos de rasgos enlazados entre sí. Estos son
los siguientes: habilidad general, creatividad y
compromiso por arriba del promedio.
151
Tipos de Aprendizaje en los Idiomas Inglés y
Francés
La teoría de la asimilación reside en que los
nuevos significados son adquiridos a través de la
interacción de los nuevos conocimientos con los
conceptos o proposiciones previas, existentes en la
estructura cognitiva del que aprende, de esa
interacción resulta de un producto, en el que no solo
la nueva información adquiere un nuevo significado
sino, también el subsunción el que adquiere
significados adicionales. Durante la etapa de
retención el producto es disociable para luego entrar
en la fase obliteradora donde se reduce dando lugar
al olvido.
Dependiendo como la nueva información
interactúa con la estructura cognitiva, las formas de
aprendizaje planteadas por la teoría de asimilación
son las siguientes:
Aprendizaje Subordinado
Este aprendizaje se presenta cuando la nueva
información es vinculada con los conocimientos
pertinentes de la estructura cognoscitiva previa del
alumno, es decir cuando existe una relación de
152
subordinación entre el nuevo material y la estructura
cognitiva pre existente, es el típico proceso de
subsunción.
El aprendizaje de conceptos y de proposiciones,
hasta aquí descritos reflejan una relación de
subordinación, pues involucran la subsunción de
conceptos y proposiciones potencialmente
significativos a las ideas más generales e inclusivas
ya existentes en la estructura cognoscitiva.
Ausubel (1983) afirma que la estructura
cognitiva tiende a una organización jerárquica en
relación al nivel de abstracción, generalidad e
inclusividad de las ideas, y que, "la organización
mental" ejemplifica una pirámide en que las ideas
más inclusivas se encuentran en el ápice, e incluyen
ideas progresivamente menos amplias. pag121
El aprendizaje subordinado puede a su vez ser de
dos tipos: Derivativo y Correlativo. El primero
ocurre cuando el material es aprendido y entendido
como un ejemplo específico de un concepto ya
existente, confirma o ilustra una proposición general
previamente aprendida. El significado del nuevo
concepto surge sin mucho esfuerzo, debido a que es
directamente derivable o está implícito en un
concepto o proposición más inclusiva ya existente
en la estructura cognitiva, por ejemplo, si estamos
hablando de los cambios de fase del agua, mencionar
153
que en estado líquido se encuentra en las "piletas",
sólido en el hielo y como gas en las nubes se estará
promoviendo un aprendizaje derivativo en el
alumno, que tenga claro y preciso el concepto de
cambios de fase en su estructura cognitiva. Cabe
indicar que los atributos de criterio del concepto no
cambian, sino que se reconocen nuevos ejemplos.
El aprendizaje subordinado es correlativo, "si es
una extensión elaboración, modificación o
limitación de proposiciones previamente
aprendidas"(AUSUBEL; 1983: 47). En este caso la
nueva información también es integrada con los
subsunsores relevantes más inclusivos pero su
significado no es implícito por lo que los atributos
de criterio del concepto incluido pueden ser
modificados. Este es el típico proceso a través del
cual un nuevo concepto es aprendido.
Aprendizaje Supraordinado
Ocurre cuando una nueva proposición se
relaciona con ideas subordinadas específicas ya
establecidas, "tienen lugar en el curso del
razonamiento inductivo o cuando el material
expuesto implica la síntesis de ideas componentes"
Ausubel (1983) pag83, por ejemplo manifiesta:
cuando se adquieren los conceptos de presión,
temperatura y volumen, el alumno más tarde podrá
aprender significado de la ecuación del estado de los
154
gases perfectos; los primeros se subordinan al
concepto de ecuación de estado lo que representaría
un aprendizaje supraordinado. Partiendo de ello se
puede decir que la idea supraordinada se define
mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio
que abarcan las ideas subordinadas, por otro lado el
concepto de ecuación de estado, puede servir para
aprender la teoría cinética de los gases.
El hecho que el aprendizaje supraordinado se
torne subordinado en determinado momento, nos
confirma que esta estructura cognitiva es modificada
constantemente; pues el individuo puede estar
aprendiendo nuevos conceptos por subordinación y
a la vez, estar realizando aprendizajes
supraordinados (como en el anterior) posteriormente
puede ocurrir lo inverso resaltando la característica
dinámica de la evolución de la estructura cognitiva.
Aprendizaje Combinatorio
Este tipo de aprendizaje se caracteriza por que la
nueva información no se relaciona de manera
subordinada, ni supraordinada con la estructura
cognoscitiva previa, sino se relaciona de manera
general con aspectos relevantes de la estructura
cognoscitiva. Es como si la nueva información fuera
potencialmente significativa con toda la estructura
cognositiva.
155
Considerando la disponibilidad de contenidos
relevantes apenas en forma general, en este tipo de
aprendizaje, las proposiciones son, probablemente
las menos relacionables y menos capaces de
"conectarse" en los conocimientos existentes, y por
lo tanto más dificultosa para su aprendizaje y
retención que las proposiciones subordinadas y
supraordinadas; este hecho es una consecuencia
directa del papel crucial que juega la disponibilidad
subsunsores relevantes y específicos para el
aprendizaje significativo.
Finalmente el material nuevo, en relación con los
conocimientos previos no es más inclusivo ni más
específico, sino que se puede considerar que tiene
algunos atributos de criterio en común con ellos, y
pese a ser aprendidos con mayor dificultad que en
los casos anteriores se puede afirmar que "Tienen la
misma estabilidad en la estructura cognoscitiva"
Ausubel (1983) pag64, por que fueron elaboradas y
diferenciadas en función de aprendizajes derivativos
y correlativos, son ejemplos de estos aprendizajes
las relaciones entre masa y energía, entre calor y
volumen esto muestran que implican análisis,
diferenciación, y en escasas ocasiones
generalización , síntesis.
Aprendizaje Significativo por Recepción: David.
P. Ausubel
156
Características:
Memorización comprensiva: Para aprender
significativamente debe de haber una
memorización de forma comprensiva
Reflexión Sistemática y crítica para relacionar
los contenidos objeto de aprendizaje. Los
contenidos pueden ser:
Conceptuales (hechos, conceptos,
principios)
Procedimentales
Actitudinales (Actitudes, valores,
normas)
Pero la evaluación es distinta y depende del tipo
de contenido. Por ejemplo:
Los contenidos de hechos su enseñanza es la
repetición, el tiempo es corto y su evaluación es
por medio de la declaración, pero por medio de
la declaración no es suficiente criterio para yo
saber si el sujeto sabe el concepto o el hecho.
Los contenidos referidos a conceptos o
principios su enseñanza se hace de una manera
157
más compleja con actividades que fomentan la
reflexión y su evaluación se basaría más en
ejemplificar, ya no es solo declarativo.
Los contenidos procedimentales, su enseñanza
más bien se hace por ejecución comprensiva y
repetición de acción y el tiempo depende.
Los contenidos actitudinales, su enseñanza se ha
hecho por medio de modelado y a la implicación
personal y emocional en actividades, y su tiempo
es dilatado, siendo su evaluación por medio de la
observación o poniéndole en situaciones reales.
Por lo que para que haya una reflexión crítica
debe haber una diferenciación entre la enseñanza y
la evaluación según el tipo de contenidos. No se
puede enseñar todo de la misma manera, ya que si
no esa capacidad que el estudiante debe hacer de
reflexión crítica sería errónea.
Funcionalidad: La enseñanza que pretende debe
ser y permitir que lo que se aprenda sea funcional,
utilitario, y que consolide cognitivamente (metáfora
de un edificio en construcción) Que el estudiante
arme desde el principio la cimentación sobre la cual
pueda levantarse las columnas para después ir
colocando el conocimiento.
158
Esto a veces falla y las bases no están bien de tal
manera que lo que aprendemos no tiene sentido.
Debe haber relaciones estructurales donde puedas
establecer rutas con sentido. La construcción de
significado no es tarea fácil y esto es responsabilidad
fundamentalmente mayor del profesor.
Condiciones:
Primero: Ausubel plantea que el aprendizaje del
estudiante depende de la estructura cognitiva previa
que se relaciona con la nueva información, debe
entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de
conceptos, ideas que un individuo posee en un
determinado campo del conocimiento, así como su
organización.
En el proceso de orientación del aprendizaje, es
de vital importancia conocer la estructura cognitiva
del estudiante; no sólo se trata de saber la cantidad
de información que posee, sino cuales son los
conceptos y conocimientos que maneja así como de
su grado de estabilidad y preparación. Los principios
de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el
marco para el diseño de herramientas
metacognitivas que permiten conocer la
organización de la estructura cognitiva del
educando, lo cual permitirá una mejor orientación de
la labor educativa, ésta ya no se verá como una labor
159
que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que
el aprendizaje de los estudiantes comience de "cero",
pues no es así, sino que, los educandos tienen una
serie de experiencias y conocimientos que afectan su
aprendizaje y pueden ser aprovechados para su
beneficio.
Por lo tanto para el aprendizaje significativo es
necesario primero poseer un conocimiento
representativo, es decir, saber qué significan
determinados símbolos o palabras para poder
abordar la comprensión de un concepto, que es, a su
vez, requisito previo al servicio del aprendizaje
proposicional, en el que se generan nuevos
significados a través de la relación entre conceptos,
símbolos y palabras. La mayoría de los jóvenes ya
han desarrollado un conjunto de conceptos que
permiten el aprendizaje significativo.
Al ser necesario tener en cuenta el conocimiento
previo del sujeto, si el sujeto no tiene conocimiento
con los que relacionar los conocimientos que recibe,
es imposible realizar un aprendizaje significativo
por lo que habrá que recurrir a algún tipo de
organizador previo. Los organizadores previos son
aquellos materiales introductorios que actúan como
“puentes” entre lo que el alumno ya sabe y lo que
aún necesita saber.
160
De cualquier manera, lo que parece claro es que
el estudiante aprende a partir de los conocimientos,
conceptos, ideas y esquemas que ha ido
almacenando a lo largo de sus experiencias
anteriores que utiliza como guías para leer e
interpretar los nuevos aprendizajes.
El examinar los conocimientos previos, se suele
hacer con exámenes iniciales, repasos como punto
de partida, agrupamiento homogéneo, esto se suele
dar en las clases de inglés y francés, y nos
preguntamos y porque no en todas, si es válido para
una es válido para los demás, se presupone que en
las otras asignaturas todos tenemos el mismo nivel.
Esto no tiene sentido a no ser que sea por temas
económicos.
Otra forma de conocer estos conocimientos es
por medio de la pregunta, esta técnica es la más
usada por los profesores y pueden ser automatizadas
o intencionales.
En estas situaciones en las que al estudiante le
falla los Conocimientos Previos, este suele recurrir
al aprendizaje mecánico, esto no quiere decir que los
estudiantes con buenos Conocimientos Previos no
usen el aprendizaje mecánico.
161
Por lo que en nuestra investigación sobre el
rastreo de los Conocimientos Previos debemos ver:
Disponibilidad de ideas de afianzamiento
ideas que permiten seguir aprendiendo
Claridad y estabilidad de las ideas
Organizadores Previos
Los organizadores previos o avanzados, es un
recurso o estrategia didáctica que el profesor puede
utilizar para que los estudiantes establezcan un
puente cognitivo entre lo que ya saben y el nuevo
conocimiento que se les va explicar.
Los organizadores previos son los principales
medios que permiten consolidar la estructura
cognitiva y aumentar la retención de la nueva
información. Ausubel los describe como un material
preliminar a la tarea de aprendizaje propiamente
dicha.
Su propósito es explicar, integrar e
interrelacionar el material inherente a dicha tarea
con los materiales previamente aprendidos y,
además, contribuir a que los estudiantes discriminen
el nuevo material de los anteriores Los
organizadores más eficaces son los que utilizan
conceptos, términos y proposiciones ya conocidos
162
por los estudiantes, así como ilustraciones y
analogías adecuadas. Ausubel, (1968) Pág. 148.
Los organizadores previos generalmente se basan
en los principales conceptos, proposiciones,
generalizaciones, principios y leyes de una
disciplina. Normalmente, el organizador se vincula
estrechamente con el material que introduce. Sin
embargo, también es posible crearlo a partir de una
analogía perteneciente a otro campo con el objeto de
ofrecer una nueva perspectiva.
El organizador previo según Ausubel en sentido
estricto el Organizador Previo, debe moverse en un
nivel superior de abstracción de aquello que se va
explicar, que opera como modo de percha que
permite colgar conocimientos que se van aprender.
En sentido general es cualquier recurso didáctico
que el profesor utiliza para que los alumnos
comprendan mejor lo que se les va explicar.
Hay dos tipos de organizadores previos: los
expositivos y los comparativos. Los organizadores
expositivos proporcionan un concepto básico en el
nivel superior de abstracción y quizás algunos
conceptos menores. Representan el armazón o
andamiaje intelectual en donde los estudiantes
«colgarán» la nueva información cuando se
encuentren con ella. Los organizadores expositivos
163
son especialmente útiles porque proveen de un
andamiaje conceptual a los materiales desconocidos.
(Esquemas, guión de clase, mapa conceptual)
Los organizadores comparativos, por otra parte,
se emplean en general con materiales relativamente
conocidos. Se diseñaron para discriminar los viejos
conceptos de los nuevos y evitar así la confusión
causada por sus similitudes. Sería como explicar el
procesamiento mental comparándolo con un
ordenador.
No puedo moverme en esta línea o en este sentido
debo tener una percha en un nivel superior de
abstracción.
Segundo: Significatividad referida a dos cosas:
Significatividad Lógica del Material. Esto
es, que el material presentado tenga una
estructura interna organizada, que sea
susceptible de dar lugar a la construcción de
significados. Coll, manifiesta: Los conceptos
que el profesor presenta, siguen una
secuencia lógica y ordenada.
Es decir, importa no sólo el contenido, sino la
forma en que éste es presentado esto implica que el
material de aprendizaje pueda relacionarse de
164
manera no arbitraria y sustancial (no al pie de la
letra) con alguna estructura cognoscitiva específica
del alumno, la misma que debe poseer significado
lógico
Significatividad Psicológica del Material.
Esto se refiere a la posibilidad de que el
estudiante conecte el conocimiento
presentado con los conocimientos previos,
ya incluidos en su estructura cognitiva. Los
contenidos entonces son comprensibles para
el estudiante. El estudiante debe contener
ideas inclusoras en su estructura cognitiva, si
esto no es así, el estudiante guardará en
memoria a corto plazo la información para
contestar un examen memorista, y olvidará
después, y para siempre, ese contenido.
De esta forma el emerger del significado
psicológico no solo depende de la representación
que el estudiante haga del material lógicamente
significativo Ausubel (1983), " sino también que tal
estudiante posea realmente los antecedentes
ideáticos necesarios" en su estructura cognitiva.
pag55
El que el significado psicológico sea individual
no excluye la posibilidad de que existan significados
que sean compartidos por diferentes individuos,
165
estos significados de conceptos y proposiciones de
diferentes individuos son lo suficientemente
homogéneos como para posibilitar la comunicación
y el entendimiento entre las personas.
Tercero: Actitud favorable del estudiante, que el
que el estudiante quiera aprender no basta para que
se dé el Aprendizaje Significativo, pues también es
necesario que pueda aprender (significación lógica y
psicológica del material). Sin embargo, el
aprendizaje no puede darse si el estudiante no quiere
aprender. Este es un componente de disposiciones
emocionales y actitudinales, en el que el maestro
sólo puede influir a través de la motivación
Aprendizaje por Descubrimiento y Aprendizaje
por Recepción- Guiado.
En el aprendizaje por recepción, el contenido o
motivo de aprendizaje se presenta al estudiante en su
forma final, sólo se le exige que internalice o
incorpore el material (leyes, un poema, un teorema
de geometría, etc.) que se le presenta de tal modo
que pueda recuperarlo o reproducirlo en un
momento posterior.
En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va
a ser aprendido no se da en su forma final, sino que
debe ser re-construido por el estudiante antes de ser
166
aprendido e incorporado significativamente en la
estructura cognitiva.
El aprendizaje por descubrimiento involucra a
que el estudiante debe reordenar la información,
integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o
transformar la combinación integrada de manera que
se produzca el aprendizaje deseado. Si la condición
para que un aprendizaje sea potencialmente
significativo es que la nueva información interactué
con la estructura cognitiva previa y que exista una
disposición para ello del que aprende, esto implica
que el aprendizaje por descubrimiento no
necesariamente es significativo y que el aprendizaje
por recepción sea obligatoriamente mecánico. Tanto
uno como el otro pueden ser significativo o
mecánico, dependiendo de la manera como la nueva
información es almacenada en la estructura
cognitiva; Por ejemplo el armado de un
rompecabezas por ensayo y error es un tipo de
aprendizaje por descubrimiento en el cual, el
contenido descubierto (el armado) es incorporado de
manera arbitraria a la estructura cognitiva y por lo
tanto aprendido mecánicamente, por otro lado una
ley física puede ser aprendida significativamente sin
necesidad de ser descubierta por el estudiante, está
puede ser oída, comprendida y usada
significativamente, siempre que exista en su
167
estructura cognitiva los conocimientos previos
apropiados.
Las sesiones de clase están caracterizadas por
orientarse hacia el aprendizaje por recepción, esta
situación motiva la crítica por parte de aquellos que
propician el aprendizaje por descubrimiento, pero
desde el punto de vista de la transmisión del
conocimiento, es injustificado, pues en ningún
estadio de la evolución cognitiva del educando,
tienen necesariamente que descubrir los contenidos
de aprendizaje a fin de que estos sean comprendidos
y empleados significativamente.
El "método del descubrimiento" puede ser
especialmente apropiado para ciertos aprendizajes
como por ejemplo, el aprendizaje de procedimientos
científicos para una disciplina en particular, pero
para la adquisición de volúmenes grandes de
conocimiento, es simplemente inoperante e
innecesario según Ausubel, por otro lado, el
"método expositivo" puede ser organizado de tal
manera que propicie un aprendizaje por recepción
significativo y ser más eficiente que cualquier otro
método en el proceso de aprendizaje-enseñanza para
la asimilación de contenidos a la estructura
cognitiva.
168
Finalmente es necesario considerar lo siguiente:
"El aprendizaje por recepción, si bien es
fenomenológicamente más sencillo que el
aprendizaje por descubrimiento, surge
paradójicamente ya muy avanzado el desarrollo y
especialmente en sus formas verbales más puras
logradas, implica un nivel mayor de madurez
cognoscitiva.
Siendo así, un niño en edad pre escolar y tal vez
durante los primeros años de escolarización,
adquiere conceptos y proposiciones a través de un
proceso inductivo basado en la experiencia no
verbal, concreta y empírica. Se puede decir que en
esta etapa predomina el aprendizaje por
descubrimiento, puesto que el aprendizaje por
recepción surge solamente cuando el niño alcanza
un nivel de madurez cognitiva tal, que le permita
comprender conceptos y proposiciones presentados
verbalmente sin que sea necesario el soporte
empírico concreto
Aprendizaje a través de la imagen y los
conceptos.
Estas dos estrategias de aprendizaje por
imágenes y conceptos se han fusionado con la
finalidad de mejorar la comprensión de lectura de
una segunda lengua en los estudiantes. Se pretendía
169
entender cómo mejorar su entendimiento con mapas
conceptuales.
La idea surge del predominio del lenguaje Inglés
y Francés en Internet. Los estudiantes universitarios
usan diariamente Internet como fuente principal de
información en sus trabajos. Además, dado que el
lenguaje inglés atraviesa la literatura científica, los
textos escritos en este idioma son utilizados
frecuentemente por estudiantes que no manejan
inglés como recursos de aprendizaje en sus cursos.
Leer requiere tres habilidades principales: recordar
las ideas principales, reconocer y construir marcos
retóricos que organicen la información y enlazar el
texto a la base de conocimientos del lector.
La lectura de una segunda lengua requiere un
mayor esfuerzo que la lectura de la lengua madre.
Los lectores de segundas lenguas llegan a la tarea de
leer con menos conocimientos de las claves del
lenguaje y de la estructura típica de los textos y con
frecuencia no conocen estrategias para usar cuando
se enfrentan al problema de leer. Una estrategia
frecuentemente recomendada para la comprensión
de textos y específicamente para acceder a un bagaje
de conocimientos (llamado también “conocimiento
previo”) es el uso de organizadores gráficos, tales
como los mapas conceptuales.
170
Un mapa conceptual es un dispositivo
esquemático usado para representar explícitamente
un número de conceptos y sus interrelaciones. Los
mapas conceptuales son una técnica que capacita a
los estudiantes para ver las conexiones entre las
ideas que ellos tienen, conectar nuevas ideas al
conocimiento anterior y organizar ideas en una
estructura lógica. Los mapas conceptuales en
educación han sido objeto de intensas
investigaciones alrededor de 1980.
Existe un amplio cuerpo de buenas
investigaciones que demuestran que los mapas
conceptuales sostienen aprendizajes dado que
alientan a los estudiantes a pensar más
profundamente y críticamente, así como refuerzan la
comprensión.
Representaciones proposicionales:
Para los psicólogos cognitivos las
representaciones proposicionales consistían en una
cadena de símbolos a partir de un vocabulario finito,
con reglas sintácticas arbitrarias y aún desconocidas.
Los filósofos en general consideran las
proposiciones como objetos conscientes del
pensamiento con los cuales razonamos, dudamos,
creemos. Una representación proposicional es una
171
representación mental que pueda ser expresable
verbalmente.
Entender una proposición es saber cómo sería el
mundo si ella fuese verdadera. De esta forma, serán
interpretadas a la luz de los modelos mentales que
poseamos. Será evaluada como verdadera si puede
ser inferida de los modelos de mundo, reales o
imaginarios, disponibles.
Conclusión
Las personas talentosas o sobresalientes
siempre han estado presentes a lo largo de la historia
de la humanidad y generan una serie de sentimientos
contradictorios entre sí; desde el elogio hasta el
temor. Sin embargo, es hasta el siglo XX, en los 50's
que los avances científicos generan cambios en los
sistemas educativos al potenciar el intelecto humano
como un valioso recurso.
Posteriormente, Feldman (1992) define una
propuesta fundamentada en las necesidades de
reconocer los diferentes tipos de capacidades, no
solo las que son producto de un coeficiente
intelectual elevado.
172
El objetivo primordial en los idiomas inglés y
francés que es la comunicación denotando
igualmente el uso de las inteligencias múltiples
despertando en el estudiante aún más el sentido de
un aprendizaje cooperativo – colaborativo y también
el sentido propio motivacional.
Finalmente cabe concluir con el desempeño
individual y motivacional de cada estudiante dado
que cada uno es diferente del otro y viceversa, al
combinar estos dos conocimientos al momento de
obtener un aprendizaje significativo es lo que hace
realmente un aprendizaje representativo.
173
CAPÍTULO III
ANALÍSIS CRÍTICO
El tradicionalismo en el cual estamos inmersos,
no permite un desarrollo conductual sobre un
proceso, pues, los docentes utilizan técnicas de
la traducción, ejercicios de repetición,
explicación de reglas y estructuras gramaticales,
ya que nuestro estudio se basa en ver la
aplicación de las Estrategias Metodológicas
Constructivistas en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de los Idiomas Inglés y Francés para
los estudiantes, para nosotros se hace tan visible
la falta de aplicación de métodos que permitan
un mejor estudio de los idiomas en estudio. En
consecuencia, por contraste se infiere que las
estrategias metodológicas constructivistas de
enfoque comunicativo son las que generan
aprendizaje significativo.
Después de un análisis de los resultados de las
encuestas realizadas a los estudiantes y docentes
del Centro Universitario de la Universidad
Central del Ecuador llegamos a la conclusión
que no se está aplicando las estrategias
metodológicas constructivistas de enfoque
174
comunicativo para el logro de un aprendizaje
significativo en los estudiantes, ya que se sigue
manteniendo en una mínima cantidad pero muy
marcante la enseñanza tradicionalista.
Existe un tradicionalismo manifiesto en las
aulas, con las estrategias tradicionales o muchas
veces en desuso se nota la desventaja de mejorar
la enseñanza del idioma Inglés y Francés para un
tiempo competitivo y con la necesidad de un
aprendizaje significativo.
Así como también existe una carencia o muchas
veces, mal uso del material didáctico o
estrategias modernas, como la tecnología que
tiene una marcada diferencia sobre el
pensamiento del estudiante y del docente al
momento de aplicar el idioma Inglés y francés
tanto dentro del aula como fuera de ella al no
mostrar un desempeño significativo denota la
desmotivación por aprender un nuevo idioma, en
los estudiantes del Centro Universitario de
Idiomas de la Universidad Central del Ecuador.
Como autores se recomienda que se deba dar un
tratamiento didáctico a todos los maestros,
permitiendo de esta forma empaparse de nuevas
175
estrategias metodológicas que le permita al
docente desarrollar las habilidades de aprender,
estrategias metodológicas constructivistas de
enfoque comunicativo para que el ser humano
pueda articular, organizar, escuchar, leer y
potencializar así el aprendizaje, así mismo la
capacidad para expresarse en el idioma
extranjero.
La realidad del docente se basa en un modelo
pedagógico tradicionalista, es decir enseñanza –
aprendizaje, ya que al no existir el interés se dan
metodologías pasivas, que hacen que los
estudiantes no apliquen un aprendizaje
significativo que satisfaga las necesidades
individuales. Es decir que el estudiante pueda
aplicar a su vida diaria todo lo aprendido
aplicando el Inglés y Francés como una forma de
vida natural.
Se debe proponer el uso de estrategias cognitivas
de enfoque comunicativo las cuales impulsen un
modelo diferente marcado sobre el
constructivismo del aprendizaje sobre con un
aprendizaje significativo lo cual ayude al
docente y estudiante al tener mejores resultados
tanto académicos como del desarrollo del
pensamiento.
176
Finalmente es más que necesario propender la
adquisición de aprendizajes, significativos,
mediante una guía de estrategias metodológicas
constructivistas de enfoque comunicativo, dado
que este aprendizaje no se lleva solo en el aula
sino fuera de ella, es reflexivo, comunicativo, y
mantiene varios procesos o tipos de aprendizajes
para que se vean reflejados en el estudiante y
pueda adquirir de mejor forma los
conocimientos impartidos en el aula. El uso
correcto de las TIC’S en clase marcaría una
forma de desarrollo en un tiempo modernizado
donde tanto los idiomas inglés y Francés así
como el correcto uso de la Tecnología son
herramientas necesarias para el desarrollo de
destrezas y competencias. Además sería de gran
aporte motivacional tanto para docentes como
para estudiantes del Centro Universitario de
Idiomas de la Universidad Central del Ecuador
de la ciudad de Quito.
177
CAPÍTULO IV
FUNDAMENTACIÓN TEORICA
En la actualidad el uso de los idiomas es
necesario, más que nunca resulta imprescindible
aprender el Inglés y Francés, cada día se emplea más
en casi todas las áreas del conocimiento y desarrollo
humanos. Prácticamente puede afirmarse que se
trata de las lenguas del mundo globalización, Su uso
ya no puede tratarse como un lujo, sino que es una
necesidad evidente. Es más, incluso se dice ya que
quien no domine estas lenguas estaría en una clara
situación de desventaja: sería como si fuese mudo o
medio analfabeto. Y sobran las razones para decirlo.
La pretensión de esta guía es, pues, la de hacer ver
estos motivos y concienciar a los profesores de la
importancia que tiene el que los estudiantes
aprendan de una manera divertida los idiomas Inglés
y Francés y que la juventud junto a sus familias
formen parte de esta concientización.
El Inglés y el Francés son herramienta que
permiten la comunicación con personas de otros
países, dentro del mundo globalizado en que
vivimos. Son el medio de comunicación de mayor
uso en el mundo
178
Por eso es importante que se utilice una
estrategia adecuada que permia la enseñanza del
nuevo idioma de una manera clara y precisa, por
eso debemos tener muy presente que es una
Estrategias Metodológicas pueden ser definidas
como procedimientos o recursos utilizados por el
agente de enseñanza, puesto que dicha estrategia
permite al sujeto procesar, organizar, retener y
recuperar la información a fin de promover
aprendizajes significativos. De esta manera el
aprendizaje puede planificar, regular y evaluar los
procesos de aprendizaje en función a los objetivos
planteados al momento de enseñar otro idioma.
En el ámbito educativo a través del proceso
enseñanza- aprendizaje se debe tomar en cuenta que
las estrategias metodológicas se fundamentan según
su uso diario llevado a cabo mediante un aprendizaje
significativo el cual ocurre solo si se satisface una
serie de condiciones: que el estudiante sea capaz de
relacionar de manera no arbitraria y sustancial la
nueva información con los conocimientos y
experiencias previas y familiares que tiene en su
estructura de conocimientos.
Todas la Estrategias Metodológicas de
Enseñanza son utilizadas intencional y
179
flexiblemente y esta las puede usar antes para activar
la enseñanza, durante el proceso para favorecer la
atención y después para reforzar el aprendizaje de la
información nueva.
La propuesta que se plantea está enfocada en
brindar a los docentes una herramienta en la cual
puedan facilitar, guiar, orientar los conocimientos
que se quiere impartir. En la realidad educativa
Ecuatoriana, si bien es cierto que se desea transmitir
conocimientos nuevos mediante un currículo
innovador, lastimosamente las Estrategias
Metodológicas a utilizarse no siempre han dado los
resultados deseados, los conocimientos adquiridos
no han sido bien desarrollados, dado que una
educación tradicionalista no permite desarrollar un
concepto de Aprendizaje Significativo, Reflexivo,
Critico, u/o Humanista.
El objetivo de este libro es entregarle al
docente una guía de Estrategias Metodológicas que
permitan el correcto desarrollo del proceso
enseñanza-aprendizaje de los Idiomas Inglés y
Francés. Permitiendo que los docentes tengan
nuevos recursos para un desempeño más optimo en
su labor educativa.
180
Los beneficiarios de este libro son tanto
docentes como estudiantes ya que mejorarán su
nivel académico, el cual les permitirá tener un mejor
desempeño en su perfil de egresamiento y por lo
tanto tener una mejor calidad de vida en un sistema
social competitivo.
Por consiguiente docentes y estudiantes al ver
los resultados deseados se sentirán motivados y
estimulados a aprender y a enseñar el inglés y
Francés de forma natural, tal como aprendieron su
lengua materna.
Finalmente el estudiante estará en la capacidad
de desarrollar todas sus competencias básicas para
un aprendizaje significativo del Inglés y Francés las
cuales son:
Leer
Comprender.
Escribir
Hablar
181
Propuesta
Elaborar una guía de Estrategias
Metodológicas Constructivistas de Enfoque
Comunicativo para la Enseñanza de los Idioma
Inglés y Francés dirigida a los docentes del Centro
Universitario de Idiomas de la Universidad Central
del Ecuador.
Análisis de Factibilidad
La propuesta tiene los siguientes aspectos de
viabilidad socio-cultural y tecnológica.
Tomando en cuenta que el uso adecuado de
una guía de Estrategias Metodológicas para el uso,
en clase de los idiomas Inglés y Francés permitirá
tener una mejor estructura pedagógica,
desarrollando un aprendizaje significativo
adecuado, obteniendo resultados excelentes
mediante un enlace socio-cultural y tecnológico, ya
que al encontrarnos en un mundo globalizado cada
día nos vemos inmersos en la necesidad de aprender
cada día más desarrollando habilidades
competitivas.
182
La propuesta se muestra innovadora al
permitir la ejecución de Estrategias Metodológicas
alternativas en las clases de Inglés y Francés, las
mismas que favorecen un correcto desempeño de la
labor del docente para los docentes, y brinda mejores
oportunidades a los estudiantes para aprender
significativamente el idioma, elevando su nivel
académico y profesional.
La importancia de esta guía es proporcionar
material didáctico innovador que permita motivar y
favorecer un completo desarrollo en competencias y
habilidades en Docentes y en estudiantes a través
de los aspectos cognitivos y actitudinales.
La propuesta es creativa y motivadora debido
a que se convierte en una herramienta útil, creada
con la finalidad de fortalecer la práctica educativa.
Es factible porque nos permitirá cambiar la
metodología tradicional a una metodología
innovadora y motivadora.
183
Fundamentación Teórica
Para conocer ampliamente que es una guía
damos los siguientes conceptos:
¿Qué Es una Guía?
Una guía es un instrumento con orientación
técnica para el docente, que incluye toda la
información necesaria para el correcto y provechoso
desempeño de esté dentro de las actividades
académicas de la enseñanza-aprendizaje.
Esta guía debe apoyar al docente a decidir qué,
cómo, cuándo, y con la ayuda de qué enseñar los
contenidos de un curso a fin de mejorar el
aprovechamiento y maximizar el aprendizaje y su
aplicación.
Componentes Estructurales
Los componentes básicos de una guía
didáctica que posibilitan sus características y
funciones son los siguientes:
184
Índice
En él debe consignarse todos los títulos ya
sean de 1°, 2° o 3° nivel, y su correspondiente página
para que, como cualquier texto, el destinatario pueda
ubicarlos rápidamente
Presentación
Antecede al cuerpo del texto y permite al autor
exponer el propósito general de su obra, orientar la
lectura y hacer consideraciones previas útiles para la
comprensión de los contenidos del material de
lectura.
Objetivos generales
Los objetivos permiten al participante
identificar los requerimientos conceptuales
procedimentales y actitudinales básicos a los que se
debe prestar atención a fin de orientar el aprendizaje.
Son la mejor guía para que el docente sepa que
se espera de su trabajo, cuáles son los aspectos
185
fundamentales a los que debe prestar atención al
momento de enseñar.
La definición de los objetivos debe hacerse en
términos de conocimientos, destrezas o habilidades,
actitudes y conducta futura a desarrollar en los
estudiantes.
Esquema resumen de contenidos
Presenta en forma esquemática y resumida al
docente todos los puntos fundamentales de que
consta el tema correspondiente, facilitando así su
acceso.
Desarrollo de contenidos
Aquí se hace una presentación general de la
temática, ubicándola en su campo de estudio, en el
contexto del curso general y destacando el valor y la
utilidad que tendrá para el futuro de la labor
profesional o dentro de la organización.
186
Bibliografía de apoyo
No se debe olvidar la pertinencia de proponer
bibliografía tanto básica como complementaria, en
el cual el destinatario pueda encontrar, en caso de
necesitarlo, otras explicaciones sobre lo que se está
estudiando.
No existen modelos únicos ni determinantes.
La estructura de la guía obedece a las condiciones
institucionales en que se determina su producción y
uso, no es así, sus características y funciones básicas
que son en materias escritas la traducción de una
metodología de enseñanza propia del docente que
promueve aprendizajes significativos.
Tipos de Guías
Existe variedad de guías, y algunas más
significativas. Es importante que las actividades
estén diversificadas y que no sólo sean referentes al
dominio cognitivo.
Guías de Motivación.
Guías de Anticipación.
187
Guías de Aprendizaje.
Guías de Comprobación.
Guías de Aplicación.
Guías de Síntesis.
Guías de Estudio.
Guías de Lectura.
Guías de Visita o del espectador.
Guías de Observación
Guías de Refuerzo.
Guías de Nivelación, etc.
Guías de Motivación
Se acostumbran al iniciar una unidad o
contenido nuevo o de difícil asimilación.
Tienen como objetivo que el estudiante vaya
interesándose por algún tema nuevo que no conoce.
Al profesor le sirve para indagar los intereses de los
estudiantes.
Guías de Anticipación
Su objetivo es despabilar la imaginación del
estudiante, crear expectativas de lo que aprenderá y
188
activar conocimientos previos. Por ejemplo en una
lectura mediante el título preguntar qué temática
cree que tiene el libro. O si va a ver un contenido
nuevo en Matemática, indagar qué sabe el estudiante
de esto.
Guías de Aprendizaje
Se realizan en el momento en que se están
trabajando contenidos o competencias. El estudiante
mediante la guía va adquiriendo nuevos
conocimientos y habilidades y el profesor la utiliza
como un buen complemento de la clase.
Guías de Comprobación
Tienen como principal función verificar el
logro de ciertos contenidos o habilidades. Al
profesor le sirve para ratificar y reorientar su plan de
trabajo y al estudiante para demostrarse a sí mismo
que ha aprendido. Generalmente son mixtas, es decir
contienen ítemes de desarrollo, de aplicación y de
dominio de contenidos.
189
Guías de Aplicación
La utilidad más cercana es matizar un
contenido difícil que requiere ser contextualizado.
Cumple una función de activar potencialidades del
estudiante, trabajar empíricamente y también, para
asimilar a su realidad lo trabajado en la clase. Al
profesor le presta ayuda en cuanto a motivación,
conocimiento de sus estudiantes y aprendizajes
efectivos.
Guías de Síntesis
El objetivo es asimilar la totalidad y
discriminar lo más importante. Son muy útiles para
el estudiante al finalizar un contenido complejo y
también al terminar una unidad, ya que logra
comprenderlo en su totalidad. Como esquema
mental ordena al estudiante, ya que cualquier
contenido tiene inicio, desarrollo y conclusión. Al
profesor le sirve para globalizar, cerrar capítulos y
enfatizar lo más importante.
190
Guías de Estudio
Tienen como objetivo preparar una prueba,
examen, etc. Generalmente se realizan antes de
cualquier evaluación o al finalizar una unidad. Al
estudiante le sirven para repasar los contenidos y al
profesor para fijar aprendizajes en sus estudiantes.
También se emplea para complementar los apuntes
y para aquellos estudiantes que necesitan más
tiempo en el trabajo de una unidad.
Guías de Lectura
El objetivo es orientar la lectura de un texto o
libro, usando alguna técnica de comprensión lectora.
Se puede hacer mediante preguntas en el nivel
explícito o inferencial, para que el estudiante las
vaya respondiendo a medida que va leyendo o a
través de un cuadro sinóptico de la lectura, donde se
indica título de la lectura, autor, nacionalidad,
género literario, tipo de narrador, estilo narrativo,
personajes, ambientes, motivos y argumento. Al
estudiante le facilita el entendimiento y análisis de
textos y al profesor le ayuda para desarrollar técnicas
en sus estudiantes.
191
Guías de Visitas
Su objetivo es dirigir una visita hacia lo más
importante, puesto que el estudiante al salir del aula
tiende a dispersarse cuando hay muchos estímulos.
Se usan al asistir a un museo, empresa, etc. Dentro
de éstas existe la del espectador que es muy similar
a la de lectura; pero orientada a una película. Al
profesor le ayuda a focalizar la atención del
estudiante.
Guías de Observación
El objetivo es agudizar la observación,
generalmente, para describir hechos o fenómenos.
Es muy usada como parte del método científico. Al
estudiante le ayuda en su discriminación visual y al
profesor le facilita que sus estudiantes tengan un
modelo de observación.
Guías de Refuerzo
Tienen como objetivo apoyar a aquellos
estudiantes con necesidades educativas especiales o
más lentos. Los contenidos se trabajan con múltiples
actividades. Al estudiante le sirven para seguir el
192
ritmo de la clase y al profesor para igualar el nivel
del curso en cuanto a exigencia.
Guías de Nivelación
Su objetivo es uniformar los conocimientos y
destrezas en estudiantes que están atrasados con
respecto al curso. Al estudiante le sirve para
comprender los contenidos, sobre todo aquéllos que
son conductas de entrada para otros. Al profesor le
ayudan a tener una base común con sus estudiantes.
Consideraciones finales.
193
CAPÍTULO V
GUÍA DE ESTRATEGIAS
METODOLÓGICAS DE LOS IDIOMAS
INGLÉS Y FRANCÉS
Presentación
Nuestra Guía está inspirada en las guías de
Motivación y Aprendizaje, ya que nos pareció las
más idóneas para la aplicación de Estrategias
Metodológicas que a continuación presentamos para
su aplicación.
Esta guía es una herramienta valiosa que
complementa y dinamiza la enseñanza del Inglés y
Francés, con la utilización de creativas Estrategias
Metodológicas, se convierte en una pieza clave al
informar y formar al docente que quiera utilizar en
su clase está guía que está diseñada para desarrollar
en los estudiantes un aprendizaje significativo y
proyectada para sensibilizar al docente respecto a la
importancia de una enseñanza-aprendizaje moderna
e innovadora que permita palpar la importancia de
una realidad plurilingüe y pluricultural en un mundo
globalizado como el actual, aprender un idioma
194
resulta básico para poder sobrevivir en un mercado
laboral tan competitivo.
Manejar dos idiomas nos permite una mejor
comunicación. En Inglaterra por ejemplo, un
jugador extranjero que participe en cualquier
equipo, tiene por obligación dominar el inglés. En
España, Francia, Alemania e Italia también ocurre
lo mismo, lo que permite una mejor relación entre el
deportista con el aficionado y la prensa.
En nuestro país, aprender una lengua
extranjera no solo implica adquirir conocimientos
solamente del inglés. Los idiomas han captado la
atención de la población, siendo también adquiridos
por nosotros he aquí la importancia de que el
docente este actualizado en la utilización de
Estrategias Metodológicas que permita el mejor
aprendizaje del idioma que imparte.
195
Objetivos Generales
Aplicar la guía de Estrategias Metodológicas
modernas e innovadoras que le permita al
docente impartir todos los conocimientos
que ha ido adquiriendo durante toda su vida
de docente.
Ayudar al docente a impartir su cátedra
eficientemente permitiéndole al estudiante
desarrollar un aprendizaje significativo que
le abra las puertas a un mundo lleno de
oportunidades laborales y culturales.
ESQUEMA RESUMEN DE CONTENIDOS
Dentro de las actividades diseñadas para la
Guía de Estrategias Metodológicas de los Idiomas
Inglés y Francés están:
1. Lectura:(reading-lecture)
Estas actividades están diseñadas y enfocadas
a mejorar una comprensión escrita dando al
estudiante prácticas en diferentes grados de
comprensión .para que los estudiantes mientras van
leyendo tengan una lectura comprensiva. El docente
196
debe ir leyendo el texto utilizando mímicas sonidos
para que de esta forma los estudiantes vayan
entendiendo la lectura sin necesidad de traducción.
2.Comprensión-Oral:(speaking-parler)
Comprensión Oral, estas actividades están
enfocadas a desarrollar la habilidad de comprensión
oral a través de ejercicios con casetes o discos
digitales. Aquí el estudiante tendrá la oportunidad de
escuchar a personas tanto nativas del idioma como
extranjeros hablando en inglés y francés, lo cual le
ayudará a entender diferentes acentos.
3. Expresión-Oral:(Orale)
La expresión oral es la base de la
comunicación en un idioma extranjero a través de
ejercicios, juegos, sesiones grupales, asesores e
invitados. Los cuales participan en diálogos.
4. Expresión Escrita (writing-écriture)
197
Este material está desarrollado a la expresión
escrita. Con ayuda de estas actividades el estudiante
aprenderá y lo practicará en la escritura de una
oración, párrafo o composiciones lo cual ayudará a
que el estudiante. La escritura es una parte
primordial del aprender un idioma ya que mucha
gente solo lo habla pero no lo escribe. Los maestros
deben desarrollar esta destreza de una manera no
tradicional, es decir no solo copiando.
Lo que se puede hacer es pedir a los
estudiantes que elaboren una pequeña composición
de cualquier tema entregado el maestro. Si los
estudiantes tienen un nivel más avanzado se les
puede pedir que desarrollen una historia creada por
ellos en el idioma que están aprendiendo, a más de
vocabulario el estudiante empieza a pensar en ingles
y no en español y luego traducir.
5. Canciones (Songs-Chansons)
Estas son actividades con las cuales el
estudiante practicará su comprensión oral de una
manera divertida usando canciones, los ejercicios
son variados, como ordenar canciones, completar las
letras o seleccionar la palabra.
198
6. Cómputo (Multimedia) – Tic’s
Los programas de cómputo tienen una gran
variedad de ejercicios interactivos donde el
estudiante podrá aprender y practicar la Gramática
así como también trabajar en la pronunciación del
idioma Inglés y Francés.
Así mismo el docente puede utilizar canciones
que estén a la moda y darles la letra de la canción
eliminado cierto vocabulario, para que el estudiante
mientras escucha la canción desarrolle su
comprensión y vaya completando lo que va
escuchando, las canciones no deben ser para
desarrollar el habla primordialmente sino para
desarrollar la compresión oral y a la par desarrollar
la pronunciación.
7. Pronunciación (Pronuntiation-Pronontiation)
Estas actividades ayudarán al estudiante a
mejorar la pronunciación. (sonidos, palabras, frases,
oraciones, etc.) El docente puede utilizar
trabalenguas a más de permitirle ejercitar su lengua
le permite aprender pronunciación.
199
Se puede dar a conocer palabras que se
pronuncias de igual manera pero se escribe y
significa en diferentes cosas por ejemplo:
DESARROLLO DE CONTENIDOS
Para la correcta aplicación de la propuesta y
con la finalidad de desarrollarla eficientemente, se
deberá tomar en cuenta los siguientes aspectos:
Lectura de Texto
La siguiente actividad consiste en la lectura de
un texto que se encuentre uno o dos niveles por
encima de aquel en el que están nuestros estudiantes.
Al identificar las palabras que seguramente no
conozcan de este texto, deberán buscarlas en el
diccionario y anotar los aspectos más importantes de
la definición en la libreta.
A continuación los estudiantes deben realizar
una serie de frases donde se demuestre que
comprenden el significado de la palabra que se
buscaba. Cuanto más utilicen la palabra más fácil
será que la asimilen por completo y llegue a formar
parte de su vocabulario activo, y que no se quede en
200
un conocimiento pasivo que llegue a desaparecer
con la falta de uso de la palabra.
Ejemplo: En un artículo de alguna edición de
un periódico en Internet marcar las posibles palabras
desconocidas y dejar que los estudiantes realicen sus
frases. Se leerán algunas en voz alta para poder
comprender el significado y compartir las creaciones
de los estudiantes en voz alta durante la clase.
Una de las ventajas que tiene esta forma de
trabajo es el hecho de que los estudiantes no sólo se
limitan a copiar definiciones y a anotar palabras que
luego pueden no recordar cuando pase el tiempo.
Al realizar frases, entra en juego el
componente creativo que hace que al usar los
conocimientos aprendidos con anterioridad se fijen
con mayor probabilidad de éxito. A la hora de
emplear las frases en un examen, es necesario
prevenir a los estudiantes sobre la necesidad de
mostrar que conocen la palabra y no se aceptarán
frases que no lo dejen lo suficientemente claro.
201
Parámetros para Comenzar una Lectura
Actividades Antes de la Lectura
Según J. David Cooper (1990) la enseñanza
previa del vocabulario permite alcanzar tres
objetivos bien definidos:
Una ayuda para que los estudiantes aprendan
el significado de las palabras relevantes dentro
del texto.
Una ayuda para que los estudiantes aprendan a
pronunciar cualquier concepto clave que pueda
causarles dificultades a través de la lectura.
Una ayuda para que los estudiantes desarrollen
una amplia reserva de vocabulario significativo
que eventualmente habrá de convertirse en
vocablo reconocible al instante.
Actividades Durante la Lectura
Es necesario que en este momento los
estudiantes hagan una lectura de reconocimiento, en
forma individual, para familiarizarse con el
contenido general del texto.
202
Seguidamente, pueden leer en pares o
pequeños grupos, y luego intercambiar opiniones y
conocimientos en función al propósito de la
actividad lectora.
Es en esta parte donde se podrán comprobar las
hipótesis planteadas.
Pueden identificar las ideas en cada párrafo,
reflexionarlas y proponer la idea o ideas más
importantes; resaltando la función de cada una
en el texto.
Relacionar dichos términos, comprobar si están
los fundamentales y razonar; igualmente, si falta
alguno. También se debe tener en cuenta la
adecuación del vocabulario al tema.
Expresar con sus propias palabras giros o frases
del texto; es decir, recrearlos.
Subrayar algunos términos con mayor dificultad
y buscarlo en el diccionario, escogiendo la
acepción correcta de acuerdo al contexto que
presenta la lectura.
Siendo nuestro quehacer una función
integradora, éste es un auténtico momento para que
los estudiantes trabajen los contenidos transversales,
valores, normas y toma de decisiones; sin depender
exclusivamente del docente. Claro está que él, no es
203
ajeno a la actividad. Sus funciones son específicas,
del apoyo a la actividad en forma sistemática y
constante.
Logros Obtenidos
Esta estrategia supone enseñar a los
estudiantes a:
Distinguir entre información importante o
medular e información secundaria.
Saber encontrar la idea principal.
Identificar relaciones de causa – efecto.
Seguir instrucciones.
Reconocer las secuencias de una acción.
Identificar analogías.
Identificar los elementos de una comparación.
Encontrar el sentido de palabras de múltiples
significados.
Reconocer y dar significados a los sufijos y
prefijos de uso habitual.
Identificar sinónimos, antónimos y homófonos.
Dominar el vocabulario básico correspondiente
a su edad.
204
Comprensión-Oral
La comprensión oral también implica
desarrollar nuestra capacidad de escuchar para
comprender lo que nos dicen los demás. A menudo
se escucha hablar de buenos lectores, excelentes
oradores y magníficos escritores; sin embargo, muy
rara vez y quizá nunca, hayamos escuchado hablar
de un buen oyente"
Parámetros para Comenzar una Comprensión
Oral
Actividades Antes de la Comprensión Oral
El escuchar es una habilidad que permite
comprender el mensaje de nuestro interlocutor, es
fundamental en el campo educativo para captar las
informaciones. (Cassany, 2000).
El estudiante debe tomar en cuenta ciertas
informaciones tales como:
Cualidades de buen oyente:
Concentrarse
Comprender claramente el mensaje
205
Prestar atención al interlocutor
Precisar ideas principales e ideas
secundarias
Saber preguntar
Saber responder oportunamente
Saber esperar el turno que le toca.
Ante una duda pedir aclaración.
Actividades Durante la Comprensión Oral
a) Escuchar
Escuchar un diálogo y llenar después
los espacios en blanco de la variante
escrita del propio diálogo.
Escuchar series de palabras e indicar
cuál de ellas no se relacionan con el
resto por su sentido.
Escuchar listas de palabras y tratar de
memorizarlas, comenzando por tres o
cuatro y aumentando el número
según se desarrolla la memoria.
Escuchar listas de frases y tratar de
memorizarlas e ir aumentando el
número según se desarrolla la
memoria.
Escuchar y repetir oraciones, para
que se desarrolle la memoria
inmediata en estas oraciones el
206
número de ítems significativos debe
sobrepasar el número límite de ellos
que un individuo es capaz de recordar
normalmente. (Este ejercicio puede
hacerse a la inversa, para que se diga
lo que se ha añadido y también puede
hacerse cambiando algún elemento).
Escuchar dos oraciones y decir qué
elemento falta en la segunda.
Fijar por escrito lo esencial del texto.
Escuchar un dialogo y establecer o
elaborar con otro estudiantes un
diálogo similar. Puede completarse
con imágenes visuales o gestos.
Escuchar el inicio de un diálogo y
continuarlo con otro estudiante, y
ampliarlo (con y sin apoyo visual).
Escuchar un diálogo y hacer un
recuento en forma de monólogo.
Escuchar un diálogo y
responder preguntas sobre él,
partiendo de las generales a las
específicas.
Escuchar un texto y responder
preguntas guiadas sobre su contenido
(pueden ser orales o escritas).
Reproducir un diálogo cambiándole
el final.
207
b) Hablar
El habla es el aspecto fundamental del
lenguaje, "es el uso real que hace un
individuo de su lengua.
Hablar con personas nativas del idioma
que se está aprendiendo, pidiéndoles que
te hablen despacio ya que ellos tienden a
hacer muchas contracciones y al pedirle
que hablen de manera pausada se
entenderá lo que están diciendo.
Ver una película con subtítulos en
español luego ver otra película con
subtítulos en inglés y finalmente mirar
una película sin subtítulos.
Leer libros que les guste a los estudiantes
ya que esto permitirá saber hablarlo o
saber entenderlo al momento de dar un
resumen del mismo.
Logros Obtenidos
La expresión oral permite tener un proceso
de hablar que va más allá de la simple
producción de sonidos concatenados los
unos a los otros. El objetivo fundamental de
208
quien estudia un idioma extranjero es la
comunicación, es decir enviar y recibir
mensajes de forma efectiva y de negociar
significados.
Obtener la habilidad de expresar ideas,
sentimientos, necesidades, deseos por medio
del lenguaje, con fluidez y precisión, así
como la capacidad para comprender los
mensajes que reciben de códigos como
hablar, escuchar, leer y escribir para poder
comunicarse teniendo en cuenta los mismos.
Denotar focalizar las competencias básicas
que se necesitan en la vida diaria por
ejemplo: dar instrucciones, pedir
información, o proporcionar información
básica sobre una situación de emergencia.
De ahí que la meta principal en la enseñanza
de la expresión oral sea la fluidez en el
lenguaje, entendida como la habilidad de
expresarse uno mismo de forma
comprensible, razonable, precisa y sin
vacilación.
209
Expresión Oral
La expresión oral da la oportunidad a las y
los estudiantes de demostrar su capacidad de
comunicarse oralmente haciendo uso del
vocabulario y estructuras gramaticales.
Parámetros para Comenzar una Expresión Oral
Actividades Antes de la Expresión Oral
Según Candlin (1987), al diseñar las tareas en
el aprendizaje de una lengua extranjera se deben
tener en cuenta las siguientes consideraciones.
Saber lo que haces: el énfasis de
cada clase debe estar en aprender cómo hacer
algo. El estudiante debe saber al iniciar cada
actividad qué va a hacer, cómo y para qué.
De esta forma el estudiante podrá evaluar lo
que es capaz de hacer en cuanto a
su comunicación que antes no podía.
El todo es más importante que la suma de
sus partes: dominar elementos del idioma de
manera aislada no implica que se tienen
habilidades para comunicar. Lo importante
210
es desarrollar la habilidad para emplear
expresiones e ideas como un todo, siempre
en un contexto determinado.
Los procesos son tan importantes como
las formas: La práctica de las formas
del lenguaje deben tener lugar dentro de un
contexto comunicativo.
Para aprenderlo, hazlo: se debe implicar a
los estudiantes en la realización de
actividades, la toma de decisiones y
la retroalimentación.
Los errores no siempre son errores: se
requiere de flexibilidad para tratar con los
errores en las diferentes etapas del proceso.
Que tengan un propósito y permitan
la negociación entre el profesor y los
estudiantes.
Que el fin de la tarea se base en las
necesidades comunicativas del estudiante.
Que permita diferentes modos de
realización, a través de medios y formas de
participación.
Que facilite diferentes soluciones,
dependiendo de las destrezas utilizadas.
Que contemple las actitudes y
contribuciones del estudiante.
Que el grado de dificultad no sea
excesivamente superior a las posibilidades
211
de los estudiantes ni tan sencilla que no
demande un mínimo de esfuerzo.
Que la resolución del problema sea
competencia de los estudiantes y considere
las situaciones de comunicación más
frecuentes de la vida real.
Que se use la lengua extranjera en la
resolución de tareas, favoreciendo su
práctica y haciendo uso de las estrategias de
comunicación.
Que la tarea propicie su evaluación conjunta
y valore el progreso de cada estudiante y del
conjunto de la clase.
Que ayude al escolar a identificar y resolver
problemas que impliquen el desarrollo de
capacidades tales como resumir, inferir,
deducir, generalizar, transferir, etc.
Que favorezca la reflexión sobre el
funcionamiento de la lengua en su entorno
natural.
212
Actividades Durante la Comprensión
El estudiante desarrolla esta habilidad por medio de
actividades, tales como:
• Describir cosas o situaciones.
• Explicar algo.
• Hacer entrevistas.
• Hacer monólogos.
• Hacer Role Playing o dramatizaciones.
• Hacer videos.
• Llamadas telefónicas.
• Clubs de conversación, etc.
213
Logros Obtenidos
Valorar la lengua materna como base para la
posterior apropiación de la lengua estándar.
Desarrollar habilidades de expresión oral
narrando cuentos o actividades diarias.
Manifestar cierta autonomía en la expresión
oral en diversas situaciones comunicativas,
según la intencionalidad y el contexto.
Conocer y valorar lo propio para conocer y
valorar lo ajeno.
Detectar el desarrollo de la lengua oral
mediante conversaciones espontáneas y
pautadas.
Explorar capacidades de escritura de textos
sencillos.
Detectar el grado de valoración de la lengua
criolla o regional.
Relatar saberes y cotidianidades que se han
dado en la vida hasta ahora en forma oral.
Reflexionar sobre la existencia de marcas de
la expresión oral.
214
Reconocer características o códigos de la
lengua oral en situaciones comunicativas
espontáneas, en relatos
Expresión Escrita
La expresión escrita es una de las destrezas
más difíciles de aprender. Sin embargo, la
producción escrita es una oportunidad única para
comprobar la eficacia del aprendizaje de las otras
destrezas.
Mucha gente que aprende otro idioma trata de
lucir su nuevo vocabulario y terminan escribiendo
un zarzal de palabras trenzadas y mal empleadas. Es
mejor escribir frases cortas y sencillas, aunque
parezcan ser muy simples y hasta tontas.
Parámetros para Comenzar una Expresión
Escrita
En cuanto a la metodología y las actividades,
se aprende a escribir, escribiendo. La metodología
clásica consiste en elaborar tediosas redacciones
sobre temas propuestos por el profesorado. Internet,
215
por el contrario, ofrece varias alternativas muy
atractivas.
En cualquier caso, se debe evitar hacerlo en
lengua materna para traducirlo después al inglés y
francés. Son actividades recomendables: el tomar
apuntes, resúmenes, ensayos, cartas, postales,
telegramas, informes, comparaciones,
recomendaciones, narraciones, expresión de la
propia opinión, biografías, escritura paralela
(escribir las características de un hotel o camping a
partir de la información suministrada por unos
símbolos en un libro o folleto.
Actividades antes de la Expresión Escrita
Conviene destacar algunas actividades
comunicativas, en las que es necesario que el
estudiante se comunique:
Dar instrucciones: para realizar un dibujo o
un objeto.
Escribir informes, folletos turísticos o
anuncios publicitarios.
216
Escritura cooperativa: cada estudiante
escribe una frase continuando el hilo
argumental del predecesor;
Intercambiar cartas (penpal) o mensajes que
requieren respuesta; solicitar trabajo, la
queja del cliente, invitaciones, postales, etc.
Diarios o periódicos de clase (journals,
newspapers)
Proyectos de investigación con un informe
final con las conclusiones y datos del equipo
(experimentos o exposiciones).
Actividades Durante la Expresión Escrita
Concentrarse en escribir oraciones bien
formadas por más sencillas que sean.
Procurar emplear sujeto y predicado, igual
como en el Español.
El Castellano y el Inglés tienen la misma
forma en sus rasgos más generales. Las
oraciones tienen que contar lo que hace o
siente (el verbo) alguien o alguna cosa (el
sujeto).
Las primeras oraciones cortas que se
escriben van a sonar muy entrecortadas.
Tener en cuenta en respetar las estructuras
gramaticales.
217
Al final escribir frases así sin errores antes de
poner las palabras de enlace (the
conjunctions). Es cuestión de caminar antes
de correr.
Construir sobre cimientos sólidos
entendibles claros y simples.
Usa un diccionario Inglés/Inglés
Acostumbrarse tan pronto se pueda dejar el
diccionario inglés/francés-español. Claro, a
veces es necesario, por ejemplo cuando se
está con la curiosidad o la necesidad de saber
cómo se dice tal o cual palabra en Inglés o
francés. Saber que va a querer decirle al
doctor que se torció el tobillo, pues tienes
que llegar a saber que ankle es tobillo en
Inglés y la cheville en Francés.
Limite el uso del diccionario español a estos
casos. Para su lectura, es necesario que use
un diccionario que no tenga ni una palabra en
su lengua materna para niveles superiores.
Logros Obtenidos
Permitirles a los estudiantes que escriban
más textos informales.
Asignar más y diversos escritos.
Promover el aprendizaje en equipo.
218
Enseñar a los estudiantes la importancia de
la práctica continua.
Ofrecer comentarios o anotaciones en los
escritos que los orienten y los estimulen; no
que los frustren.
Proveer diversos destinatarios para sus
escritos.
Permitir a los estudiantes que conversen
más.
Permitir que escriban mucho, aunque al
principio los escritos no sean de calidad.
Canciones
Usar las canciones es uno de los aspectos más
importantes en la enseñanza de una lengua
extranjera ya que a través de ellas los estudiantes no
solo consiguen mejorar su pronunciación y
discriminación auditiva, sino que además las
canciones ayudan a conocer los aspectos culturales
de un país distinto al propio.
Parámetros para Comenzar una Canción
Actividades Antes de la Canción
219
El Profesor Larry M. Lynch manifiesta que
algunas razones para trabajar las canciones en el aula
son:
"Las canciones contienen casi siempre
lengua auténtica, natural.
Una variedad de nuevo vocabulario se puede
introducir a los estudiantes con canciones.
Las canciones son fácilmente accesibles.
La gramática y los aspectos culturales se
pueden introducir con canciones.
Los estudiantes pueden experimentar una
amplia gama de acentos.
Las líricas de la canción se pueden utilizar de
acuerdo a la situación del entorno.
Los estudiantes piensan que las canciones
son naturales y divertidas".
220
Actividades Durante la Canción
Pasos.
1. Cantar la canción completa. (O sólo la primera
estrofa)
2. Cantar solamente la primera estrofa y
completar los espacios en blanco.
3. Cantar las dos primeras frases de esa estrofa.
(Pedir que pongan atención y luego traten de
repetirlas).
4. Cantar solo la primera frase comparar las
palabras en su contexto fonético. Pedir que
repitan.
5. Cantar la segunda frase y Pedir que repitan.
6. Repetir pasos 4 y 5.
7. Repetir paso número tres, pidiendo luego a los
estudiantes que repitan.
8 Comenzar de nuevo cantando e incluir la
tercera y cuarta estrofa.
9. Repasar sólo la tercera estrofa para que
repitan.
10. Repasar la cuarta de igual manera.
11. Cantar nuevamente toda la estrofa.
12. Cantar la segunda estrofa.
13. Continuar el procedimiento haciendo énfasis
en la pronunciación.
221
Logros Obtenidos
Las canciones promueven la práctica de
comprensión de escucha.
Son útiles para reforzar modelos lingüísticos
estudiados.
Sirven para promover la práctica de
pronunciación y entonación.
Son un medio agradable para introducir,
presentar, practicar o revisar vocabulario.
Todos los estudiantes sienten gusto por la
música. Ella estimula sentimientos positivos
e interés por el inglés y francés,
fortaleciendo la relación afectiva estudiante-
docente.
La música es relajante, rompe con la tensión
y brinda una atmósfera alegre dentro del
aprendizaje.
En muchos sentidos el trabajar con
canciones es beneficioso, es un relajante
puesto que se inhiben menos y les encanta
cantar repetidamente una misma canción.
222
Cómputo (multimedia) – TIC’S
La incorporación de las Tecnologías de la
Información y las Comunicaciones, TIC, en la
educación ya ha demostrado la variedad de
posibilidades que ofrecen como medio para
potenciar en los estudiantes la capacidad
de organización, las habilidades de búsqueda de
información, la simulación de fenómenos
sin riesgo para solucionar problemas, el aprendizaje
significativo, etc.
Cuando se emplean las TIC en el aula se debe
lograr la convergencia de lo pedagógico, lo
comunicativo y lo tecnológico, es decir, tratar de que
el empleo correcto de las herramientas posibiliten
una adecuada interacción en el proceso educativo
capaz de integrar lo discursivo y lo tecnológico.
Parámetros para Comenzar una Actividad con
Multimedia.
Gracias a internet tenemos al alcance recursos
que nos ayudarán a mejorar nuestro oído en el
idioma que estemos escuchando. Todos los archivos
se pueden descargar en el mp3. Sólo hace falta tener
223
ganas. No se admite la disculpa de la falta de tiempo
porque cualquier momento es bueno: en el coche,
tren, metro, autobús, etc.
Actividades Antes de Usar la Multimedia
El docente debe asumir entonces su rol de
tutor y facilitador del aprendizaje personalizado a
través de herramientas de comunicación y
colaboración. No basta con utilizar plataformas y
herramientas tecnológicas, se requiere de
un modelo pedagógico que valore la gestión del
conocimiento y del aprendizaje así como una cultura
que fomente la autonomía del estudiante y la
formación de comunidades de aprendizaje.
Las siguientes son algunas de las tareas
específicas a realizar por el tutor.
Diseñar estrategias para los encuentros
presenciales (cuando los hubiera),
favoreciendo la elaboración de
interrogantes hacia el material, como
también la resolución de las distintas
actividades.
224
Sugerir cursos de acción en función del
proceso individual de capacitación y
formación, desde su rol de facilitador de
los aprendizajes.
Estimular la participación y
el compromiso de cada participante,
utilizando y promoviendo al máximo los
soportes multimediales de consulta,
comunicación y aprendizaje.
Coordinar y favorecer la consulta y la
asistencia a través de las tutorías no
presenciales.
Actividades Durante el Uso del Multimedia
Organizar y gestionar situaciones mediadas
de aprendizaje con estrategias didácticas que
consideren la realización de actividades de
aprendizaje (individuales y cooperativas) de
gran potencial didáctico y que consideren las
características y necesidades de los
estudiantes.
Conocer las características individuales
(conocimientos, desarrollo cognitivo y
emocional, intereses, experiencia, historial)
y grupales (coherencia, relaciones,
afinidades, experiencia de trabajo en grupo)
de los estudiantes en los que se desarrolla la
docencia.
225
Diseñar los objetivos, contenidos,
actividades, evaluación y utilizar los
recursos disponibles teniendo en cuenta
distintos niveles en el logro de los objetivos.
Preparar estrategias didácticas (series de
actividades) que incluyan actividades
motivadoras, significativas, colaborativas,
globalizadoras y aplicativas.
Encaminar a los estudiantes hacia el
aprendizaje autónomo y promover la
utilización autónoma de los conocimientos
adquiridos, con lo que aumentará su
motivación al descubrir su aplicabilidad.
Diseñar entornos de aprendizaje que
consideren la utilización de los medios de
comunicación y los instrumentos
informáticos y telemáticos (TIC),
aprovechando su valor informativo,
comunicativo y motivador. Aprovechar
múltiples recursos y las aportaciones
didácticas que pueden proporcionar sus
distintos códigos y lenguajes.
Considerar la posibilidad de ofrecer a los
estudiantes diversas actividades que puedan
conducir al logro de los objetivos (para
facilitar el tratamiento de la diversidad
mediante diversas alternativas e itinerarios).
226
Logros Obtenidos
El correo electrónico permite enviar y recibir
mensajes y constituye un instrumento
disponible y provechoso para el estudiante y
para el profesor pues es una vía de
comunicación rápida y efectiva.
Los estudiantes, aunque no sean
específicamente de las especialidades de
Informática y Telecomunicaciones, poseen
los conocimientos necesarios para utilizar la
herramienta.
El empleo de correo electrónico durante el
proceso docente educativo de la asignatura
motiva el interés de los estudiantes para la
misma, pues se rompe el esquema de la clase
tradicional.
En la asignatura de idioma extranjero es muy
común evaluar de forma oral, por eso el
trabajo que el estudiante debe defender,
puede entregarlo a través del correo
electrónico en un documento anexo (PPT,
documento Word, etc) con cierta antelación
a la discusión.
Así, al llegar el momento de defender el
trabajo ya ha transcurrido tiempo suficiente
para que el profesor lo revisará e hiciera
227
consultas periódicas con el estudiante para
aclarar todas las dudas que existan.
El uso de las TIC’s para la enseñanza-
aprendizaje de idiomas ofrece ventajas
innegables, pero también presenta
desventajas. La creatividad de los docentes
les permitirá asumirlas e incorporarlas
críticamente considerando sus efectos
secundarios y adaptándolas a los fines
educativos para los que se proponen.
Se requieren cambios conceptuales y
conductuales en el desempeño académico y
profesional y específicamente en el proceso
de aprender que impone el uso de las TIC en
la enseñanza de idiomas.
Resulta imperativo no perder de vista que las
TIC son un medio y no un fin para los
profesores que las usan como apoyo de su
docencia.
Las TIC facilitan la actualización rápida de
la información y la complementariedad entre
diversos medios didácticos enmarcados en la
clase no presencial como complemento de la
clase presencial y el ejercicio del aprendizaje
autónomo.
La combinación de la clase presencial y la no
presencial mediante sesiones de tutorías
228
presenciales pueden disminuir las
limitaciones de las TIC para desarrollar la
expresión oral y la interacción grupal.
Es urgente lograr en los profesores de
idiomas la capacitación requerida para la
adecuada valoración y explotación de las
TIC.
El correo electrónico no es un fin en si
mismo, sino una herramienta que brindan las
TIC y que proporciona los medios para
establecer estrategias específicas para la
enseñanza y el aprendizaje.
Pronunciación (pronuntiation-pronontiation)
Parámetros para Comenzar una Actividad para
Pronunciación.
Una buena pronunciación, implica el buen
entendimiento de la lengua, esto es, si por ejemplo
un estudiante pronuncia la palabra table como
/'table/, tal cual, él no entenderá la pronunciación
/'teibl/ y no sabrá a qué se refiere el hablante. En
cambio si el estudiante tiene una buena
pronunciación, y alguien le dice /'ka:/ el entenderá la
palabra, o al menos si no la entiende podrá buscarla
en el diccionario porque sabrá cómo se escribe.
229
Por lo que debemos conseguir no que nuestros
estudiantes hablen como nativos, ya que esto es muy
difícil porque ni ellos ni nosotros somos nativos,
sino que se expresen de manera correcta, que tengan
una pronunciación adecuada y que desarrollen
competencia comunicativa en la segunda lengua.
Actividades Antes de una Actividad para la
Pronunciación
Cualquier estudio de enseñanza de
pronunciación a nivel teórico empieza por incluir los
siguientes apartados que el maestro debe conocer
perfectamente:
230
Fonética Auditiva
o Discriminación de sonidos por
parejas
o Elección del sonido correcto
o Agrupación de sonidos semejantes
o Asociación de sonido y grafía
o Localización del acento.
o Identificación de entonación.
Fonética Productiva
o Escuchar y pronunciar
o Consonantes iniciales que plantean
problemas
o Práctica del acento
o Práctica global mediante diálogo.
231
Actividades Durante una Actividad con
Pronunciación
En este nivel juega un papel importante toda la
práctica que podamos darles
de Listening y Speaking, con materiales reales, en
interacciones entre ellos.
Con el listening, tendrán modelos para utilizar.
Consiste en las siguientes habilidades:
o Audición: el reconocimiento de
sonidos en palabras aisladas, de
sonidos en frases, del acento en
palabras y frases y de la entonación
como medio de la expresión
actitudinal del hablante.
o Comprensión: de información
general, de conceptos, de funciones
comunicativas, reconocimiento de
las partes de una palabra e
identificación de puntos importantes
ya que no hace falta entender todas
las palabras, si no una idea general
del texto.
232
o Respuesta a la comprensión: con
respuestas físicas, visuales o
seleccionando información
específica o familias semánticas.
El uso de canciones modernas, de TIC,
películas actuales en DVD, grabar sus propias voces
y luego comentarlas, role play.... son actividades
prácticas que se pueden usar en estos niveles para el
desarrollo de la pronunciación. Algunas actividades
sencillas son:
El profesor lee una serie de frases numeradas
y el estudiante las escucha y decide si son
: statements, questions o exclamations.
Agrupación de sonidos similares: se les dice
a los estudiantes que escuchen palabras y las
agrupen en su lugar correcto según el sonido
que contengan.
Este conocimiento tiene tres áreas: sonido y
entonación. Algunos ejercicios que ayudan para esta
habilidad son:
233
Repeticiones en coro o
individuales.
Escuchar y cantar canciones.
Ejercicios de fonética.
Buscar en el diccionario.
Leer libros que tengan
audiocassete.
Leer.
Grabar la voz para
escucharse a sí mismo.
Hacer competencias de
deletreo.
Kareoke, etc.
Logros Obtenidos
No hacer referencia a tratar estructuras
gramaticales en contexto sino trabajar una
actividad a la vez es éste saco solo
pronunciación es decir aprender el nuevo
idioma de la misma forma que aprendió la
lengua materna.
Vocabulario de acuerdo a la situación y el
contexto.
Aplicación de reglas fonéticas de
articulación y entonación.
Con el Speaking, practicarán la
pronunciación según la han asimilado. La
234
expresión oral es espontánea, simple, no
reflexiva acompañada de gestos y puede ser
con actividades como preguntar y responder,
dar y recibir instrucciones, describir y narrar.
Aplicar el conocimiento adquirido con una
correcta pronunciación en cualquier aspecto
en el modo vivencial.
235
BIBLIOGRAFÍA
AGUILERA, A. (2005) “Introducción a las
dificultades del Aprendizaje”.
ARIAS GÓMEZ, D.H. (2005) “Enseñanza y
Aprendizaje de las Ciencias Sociales: Una
propuesta didáctica”. Bogotá. Cooperativa
Editorial Magisterio.
FOUCAULT, M. 1980. Power/Knowledge:
Selected Interviews and Other Writings.
Nueva York: Pantheon.
http://www.estimulaciontemprana.org/idio
mas.php
http://elblogdelingles.blogspot.com/2006/01
/trucos-para-memorizar-palabras-en.html
http://www.monografias.com/trabajos46/alt
ernativas-ingles/alternativas-ingles2.shtml
http://www.peques.com.mx/la_importancia
_del_ingles_para_sus_hijos.htm
http://facilmente.org/ensenar-ingles-para-
desarrollar-la-competencia-linguitica/
236
METODOLOGÍA
La Guía contiene una metodología sencilla,
fundamentada en bibliografía actualizada mediante
el uso del internet y material didáctico,
especializados para la enseñanza de idiomas
extranjeros, específicamente para la enseñanza de
los idiomas Inglés y Francés. Los laboratorios del
siglo XXI cuentan con todos los materiales
didácticos necesarios y la suficiente tecnología para
la formación de los estudiantes de la licenciatura en
Ciencias de la Educación mención Plurilingüe y los
estudiantes que cursan lenguas extranjeras, lo que
les permite tener una complementación en su
formación académica más adecuada conforme a las
necesidades de su plan de estudio.
237
Modelo Operativo
La guía consta de siete estrategias de
enseñanza del inglés y francés como segunda
lengua, los mismos que pueden ser aplicados en
concordancia con los contenidos y sus respectivas
planificaciones de las diferentes unidades didácticas
según lo plantea el contenido académico en su
respectivo nivel.
Cada uno de las estrategias metodológicas
tiene una parte introductoria donde constan aspectos
relevantes de cada uno de ellos en cuanto a sus
creadores y a su origen. A continuación se
encuentran los objetivos que persigue cada
metodología, seguido de los materiales necesarios
para su correcta aplicación, finalmente existe una
breve explicación con ejemplos prácticos a aplicarse
en la enseñanza del inglés y Francés.
La Guía de Estrategias Metodológicas para el
uso en clase de los idiomas Inglés y Francés, ha sido
elaborada con el objetivo de apoyar y reforzar las
actividades docentes realizadas por los profesores de
inglés y Francés del Centro Universitario de Idiomas
de la Universidad Central del Ecuador.
238
Sugerencia
La Guía es de uso general para los docentes
del Centro Universitario de Idiomas de la
Universidad Central del Ecuador. Así como
también para diferentes instituciones
educativas donde la necesidad de trabajar
con Estrategias Metodológicas funcionales
sean necesarias con la finalidad de
promulgar el conocimiento de los Idiomas
Inglés y francés.
Recomendación
Se recomienda el uso de este material a la
necesidad y estimulo propios que el docente pueda
tener en cada clase.
239
BIBLIOGRAFÍA
AGUILERA, A. (2005) “Introducción a las
dificultades del Aprendizaje”. España,
McGraw-Hill/Interamericana de España,
S.A.U.
ARIAS GÓMEZ, D.H. (2005) “Enseñanza y
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DÍAZ ARAUJO, Graciela y otros.
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As. Bonum, 1999
ONETTO Fernando: " Con los Valores, ¿
quien se anima?" Bs. As. Bonum, 1997
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persona" . Paidos 1967
242
SCHUJMAN, Gustavo: "Propuesta para el
aula". Bs. As. Norma Sosa. 2000.
GLOSARIO
Aprendizaje - Adquisición del conocimiento
de algo por medio del estudio, el ejercicio o
la experiencia, en especial de los
conocimientos necesarios para aprender
algún arte u oficio.
Constructivismo - Movimiento artístico de
vanguardia que incorpora a la obra artística
los conceptos de espacio y tiempo, a fin de
conseguir formas dinámicas.
Cultura - Conjunto de conocimientos e
ideas no especializados adquiridos gracias
al desarrollo de las facultades intelectuales,
mediante la lectura, el estudio y el trabajo.
Desarrollar - Hacer que una cosa o persona
pase por una serie de estados sucesivos, de
manera que crezca, aumente o progrese.
Diversidad - Cualidad de diverso o variado.
Enseñanza - Transmisión de conocimientos,
ideas, experiencias, habilidades o hábitos a
una persona que no los tiene.
243
Estrategia - Arte de proyectar y dirigir las
operaciones militares, especialmente las de
guerra.
Estructura - Conjunto de relaciones que
mantienen entre sí las partes de un todo.
Globalización - Proceso por el que cierto
hecho, comportamiento o característica se
plantea desde una perspectiva global o
universal.
Habla - Facultad o capacidad de hablar o de
comunicarse con palabras que tienen los
seres humanos.
Idioma - Sistema de signos que utiliza una
comunidad para comunicarse oralmente o
por escrito. Modo particular de hablar de
algunas personas o en algunas ocasiones.
Inteligencia - Facultad de la mente que
permite aprender, entender, razonar,
tomar decisiones y formarse una idea
determinada de la realidad.
Intercultural - De diferentes culturas o
relacionado con ellas.
Lenguaje - Capacidad propia del ser
humano para expresar pensamientos y
sentimientos por medio de la palabra.
Metodología - 1.Parte de la lógica que
estudia los métodos. 2. Conjunto de
métodos que se siguen en una
244
investigación científica, un estudio o una
exposición doctrinal.
Motivación - Acción de motivar a una
persona. Cosa que anima a una
persona a actuar o realizar algo. Causa
que determina la existencia de una
cosa o la manera de actuar de una
persona.
Plurilingüe - [persona] Que habla varios
idiomas.
Proceso - Conjunto de fases sucesivas de
un fenómeno o hecho complejo.
Proceso – Conjunto de fases sucesivas de
un fenómeno o hecho complejo.
Segunda lengua - Sistema de signos que
utiliza una comunidad para comunicarse
oralmente o por escrito fuera de la lengua
materna.
Tradicionalismo - Actitud de apego y
respeto a la tradición.
