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UFR DE PSYCHOLOGIE, SOCIOLOGIE, SCIENCES DE L’EDUCATION

DEPARTEMENT DES SCIENCES DE L'EDUCATION Rue Lavoisier

76821 MONT SAINT AIGNAN CEDEX

MASTER INGÉNIERIE ET CONSEIL EN FORMATION

ACCES A LA FORMATION PROFESSIONNELLE

L'apprentissage, une alternative crédible de formation au Burkina Faso, le cas de la ville de Ouagadougou

Jean Martin COULIBALY

Sous la direction de Stéphanie GASSE et de Thierry ARDOUIN

Septembre 2005

J.M. COULIBALY, Mémoire Master Ingénierie et Conseil en Formation, année 2004-2005 2

A ma femme Dominique Sylvie et à mes enfants Eve Pankahan, Maxence Pankabara et Sylvestre Pankaluo, à mes parents


REMERCIEMENTS

Je voudrais ici, adresser mes plus vifs remerciements à toutes les personnes physiques ou

morales qui m’ont apporté leur soutien dans la réalisation de ce travail. Je voudrais faire une

mention spéciale pour :

La Bureau de Coordination de la Coopération pour le Développement de l’Ambassade

d’Autriche au Burkina Faso, sans lequel je n’aurais pas pu entreprendre ce travail ;

Ma famille, qui m’a encouragé et motivé à persévérer dans ce travail et pour les sacrifices divers

qu’elle a consentis ;

Mes cousins de Rouen, Sylvie et Patrice PIEL et leurs enfants, qui m’ont offert gîte et couvert, et

véhiculé pendant les différents regroupements ;

Mes directeurs de mémoire, Madame Stéphanie GASSE et Monsieur Thierry ARDOUIN, dont la

simplicité, la patience et les encouragements m’ont donné d’aller jusqu’au bout de l’entreprise ;

Le groupe du Master de Rouen, pour l’ambiance bon enfant de collaboration et la solidarité entre

étudiants qui y a régnée tout au long de la formation, emprunte de partages ;

Toute l’équipe du Master de l’Université de Rouen, pour l’idée du projet Master à distance et

l’accompagnement dont j’ai pu bénéficier malgré mon éloignement.


AV E R T I S S E M E N T

Pour des raisons de simplification et de lisibilité du document, seul le genre masculin est utilisé

dans le présent mémoire. Tous les postes, fonctions ou autres situations qui y sont mentionnés,

peuvent être attribués aussi bien à des femmes qu’à des hommes.



SOMMAIRE

REMERCIEMENTS .....................................................................................................................3

AVERTISSEMENT.......................................................................................................................4

SOMMAIRE ..................................................................................................................................5

L’INTRODUCTION .....................................................................................................................6

INTRODUCTION .........................................................................................................................7

PARTIE 1 : LA PROBLÉMATIQUE .........................................................................................9

PROBLÉMATIQUE ...................................................................................................................10 I LE CONTEXTE DU BURKINA FASO .....................................................................................10

II LA COOPÉRATION AUTRICHIENNE AU BURKINA FASO.......................................................20

III LA PROBLÉMATIQUE DE DÉVELOPPEMENT DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE AU BURKINA FASO .................................................................................................................24

IV DE LA DEMANDE A LA COMMANDE ....................................................................................30

PARTIE 2 : L’APPROCHE MÉTHODOLOGIQUE..............................................................36

APPROCHE MÉTHODOLOGIQUE .......................................................................................37 V LE CADRE D’ANALYSE.......................................................................................................37

PARTIE 3 : LA RECHERCHE ET L’ANALYSE...................................................................50

RECHERCHE ET ANALYSE...................................................................................................51 VI MÉTHODOLOGIE...............................................................................................................51

VII LE CHANTIER....................................................................................................................57

VIII ESSAI D’ANALYSE DES DONNÉES RECUEILLIES ..................................................................60

PARTIE 4 : LES PRÉCONISATIONS ...................................................................................103

PRÉCONISATIONS .................................................................................................................104 IX LA PROFESSIONNALISATION DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE FORMELLE..............105

X LA NORMALISATION DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE NON FORMELLE...................106

XI L'APPUI À L'ÉLABORATION D'UNE APPROCHE PROGRAMME EN FORMATION PROFESSIONNELLE..........................................................................................................107

LA CONCLUSION....................................................................................................................108

CONCLUSION ..........................................................................................................................109 XII LA VÉRIFICATION DES HYPOTHÈSES................................................................................110

XIII CONCLUSION ..................................................................................................................111

LISTE DES SIGLES UTILISÉS ..............................................................................................115

BIBLIOGRAPHIE ....................................................................................................................117

ANNEXES ..................................................................................................................................122

TABLE DES MATIÈRES.........................................................................................................146


L ’ I N T R O D U C T I O N

P R O B L É M A T I Q U E AP P R O C H E M É T H O D O L O G I Q U E

R E C H E R C H E E T A N A L Y S E LE S P R É C O N I S A T I O N S

C O N C L U S I O N


I N T R O D U C T I O N

Le Burkina Faso est un pays sahélien enclavé, situé au cœur de l’Afrique occidentale. C’est un

des pays les plus pauvres de la planète selon l’Indicateur de Développement Humain publié

chaque année par le Programme des Nations Unies pour le Développement (PNUD). Il dispose

de peu de ressources naturelles. Sa principale richesse ce sont ses hommes et ses femmes.

Considéré pendant la colonisation comme un réservoir de main d’œuvre, le Burkina Faso en

demeure aujourd’hui un pays fournisseur dans l’espace de l'Union Economique et Monétaire

Ouest-africaine (UEMOA).

La population du Burkina Faso est très jeune et croît rapidement. L’éducation, de ce fait et de

l’extrême pauvreté du pays, aggravées par des déficits de capacités dans la gouvernance, ne

concerne que la moitié de la population cible.

Conscient de cette situation qui fragilise davantage la position du pays, le Gouvernement a

adopté en 2000, le Cadre Stratégique de Lutte contre la Pauvreté (CSLP), afin de lui permettre

d’assurer la coordination efficace de toutes les interventions au Burkina Faso. Pour la période

2000-2010, la formation professionnelle (FP) figure aux côtés de l’enseignement de base comme

priorités du gouvernement en matière d’éducation. Un plan de développement est en cours

d’élaboration pour la promotion de la formation professionnelle, au regard de l’enjeu capital

qu’elle revêt pour le pays. Cet enjeu est sous-tendu par un contexte d’intégration sous-régionale

en construction très avancée et une mondialisation devenue une dure réalité. L’adoption du

CSLP a permis au pays de mobiliser la communauté des bailleurs à soutenir ses efforts en vue de

relever entre autres, le défi de la formation professionnelle.

L’Autriche qui intervient au Burkina Faso depuis plus de trente ans dans la formation

professionnelle, a surtout soutenu l’enseignement secondaire technique et professionnel (ESTP).

Au regard du très faible accès des populations cibles à l'éducation et à l'alphabétisation, de la très

faible qualité des interventions dans ces domaines, l’Autriche, en accord avec le Gouvernement

burkinabè, a décidé courant 2000, d’inclure la formation professionnelle par apprentissage(FPA)

dans ses appuis. Le programme sectoriel 2002-2004, arrivé à échéance en décembre 2004

comportait des actions portant sur ce volet de la formation professionnelle. Le bilan des trois ans

de sa mise en œuvre laisse entrevoir trois difficultés majeures, que rencontre la formation

professionnelle par apprentissage :


1- La non maîtrise des savoirs de base par la catégorie de population concernée

(principalement les exclus de l’enseignement scolaire1) compromet la

qualité d’acquisition des qualifications et des compétentes professionnelles.

2- La faible réglementation de la formation professionnelle par apprentissage engendre un

fonctionnement où les référentiels et les normes minimales sont absents, en terme de

sécurité au travail, de contenus et de leur harmonisation, de validation des formations et

de leur reconnaissance par le milieu socioéconomique.

3- La langue française comme médium de formation ne permet pas de valoriser les acquis

initiaux des apprenants, ni le maintien (durabilité) des connaissances acquises dans un

contexte socioéconomique où elle est très rarement utilisée.

C’est autour de ces trois problèmes que nous nous sommes interrogé si la formation

professionnelle par apprentissage était une alternative crédible d’amélioration de l’accès à la

formation pour tous et de sa qualité, notamment pour les exclus (non scolarisées et/ou non

alphabétisées et déscolarisés) de l’enseignement scolaire au Burkina Faso ? La question sous-

jacente de la qualité que recèle ce mode de formation est tout aussi importante dans notre

interrogation. Le traitement de ces questions est l'objet du présent mémoire, que nous présentons

dans le cadre du Master Ingénierie et Conseil en Formation, Formation Ouverte à Distance avec

l’Université de Rouen.

Ce travail nous a permis de relever les éléments nécessaires à la formulation de préconisations

pour la promotion de la formation professionnelle par apprentissage au Burkina Faso. Pour y

arriver, nous avons d'abord circonscrit la problématique autour de divers éléments de contexte et

de la commande, puis élaboré une approche méthodologique qui nous a permis de conduire la

recherche. L'analyse et l'exploitation des résultats de la recherche nous ont permis de formuler

des préconisations. C'est au cheminement à travers ce parcours, que vous invitent les pages qui

suivent.

1 Notre entendement de cette notion d’enseignement scolaire est qu’il regroupe les enseignements de base, secondaire et supérieur


I N T R O D U C T I O N

P A R T I E 1 : L A P R O B L É M A T I Q U E

AP P R O C H E M É T H O D O L O G I Q U E R E C H E R C H E E T A N A L Y S E

LE S P R É C O N I S A T I O N S C O N C L U S I O N


PROBLÉMATIQUE

I LE CONTEXTE DU BURKINA FASO

I.1 CONTEXTE GÉOGRAPHIQUE ET DÉMOGRAPHIQUE Le Burkina Faso est un pays sahélien

enclavé de 274 200 Km2. Il fait frontière à

l’Ouest et au Nord avec le Mali, au Nord-est

et à l’Est avec le Niger, au Sud-est avec le

Bénin, au Sud avec le Togo et le Ghana et

au Sud-ouest avec la Côte d’Ivoire. En

1996, sa population résidente est estimée à

10,312 millions d’habitants, regroupés dans

8 228 localités2. En 20023, sur la base du

taux moyen d’accroissement annuel de sa

population, de 2,4%, la population totale du

Burkina Faso est estimée à 12,6 millions

d’habitants, dont 82,6% vivant en milieu rural. La structure par sexe révèle une prédominance

des femmes (51,7%), tandis que celle par âge souligne une extrême jeunesse de la population

avec 48,9% qui a moins de 15 ans. Ces données interpellent sur les questions liées à la

scolarisation et à l'insertion dans la vie professionnelle de cette jeunesse, dans une perspective de

droit à l’éducation et de formation tout au long de la vie.

I.2 CONTEXTE POLITIQUE ET GOUVERNANCE Le Burkina Faso est une ancienne colonie française devenue indépendante en 1960. Depuis cette

date, les régimes se sont succédés, caractérisés par une grande instabilité et marqués par

plusieurs coups d’états militaires. En juin 1991, le pays renoue avec la démocratie avec

l’adoption d’une nouvelle constitution. Avec ce retour de la politique à une vie constitutionnelle,

le pays évolue vers un véritable Etat de droit. Cependant, il faut noter que ces dernières années

ont été marquées par plusieurs incidents sociaux. Depuis 1998, la société burkinabè s’est élevée

2 Institut National de la Statistique et de la Démographie (INSD), Recensement général de 1996 3 PNUD (2004), Rapport mondial sur le développement humain 2004. La liberté culturelle dans un monde diversifié, 285p, p.155


contre un certain nombre de crimes imputés au régime en place et qui sont restés impunis. Cela a

donné naissance au Collectif de lutte contre l’impunité, toujours actif sur cette question et

réclamant que la lumière soit faite sur plus d’une centaine d’assassinats et d’exécutions

extrajudiciaires dont celui du journaliste Norbert ZONGO en 1998 a été l’élément déclencheur.

A cette situation d’impunité dans le pays s’est greffée une corruption de plus en plus importante,

régulièrement dénoncée dans son importance et dans sa progression par le Réseau national de

lutte contre la corruption. Et depuis deux à trois ans, une certaine insécurité générale s’est

installée dans tout le pays.

I.3 CONTEXTE SOCIOÉCONOMIQUE Le Burkina Faso est caractérisé par un faible niveau de développement social si l’on considère

les principaux indicateurs disponibles4. Ces indicateurs sont pour la plus part très bas. Selon le

rapport mondial sur le développement humain 2004, portant sur les statistiques 2002, le Burkina

Faso occupait le 175ème rang sur 177 pays classés. Les taux de scolarisation et d’alphabétisation

sont parmi les plus faibles de la sous-région. Les conditions sanitaires sont très difficiles, avec

des taux de morbidité et de mortalité, notamment maternelles et infantiles très élevés, liés surtout

aux maladies infectieuses (le paludisme en tête) et parasitaires, mais aussi au SIDA. Ainsi,

l’espérance de vie à la naissance était-elle de 45,8 ans. Les niveaux enregistrés par l’économie

burkinabè n’ont pas été suffisants pour faire reculer la pauvreté qui ne fait que s’accentuer. Les

résultats des trois enquêtes prioritaires, effectuées par le Gouvernement en 1994, 1998 et 2003

décrivent une aggravation de l’incidence de la pauvreté. Sur la base d’un seuil absolu de

pauvreté estimé à 82 672 francs5 en 2003 contre 72 690 francs par adulte et par an en 1998, la

proportion des pauvres est passée de 45,3% à 46,4%. Les indices relatifs à la gravité de la

pauvreté (profondeur et sévérité) ont aussi légèrement augmenté indiquant que les pauvres se

sont davantage éloignés du seuil de pauvreté. Le Tableau 1 ci-après synthétise les principales

données sur le Burkina Faso.

4 Gouvernement du Burkina Faso et le système des Nations Unies (mars 2004), Rapport pays, Suivi des objectifs du millénaire pour le développement, – quatrième conférence de table ronde des partenaires au développement du Burkina Faso, 34p, p.5 5 Il s’agit du franc de la Communauté Financière Africaine (CFA) en Afrique de l’Ouest, la monnaie qu’ont en partage 8 pays (1 € = 655,957 F CFA)


Surface totale du pays : ……………………………………… 274.200 Km2 Population (estimation 2004) : ……………………………… 12,6 millions Urbaine : ………………………………………………….. 18% Rurale : ……………………………………………………. 82% Croissance démographique : ………………………………… 2,7% Milieu rural : ……………………………………………… 1,7% Milieu urbain : …………………………………................ 4,75% Espérance de vie à la naissance (2000) : ……………………. 46,7 ans Taux brut de scolarisation au primaire (2003/2004) : …….. 52,2% Dont filles : …………………………………………………46,27% Parité des élèves filles/garçons : ………….………………..0,8% Taux d’alphabétisation (2003) : ………………………..……. 21,8% (adultes de plus de 15 ans) PIB / habitants (2000) : ………………………………..……. 976 $ USD avec parité de pouvoir d’achat PNB / habitants (banque Mondiale, 2003) : …………………. 300 $ USD Croissance du PIB (2002) : ……………………….…………. 4,6% Revenu moyen annuel d'un ménage (2003) : …………………799.408 FCFA Dépense moyenne annuelle des ménages (2003) : ………….. 866.381 FCFA Dont enseignement : ……………………….…….……….. 1,9% Taux de chômage (2003) : ………………………………....... 2,4% Dont urbain : ……………………………………..……….. 12,5%

Tableau 1 : Données de base sur le Burkina Faso

I.3.1 Contexte de l’éducation

Dans l'Enquête Burkinabè sur les Conditions de Vie des Ménages (EBCVM)6 réalisée en 2003,

plusieurs facteurs ont été identifiés comme des déterminants de la pauvreté, tant en milieu rural

qu’en milieu urbain. Parmi ces déterminants, l'on note en bonne place le niveau d’instruction du

chef de famille et des autres membres de la famille, le sexe, le nombre d’enfants de moins de 14

ans et l’accès du chef de famille à l’emploi comme des facteurs qui influencent considérablement

les conditions de vie. La situation de l’éducation demeure donc très préoccupante au Burkina

Faso.

Malgré les efforts considérables faits par le Gouvernement et ses partenaires, le Burkina est loin

d’assurer la scolarisation d’effectifs aussi importants que ceux soupçonnés dans les indicateurs

relatifs à l’éducation du Tableau 1. On note que près de 48 % des enfants d’âge concerné étaient

encore exclus du système scolaire en 2004. De plus, si l’on considère le milieu de résidence et le

genre, des écarts significatifs subsistent encore. En effet, le taux brut de scolarisation est trois

fois plus élevé en ville qu’à la campagne et le pourcentage de garçons admis dépasse toujours

celui des filles. Avec l’amélioration de l’offre éducative par les constructions scolaires, des

progrès importants s’amorcent. Mais, la qualité semble ne pas être suffisamment prise en

compte, un autre problème.


Au niveau de l’alphabétisation, le taux est passé de 18,9 % en 1998 à 21,8 % en 2003. Il

comporte également une répartition très inégale selon le genre et le milieu de résidence. Les

résultats de l’EBCVM montrent que le taux d’alphabétisation des hommes s’améliore plus vite

que celui des femmes et que les populations des zones urbaines accèdent presque deux fois plus

à l’alphabétisation que celles des zones rurales.

Toujours selon l’EBSVM, la situation n'est pas plus brillante dans les autres niveaux

d'enseignement. En enseignement secondaire, le taux de scolarisation est de 15,6% en 2003 dont

13,9% pour les filles. Au niveau supérieur, il dépasse à peine les 2%.

La place de la formation professionnelle dans ces effectifs reste extrêmement faible, malgré

l'absence de statistiques fiables. L’enseignement secondaire technique et professionnel compte

13,6% des établissements de l’enseignement secondaire et à peine 8% des effectifs en 20037. La

place de l’enseignement technique et professionnel supérieur est insignifiante et celle de

l’apprentissage n’est pas connue.

Cette situation illustre l’importance de l’éducation de base des adultes pour leur permettre, par

l’accès aux savoirs fondamentaux (lire, écrire, faire face à une situation courante de la vie

quotidienne), d’accéder à l’information écrite et ce faisant à la formation professionnelle. Tant

que la situation de l’éducation et de l’alphabétisation n’aura pas fait des progrès significatifs, et

en terme d’accès et en terme de qualité, les rendements internes et externes du système éducatif

ne produiront pas les effets d'amélioration des conditions de vie des individus escomptés. Sans

les savoirs de base, les enfants devenus adultes restent démunis face au marché de l’emploi.

I.3.2 Le contexte macro-économique

L’EBCVM de 20038 montre que l’économie du Burkina est dominée par l’agriculture et

l’élevage qui constituent les deux principales activités génératrices d’emplois et de revenus. Les

cultures vivrières (mil, maïs, fonio et riz) occupent plus de 80% des surfaces cultivées

annuellement. Cette activité, conduite dans le cadre de très petites exploitations familiales, est

pratiquée dans des conditions agro-climatiques et pédologiques difficiles, selon un système

d’exploitation traditionnel extensif. Pour les cultures de rente (coton, arachide, sésame, etc.), le

coton constitue le principal produit d’exportation du pays. Elles occupent à peine 12% des

superficies. L’élevage (bovins, ovins, caprins, volailles..), pratiqué de manière extensive avec

6 INSD (novembre 2003), Analyse des résultats de l'enquête burkinabè sur les conditions de vie des ménages. Rapport final, 223p 7 MESSRS (2002-2003), Bulletin des statistiques scolaires et universitaires 2002-2003, Tome 3, 610p, p. 414 8 INSD (novembre 2003), Op. Cit. pp 109-111


une faible productivité par tête constitue la deuxième source de revenus en terme d’exportations

agricoles.

Le secteur informel9 qui concerne surtout l’artisanat, le commerce et les services, occupe environ

80% de la population active urbaine. Les nombreux acteurs qui évoluent dans ce secteur

important de l’économie ont en majorité un niveau de formation très bas.

Depuis 1991, le Burkina Faso a réaffirmé son option pour une économie libérale, fondée sur les

principes de la libre entreprise. Dans cette perspective, le Gouvernement a entrepris, avec l’appui

de la communauté financière internationa le, d’importantes réformes économiques et structurelles

afin de créer les conditions de promotion de l’initiative privée et de réalisation d’une croissance

durable, nettement supérieure à la croissance démographique. Après plus de dix années

d’ajustements sans interruption (1991-2002), l’économie nationale a progressé à un rythme

moyen de 3,2% par an en termes réels, contre une poussée démographique de 2,4% par an10.

Au cours de cette décennie, les objectifs de croissance ont été contrariés en début (1992–1993) et

en fin de période (2002), d’une part du fait de l’adversité et des aléas naturels et d’autre part, du

fait des crises sociopolitiques internes et dans la sous-région. La croissance économique s’est

alors établie à 3,2% en moyenne par an en termes réels. La période 1995–2002, du fait des effets

de la dévaluation et des conditions climatiques plus favorables, a été caractérisée par un rythme

de croissance plus stable de 5,5% en moyenne par an. Cette tendance s’est poursuivie dans les

années 2003 et 2004 avec un taux de croissance du PIB estimé autour de 4 à 5 %.

Malgré cette bonne performance de l'économie, les conditions de vie de la grande majorité des

burkinabè ne se sont pas améliorées de façon significative. En 200411, le Burkina Faso occupe le

dernier rang selon le classement de l’indice de la pauvreté humaine. La répartition des biens reste

assez inégale : les 20 % plus riches de la population possèdent plus de 60 % de la richesse

nationale alors que les 20 % plus pauvres n’en ont que 4,5 % (année 1998).

Pour faire face à cette situation plutôt préoccupante, le Gouvernement burkinabè a engagé un

certain nombre de réformes structurelles et économiques. Les «bons» résultats obtenus dans la

mise en œuvre des ces réformes, ont valu au pays d'être éligible à un appui sous l’initiative

d’allégement de la dette des Pays Pauvres Très Endettés (PPTE). Le chantier d'élaboration de son

Cadre stratégique de lutte contre la pauvreté est alors lancé. La formulation du CSLP a fait

9 Selon l’INSD, «Ensemble des unités de productions qui ne possèdent pas de numéro IFU (identifiant fiscal unique) et/ou qui ne tiennent pas de comptabilité» 10 Gouvernement du Burkina Faso (2004), Programme d’actions prioritaires de mise en œuvre du CSLP 2004 – 2006, 121p, p.7 11 PNUD (2004), Op. Cit., pp. 149,191


l’objet d’une large consultation non seulement au sein de l’administration, mais également avec

les institutions représentatives des communautés et de la société civile, et les partenaires

techniques et financiers (PTF). Sa finalisation et son acceptation en juillet 2000 par les instances

de la Banque mondiale (BM) et du Fonds monétaire international (FMI) a permis au pays

d’accéder effectivement aux fonds de remise de la dette.

Le CSLP – seul cadre de référence de toutes les interventions au Burkina Faso – vise à énoncer

les objectifs de développement fixés par les autorités pour atteindre une croissance économique

fondée sur une base plus large. Il ne se substitue pas aux stratégies sectorielles déjà existantes

dans chaque Ministère mais les renforce dans le sens d’une plus grande équité sociale.

Le CSLP s’articule autour de 4 axes :

Axe 1 : Accélérer la croissance et la fonder sur l’équité

Axe 2 : Garantir l’accès des pauvres aux services sociaux de base

Axe 3 : Elargir les opportunités en matière d’emploi et d’activités génératrices de revenus

Axe 4 : Promouvoir la bonne gouvernance

En dépit du succès des programmes de stabilisation et d’ajustement, l'un des principaux obstacles

à la croissance économique demeure «la faiblesse du capital humain qui contribue à la faiblesse

de la productivité et au niveau de chômage très élevé.» C'est fort de ce constat que le premier

axe du CSLP souligne entre autres, l'importance de la formation professionnelle qui constitue

«un élément essentiel pour améliorer la productivité, encourager l’investissement privé et attirer

les capitaux étrangers, favoriser le transfert de technologie et l’adaptabilité de la concurrence

des entreprises aux changements liés à la mondialisation»12. La préoccupation par rapport à la

formation professionnelle se retrouve également dans les axes deux et trois. Cet émiettement de

la question dans plusieurs axes du CSLP témoigne de la difficulté à cerner la problématique de

façon claire et à y envisager des solutions dans une cohérence d’ensemble.

La préoccupation essentielle du Gouvernement à travers le CSLP est de centrer la stratégie de

développement économique sur un meilleur impact des politiques publiques et sur la nécessité

d’accroître le pouvoir d’achat des populations les plus défavorisées. Pour parvenir à ce résultat, il

convient de mettre en œuvre des politiques macroéconomiques permettant une croissance

soutenue, même en cas de chocs externes (fluctuations des cours des matières premières

agricoles et minières) et d’asseoir cette croissance sur une base économique plus large. C'est

12 Burkina Faso (mars 2004), Quatrième conférence de table ronde des partenaires au développement du Burkina Faso, Cadre stratégique de lutte contre la pauvreté- CSLP,131p, p.72


cette vision qui fonde la prise en compte de façon plus importante de la formation

professionnelle comme priorité du CSLP révisé, pour la période 2004-2006. Des indicateurs

spécifiques ont été arrêtés pour mesurer les résultats atteints en ce qui concerne la formation

professionnelle.

I.4 CONTEXTE SPÉCIFIQUE DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE C’est la loi n° 013/96 portant loi d’orientation de l’éducation qui définit la formation

professionnelle au Burkina Faso.

En son article 9, elle définit la formation professionnelle comme faisant partie de l'éducation

formelle aux côtés de l'éducation de base, de l'enseignement secondaire et de l'enseignement

supérieur. L’article 15 dispose qu'elle «vise l'acquisition de connaissances spécifiques pour

l'exercice d'un métier ou l'amélioration de la productivité du travailleur. Elle est dispensée dans

des centres spécialisés et dans des établissements : - secondaires techniques ou professionnels ;

- d'enseignements supérieurs techniques ou professionnels.» L’article 16 évoque la tutelle des

structures en charge de cette formation, qui «sont placés sous la tutelle du ministre chargé de

l'enseignement ou du secteur correspondant à leur niveau ou à leur type de formation.»

Au terme de l’article 18, l’éducation non formelle «concerne toutes les activités d'éducation et

de formation, structurées et organisées dans un cadre non scolaire.» Leur public cible est «toute

personne désireuse de recevoir une formation spécifique dans une structure d’éducation non

scolaire.» La loi est muette sur la tutelle de ce type d'éducation.

L’interprétation de cette loi révèle quelques pistes de lecture et de définition de la formation

professionnelle au Burkina Faso. Il y aurait d’abord une formation professionnelle appelée

enseignement technique et professionnel (ETP) qui est formelle et dispensée au niveau des

établissements d’enseignement secondaire et supérieur publics et privés. Elle comporte un volet

formation initiale visant «l’acquisition de connaissance» et un volet formation continue visant

«l’amélioration de la productivité du travailleur.» Il y aurait ensuite, une formation

professionnelle qui est non formelle, structurée et dispensée dans des structures non scolaires.

Elle est communément appelée formation professionnelle non formelle. La formation

professionnelle par apprentissage (FPA) ou apprentissage tout court fait partie de cette catégorie.

I.4.1 Organisation de la formation professionnelle

La non prise des nombreux décrets d'application de la loi 013/96 empêche la visualisation claire

des frontières entre les différents champs d’activités. Le système dans son ensemble au Burkina

Faso nage d’ailleurs dans une ambiguïté structurelle. Elle consacre une multitude de tutelles

administratives à ce secteur, rendant le pilotage cohérent de l’ensemble du dispositif quelque peu


aléatoire. Dans la réalité actuelle des choses, la formation professionnelle est émiettée entre

plusieurs départements ministériels, dont les deux principaux sont le Ministère des

Enseignements Secondaire, Supérieur et de la Recherche Scientifique (MESSRS) et le Ministère

du Travail de l’Emploi et de la Jeunesse (MTEJ). L’analyse de l’organisation (voir aussi

organigrammes des 2 ministères clés en Annexe 4 et Annexe 5) révèle les constats suivants :

- La fragmentation, entre enseignement technique et professionnel et formation

professionnelle par apprentissage, mais aussi entre programmes de formation axés sur la

théorie dans l’enseignement formel, très peu en relation avec le milieu professionnel et

axés sur la pratique dans la formation par apprentissage ;

- La segmentation dans une grande diversité d’accès des jeunes selon leur situation

géographique, leur sexe et leur situation socioéconomique (voir schéma Annexe 2) ;

Elle est aggravée par la quasi absence de passerelles reconnues entre les différentes

offres d’éducation et de formation et par la forte concentration de l’offre dans les deux

principales villes du pays (Ouagadougou et Bobo Dioulasso).

FP

Société civileSecteur privé

moderne

MESSRSMTEJ

Autres ministères (santé, transport,

énergie, communication, etc.)

Secteur Artisanat

- Participation à l'ETP- Emploi des sotants- Accueil de stagiaires- Création d'éts. privés- Financement (TPA)

- Création d'éts. parapublics- Formation des personnels- Référentiels de formation propres- Financement de la formation

Pour la formation formelle - Orientation politique- Autorisation (tout éts. scolaire)- Formation (personnel de l'éducation)- Financement (éts. publics)- Validation référentiels de formation- Cerifications (formations scolaires)

Pour la formation non formelle - Orientation politique- Autorisation (tout éts. non scolaire)- Financement (FAFPA)- Validation référentiels de formation- Cerifications (formations non scolaires)

- Demande sociale- Suivi (APE)- Financement (frais de formation)

- Participation à la FPA- Emploi des artisans- Accueil de apprentis artisans- Création d'éts. privés- Financement (OPA)- Formation prof. sur le tas

Légende :APE Association des Parents d'ElèvesETP Enseignement Technique et ProfessionnelFAFPA Fonds d'Appui à la Formation ProfessionnelleFPA Formation Professionnelle par ApprentissageOPA Organisation Porfessionnelle des ArtisansTPA Taxe Professionnelle et d'Apprentissage

Graphique 1 : Les acteurs de la FP au Burkina Faso

I.4.2 Formation professionnelle et insertion professionnelle

Les indicateurs de l’éducation au Burkina Faso, révèlent que la majorité des jeunes, n'ont pas

beaucoup d’alternatives en matière d’insertion professionnelle. Avec les multiples conditions


d’accès à l’enseignement scolaire, la formation professionnelle non formelle accueillent la

majorité des burkinabè analphabètes ou faiblement scolarisés et principalement ruraux. Le

Tableau 2 ci-après illustre notamment la place des ruraux :

Selon l’enquête de référence En % du total des

emplois et autoemplois Statut

total rural urbain rural urbain %secteur formel 3,5 - - - -

% Formel publique 1.8 - - - -

% Formel privée 1,7 - - - -

% secteur informel 96,6 - - - -

% Salariés du privé 0,9 37,2 62,8 0 33 0,57

% Indépendant non agricole 5,2 39,8 60,2 2,07 3,13

% Indépendant agricole 23,2 93,8 6,2 21,77 1,43

% Apprentis et aides familiaux 67,3 93,9 6,1 63,19 4,1

Sous total secteur informel % 87,36 9,23

Tableau 2 : Répartition des emplois et autoemplois entre secteurs formel et informel, et par milieu de résidence13

I.4.3 La formation professionnelle formelle

Une des critiques régulièrement formulées à l’encontre des structures de l’enseignement

technique et professionnel (formation professionnelle formelle) porte sur l'introuvable

adéquation formation/emploi. Les formations dispensées sont jugées très théoriques et réalisées

sans véritables relations de proximité entre milieux de la formation et milieux professionnels.

Les entreprises ne sont que très peu, voire pas du tout, impliquées dans la conception,

l’élaboration et la révision des référentiels de formation, ou encore dans la sanction de la

formation. Les enseignants ainsi que les responsables administratifs du dispositif de formation

n’ont pour la plupart jamais séjourné en entreprises et ne possèdent donc pas une connaissance

de leurs réalités.

L’offre de formation demeure nettement en deçà de la demande sociale et de l’attente des

entreprises et ceci aussi bien sur le plan quantitatif que qualitatif.

L’ouverture des établissements à des activités de formation continue, avec la mise en place du

Groupement des Etablissements Techniques pour la formation Continue (GET/FC), a contribué à

rapprocher certaines filières de formation des réalités du monde de l’entreprise, mais il reste

encore du chemin à parcourir pour asseoir véritablement une formation professionnelle continue

crédible et reconnue.

13 DEBOUVRY Pierre (2004), Programme d’appui à la stratégie de réduction de la pauvreté : Développement du capital humain du secteur agricole, rapport final de mission d’appui à la mise ne place d’une stratégie de formation agricole, Ouagadougou, 220p, p41.


I.4.4 La formation professionnelle non formelle

Contrairement à la formation professionnelle formelle, la formation professionnelle non formelle

est très peu connue et dans son organisation et dans son fonctionnement. Elle regroupe la

formation professionnelle sur le tas appelée aussi formation sur le tas et la formation

professionnelle par apprentissage (FPA).

La formation sur le tas comprend les initiatives de formation sous forme de compagnonnage,

suivant le modèle traditionnel. Elle ne fait pas l’objet de notre préoccupation et nous n’en dirons

pas plus là-dessus.

Quand à la FPA, les formations qui s’y déroulent s’effectuent sans programmes officiels. Les

projets et programmes qui tentent de développer et appuyer ce type de formation dans quelques

filières professionnelles sont obligés d’élaborer leurs propres programmes et leurs propres outils

pédagogiques et didactiques. Un travail de capitalisation des expériences, de formalisation et

d’harmonisation des différentes approches et méthodologies utilisées est en cours, pour asseoir

les bases d’un véritable dispositif national de formation professionnelle par apprentissage. Il n’y

a cependant pas encore de structure officielle qui prend en charge la question primordiale de la

définition et de l’organisation des bases de ce dispositif. Fonctionnant en s’appuyant sur les

différents corps de métiers, l’absence d’un répertoire exhaustif de ces différents métiers existants

pose un grand problème à la mise en œuvre de la FPA.

Les possibilités de formation offertes sont peu diversifiées voire inexistantes dans certains

domaines d’activités économiques. Et l’accès des filles est encore trop marginalisé.

L’édification d’un dispositif national de formation professionnelle par apprentissage nécessite

l’existence de centres polyvalents et équipés pour compléter et renforcer l’enseignement pratique

reçu dans les entreprises et ateliers du secteur «moderne» ou le plus souvent du secteur informel.

I.4.5 Appréciation du contexte

Le dispositif éducatif du Burkina Faso, de manière générale, est confronté au double défi d’une

demande sociale en constante augmentation en terme de population à scolariser et d’une

adaptation qualitative nécessaire et permanente des contenus de formation afin de répondre aux

nombreux besoins engendrés par le développement social et économique du pays.

La formation professionnelle doit relever les mêmes défis quantitatifs et qua litatifs afin de jouer

pleinement le rôle de levier et de moteur du développement de l’appareil économique et social

du pays. Pour se prendre en charge, voire pour survivre, de nombreuses gens se tournent ou

retournent vers les secteurs de l’artisanat, des métiers manuels en général, en transitant par des


stades de formations plus ou moins bien menées auprès de professionnels, eux-mêmes pas

toujours préparés et disposés à transmettre leurs connaissances de manière adéquate.

Le Gouvernement burkinabé a pris conscience de cette problématique et est maintenant

convaincu que la formation professionnelle constitue une des voies d’issue pour l’introduction

des demandeurs dans le monde du travail.

Les conditions cadre au niveau macro-économique et politique de la formation professionnelle

peuvent se résumer ainsi qu'il suit :

- Une immensité de besoins exprimés et avérés qui demandent à être satisfaits ;

- Une nécessité d’organisation et de systématisation surtout, en vue de dispenser des

formations cohérentes, efficientes et porteuses d’emplois ;

- Une implication plus systématisée du secteur privé et de la société civile dans la

recherche de solutions et dans les définitions de stratégies ;

- Une concertation efficace de l’ensemble des intervenants.

Entre formations scolaires et formations non formelles, les clarifications nécessaires devront

permettre de fixer des objectifs clairs à chaque type, de même que les publics cibles visés, dans

une cohérence et une complémentarité de dimensions nationales.

II LA COOPÉRATION AUTRICHIENNE AU BURKINA FASO

L’Autriche est un Etat de l’Europe centrale, d’environ 84.000 Km2 et d’environ huit millions

d’habitants. Elle a adhéré à l’union européenne en 1995 et fait partie de l’espace Schengen. Le

système politique adopté en Autriche est la République. Au Burkina Faso, l’Autriche fait partie

des bailleurs bilatéraux partenaires de l’Etat, qu’elle appuie, surtout dans les secteurs de la

formation professionnelle, du développement rural durable et de l’artisanat.

Les relations de coopération entre la République d’Autriche et le Burkina Faso remontent aux

années 1966. Au cours des deux décennies qui ont suivi, l’Autriche est intervenue exclusivement

dans l’enseignement secondaire technique et professionnel. A la fin des années 1980, avec le

choix du Burkina Faso comme pays prioritaire de coopération, un accord général de coopération

économique, technique et sociale est signé entre les deux pays. L’Autriche ouvre alors en 1996

un Bureau de coordination de sa coopération au Burkina Faso. Cette ouverture a permis à la

Coopération autrichienne de se doter d’une structure de pilotage et de suivi/évaluation de son

action au Burkina Faso. La création de ce bureau a été l'occasion de faire le bilan de plus de

trente ans de collaboration entre les deux pays. De ce bilan il ressort, pour ce qui concerne notre


préoccupation, que la Coopération austro-burkinabè dans la formation professionnelle n'a touché

qu’une minorité de la population cible à cause du faible taux de scolarisation et

d’alphabétisation.

En 2000 et 2001, l'Autriche commande deux études dans le secteur de la formation

professionnelle formelle et non formelle pour mieux appréhender l'état des lieux. L'une des

études, l’étude sur l’enseignement technique et professionnel au Burkina Faso à laquelle nous

avons participé a confirmé l'exclusion de la majorité des burkinabè de l’enseignement scolaire.

La deuxième étude sur la formation professionnelle au Burkina Faso a mis en relief que ces

populations exclues sont prises en charge par un système dit de formation professionnelle par

apprentissage, mais dont les caractéristiques et l’envergure sont peu cernées. Sur cette base la

décision est prise d'appuyer également la formation professionnelle par apprentissage au Burkina

Faso. Un programme sectoriel de coopération est alors rédigé pour ce faire, intitulé «Programme

sectoriel de la Coopération austro-burkinabè, Enseignement Technique et Professionnel et

Formation Professionnelle (PS/ETFP), 2002-2004», dont nous avons eu la charge du suivi et du

contrôle de la mise en œuvre au Bureau de Coordination de la Coopération pour le

Développement de l’Ambassade d’Autriche au Burkina Faso (BuCo).

En décembre 2004, le Gouvernement burkinabè et le BuCo demandent l’évaluation du

programme global de coopération entre les deux pays, intitulé «Programme Indicatif de

Coopération (PIC) entre la République d’Autriche et le Burkina Faso, période 2002-2004», dont

fait partie le PS/ETFP, et qui était arrivé à échéance.

Cette décision a été l’occasion pour nous d’engager notre recherche dans le cadre de la formation

en Master Ingénierie et Conseil en Formation avec l’Université de Rouen. En effet, l’évaluation

du PIC 2002-2004 a été l’occasion pour le Gouvernement burkinabè et son partenaire la

Coopération autrichienne, de réaffirmer la place centrale de la formation professionnelle dans

leurs relations de coopération. Aussi, avant même que cette évaluation intervienne, les deux

parties avaient-elles convenu d’élaborer un nouveau programme de coopération dans le domaine

de la formation professionnelle pour la période 2005-2007, en remplacement du PS/ETFP. Ce

programme ferait partie du PIC 2005-2007 dont les conclusions de l’évaluation devaient

permettre d’engager les négociations. L’élaboration du programme 2005-2007 dans le secteur de

la formation professionnelle nous a échoit, à la demande des deux parties.


II.1 UN BILAN SUCCINCTE DES APPUIS DE LA COOPÉRATION AUTRICHIENNE AU SECTEUR DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE

II.1.1 Le bilan jusqu’en 2001

Les premières actions de coopération entre l’Autriche et le Burkina Faso dans le domaine de la

formation professionnelle remontent aux débuts des années 1966 avec la formation de jeunes

techniciens burkinabè en Autriche. Cette action a ensuite évolué vers la création en 1970 d’une

école secondaire de formation technique et professionnelle au Burkina Faso. Jusqu’à sa remise

en 1995 à l’Etat burkinabè, l’Autriche en assurait intégralement les charges de fonctionnement y

compris les charges des enseignants.

A la suite de ces premiers pas, un important programme de formation de base d’enseignants

techniques de l’enseignement secondaire technique et professionnel (ESTP) a été mis en place en

1988. Il a permis de former à ce jour environ 170 enseignants techniques burkinabè, constituant

près de 90% de l’effectif total des enseignants techniques de l’ESTP public.

Diverses actions ponctuelles appuyées par la Coopération autrichienne ont permis l’équipement

de structures de l'enseignement secondaire, technique et professionnel tels que le Collège

d’Enseignement Technique Féminin de Ouagadougou (CETF), le Collège d'Enseignement

Technique de Ouagadougou (CETO), le Lycée Technique industriel et commercial de

Ouagadougou (LTO), le Centre d’Enseignement Technique et de Formation Professionnelle D.

Bruno Buchwieser (CETFP-BB) et le Centre d’Appui à l’Enseignement Technique (CAET).

D'autres actions d’appui ponctuelles ont concerné la recherche dans les domaines des

technologies adaptées et de l’énergie solaire en partenariat avec des instituts de recherche

burkinabè.

Un appui organisationnel et matériel a été apporté aux instances de tutelle de l’ETP par l’octroi

de bourses de formation, le financement de voyages d’étude, l’organisation de séminaires et

ateliers pédagogiques et méthodologiques ainsi que l’équipement en matériels bureautiques des

services techniques centraux du MESSRS.

II.1.2 Le bilan des trois dernières années (2002-2004)

En matière de formation de ressources humaines, 46 enseignants de l’enseignement secondaire

technique et professionnel ont été formés dans 4 spécialités, et 41 autres sont en cours de

formation dans 19 spécialités. Deux cents formateurs en formation professionnelle par

apprentissage ont été formés et trois cents patrons artisans se sont perfectionnés.

En matière d’ingénierie de la formation professionnelle, des référentiels de formation

professionnelle par apprentissage ont été développés dans 7 métiers porteurs d’emplois.


En matière d’amélioration de l’accès à la formation professionnelle par apprentissage, 513

apprenants ont été formés sur la base des référentiels de formation développés.

Enfin, en matière de professionnalisation de l’enseignement technique et professionnel, 3

établissements publics ont été dotés en équipements de bureau (ordinateurs, photocopieurs, etc.),

en équipements pédagogiques et didactiques et en véhicules de service.

II.2 LE BILAN FINANCIER DES 3 DERNIÈRES ANNÉES Au niveau financier, l’importance de l’appui consenti par l’Autriche sur les trois dernières

années (2002 à 2004), en appui à la formation professionnelle est illustrée par la Graphique 2 ci-

dessous.

Bilan 2002-2004 secteur ETFP

143,25

717,95568,54

1 602,98

779,83

2 442,63

1 491,63

1 809,22

121,70

0,00

500,00

1 000,00

1 500,00

2 000,00

2 500,00

3 000,00

2002 2003 2004 Total 2002-2004 2005

Mill

iers

d'e

uro

s

Graphique 2 : Bilan des prévisions et décaissements de 2002 à 2004.

II.3 CONCLUSION Un tel bilan désigne tout naturellement la Coopération autrichienne comme un partenaire

privilégié de l’Etat burkinabè dans le domaine de la formation professionnelle. Il en ressort

cependant, que l’impact de cette coopération n’a pas suffisamment touché les populations

exclues de l’enseignement scolaire. La non maîtrise des savoirs de base, la quasi absence de

réglementation dans le secteur et l’utilisation de la seule langue française comme médium de

formation sont les principaux freins à un accès plus large de ces populations à la formation et au

maintien durable des connaissances qu’elles ont acquises.


III LA PROBLÉMATIQUE DE DÉVELOPPEMENT DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE AU BURKINA FASO

III.1 ANALYSE DE LA POLITIQUE SECTORIELLE DE DÉVELOPPEMENT DE L’ADMINISTRATION PUBLIQUE

Plusieurs départements ministériels sont concernés soit à titre principal soit à titre secondaire par

la formation professionnelle. Trois ministères sont particulièrement impliqués : le Ministère de

l’Enseignement de Base et de l’Alphabétisation (MEBA), le Ministère des Enseignements

Secondaire, Supérieur et de Recherche Scientifique (MESSRS) et le Ministère du Travail, de

l’Emploi et de la Jeunesse (MTEJ). Les autres ministères ont en charge des questions de

formation professionnelle spécifiques à leurs attributions (agriculture, commerce,

communication, énergie, environnement, finances, santé, etc.)

III.1.1 Le ministère de l'enseignement de base et de l'alphabétisation

La vision politique à moyen terme du MEBA en matière de développement de l’enseignement de

base est présentée dans le «Plan décennal de développement de l'éducation de base (PDDEB).»

Le PDDEB est construit autour de 3 composantes : (i) accès, (ii) qualité et (iii) renforcement des

capacités institutionnelles.

Il poursuit entre autres objectifs, deux qui intéressent particulièrement le secteur de la formation

professionnelle :

- Porter le taux de scolarisation à 70% en 2010, avec un effort particulier en faveur des

filles et des zones rurales les plus défavorisées.

- Amener le taux d’alphabétisation à 40% en 2010 par le développement et la

diversification des actions d’alphabétisation.

Ces objectifs intéressent la formation professionnelle, en ce que leur réalisation assure une

augmentation très importante et brutale du vivier de l’enseignement post-primaire. Il faut donc

que la formation professionnelle se soit dotée des moyens de s'y préparer de façon adéquate.

Mais ils l’intéressent également, parce que leur réalisation met à sa disposition un vivier

possédant les savoirs de base requis. Il ne sera donc plus utile ni nécessaire de s’en préoccuper

en amont, pour les candidats à la formation professionnelle.

III.1.2 Le ministère des enseignements secondaire, supérieur et de la recherche scientifique

La vision politique à moyen terme du MESSRS en matière de développement de l’enseignement

technique et professionnel (ETP) est présentée dans un document stratégique cadre intitulé :


«Plan stratégique de développement de l’enseignement technique et professionnel, 2001 –

2010.»

Ce plan stratégique s’appuie sur un diagnostic assez réaliste de la situation actuelle de l’ETP au

Burkina Faso et s’articule autour de 4 programmes formulés de la manière suivante :

- Programme d’accroissement des capacités d’accueil et d’amélioration de l’accès à

l’ETP.

- Programme d’amélioration de la qualité de l’ETP.

- Programme de renforcement de la capacité de gestion et d’administration des structures.

- Programme d’accroissement de la capacité de financement de l’ETP.

Le programme d’accroissement des capacités d’accueil de l’ETP repose sur une réhabilitation

des établissements existants, sur la création de nouveaux établissements ainsi que sur

l’amélioration et la facilitation de l’accès à la formation pour les filles. Ce programme prévoit

également la promotion de la formation professionnelle continue au bénéfice des entreprises et

du secteur informel.

Le programme d’amélioration de la qualité de l’ETP prévoit l’adaptation des contenus de

formation aux nouvelles exigences des milieux professionnels et de l’économie, l’amélioration

qualitative et quantitative de la formation des formateurs, le renforcement des relations

partenariales avec les entreprises, les collectivités locales, les institutions nationales et

internationales ainsi que les partenaires techniques et financiers. Ce programme prévoit

également la promotion qualitative de l’enseignement technique privé.

Le programme de renforcement de la capacité de gestion et d’administration des structures porte

sur l’adaptation du cadre législatif et réglementaire régissant l’ETP, le renforcement des

capacités de pilotage (planification, programmation, budgétisation, administration, gestion) du

dispositif ainsi que sur la mise en place de cadres de concertation et de coopération avec les

différents partenaires.

Enfin, le programme d’accroissement de la capacité de financement de l’ETP repose sur une

meilleure mobilisation des ressources financières internes et externes du dispositif.

Ce plan stratégique est complété par une ébauche de plan d’action décennal. La grande faiblesse

de ce plan élaboré depuis 2000, est qu'il n'a toujours pas été adopté en Conseil des Ministres,

pour lui conférer un caractère officiel et un statut de document engageant pleinement le

Gouvernement.


Pour appuyer le Ministre de tutelle à dynamiser l’ETP, un Ministre délégué auprès de lui, chargé

de l'ETP a été nommé courant janvier 2004.

Dans le même sens, et afin d’améliorer et de renforcer le pilotage de l’ETP, il a été crée en juin

2004, un comité interministériel de suivi du schéma directeur de l'enseignement technique et de

la formation professionnelle. Il regroupe les représentants de différents départements ministériels

(Premier Ministère, MAHRH, MCPEA, MESSRS, MTEJ), les représentants des employeurs et

des travailleurs ainsi que des organisations nationales représentatives de la société civile et des

bailleurs actifs dans la formation professionnelle. Il est présidée par le représentant du Premier

Ministère et a pour objectif principal de statuer sur les propositions d'amélioration

organisationnelle du dispositif national de formation professionnelle. A ce jour, ledit comité n’a

pas encore tenu de réunion.

III.1.3 Le ministère du travail, de l’emploi et de la jeunesse

La vision politique du MTEJ en matière d’emploi et de formation professionnelle est présentée à

travers le document intitulé «Document cadre de stratégie de promotion de l’emploi et de la

formation professionnelle au Burkina Faso.»

La stratégie présentée dans le document repose sur une articulation étroite entre la promotion de

l’emploi par un soutien effectif aux micros, petites et moyennes entreprises, qui représentent un

potentiel important en matière de création d’emplois, et par la mise à niveau du dispositif de

formation professionnelle non formelle à travers l’amélioration quantitative et qualitative des

prestations offertes.

Les axes d’intervention privilégiés qui sont identifiés à travers cette stratégie peuvent être

résumés de la manière suivante :

En ce qui concerne la promotion de l’emploi :

- Créer un environnement législatif et institutionnel plus propice à l’emploi et à la

création d’emplois.

- Améliorer la visibilité des décideurs et des acteurs sur le marché du travail.

- Améliorer l’accès au financement des micros, petites et moyennes entreprises.

- Promouvoir un réseau de services d’appui/conseil aux promoteurs et aux micros

entreprises.

- Mettre en œuvre des programmes de création directe d’emplois en vue de lutter contre

la pauvreté.

En ce qui concerne le développement de la formation professionnelle :


- Mettre à niveau l’appareil national de formation professionnelle en agissant sur :

? Le cadre juridique de la formation professionnelle ;

? Le développement de l’ingénierie de la formation et de la formation des formateurs ;

? Les filières prioritaires de formation (agriculture, BTP, maintenance, mécanique,

tourisme…) ;

- Renforcer les capacités de formation professionnelle par :

? L’amélioration qualitative des formations ;

? L’accroissement des capacités d’accueil (réhabilitation et création de nouveaux

centres) ;

? Un mécanisme national de financement de la formation professionnelle (Fonds

d’Appui à la Formation Professionnelle par Apprentissage) ;

Un projet de Loi d’Orientation de la Promotion de l’Emploi et de la Formation Professionnelle,

qui ambitionne de jeter les bases d’un nouveau système national de formation professionnelle, et

qui fixe les grandes orientations de la politique nationale en matière d’emploi et de formation

professionnelle a été élaboré et soumis à l’Assemblée Nationale en 2002. Renvoyé courant 2003

par l'Assemblée Nationale au Gouvernement pour mise en cohérence avec la Loi d'Orientation

de l'Education, ce texte attend toujours d'être réintroduit au Parlement.

En décembre 2003 a été créée une instance permanente de concertation, le Comité de

Concertation de la Formation Professionnelle par Apprentissage (CCFPA), qui regroupe les

représentants des différents départements ministériels, des employeurs et des travailleurs ainsi

que des organisations nationales représentatives de la société civile, afin d’assurer une

coopération plus étroite entre l’ensemble des partenaires concernés par la formation

professionnelle par apprentissage. Cette instance est présidée par le Ministère chargé de l’emploi

et de la formation professionnelle. Un secrétariat permanent et des commissions spécialisées

complètent cette instance de concertation. Elle s’est réunie en tout deux fois, en 2004 et en 2005,

pour asseoir son organisation et son fonctionnement. Par manque de moyens elle est entrée

depuis dans une certaine léthargie.

III.1.4 Analyse des stratégies sectorielles

A la lecture des stratégies des deux ministères en charge de la formation professionnelle, l’on est

frappé par le parfait parallélisme qui caractérise leurs programmes. Il est notable que le concept

de «formation professionnelle» est utilisé sans éclairage sur le champ qu’il recouvre. De sorte

que nous pensons que la mise en œuvre de ces stratégies conduira immanquablement au

financement en double d’actions identiques et donc à un gaspillage des ressources disponibles


forts maigres. L’absence de synergie dans leur élaboration n’est pas pour contredire ce qui

précède.

Une mise en cohérence de ces stratégies s’impose donc. Elle éviterait entre autre une sollicitation

excessive et non justifiée de la participation des autres acteurs du domaine.

III.2 RÔLE DU SECTEUR PRIVÉ Le secteur privé joue un rôle très important dans la formation professionnelle bien que ne

bénéficiant d’aucune subvention étatique. La récente création en 2003 du Fonds d’Appui à la

Formation professionnelle et à l’Apprentissage (FAFPA) apportera peut être une amélioration à

cette situation.

Au niveau de l’enseignement secondaire technique et professionnel, en 2002/2003, les

établissements privés recevaient 75% de l’effectif total14. Ces établissements étaient au nombre

de soixante-trois, sur un total de soixante-treize, tous types de structures confondus, soit 86,3%.

La quasi totalité de l’offre de formation au niveau des régions rurales est faite par le secteur

privé14.

Au niveau de l’apprentissage, le rapport est encore plus en faveur du privé, malgré l'absence de

statistiques exhaustives. Les seuls établissements publics à ce niveau sont les Centres

d'Evaluation et de Formation Professionnelle (CEFP), au nombre de dix, répartis dans presque

toutes les régions (il y en a 13) du pays, et relevant de l'Agence Nationale Pour l’Emploi

(ANPE).

Les filières de formation proposées par les établissements privés concernent dans leur grande

majorité surtout les filières tertiaires. Mais depuis quelques années, les filières industrielles,

notamment dans le domaine de l’artisanat et au niveau supérieur, commencent à faire leur entrée

dans le système.

La chambre de commerce d’industrie et d’artisanat du Burkina Faso (CCIA-BF) joue

également un rôle important dans le domaine, avec ses trois établissements de formation en

transport routier et mécanique automobile, en tourisme et hôtellerie et en génie électrique.

Ces structures dispensent un enseignement jugé adapté et proche des besoins des entreprises du

secteur moderne. Certaines entreprises sont d’ailleurs engagées dans des partenariats avec la

CCIA-BF pour assurer la formation des qualifications qu’elles demandent. C’est le cas de

l’Institut Supérieur de Génie Electrique du Burkina Faso (ISGE/BF), ouvert en 2003/2004, avec

14 MESSRS (2003), Bulletin des statistiques scolaires et universitaires 2002-2003, Tome 3, 610p, p414.


la participation financière d’une dizaine d’entreprises du secteur «moderne». Les diplômes

délivrés sont propres à la chambre de commerce mais bénéficient pour la plupart d’une

équivalence avec ceux de l’Etat.

III.3 LA COOPÉRATION AU DÉVELOPPEMENT Si la problématique de la formation professionnelle est aujourd’hui sur la table, c’est grâce en

partie à la coopération au développement. De nombreux pays ont apporté leur concours à

l’émergence d’un véritable système de formation professionnelle dans le système éducatif

burkinabè. Les plus importants et qui sont toujours actifs dans le domaine se sont regroupés dans

un cadre informel d’échanges, de synergie d’action, de coordination de leurs appuis et

d’harmonisation de leur procédures et pratiques. Ce cadre dénommé «Cadre de Concertation sur

l’Enseignement Technique et la Formation Professionnelle (CCETFP)»15 a vu le jour en 2000, à

l’initiative de la Coopération autrichienne.

Beaucoup de projets ou programmes ont été réalisé et d’initiatives prises pour mener des actions

de formations au profit d’un certain nombre de public cible. Malgré toutes ces initiatives, la

formation professionnelle est restée préoccupante, et dans sa pertinence et dans ses résultats.

Cette mobilisation peu coordonnée jusqu’en 2000, mais importante, de plusieurs bailleurs de

fonds illustre bien le déficit en matière de politique et de pilotage de la formation

professionnelle. Ce ne sont pas les moyens qui manquent le plus, même si l’on peut convenir que

leur mobilisation passe parfois par de difficiles et multiples conditions imposées par les

financeurs. Les moyens ont souvent été mobilisés et utilisés et les résultats n’ont pas suivi. Les

raisons en sont que soit les objectifs et les résultats visés n’étaient pas suffisamment bien définis

et pertinents, ni durables, soit que les moyens n’ont pas été utilisés convenablement, soit les deux

à la fois.

Pour asseoir la coopération sur une base acceptable par les parties, il est impératif que le pays se

dote d’une politique nationale acceptée, cohérente en matière de formation professionnelle, et

que les bailleurs coordonnent leur appuis dans une démarche globale, permettant de mutualiser

l’ensemble des moyens et une plus grande synergie d’action, en soutien à la mise en œuvre de

cette politique.

L’analyse de toutes ces stratégies et interventions qui caractérisent notre problématique vont

enrichir notre analyse de la demande qui nous a été faite dans le cadre de notre mission de chargé

15 Le CCETFP regroupe à ce jour, l’Autriche, la Banque africaine de Développement, le Danemark, la France, le Luxembourg, les Pays Bas, le PNUD, la République de Chine Taïwan et la Suisse.


de programme au sein du BuCo et de la commande qui en a découlé pour notre travail de

recherche dans le cadre de la formation en Master Ingénierie et Conseil en Formation.

IV DE LA DEMANDE A LA COMMANDE J’ai été enseignant de constructions mécaniques pendant près de 10 ans dans le seul lycée

technique du Burkina Faso. Puis j’ai intégré l’administration publique comme Chef de service au

Ministère des Enseignements Secondaire, Supérieur et de la Recherche Scientifique, chargé du

suivi de l’insertion et de la préparation à l’emploi des sortants de l’enseignement secondaire

technique et professionnel. A la suite de mon passage dans l’administration publique j’ai été

recruté en 2002 comme chargé de programme pour le secteur Enseignement Technique et

Formation Professionnelle (ETFP) au Bureau de Coordination de la Coopération autrichienne à

Ouagadougou, emploi que j’occupe actuellement. J’y ai en charge, l’évaluation et la sélection

des requêtes de l’Etat burkinabè en vu de leur financement par la Coopération autrichienne,

l’élaboration de projets d’interventions sur la base des requêtes retenues, le suivi et le contrôle de

la mise en œuvre des projets et programmes convenus entre les deux parties autrichienne et

burkinabè, dans le domaine de la formation professionnelle.

De 2002 à 2004, j’ai assuré le suivi de la mise en œuvre du programme sectoriel de coopération,

le PS/ETFP 2002-2004. A son échéance courant décembre 2004, le BuCo m’a demandé de

rédiger un nouveau programme sectoriel de coopération pour la période 2005-2007.

Au départ, j’ai reçu la demande comme un travail de routine que j’allais mener en amendant le

programme qui s’achevait. Mais au fur et à mesure que j’échangeais avec ma hiérarchie pour

préciser certains éléments, il s’est avéré que le contenu, l’orientation et le public cible du

programme allaient s’élargir de façon conséquente. Il s’est aussi avéré que le commanditaire

n’était pas seulement le BuCo mais comprenait également le Gouvernement burkinabè.

J’ai alors négocié et obtenu que je puisse faire le travail dans le cadre de ma formation au

Master, engagée quelques mois plus tôt. J’avais pensé à juste titre que la formation me donnerait

les outils nécessaires pour analyser de façon méthodique la demande et pouvoir y répondre de

façon plus professionnelle.

IV.1 ANALYSE DE LA DEMANDE ET CONSTATS La formation professionnelle au Burkina Faso est un domaine qui accueille principalement un

public peu ou pas scolarisé, public majoritaire des populations en âge de se former. Cette

caractéristique lui a valu d’être choisie comme domaine de concentration de l’appui de la

Coopération autrichienne au Burkina Faso, dans une perspective de lutte contre la pauvreté.


Pour analyser la demande, deux indicateurs nous avaient été communiqués par les

commanditaires, sur l’orientation du programme et sur le public cible. Le programme devait

avoir une contribution à la lutte contre la pauvreté engagée en 2000 par le Gouvernement, à

travers le Cadre stratégique de lutte contre la pauvreté. Il devait, outre l’ETP, avoir une

composante qui permette de prendre en charge les exclus de l’enseignement scolaire au Burkina

Faso, dans le cadre de la FPA.

De là, nous avons mobilisé notre connaissance du secteur à travers notre expérience

professionnelle et les données de base existantes sur la problématique au Burkina Faso.

Tout au long de notre carrière d’enseignant de constructions mécaniques, nous avons pu mesurer

la frustration des jeunes de ne pas pouvoir accéder à une formation reconnue et de qualité, leur

permettant d’affronter le marché du travail avec plus d’arguments, surtout lorsqu’ils venaient à

se faire exclure du système d’enseignement scolaire. La question de l’insertion des sortants de

l’enseignement technique et professionnel était devenue une préoccupation importante au

Burkina Faso et au sein du MESSRS depuis quelques années. En tant que Chef de service chargé

de l’insertion professionnelle à l’époque, nous nous sommes senti interpellé par cette situation.

Nous avons alors introduit auprès de la Coopération autrichienne une requête sollicitant un appui

au service, pour conduire une enquête sur la question afin de mieux l’appréhender. La requête a

été positivement examinée et nous avons réalisé en 1999, une enquête sur l’insertion

professionnelle des sortants de l’enseignement secondaire technique et professionnel, promotion

1996/199716. Les principaux constats que cette enquête a livré portent sur le sur-chômage des

sortants avec un taux de 26,4 % ; leur inactivité 19 mois après leur sortie du système (37 % des

jeunes) ; la forte tendance à la poursuite d'études, non seulement chez les bacheliers dont c'est la

vocation, mais aussi chez les titulaires d'un CAP 17 ou d'un BEP18 ; la prédominance de la

précarité ; la place quasi insignifiante de l'auto-emploi.

Face au fort taux de chômage et de sous-emploi, les jeunes s’expatrient surtout dans la sous-

région ouest-africaine et notamment en Côte d’Ivoire. Mais, d’autres choisissent d’embrasser la

voie de l’amélioration de leurs qualifications en s’inscrivant en formation professionnelle par

apprentissage.

L’apprentissage dure de 2 à 4 ans. Ce système émane de l’apprentissage traditionnel, tradition

des castes de métiers, où la transmission des savoirs se faisait de père en fils et visait à perpétrer

16 Le TIEC C. (1999), Rapport de l’enquête d’insertion professionnelle sur les sortants de l’EST-P en 1996/1997, enseignement public – deuxième rapport intermédiaire à Monsieur Traoré, Directeur Général de l’Enseignement Secondaire Technique et Professionnel, Ouagadougou, pp.22-24 17 Certificat d’aptitude professionnelle


des savoir- faire, des rites sociaux et religieux par l’intégration sociale dans une caste de métier

dont on était membre par naissance. Dans ce système traditionnel, il n’y avait pas à proprement

parler de contenus formalisés de formation, malgré l’existence de règles propres plus au moins

explicites, voire implicites. Tout se faisait par l’observation, par l’imitation, par la répétition des

gestes professionnels au quotidien de la vie professionnelle et en fonction de la commande de

travail à réaliser et par le bricolage. Il n’y avait ni dialogue, ni explication. L’apprenant confié à

un maître ou patron, se débrouillait pour capter ce que ses aptitudes lui permettent de capter et le

réinvestissait à l’appréciation de son parton ou maître. C’est dire qu’il n’y avait pas non plus de

progression planifiée et suivie avec un objectif définie dans le temps. La formation

professionnelle par apprentissage dans sa forme actuelle dite moderne, en tentant de normaliser

la pratique traditionnelle y a apporté certaines améliorations.

L'économie du pays est basée sur l'agriculture et sur l'artisanat exercé dans le secteur dit informel

dans les villes. Ces deux secteurs à eux seuls occupent plus de la majorité des burkinabè.

Les efforts importants et soutenus du gouvernement ne suffisent pas à assurer dans un terme

raisonnable l'effectivité du droit à l'éducation pour tous. Le taux de scolarisation cache mal la

réalité poignante de l’analphabétisme qui touche la majorité de la population, notamment en

milieu rural. Il y a de grandes difficultés à sécuriser dans la vie quotidienne les acquis de

l’éducation (savoirs de base de la lecture et de l’écriture), dispensée dans un médium non

sollicité dans la vie quotidienne, qu’est le français. Or sans maîtrise des savoirs de base, la

qualité des acquis de la formation professionnelle par apprentissage mine sérieusement la qualité

des prestations dans l’économie.

De tout ce qui précède, la satisfaction de la demande nécessite que nous fassions un diagnostic

approfondi du système de formation professionnelle par apprentissage. L’examen de la

faisabilité d’un tel diagnostic nous conduit à la commande.

IV.2 LA COMMANDE

IV.2.1 Précision de la demande en commande

A la réception de la demande, nous avons conduit des échanges avec les commanditaires (le

BuCo et le Gouvernement burkinabè représenté par la Direction générale de la coopération du

ministère des finances et du budget) de la mission pour la préciser davantage. L’objectif était de

les amener à nous en dire plus sur le contenu du document attendu et sur les indicateurs de

pertinence des propositions qu’il contiendrait. De ce processus nous avons retenu ce qui suit :

18 Brevet d’études professionnel


- L’objectif de la mission est de proposer aux commanditaires un programme dont la mise

en œuvre sur la période de référence 2005 – 2007, permette de contribuer à

l’amélioration de l’accès à la formation professionnelle et à l’amélioration de sa qualité,

dans une perspective de lutte contre la pauvreté.

- La mission est réalisée en interne au BuCo, dans le cadre de notre travail quotidien, sur

une période d’environ trois mois (février, mars, avril 2005), avec les moyens du BuCo.

- Les résultats sont restitués en deux étapes. Une première restitution à mi-parcours est

effectuée aux commanditaires pour rendre compte de l’état d’avancement et présenter

les éléments identifiés comme base de l’orientation de l’élaboration du projet de

programme sectoriel. Une deuxième restitution est prévue pour présenter le rapport de

mission et le contenu du document de programme sectoriel. Ce dernier doit être finalisé

et remis aux commanditaires au plus tard le 30 avril 2005.

- Le travail se fait en collaboration étroite avec la responsable géographique pour

l’Afrique de l’Ouest de Austrian Development Agency (ADA)19, avec Chef du BuCo et

avec les responsables de la Direction Générale de la Coopération (DGCoop.) du

ministère burkinabè des finances et du budget.

Pour répondre à l’objectif tel que formulé, nous avons proposé aux commendataires de conduire

un audit de la formation professionnelle au Burkina Faso, afin d’identifier les caractéristiques

principales de ce système. Et sur la base de ces informations, de faire des recommandations,

consignées en un projet de document de programme de coopération.

L’acceptation des propositions que nous avons faites a formalisé la demande en commande,

même si nous n’avons pas pu obtenir qu’un cahier des charges ou des termes de référence en

bonne et due forme, traduisent cette commande.

L’enjeu était bien sûr important pour nous puisque c’était la première fois depuis notre

embauche que nous avions à réaliser une telle mission. Il était d’autant plus grand de par la

qualité des commanditaires et la dimension coopération de la mission.

IV.2.2 L’envergure de la mission

A la suite des premières investigations, nous nous sommes rendu compte que le champ de la

commande tel que formulé au départ était trop large. En effet, traiter de la formation

19 ADA, est une nouvelle structure de la Coopération autrichienne pour le développement, créée en janvier 2004, chargée de la mise en œuvre de la politique autrichienne de coopération pour le développement. Les bureaux de coordination de la coopération de l’Autriche à travers le monde, sont des émanations de ADA, dont ils relèvent.


professionnelle au Burkina Faso allait nous demander des délais et des moyens que nous

n’avions pas. D’affinage en affinage, nous avons arrêté notre champ d’investigation à la

formation professionnelle par apprentissage dans la ville de Ouagadougou.

IV.2.3 Le cadre de la mission : le BuCo

Dans le cadre d’un tel audit tous les partenaires de la FPA au Burkina Faso sont concernés. Les

plus importants et incontournables nous semble cependant être les directions centrales

concernées du Ministère des enseignements secondaire, supérieur et de recherche scientifique et

du Ministère du Travail, de l’Emploi et de la Jeunesse, d’autres partenaires techniques et

financiers, tels que ceux regroupés au sein du CCETFP, des ONG oeuvrant dans la FPA et les

structures de formation elles-mêmes.

Le plus stratégique d’entre tous ces partenaires reste le BuCo, notre employeur et en même

temps commanditaire et cadre de réalisation de la mission. Ouvert en 1996, le Bureau de

Coordination de la Coopération autrichienne pour le Développement auprès de l'Ambassade

d'Autriche au Burkina Faso est une structure de 10 personnes, placée sous la direction d’un Chef

de bureau, assisté d’un Chargé d’administration et des finances et d’un Chargé de programme

dans chacun des trois secteurs de concentration (la formation professionnelle, le développement

rural et l’artisanat) de la Coopération autrichienne au Burkina Faso.

Les chargés de programme ont en charge, sous la responsabilité du chef de Bureau, la gestion

d’un secteur de concentration. A ce titre, ils assurent un dialogue soutenu avec les responsables

des ministères de tutelle du secteur et les autres partenaires, en vue de l’élaboration des projets et

programmes dans le secteur (identification, planification). Ils assurent également des relations de

collaboration avec les différents partenaires dans la réalisation des projets et programmes, le

suivi et le contrôle des activités menées, l’organisation de l’évaluation des résultats atteints et des

moyens engagés.

IV.2.4 La commande et ses enjeux

A travers la commande qui nous a été faite, le premier enjeu qui en découlait est celui de

l’appréciation de l’efficience des appuis de la coopération autrichienne au Gouvernement

burkinabè dans le développement des ressources humaines. Depuis trente ans que l’Autriche

appuie le Burkina Faso, dans le domaine de la formation professionnelle, elle a l’impression que

ses efforts ne sont pas suffisamment fructueux et ne touchent pas les populations les plus

demandeuses. Le deuxième enjeu de cette commande porte sur une meilleure connaissance de la

situation réelle de la formation professionnelle au Burkina Faso, qui puisse être la base de

l’élaboration d’un programme de coopération, dont la pertinence y trouverait toute sa


justification. Il semble que le gouvernement ne dispose pas des informations de base nécessaires

à un pilotage responsable du secteur. C’est en rapport avec ces enjeux et avec les éléments

d’analyse de la demande que nous avons formulés nos hypothèses de travail.

IV.3 HYPOTHÈSES La question que nous nous sommes posé face à tous ces constats est formulée comme suit :

La formation professionnelle par apprentissage est-elle une alternative crédible d’accès des plus

de 15 ans à la formation à un métier, au regard de l’exclusion de la majorité des populations

cibles de l’alphabétisation et de l’enseignement scolaire ? Comment, dans un contexte

d'analphabétisme majoritaire et de sous-scolarisation, la formation professionnelle par

apprentissage améliore-t-elle l’accès des plus de 15 ans à la formation à un métier ?

De ces interrogations ont découlé nos hypothèses telles que formulées ci-dessous :

Hypothèse 1 : La formation professionnelle par apprentissage est une alternative crédible pour

améliorer l'accès des plus de 15 ans à la formation professionnelle. En proposant aux

demandeurs d’accéder sans conditions autres que l’âge aux actions de formation, la formation

professionnelle par apprentissage valorise en soit des populations qui se sentent «exclues».

Hypothèse 2 : La formation professionnelle par apprentissage tout en élargissant l’accès à la

formation pour les plus de 15 ans, aggrave leur situation de marginalisation. L’absence d’une

démarche rigoureuse d’ingénierie de formation limite de façon importante la qualité de la

formation.


I N T R O D U C T I O N P R O B L É M A T I Q U E

P A R T I E 2 : L’ A P P R O C H E M É T H O D O L O G I Q U E

R E C H E R C H E E T A N A L Y S E LE S P R É C O N I S A T I O N S

C O N C L U S I O N


AP P R O C H E M É T H O D O L O G I Q UE

La formation professionnelle est un champ assez complexe au Burkina Faso. Elle regroupe

comme nous l’avons vu dans le contexte aussi bien la formation initiale que continue, la

formation formelle que non formelle. Avant donc de pouvoir en traiter dans le cadre de la

commande qui nous a été faite, un travail important d’élucidation des concepts s’est avéré

incontournable. Ce travail nous a permis de conforter nos connaissances dans le domaine au

Burkina Faso et d’élaborer le référentiel de l’audit à conduire.

De ce qui précède, l’approche méthodologique s’est articulé autour de deux axes : Le cadrage

théorique sur le questionnement, qui traite des concepts clés issus de notre problématique et de

leur compréhension et le cadrage théorique de la recherche proprement dite, qui rend compte de

la démarche d’ingénierie adoptée.

V LE CADRE D’ANALYSE Au cours de notre modeste carrière, notre expérience dans le secteur de la formation nous a

conduit à faire un certain nombre de constats que nous avons exposé au point IV.1. Dans

l’analyse de la demande. Néanmoins, il nous est nécessaire d’en rappeler ici quelques uns pour

fonder notre cadre d’analyse :

- L’offre de formation professionnelle au Burkina Faso est très insuffisante par rapport à

la demande sociale et économique. A chaque rentrée scolaire les structures de formation

(publiques comme privés) sont inondées de demandes d’inscription.

- L’offre de formation professionnelle est très fragmentée entre formation professionnelle

formelle et formation professionnelle non formelle, et entre programmes de formation

de l’enseignement formel axés sur la théorie et programmes de formation non formelle

axés sur la pratique.

- L’offre de formation professionnelle est très segmentée. L’on note une grande disparité

d’accès des jeunes selon leur situation géographique, leur sexe et leur situation

socioéconomique.

- L’offre de formation est fortement concentrée dans les deux principales villes du pays,

plus particulièrement à Ouagadougou la capitale.


- Le secteur de la formation professionnelle est surtout financé par les parents

d’apprenants20, les ONG et la Coopération au développement. L’Etat ne lui consacre

que très peu de ressources, surtout en ce qui concerne la formation professionnelle non

formelle, malgré les taxes y relatives qu’il lève telle que la Taxe Patronale et

d’Apprentissage (TPA) dont le taux est le plus élevé de la sous-région.

De ces éléments de constat où très peu des populations concernées accèdent à l’enseignement

scolaire, quelle alternative trouver pour former la majorité qui en est ainsi exclue ? C’est en

tentant d’apporter une réponse à cette question, que nous avons approché notre problématique.

La réponse à cette question dans une perspective de lutte contre la pauvreté, semble provenir du

système de formation professionnelle qui s’est développé en marge du système formel, nommé

formation professionnelle par apprentissage (FPA) ou encore apprentissage tout court au Burkina

Faso.

De là notre interrogation s’est précisée pour porter sur la crédibilité de ce système alternatif de

formation et sur sa qualité. La collecte des données en vue de répondre à notre interrogation nous

a permis de faire des propositions pour la contribution de la Coopération autrichienne à la

promotion de l’accès des publics «exclus» de l’enseignement scolaire à la formation

professionnelle par apprentissage et à l’amélioration de sa qualité au Burkina Faso.

V.1 CADRAGE THÉORIQUE SUR LE QUESTIONNEMENT Comme le souligne Achille WEINBERG, «toute recherche s’inscrit plus ou moins

consciemment dans un cadre théorique de référence, utilise des concepts fondamentaux que le

chercheur doit expliciter.»21 C’est ce à quoi nous nous sommes attelé dans ce chapitre. De notre

questionnement, nous avons relevé les concepts clés de la formation professionnelle par

apprentissage, d’accès, de qualité et de coopération. Notre cadrage théorique à partir des données

existantes et des entretiens préparatoires que nous avons conduits nous a permis d’expliciter et

d’élucider ces concepts dans le cadre de notre recherche et de construire un cadre

d’interprétation des données recueillies lors de l’enquête de terrain.

20 Personne engagée et active dans un processus d'acquisition ou de perfectionnement des connaissances et de leur mise en œuvre. (AFNOR) 21 Cité par PRÉVOST Vincent (février 2003), Communication et management de la formation interne : le cas de la Direction des Transmissions au sein du groupe Renault, Mémoire de DESS Ingénierie de la Formation, Université de Rouen, 116p, p.34


V.1.1 De l’éducation à la formation professionne lle

T. RENAUD22 écrit s’agissant de la formation que «si l’on réfléchit à l’origine du concept lui-

même, on se rend compte que l’idée de formation se confond avec celle d’éducation.»

Ainsi, au départ, entre éducation et formation, il n’y avait pas vraiment de distance. La distance

va apparaître peu à peu dans le temps et avec l’évolution socioéconomique. Cette distance prend

forme dans les 70 et 80 comme le souligne T. RENAUD où «le terme de formation passe dans la

langue commune, comme dans la langue spécialisée des différents secteurs.» La distance oppose

alors l’idée d’éduquer à la vie sociale (développement, mûrissement de l’individu) qui serait du

rôle de l’éducation à l’idée d’éduquer à la pratique (pour exercer un travail) qui serait assurée par

la formation.

Au Burkina Faso, la séparation apparaît également dans les années 80, avec la saturation de

l’école providence. L’enseignement scolaire géré par l’Etat, lequel emploi lui-même la plupart

des produits, devient contesté dans ses finalités lorsque l’administration publique n’arrive plus à

employer et pire, est priée de privatiser23 dans le cadre des programmes d’ajustements structurels

«proposés» par les institutions de Bretton Woods. Les populations s‘orientent alors

massivement vers la formation professionnelle formelle qu’elles saturent rapidement. L’intérêt

d’une école qui éduque dans une langue qui n’est pas pratiquée dans la vie sociale et qui au final

n’abouti à «rien» ne convient plus à la population. Le Burkina Faso étant une ancienne colonie

française (Haute Volta), il a hérité du système éducatif français et de la langue française comme

langue officielle, aux côtés de la soixantaine de langues maternelles que compte le pays.

Que faut- il comprendre par formation professionnelle ? La formation professionnelle est un

«ensemble de mesures adoptées en vue de l’acquisition ou du perfectionnement d’une

qualification professionnelle pour les travailleurs…»24 Nous retrouvons bien cette idée

de former qui comme l’écrit T. RENAUD «fait référence à une finalité de « pratique »

professionnelle»25 .

Cet entendement de la formation professionnelle prenant une légère distance avec l’éducation se

retrouve dans les dispositions légales qui la régissent au Burkina Faso. En effet, la loi

d’orientation de l’éducation abonde dans ce sens en disposant que la formation professionnelle

«vise l’acquisition de connaissances spécifiques pour l’exercice d’un métier ou l’amélioration de

22 RENAUD T. (2004), Sociologie des organisations, Cours Master 2 professionnelle ingénierie et conseil en formation, formation ouverte à distance, unité 4, Université de Rouen, p. 2 23 Le programme de privatisation à l’époque a été accompagné de licenciements massifs, aggravant une situation sociale déjà délétère. 24 Le Petit Larousse illustré, éd. 2001. 25 RENAUD T. Op. Cit., p. 4


la productivité du travailleur.»26 Comme nous l’avions relevé dans le contexte spécifique de la

formation professionnelle au Burkina Faso, il y a lieu de rappeler les deux caractéristiques à

extraire de cette définition. La première est l’aspect «acquisition de connaissances», qui réfère à

la formation initiale et la deuxième est l’aspect «amélioration de la productivité» qui elle fait

référence à la formation continue.

Qu’en est- il de la formation professionnelle par apprentissage ? Nous retiendrons qu’elle vise les

mêmes objectifs que la formation professionnelle, mais qu’elle est dispensée dans un cadre non

scolaire. Elle est donc partie intégrante de l’éducation non formelle et c’est la raison pour

laquelle elle est aussi appelée formation professionnelle non formelle au Burkina Faso. Nous

notons qu’elle comporte également les deux volets de formation initiale et continue mais, le volet

qui nous intéresse est le volet formation initiale. Nous adoptons pour la suite de notre travail de

la désigner par formation professionnelle par apprentissage (FPA) ou apprentissage tout cours.

Nous estimons que le libellé «non formelle» n’a pas encore connu un niveau de définition

suffisant, que nous pourrions nous approprier.

Si nous savons à présent ce que recouvre la notion de formation professionnelle par

apprentissage et que nous en avons arrêté une compréhension dans le cadre de notre recherche,

quelle compréhension devons nous avoir du concept d’accès qui occupe aussi une place

importante dans notre problématique ?

V.1.2 De la notion d’accès

La notion d’accès dans le contexte de l’éducation et de la formation, découle en droite ligne de

celle du droit à l’éducation et à la formation. Le comité des droits économiques, sociaux et

culturels de l’UNESCO27 évoquant le droit de recevo ir une éducation, relève quatre

caractéristiques interdépendantes auxquelles «l’enseignement sous toutes ses formes et à tous les

niveaux doit répondre» que sont : les dotations, l’accessibilité, l’acceptabilité et l’adaptabilité.

Nous reviendrons dans la notion de la qualité sur les caractéristiques de dotations,

d’acceptabilité et d’adaptabilité.

A propos de l’accessibilité, le comité relève que les structures d’enseignement disponibles

doivent être accessibles à tout un chacun, sans discrimination. Il identifie trois dimensions qui la

caractérisent et se chevauchent, à savoir la non-discrimination, l’accessibilité physique et

26 Loi n° 013/96/ADP portant loi d’orientation de l’éducation du 9 mai 1996, article 9 (les soulignements sont de nous) 27 Mise en œuvre du Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels, Document E/C.12/1999/10, 8 décembre 1999, Observation générale 13, (vingt et unième session du Comite des droits économiques, sociaux et culturels de l’UNESCO 1999), le droit à l’éducation (art. 13 du Pacte), para.6


l’accessibilité du point de vue économique. Ces trois dimensions nous semblent pertinentes et

suffisantes pour expliciter la notion d’accès à la FPA. Nous avons jugés vérifiables, les

indicateurs de leurs manifestations que nous avons identifiés, dans le cadre de l’analyse du

concept en liaison avec la FPA. Le Graphique 3 synthétise la lecture du concept à travers ses

dimensions et dans leurs manifestations repérables.

Graphique 3 : Dimensions et indicateurs de l’accès à la FPA

Pour traiter de chaque dimension et de ses indicateurs nous avons construit un référentiel de

lecture des données que nous allons collecter. Le Tableau 3 ci-après en présente le contenu.

Dimension / indicateur Exigence vérifiant l’indicateur Interrogation permettant la mesure

de l’existant Non discrimination - Culturelle Absence de critères ou de conditions de

sélection portant sur la culture (religion, niveau scolaire, langue, etc.) du candidat

Critères de sélection des candidats ? Niveaux scolaires des apprenants ?

- Raciale Absence de critères ou de conditions de sélection portant sur la race, l’ethnie du candidat

Critères de sélection des candidats ?

- Genre Absence de critères de sélection portant sur le sexe des candidats

Critères de sélection des candidats ? Sexe des apprenants ?

- Nationalité Absence de critères de sélection portant sur la nationalité Présence de diverses nationalités en formation

Critères de sélection des candidats ?

- Statut juridique Absence de critères de sélection portant sur le statut juridique (situation parentale, passé juridique, etc.)

Critères de sélection des candidats ? Composition des dossiers de candidature ?

Accessibilité physique - Distance géographique Parcourir en moins de 30 minutes la distance

du lieu de résidence scolaire au lieu de formation quel que soit le moyen de déplacement utilisé

Distance du lieu de résidence au lieu de formation et moyen de déplacement utilisé ? Temps de parcours de la distance ?

Accessibilité (accès) à la FPA

Non discrimination Accessibilité

physique Accessibilité économique

Dis

tanc

e

géog

raph

ique

Am

énag

emen

t

Gra

tuité

Coû

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Rac

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Gen

re

Nat

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lité

Stat

ut ju

ridi

que

Cul

ture

lle


Dimension / indicateur Exigence vérifiant l’indicateur Interrogation permettant la mesure

de l’existant - Aménagement Accès possible aux équipements et

infrastructures pour tous les apprenants Aménagements spécifiques pour l’accès des handicapés disponibles

Observation des infrastructure, des équipements et des aménagements

Accessibilité économique

- Gratuité Aucune contribution n’est exigée de l’apprenant ni de sa famille sous aucune forme.

Frais de formation consentis par l’apprenant et/ou sa famille ? Financement des activités de formation ?

- Coûts accessibles Les frais exigés sont inférieurs ou égaux à la dépense moyenne annuelle d’éducation des ménages réf. EBCVM de 2003.

Frais de formation consentis par l’apprenant et/ou sa famille ? Financement des activités de formation ?

Tableau 3 : Référentiel d’analyse de la dimension accès à la FPA

V.1.3 De la notion de qualité

La nécessité d’aborder la notion de la qualité de la formation est sous-tendue par notre hypothèse

de recherche n°2. Le rapport mondial de suivi sur l’éducation pour tous 2005 conforte la

pertinence de cette hypothèse. Il relève concernant l’éducation, que de plus en plus «la décision

des parents d’envoyer ou non leurs enfants à l’école a des chances de dépendre de l’opinion

qu’ils se font de la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage qui y sont dispensés…»28 Cela

vaut encore plus pour la FPA qui est censée former à la pratique et qui ne bénéfice pas du même

soutien de l’Etat que l’éducation.

La notion de qualité est très complexe à élucider, tant les définitions sont multiples et rapportées

à leurs objets. Au sens premier du mot, le Petit Larousse illustré (2001) nous dit qu’il s’agit de la

«manière d’être, bonne ou mauvaise, de quelque chose.» Selon la norme ISO 900129 la qualité

désigne «l’ensemble des caractéristiques d’un produit ou service qui lui confère l’aptitude à

satisfaire des besoins exprimés ou implicites».

Cette définition de la norme ISO nous convient en ce que nous y retrouvons la place que peut

prendre la formation, champ de notre préoccupation. Pour nous, la formation est un service et

nous pourrions dire en nous référant à cette définition, que sa qualité se manifeste par un

ensemble de caractéristiques qui lui assurent de satisfaire les demandes exprimées ou non. Dans

cette perspective, nous retrouvons l’apprenant au centre de cette qualité, la référence d’analyse

portant entre autres sur les indicateurs de sa demande. Le rapport mondial sur l’éducation pour

tous 2005 passe en revue plusieurs définitions et approches historiques de la qualité de

28 UNESCO (2005), Rapport mondial de suivi sur l’éducation pour tous 2005. L’exigence de qualité, 427p, p.31 29 Citée par Isabelle SIOUSARRAN-COLLE (2004), Les enjeux de la formation dans le secteur de la distribution du carburant en Guadeloupe, Mémoire de DESS ingénierie de la formation, Université de Rouen, p.50


l’éducation avant de relever les caractéristiques des dimensions centrales qui l’influencent. Nous

pouvons faire sans grands risques le parallèle entre éducation et formation professionnelle et

adopter ces caractéristiques pour élucider la qualité de la FPA. Nous retrouvons d’ailleurs dans

ces caractéristiques, des dimensions caractérisant l’accès dont nous avons traité au point V.1.2 et

des dimensions portant sur l’apprenant également relevé ci-dessus. Le Graphique 430 ci-après

dont nous allons parcourir par la suite les composantes, illustre les dimensions de la qualité, leurs

caractéristiques et leurs interrelations.

Graphique 4 : Cadre de compréhension de la qualité de la FPA

Les caractéristiques des apprenants : L’apprenant est au centre du processus de formation. Ces

caractéristiques sont donc prépondérantes pour assurer la qualité de sa formation. Sa capacité et

son expérience compte beaucoup dans la façon dont il va apprendre et à quelle vitesse. De façon

générale, ses caractéristiques sont cernées de façon assez complète à travers les cinq indicateurs

recensés dans le Graphique 4. Dans le cadre de notre recherche, nous n’avons pas la possibilité

de renseigner les indicateurs portant sur son aptitude et sa persévérance. Ces indicateurs ne nous

ont pas semblé pertinents pour le niveau de notre recherche. Les trois autres indicateurs ont été

renseignés à travers le questionnaire pour les apprenants.

30 Le schéma est inspiré et adapté de la fig. 1.1 du Rapport mondial de suivi sur l’Education pour tous 2005, UNESCO, p. 39

Apports facilitateurs

? Infrastructures

? Ressources humaines : formateurs, administratifs, encadreurs, etc.

? Matériels de formation : pédagogiques, didactiques

Formation et apprentissage ? Temps d’apprentissage

? Méthodes pédagogiques

? Evaluations

? Taille des classes

Résultats

? Capacité et compétences professionnelles visées

? Compétences créatives et affectives

? Valeurs

Caractéristiques des apprenants

? Aptitude

? Persévérance

? Disposition à la formation

? Connaissances préalables

? Obstacles à l’apprentissage

Contexte

? Situation économique et état du marché de l’emploi

? Facteurs socioculturels et religieux

? Stratégies d’aide (ex. coopération)

? Connaissance de la formation et infrastructure de soutien

? Ressources publiques à la disposition de la formation

? Compétitivité de la fonction formatrice

? Gouvernance nationale et stratégie de gestion de la formation

? Effets des pairs

? Soutien parental

? Temps disponible pour participer à la formation

? Normes nationales ? Attentes du public ? Exigences du marché de

l’emploi ? Mondialisation


Le contexte : Les caractéristiques de l’apprenant sont fortement construits de son environnement

socioculturel (géographique, économique, politique, culturel, social, etc.) En dehors de la

dimension de ses caractéristiques propres, c’est son contexte d’évolution qui est le facteur le plus

déterminant pour la réussite de la formation de l’apprenant. Les deux interagissent l’un sur

l’autre et de façon très étroite. Pour assurer donc la qualité, la formation doit pouvoir s’adapter

aux besoins de sociétés et de communautés en mutation, tout comme aux besoins des apprenants

dans leur propre cadre social et culturel. Elle doit prendre en compte le contexte spécifique de

chaque groupe de demandeurs. Cette dimension a été renseignée à travers les deux

questionnaires.

Les apports facilitateurs : Ils sont constitués des dotations que nous avons évoqués au point

V.1.2. Il s’agit pour un pays, de disposer des structures adéquates de formation et des

programmes en nombre suffisant. C'est-à-dire que partout où il existe de la demande, les

ressources en tout genre requises (infrastructures, équipements et matériels pédagogiques,

ressources humaines) doivent non seulement exister, mais correspondre aux caractéristiques des

demandeurs et être suffisantes. Ces ressources soutiennent la formation, et leur disponibilité en

quantité et en qualité influent de façon significative sur sa qualité et cela certainement encore

plus dans des pays pauvres comme le Burkina Faso. Elles ont été traitées à travers les deux

questionnaires.

La formation et l’apprentissage : Ils sont en liaison étroite avec les apports facilitateurs. Il

s’agit de l’organisation pédagogique mise en œuvre pour assurer la formation (programmes,

méthodes pédagogiques et d’évaluation, …). Leur signalisation à part entière met en relief leur

spécificité. Ils organisent et définissent les modalités de sollicitations des apports, pour assurer

une formation de qualité. Leur forme et le contenu doivent être acceptables, c'est-à-dire

pertinents, culturellement appropriés pour accompagner la réalisation de la bonne qualité de la

formation. La dimension a été vérifiée à travers le questionnaire pour les apprenants.

Les résultats : Les résultats sont les premiers éléments dont la présence atteste pour le profane

de la qualité de la formation. Leur perception la plus répandue renvoie aux résultats d’examens.

Dans le cas de notre recherche nous nous sommes contenté de l’opinion de notre population

enquêtée sur le contenu de la formation.

Après les notions de formation, d’accès et de qualité, nous arrivons à la notion de coopération.

Que vient faire la coopération dans le champ de la formation ? De quelle coopération parle-t-on ?

Quelles en sont les parties prenantes ?


V.1.4 De la notion de coopération

La notion de coopération apparaît en relation avec notre lieu de stage, c’est-à-dire le BuCo. C’est

à partir de la demande d’élaboration d’un nouveau programme sectoriel «formation

professionnelle» entre la République d’Autriche et le Burkina Faso, pour la période 2005-2007,

que nous avons identifié notre problématique de recherche. Ainsi, notre recherche est-elle

conduite pour nous permettre de proposer un contenu de coopération entre les deux pays dans le

domaine de la formation professionnelle.

Il faut rappeler que le Burkina Faso occupe la 175ème place sur 177 pays au classement selon

l’indice de développement humain du PNUD, dans le rapport mondial sur le développement

humain 200431. Ce même rapport relève que l’aide publique perçue par le Burkina en 2002

s’élevait à 15,1% de son PIB. Nous voyons là la place importante qu’occupent les relations de

coopérations entre le Burkina Faso et ses partenaires et qui président à la délivrance d’une aide

aussi importante. L’Autriche fait partie de ces nombreux partenaires et appuie le Burkina Faso

principalement dans le domaine de la formation professionnelle. Nous soulignons au passage

qu’au Burkina Faso, la formation professionnelle est le parent pauvre du système éducatif.

Contrairement à l’éducation, notamment de base, qui bénéficie d’une mobilisation sans

précédent de la communauté internationale dans le cadre des Objectifs du Millénaire pour le

Développement (OMD), la formation professionnelle elle est très peu soutenue par l’Etat.

L’intérêt d’un soutien de la part d’un pays partenaire à ce secteur est donc évident. Notre

entendement de la notion de coopération se réfère à des relations bilatérales de co-opération

technique, sociale et économique entre deux ou plusieurs pays, ou entre deux ou plusieurs

structures.

Nous avons à présent une claire perception des notions qui nous intéressent. Cependant cela ne

suffit pas pour réaliser un audit de la formation. Il nous faut encore éclairer la notion d’audit et

les références théoriques sur lesquelles se fonde sa démarche. C’est ce que nous présentons dans

la démarche d’ingénierie.

V.2 LA DÉMARCHE D’INGÉNIERIE La démarche d’ingénierie à conduire doit nous permettre d’élucider le concept d’audit et de

cibler et parcourir les références théoriques auxquelles il fait appel en tant que démarche, et qui

concernent notre recherche. Tout cela, dans le sens de nous permettre de vérifier les hypothèses

que nous avons formulées. Aussi, nous parait- il important de rappeler ces hypothèses.

31 PNUD (2004), Rapport mondial sur le développement humain 2004. La liberté culturelle dans un monde diversifié, Economica, Paris, 285p, p. 146


La première hypothèse est ainsi formulée : La formation professionnelle par apprentissage est

une alternative crédible pour améliorer l'accès des plus de 15 ans à la formation professionnelle.

En proposant aux demandeurs d’accéder sans conditions autres que l’âge aux actions de

formation, la formation professionnelle par apprentissage valorise en soit des populations qui se

sentent «exclues».

La deuxième hypothèse qui découle de la première est formulée comme suit : La formation

professionnelle par apprentissage tout en élargissant l’ accès à la formation pour les plus de 15

ans, aggrave leur situation de marginalisation. L’absence d’une démarche rigoureuse

d’ingénierie de formation limite de façon importante la qualité de la formation professionnelle

par apprentissage.

Notre choix de l’audit comme démarche d’ingénierie dans le cadre de notre recherche découle de

la nature d’organisation de la FPA. L’organisation entendu dans le sens qu’en donne T.

RENAUD32 avec les trois déterminants de son analyse qu’il relève : «la relation entre individu

et société, la relation entre individu et organisation et la relation entre organisation et société.»

V.2.1 La commande : un audit de la FPA

En accord avec les commanditaires, le travail qui nous a été demandé s’oriente vers un audit de

la formation professionnelle au Burkina Faso, dont le champ principal se limite à son volet

apprentissage. Sur ce travail, les commanditaires ont comme préoccupations essentielles que le

programme de coopération dans le secteur de la formation professionnelle qui en sera issu en

terme de recommandations, comporte des interventions qui améliorent l’accès à la FPA et sa

qualité et que le Gouvernement burkinabè avec l’appui de son partenaire la Coopération

autrichienne puisse asseoir une politique nationale de la formation professionnelle, intégrant les

différents types et permettant de mutualiser les ressources dans une cohérence globale.

Que faut-il entendre par la notion d’audit ?

Pour Thierry ARDOUIN33 l’audit est une «démarche spécifique d’investigation et d’évaluation à

partir d’un référentiel, incluant un diagnostic et conduisant éventuellement à des

recommandations.» De cet aperçu de l’audit en général, l’auteur nous propose une définition de

l’audit en rapport avec la formation. Il cite en cela Guy le BOTERF34 pour qui l’audit de

formation «est un examen systématique, à partir de critères explicites, d’un système de formation

32 RENAUD T. (2004), Sociologie des Organisation, Cours Master 2 Professionnel, Ingénierie et Conseil en Formation, Formation Ouverte à Distance, Unité 4, Université de Rouen, p.2 33 ARDOUIN Thierry (2004), Audit et conseil en formation, Cours Master 2 professionnelle ingénierie et conseil en formation, formation ouverte à distance, unité 4, Université de Rouen, p. 74 34 Cité par ARDOUIN Thierry, Op. Cit., p. 83


(plan, action ou dispositif), de ses résultats et de ses effets, afin d’identifier les problèmes qui se

posent et de prendre les décisions appropriées à leurs résolutions.»

Que sera cet audit dans le cadre de notre recherche et comment sera-t-il appréhendé ? Pour y

répondre nous partons des trois champs de l’audit de formation identifiés par Guy Le BOTERF

(cité par T. ARDOUIN)35. Le schéma du Graphique 5 ci-dessous positionne l’audit de la FPA au

Burkina Faso que nous envisageons dans cette structuration.

de

Graphique 5 : Clarification des enjeux de la commande d’audit de la FPA au Burkina Faso

Nous retenons donc que nous conduisons un audit de la FPA et que son champ le réduit à un

préaudit. L’approche de la FPA en tant qu’organisation devra mobiliser des références théoriques

telles que l’approche systémique et l’analyse fonctionnelle. Ce fondant sur ces références, le

préaudit envisagé sera social, car en matière d’audit social Michel LECOINTE36, identifie trois

références théoriques sur lesquelles se fondent la démarche : la systémique, l’analyse

fonctionnelle et la sociologie de l’organisation. L’audit demandé est également stratégique. Il est

stratégique parce que le référentiel est proposé par nous-mêmes au regard des enjeux de la

commande relevé en IV.2.4. Stratégique, il l’est aussi parce qu’il associe aux stratégies des

acteurs dans le dispositif, la notion de qualité à réaliser.

V.2.2 Le diagnostic : Identification des indicateurs de recherche

La notion de diagnostic que nous adoptons se réfère à celle qu’en donne l’IFACI et l’IAS 37, une

«conclusion formulée après déroulement d’un processus d’investigation et d’évaluation. Dans le

35 Institut Français des Consultant Internes, Institut International de l’Audit Social, Cités par ARDOUIN Thierry, Op. Cit., pp. 83-84 36 Cité par lui-même et REBINGUET M. (1990), L’audit de l’établissement scolaire, Paris, Les éditions d’Organisation, 193p, p.32

Cha

mps

de

l’aud

it de

form

atio

n

Champ audité

Finalité de l’audit

Portée de l’audit

Système de FPA au Burkina Faso. Le terrain est l’ensemble du dispositif de FPA de la ville de Ouagadougou

Identifier les aspects stratégiques de la FPA. Identifier les contraintes et potentialités de la FPA. Fournir des éléments de réponses aux difficultés que connaît la FPA.

Préaudit. La méconnaissance du système de FPA ne nous permet pas d’envisager un audit plus profond. Un audit approfondi est envisagé dans le domaine par le Gouvernement et ses partenaires. Notre travail doit éclairer cet audit ultérieur.


déroulement d’une mission d’audit, le diagnostic correspond au moment où les constatations

sont suffisantes pour énoncer un problème en indiquant sa nature, ses causes, ses conséquences

effectives ou possibles.» Notre investigation a d’abord porté sur le système de formation

professionnelle dans son ensemble au Burkina Faso. Nous avons alors pu identifier différents

types de formations professionnelles existant au Burkina Faso : au niveau formel, l’enseignement

technique et professionnel secondaire ou supérieur et au niveau non formel, l’apprentissage

traditionnel et l’apprentissage moderne (FPA). Puis l’investigation a porté sur la FPA, où nous

avons identifié la nature des structures qui la constituent, son environnement institutionnel et son

fonctionnement. Enfin, elle a également porté sur la place de ce dispositif dans la ville de

Ouagadougou, capitale du Burkina Faso.

V.2.3 L’approche systémique

L’approche que nous avons jugé la plus pertinente pour nous «offrir un outil d’analyse des

phénomènes sociaux»38 à partir de la confrontation du système de formation professionnelle par

apprentissage et de ses modes de fonctionnement est l’analyse systémique. Pour la définir nous

faisons d’abord un détour par la notion de système que M. CROZIER et E. FRIEDBERG39

présentent comme étant «un ensemble dont toutes les parties sont interdépendantes, qui possède

donc un minimum de structuration, ce qui le distingue de l’agrégat, et qui dispose, en même

temps, de mécanismes qui maintiennent cette structuration et qu’on appellera : mécanismes de

régulation». L’adoption de l’approche systémique nous a permis d’identifier les principales

variables de la FPA au Burkina Faso à partir de celles des structures de formation que nous

avons retenues à Ouagadougou.

V.2.4 L’analyse fonctionnelle

Nous percevons l’analyse fonctionnelle comme l’application de l’approche systémique à l’étude

des structures de formation qui compose le dispositif de FPA. Le terme organisation est compris

ici dans le sens qu’en donne BERNOUX P. «L'organisation, … est une unité sociale instituée qui

réalise un ensemble d'activités à travers un système de moyens orientés vers des buts définis.»40

Les principales fonctions que nous en avons étudiées sont les fonctions de direction, de finances,

de formation, de personnel et ressources humaines et de qualité, liées directement à notre

problématique de recherche.

37 Cité par ARDOUIN Thierry, op. cit., p. 73 38 ARDOUIN Thierry, op. cit., p. 99 39 Cité par ARDOUIN Thierry, op. cit., p. 99 40 BERNOUX P., cité par ARDOUIN Thierry (2004), Audit et Conseil en Formation, Cours Master 2 Professionnel Ingénierie et Conseil en Formation, Formation Ouverte à Distance, Unité 4, Université de Rouen, p.103


V.3 CONCLUSION Nous sommes conscient de certaines limites de notre cadre d’analyse au regard d’un certain

nombre de facteurs :

Le Burkina Faso n’est pas un pays de tradition écrite. De fait, la recherche d’informations est

toujours un parcours du combattant. La plus part des données spécifiques à des domaines sont

quasi inexistantes et quand elles existent les trouver n’est pas chose aisée.

Nous n’avons disposé en terme de ressources documentaires que des cours du Master et des

mémoires disponibles sur la plate- forme. Malgré l’existence de moyens modernes efficaces de

communication, leur disponibilité et leur bon fonctionnement sont toujours en construction au

Burkina Faso.



AP P R O C H E M É T H O D O L O G I Q U E

P A R T I E 3 : L A R E C H E R C H E E T L ’ A N A L Y S E

LE S P R É C O N I S A T I O N S C O N C L U S I O N


RECHERCHE ET ANALYSE

VI MÉTHODOLOGIE

Pour aborder notre problématique nous avons passé en revue et analysé certains textes et

documents officiels récents que nous avons sélectionnés, dans leur rapport avec la question.

Nous avons ainsi pu parcourir les aspects législatifs et réglementaires de la formation

professionnelle au Burkina Faso, connaître de son organisation et de sa place, de sa cohérence,

de sa pertinence et de son applicabilité dans le contexte socioéconomique d'aujourd'hui. Nous

avons pu également, dans l'analyse des documents sur les indicateurs socioéconomiques et

politiques du pays, relever la situation de pauvreté dans le pays, les personnes les plus touchées,

la gravité de l'exclusion des populations concernées de l’enseignement scolaire et les profils de

ces exclus. Tout ce travail a été complété par l'analyse des résultats et recommandations de

l’évaluation du Programme Indicatif de Coopération 2002-2004.

Fort des informations collectées, nous avons cadré notre recherche sur les pratiques et

expériences actuelles de formation professionnelle par apprentissage, leur gestion, leurs coûts et

leurs avantages.

Les données recueillies ont portées sur les éléments suivants :

1- L'organisation de la formation professionnelle par apprentissage, son fonctionnement,

son efficacité, ses contraintes et potentialités dans une perspective d’insertion des jeunes

dans l’emploi ;

2- Les bénéficiaires de la formation professionnelle par apprentissage (les apprenants) : les

publics visés et les publics réellement présents, leurs profils sociaux, leurs itinéraires

éducatifs, leurs attentes vis à vis de la formation, leur appréciation des expériences et

des résultats, leurs perspectives éducatives ou professionnelles ;

3- Les promoteurs ou gérants de la formation professionnelle par apprentissage : leurs

objectifs, leurs profils sociaux et leurs itinéraires éducatifs, leurs attentes vis à vis de la

formation et l’appréciation qu’ils en ont ;

4- Le financement de la formation : l’origine et le montant des financements et une

estimation des coûts unitaires de formation par apprenant.

Les outils mis en œuvre sont :


- Des entretiens exploratoires avec des responsables administratifs de la formation

professionnelle au niveau formel et non formel, avec des promoteurs ou gérants de

structures de FPA, avec des responsables d'ONG actives dans le domaine et avec des

responsables de projets d'appui à la FPA, pour expliciter notre questionnement et les

hypothèses que nous avons formulées ;

- Une enquête par questionnaires auprès de promoteurs ou gérants de structures de

FPA de la ville de Ouagadougou;

- Une enquête par questionnaires auprès d'un échantillon d'apprenants.

Les outils ont été choisis en fonction du profil pressenti peu scolarisé des publics cible et en

raison de contraintes socioculturelles burkinabè (lenteur de la poste, faible développement des

équipements de communication, autres pesanteurs culturelles.)

VI.1 DÉROULEMENT DE LA RECHERCHE Notre chantier s’est consacré dans un premier temps au recueil de données existantes, données

statistiques et documents de référence.

Le traitement de ces données nous a permis d'élaborer la problématique et notre méthodologie de

recherche de terrain pour approfondir certains aspects et nous permettre de vérifier nos

hypothèses.

Au départ nous avons envisagé de conduire des entretiens, pour «le degré de profondeur des

éléments d’analyses recueillis»41, la souplesse de la méthode et la faible étendue de sa population

cible. Mais à la suite des entretiens exploratoires, il est apparu trois éléments importants :

- La réticence des interviewés à ce que les entretiens soient enregistrés. En effet, tous

ceux à qui nous avons présenté notre désir et la nécessité pour nous d’enregistrer les

entretiens, nous ont opposé un refus catégorique et ce malgré la garantie de

confidentialité des informations que nous avons évoquée avec eux, en prélude à

l’entretien.

- Les personnes interviewées au niveau des administrations n’osaient pas nous

communiquer les informations sur le financement des activités.

- Au niveau des apprenants, nous avons tenté un entretien à travers un focus-groupe qui

s’est révélé peu pertinent comme méthode. Ce choix ne leur a pas permis de s’exprimer

réellement. La peur du qu’en dira-t-on a pesé fortement sur la prise de parole.


Il s’est donc avéré non intéressant et risqué pour nous de vouloir procéder par entretien, si nous

ne pouvions pas les enregistrer et au regard de la menace qui pesait sur la qualité des

informations livrées. Il nous fallait donc trouver une méthode plus garante aux yeux des

observés, de leur anonymat dans cette recherche et à même de libérer leur expression. Nous

avons finalement opté pour l’enquête par questionnaire. Cette méthode, au risque de manquer

d’éléments quantitatifs, nous garantissait néanmoins, à travers son administration souple et

anonyme (nous nous sommes convaincu, que remplir un questionnaire, seul, sans y porter de

signe permettant d'identifier l'auteur, était plus garant pour la population enquêtée de l'anonymat

souhaité) une certaine véracité des dires des interviewés.

Ce choix fait, nous avons entrepris la construction de l’échantillon de la population cible.

VI.2 LES ÉCHANTILLONS DE L’ENQUÊTE Les établissements que nous avons retenus dans le cadre de notre recherche, comme étant de

formation professionnelle par apprentissage, sont les établissements de formation professionnelle

ne délivrant pas de diplômes d’Etat et dont l’existence n’est pas encore formellement

réglementée par l’Etat. L’envergure de l’enquête comme l’a souligné notre cadrage théorique est

limitée à la ville de Ouagadougou. Les données exploitées proviennent principalement du

Répertoire des établissements d’enseignement technique et professionnel au Burkina Faso42, de

l’annuaire téléphonique que nous avons passé au peigne fin en ce qui concerne la ville de

Ouagadougou, complété par notre connaissance du système et d’échanges avec quelques

personnes ressources actives dans le domaine. Nous avons ainsi pu recenser 21 structures de

FPA sur Ouagadougou. Ces structures représentent à notre avis à peine 20% du dispositif global

à Ouagadougou, dont la situation est très peu connue, tant il est disséminé partout, y compris

dans des micros entreprises et ateliers de production ou de service. De ces 21 structures, nous en

avons retenues 16 sur la base des critères suivants :

- Avoir un contact valide : numéro de téléphone et adresse physique connus ;

- Avoir des apprenants en formation en cette année scolaire 2004-2005 et nous en avoir

communiqué les effectifs, par filière de formation, par année et dont les effectifs de

filles.

La non-conformité à l’un de ces deux critères a été suffisante pour écarter les structures

concernées. Un seul de ces établissements est un établissement public. Il appartient au réseau des

41 QUIVY R., VAN CAMPENHOUDT L. (2003), Manuel de recherche en sciences sociales , Dunod, 290 p, p.196


Centres d'Evaluation et de Formation Professionnelle (CEFP) sous la tutelle de l’Agence

Nationale Pour l’Emploi (ANPE), implanté dans presque toutes les régions du pays et qui

fonctionne plus ou moins bien selon les régions.

La population que nous avons enquêtée se divise en deux groupes. Le premier groupe est

constitué d’un échantillon d’apprenants en formation et le deuxième groupe des promoteurs ou

gérants des structures de FPA.

Ayant ciblé la population à enquêter, il nous fallait procéder à la construction d'un échantillon

«représentatif» de la population d’apprenants. La notion de représentativité ici n'est pas entendue

au sens strict du terme en statistique. En raison de la qualité des informations que nous avons pu

collecter sur le dispositif et de la méconnaissance que l'on en a au niveau national, il nous a

semblé plus faisable de construire un échantillon qui nous permette de rendre compte des

dimensions des concepts développés dans nos hypothèses. C'est ainsi que nous souhaitons que

soit compris la construction ci-dessous de l’échantillon des apprenants.

VI.2.1 L'échantillon des apprenants

L’échantillon a été construit autour d’un choix délibéré en faveur du critère quantitatif, justifié

par le caractère privé de l’offre de formation. Nous avons estimé que là où il y avait le plus

d'apprenants dans le dispositif, là était également le plus d'opportunités pour évoquer ses

caractéristiques. Sous ce rapport, nous avons construit l’échantillon de la façon suivante :

- Tri des établissements retenus selon les effectifs globaux 2004-2005 décroissants, puis

par spécialités et par niveau de formation dans la spécialité ;

- Sélection des spécialités à forts effectifs dans les premières années de formation : Nous

avons opté de prendre des apprenants de premières années, dans la visée de traiter de

l’accès qui est le thème central de notre recherche. En effet, nous avons estimé que c’est

dans la démarche d’entrer dans le système de FPA que nous pouvions mesurer le mieux

le degré d’accessibilité à ce système ;

- Tentative d'équilibrage entre établissements privés et publics, ayant conduit à

sélectionner le seul établissement public du dispositif sur Ouagadougou ;

- Tentative d'équilibrage entre spécialités ;

- Tentative d'équilibrage pour toucher le maximum de filles au regard de leur faible

présence. D’où le choix d’une spécialité où il n’y a que des filles.

42 Association des professionnels de la maintenance du Burkina (2004), Répertoire des établissements d’enseignement


Ces critères nous ont permis de sélectionner trois (3) établissements dont le seul établissement

public. Dans ces trois établissements, le tri par importance des effectifs de première année, nous

a conduit à retenir quatre (4) spécialités que sont la mécanique automobile, l’électromécanique,

la construction métallique et la coupe/couture. L’échantillon est constitué des plus forts effectifs

d'apprenants de 1ère année de formation de ces 4 spécialités, soit cent douze (112) apprenants.

Cette population a été enquêtée à travers un questionnaire propre. Une préenquête pour tester le

questionnaire a été réalisée le 16 mai 2005, sur dix apprenants du Centre Africain de Coiffure et

d’Esthétique (CACE). Sa pertinence d’ensemble a été confirmée. Quelques précisions de

formulation ont été nécessaires de même que le retrait de certaines questions et l’ajout de

nouvelles. Le questionnaire dans sa version définitive figure en Annexe 6.

VI.2.2 Le groupe des promoteurs ou gérants de structures de FPA

Dans le cadre de notre recherche, pour appréhender les caractéristiques du dispositif de FPA, en

vue de renseigner nos hypothèses, il nous a paru incontournable d'enquêter ceux-là même qui ont

été à la base du développement du système et qui l'animent au quotidien. Au regard du faible

nombre de structures remplissant les critères que nous avons adoptés, nous avons décidé

d'enquêter tous les promoteurs ou gérants des seize (16) établissements retenus pour la

construction de l'échantillon d'apprenants.

Cette deuxième population a été également enquêtée à travers un questionnaire propre. La

version définitive du questionnaire figure en Annexe 7.

Le recourt à deux questionnaires distincts pour la population enquêtée se justifiait pour nous par

le double souci de ne pas influencer les réponses des interviewés à travers des questions qu’ils

liraient qui ne leur seraient pas adressées et aussi de tenir compte des difficultés de maîtrise du

français par les apprenants (un questionnaire trop long, avec des strates de population enquêtée

aurait constitué un certain obstacle pour eux).

VI.3 ORGANISATION ET COLLECTE DES DONNÉES L’enquête pour les apprenants s’est tenue les 23, 24 et 25 mai 2005 dans chaque établissement

ciblé et dans les classes choisies. Les apprenants ont été informés par leur administration de

notre venue et de son objet. Les questionnaires ont été administrés par nos soins après

explication des objectifs poursuivis, de la nécessaire confidentialité des informations collectées

technique et professionnel au Burkina Faso, 168p.


et du traitement que nous allions en faire. La plupart des apprenants visés étaient effectivement

présents et nous avons pu collecter tous les questionnaires sans pertes.

Sur un effectif ciblé de cent soixante-huit (168) apprenants, selon les communications des

établissements, nous avons réunis cent onze (111) questionnaires exploitables au total, soit un

taux de réponses appréciable de 66%.

L’enquête auprès des promoteurs ou gérants de structures de FPA, s’est déroulée du 25 au 31

mai 205. Dans la correspondance que nous leur avons adressée à travers le Chef du BuCo, leur

communiquant le questionnaire à remplir et à nous retourner, nous n’avons pas donné de délai

impératif, mais l’avons laissé à leurs soins tout en signifiant la diligence avec laquelle nous

souhaitions qu’ils nous répondent. Nous avons saisit le prétexte de vérification de la bonne

réception par eux du courrier, pour convenir avec eux que nous passerions récupérer les

questionnaires remplis dès qu’ils nous en informeraient. L’organisation au pied levé de visites

des infrastructures et équipements ainsi que des salles de classes, lors de notre tournée de

récupération des questionnaires remplis, nous a donné l'occasion d’en faire une observation fort

utile à notre recherche.

Nous avons pu collecter douze (12) questionnaires, dont onze (11) étaient exploitables.

VI.4 LE TRAITEMENT INFORMATIQUE DES DONNÉES Nous avons assuré nous-mêmes la saisie informatique des données. Elle s’est effectuée au fur et

à mesure que nous collections les questionnaires renseignés par la population enquêtée. Après la

saisie de tous les questionnaires, nous avons précédé à la vérification de la conformité de la

saisie avec les informations livrées par les questionnaires, puis opéré les corrections nécessaires.

L’analyse des données a été basée sur le cadre d’analyse que nous avons construit à cet effet. Le

traitement s’est effectué avec le logiciel «Le Sphinx Plus2», dont la convivialité et la simplicité

nous a été d’un grand secours. L’utilisation de ce logiciel nous a évité le recours à un statisticien

pour le dépouillement des questionnaires.

VI.5 LES DIFFICULTÉS RENCONTRÉES La principale difficulté que nous avons rencontrée dans ce travail est la non disponibilité

d'informations fiables sur la FPA. La nécessité de recouper et vérifier les informations reçues de

multiples sources nous a longtemps empêché de progresser dans notre recherche. Dans notre

calendrier cette étape devait durer au plus un mois et finalement elle aura duré près de cinq mois.

Cet important décalage a fait coïncider notre enquête sur le terrain avec la période des


évaluations de fin d'année et de fin de formation, et des examens scolaires, où les promoteurs ou

gérants sont moins disponibles et les apprenants moins présents dans les structures de formation.

La deuxième difficulté tient à la limite assez floue de la place de la formation professionnelle par

apprentissage au sein de la formation professionnelle. Les textes officiels nous ont été d'un faible

secours.

La troisième difficulté est liée à la qualité des informations. Pour retrouver certains

établissements ciblés, nous avons dû parcourir nombre de kilomètres dans la ville de

Ouagadougou quand bien même leur contact téléphonique permettait de les joindre. Le système

d'adressage de la ville étant en construction, il ne nous a pas été aisé de retrouver certains lieux.

Au titre des autres difficultés nous pouvons recenser la faible organisation des établissements du

dispositif, où l'absence d'un tableau de bord digne de ce nom n'a pas permis de disposer assez

rapidement des informations demandées. Il y a certes une ou deux exceptions, mais dans

l'ensemble nous avons dû faire de multiples va-et-vient pour avoir les informations nécessaires et

dans la qualité demandée, en travaillant avec les agents en charge. Enfin, il faut noter le refus des

populations de nous autoriser à enregistrer les entretiens conduits avec elles. Ce refus nous a

amené à changer de méthode de recherche.

Dans l'ensemble, ces difficultés ont été riches en enseignements pour nous par rapport à la

conduite d'une recherche, que nous saurons prendre en compte dans le cadre d'une nouvelle

recherche.

VII LE CHANTIER Notre chantier s’est déroulé au sein du BuCo, notre lieu de travail.

La mission qui nous a été confiée et qui a fait l’objet de l’accord pédagogique de stage était

l’élaboration d’un document de programme de coopération entre l’Autriche et le Burkina Faso,

dans le domaine de la formation professionnelle, pour la période 2005-2007, en remplacement du

programme précédent arrivé à terme en décembre 2004. Ce travail devait se baser sur une bonne

connaissance des indicateurs de développement du pays et du domaine pour proposer des actions

dont la réalisation contribueraient de manière significative à l’amélioration de l’accès à la

formation professionnelle et de sa qualité.

VII.1 DÉROULEMENT DE LA MISSION La mission a constitué un cadre plus large que notre recherche. Elle nous a permis de conduire la

première étape de notre recherche à travers le recueil des données existantes sur la formation


professionnelle et sa problématique de développement au Burkina Faso. Elle s’est déroulée ainsi

qu’il suit :

De janvier à février 2005, nous avons participé à l’évaluation externe du PIC 2002 – 2004, en

tant que personne ressource pour toutes les questions concernant la FP. Ainsi, les 21 et 22 février

2005, nous avons participé à l’atelier de restitution des résultats de cette évaluation. Elle ne

faisait pas vraiment partie de notre mission, mais son importance pour celle-ci nous a amené à

nous y impliquer fortement.

En parallèle avec les travaux de l’évaluation, nous avons entrepris la recherche des données

statistiques et des documents récents sur le développement du pays. L’exploitation des données

et la consultation des documents recueillies nous ont permis de réunir les indicateurs de base sur

lesquelles nous proposions de fonder l’élaboration du document de programme. Un premier

point de cet état d’avancement de notre travail a été fait au BuCo et à la Direction Générale de la

Coopération (DGCoop.) du ministère burkinabè des finances et du budget, lors d’une réunion, le

14 février 2005. Elle nous a permis de faire valider les indicateurs pertinents pour orienter

l’écriture du programme de coopération et les grands axes des interventions qui y trouveraient

place. Au sortir de cette première restitution, nous avons engagé la rédaction du document de

programme.

Le 08 avril 2005, nous avons soumis une première version du projet de document de programme,

et le rapport provisoire de mission au BuCo qui s’est chargé de leur diffusion auprès des

partenaires concernés. Nous avons restitué nos travaux le 18 avril 2005 lors d’un atelier organisé

à cet effet par les commanditaires. Les participants, outre ceux du BuCo, provenaient des

ministères en charge de l’éducation, de la formation professionnelle, du commerce et de

l’artisanat, des finances, de l’économie et du développement et des affaires étrangères, des

projets et programmes de développement de la formation professionnelle et d’associations des

professionnels.

Le 19 avril, après avoir intégré les amendements, observations pertinentes et quelques

enrichissements du projet de document de programme, nous avons déposé auprès du BuCo les

versions définitives de nos travaux. Le document de programme, s'est finalement intitulé

«Programme partiel de la Coopération austro-burkinabè, formation professionnelle (PP/FP)

2005 – 2007».

Début mai 2005, lors des consultations bilatérales entre l’Autriche et le Burkina Faso, tenues à

Vienne, le nouveau PIC a été formellement adopté, et avec lui, le document de Programme

partiel pour le secteur formation professionnelle qui en est partie intégrante avec les documents

de programmes partiels des deux autres secteurs de concentration.


VII.2 APPROCHE MÉTHODOLOGIQUE A l’analyse des conditions de réalisation de la mission, nous avons choisi le recueil de données

existantes (recueil de données statistiques et recueil de documents de forme littéraire,

audiovisuel) comme méthode de recherche. En l’absence d’une commande clairement formalisée

à travers des termes de référence ou un cahier des charges, nous n’avons pas souhaité nous

engager dans une démarche dont le temps et les moyens pourraient nous manquer. Du reste, le

caractère programmatique du document attendu nous a conforté dans ce choix. Les orientations

contenues dans les grands axes d’intervention du programme pourront être approfondies par des

études d’opportunité ou de faisabilité au montage de chaque projet d’intervention.

Les données ciblées et qui ont pu être rendues disponibles, ont été exploitées et les informations

recherchées analysées, dans le sens de poser un diagnostic réaliste de la formation

professionnelle au Burkina Faso. Le Graphique 6 ci-dessous donne schématiquement le

processus de réalisation de la mission et la méthode adoptée.

Graphique 6 : Approche méthodologique de la mise en œuvre de la mission

VII.3 RÉSULTATS DE LA MISSION Le principal résultat qui était attendu de notre travail était de soumettre à l’adoption des deux

parties burkinabè et autrichienne, un document de programme de coopération bilatéral dans le

domaine de la formation professionnelle au Burkina Faso, sur la période 2005 – 2007. Ce

document devait être étayé par une analyse pertinente des principaux indicateurs de

développement du pays et par les conclusions et recommandations de l’évaluation du PIC 2002 -

2004.

Recueil des données existantes

Documentaires

• Textes légaux et réglementaires

• Documents de stratégies

• Études et rapports

Statistiques

• Politiques • Démographiques • Économiques • Sociales • D’éducation et de

FP

Exploitation, analyse

Rédaction, restitution

• Rapport de mission • Document de programme sectoriel FP 2005-2007


Le contenu du document de programme, évoqué plus en détail dans les préconisations peut être

résumé ainsi qu’il suit :

Le document s’articule autour de 7 chapitres, précédés d’un résumé et d’une introduction.

A la suite des premiers chapitres qui portent sur les divers contextes, la problématique de la

formation professionnelle au Burkina Faso et sur les stratégies sectorielles du Gouvernement

burkinabè en la matière, le chapitre le plus important traite des recommandations. Il présente

l’approche du programme et la logique d’intervention (objectif global du programme, objectif

spécifique, les résultats attendus et les indicateurs de leur réalisation, les axes d’intervention).

Nous y proposons trois axes d’intervention pour le programme :

La professionnalisation de la formation professionnelle formelle (ETP), par l’appui au

développement et au renforcement qualitatifs et quantitatifs des ressources humaines (formation

d’enseignants, de personnels d’administration et de gestion, d’encadreurs), à l'ingénierie de la

formation (référentialisation et son application) et à la diversification des filières de formation

(soutien à la création de filières porteuses).

La normalisation de la formation professionne lle non formelle (FPA notamment ) par l’appui

à l'ingénierie de la formation (référentialisation et son application), la diversification des filières

de formation (soutien à la création de filières porteuse, dont les filières agricoles) adaptées à ce

type de formation.

L'appui à l'élaboration d'une approche programme en formation professionnelle à travers

un processus participatif, impliquant tous les acteurs et partenaires intéressés, que nous

proposons de conduire en 3 étapes principales : (i) l'écriture d'une politique nationale de

formation professionnelle, alimentée par la réalisation d'un certain nombre d'études de base sur le

secteur, (ii) l'écriture d'une stratégie nationale d'opérationnalisation de cette politique et (iii)

l'élaboration d'un plan nationale pluriannuel de mise en œuvre de la stratégie définie.

Le document comporte des annexes dont la principale est le cadre logique du programme (voir

Annexe 3).

VIII ESSAI D’ANALYSE DES DONNÉES RECUEILLIES Notre recherche s’est déroulée en trois étapes : le recueil de données existantes, suivi des

enquêtes et des observations de terrain. Les données que nous avons recueillies durant ces trois

phases sur la FPA, nous les avons analysés à travers quatre axes :

1- Les caractéristiques du dispositif de FPA ;

2- L’accès à la FPA ;


3- La qualité de la FPA ;

4- La coopération en FPA.

L'analyse des données recueillies suivants les quatre axes s’est orienté dans le sens de renseigner

les hypothèses que nous avons formulés et s’est appuyé sur les notions et concepts abordés dans

notre cadrage théorique.

L’essai d’analyse que nous avons fait se veut prudent. Les conclusions que nous en tirons, nous

les savons fragiles. Cependant, notre travail reste important car le domaine est peu exploré au

Burkina Faso.

VIII.1 LES CARACTÉRISTIQUES DU DISPOSITIF DE FPA La FPA en tant que système de formation non formel est un phénomène peu connu au Burkina

Faso. Et la multitude d’appellations y faisant référence n’est pas pour aider à en améliorer la

connaissance. En l’absence de données quantitatives sur le système, nous avons choisi

d’appréhender ses caractéristiques à travers la présentation des conditions cadres du

fonctionnement des établissements dont nous avons enquêté les promoteurs ou gérants.

De l’interprétation des informations livrées par le dépouillement des questionnaires, que

pouvons-nous retenir qui caractérise les onze établissements ?

VIII.1.1 De l’existence de la FPA dans sa forme actuelle

La formation professionnelle par apprentissage existe dans sa forme traditionnelle depuis la nuit

des temps. Elle permettait aux individus, par observation et imitation d’apprendre un métier,

pour avant tout comme le souligne Jackie FOURNIOL «marquer sa volonté de faire partie d’une

communauté ethnique, intellectuelle et affective.»43 Avec la pénétration coloniale, la formation

traditionnelle a été progressivement supplantée par la formation moderne, celle des «blancs».

Petit à petit, l’école introduite sans vraiment se fonder sur la demande des publics cible ni sur

leurs besoins, a commencé à produire des individus instruits, qui ne savaient que faire de cette

instruction dans leur vie de tous les jours. C’est ce que Paul BACHELARD a appelé «l’effort

inachevé du développement de l’éducation de base»44 en Afrique. La préoccupation de trouver

une solution à la faible scolarisation, à la déscolarisation et à la nécessité de se former dans des

conditions normées à un métier, existe depuis près d’un demi-siècle au Burkina Faso. Le seul

établissement public de l’échantillon a été créé en 1959. Tous les autres établissements qui

43 Jackie FOURNIOL (2004), La formation professionnelle en Afrique francophone. Pour une évolution maîtrisée, L’Harmattan 251p, p.16 44 Jackie FOURNIOL (2004), op. cit. Préface, p.5


relèvent d’initiatives privées, existent depuis seulement une petite dizaine d’années. Le plus

ancien d’entre eux a été créé en 1993 et le plus récent en 2003. Nous notons là l’extrême

jeunesse de l’entrée en matière du secteur privé dans la FPA. Cette réaction récente peut se lire

comme l’organisation d’une réponse devenue plus opportune avec le temps, face à

l’accroissement de plus en plus grand du phénomène d’exclusion de l’enseignement scolaire, du

moins dans les villes. Une telle lecture reste bien entendu à justifier par ailleurs.

VIII.1.2 Les spécialités de formation en FPA

Sous ce chapitre, nous avons examiné à la fois la nature des spécialités, mais aussi leur

distribution dans les établissements de FPA. Nous avons préféré adopter désormais le concept de

spécialité45 au lieu de celui de filière tel qu’il est utilisé dans le langage usuel au Burkina Faso et

que nous avions gardé dans le questionnaire. Nous pensons qu’un travail approfondi sur cette

notion de filière est utile pour sortir de la confusion qui existe entre métiers, spécialités et filières

de formation.

Au niveau de la distribution des spécialités dans les établissements de formation, sur les onze

établissements dont les promoteurs ou gérants ont été enquêtés, sept forment au moins dans deux

(2) spécialités. Le seul établissement public forme quant à lui dans sept spécialités (7)

différentes. Cette exception est justifiée par sa longue présence sur le terrain mais aussi par le

rôle régalien que tente de jouer l’Etat.

Sur la nature des spécialités couvertes par le dispositif, nous avons noté seize spécialités. Presque

tous les établissements (10/11) forment en couture, si nous considérons le stylisme et le

modélisme comme des sous spécialités de la coupe et couture. Elle est suivie par l’électricité (4

établissements sur 11). A côté de ces deux spécialités, nous notons la présence heureuse de la

coiffure et de l’esthétique comme nouvelle spécialité de formation depuis seulement 2003.

Malgré la renommée des coiffures africaines, les artisans du métier de coiffeur se formaient pour

la plupart sur le tas. Nous notons également l’absence remarquée des spécialités liées aux métiers

de l’agriculture, de l’élevage et de la pêche. Même si notre champ de recherche urbain le

justifiait, cette absence n’en est pas moins surprenante, quand 84%46 de la population occupée

travaille dans les métiers de ce secteur.

Il nous semble que les promoteurs des offres de formation se spécialisent pour répondre à des

demandes très précises, qui portent une potentielle opportunité d’affaires. Ces demandes sont

45 Dans le sens du petit Larousse illustré 2001, «ensemble des connaissances approfondies acquises dans une branche déterminée»


principalement portées par les attentes des publics et des parents et non pas par les besoins

économiques.

Les spécialités de formation qui intéressent le dispositif sont à présent connu, ainsi que leur

importance respective. Dans la façon dont ces spécialités sont ciblées, nous avons relevé le

caractère lucratif de l’entreprise pour ses promoteurs. Les spécialités ciblées donc doivent attirer

un certain nombre de demandeurs afin d’assurer une viabilité économique de l’entreprise. Cela

nous amène à nous interroger sur les effectifs d’apprenants qui se forment en FPA, à même

d’assurer cette viabilité recherchée.

VIII.1.3 Les effectifs d’apprenants en FPA

L’effectif total d’apprenants

présents dans les onze

établissements s’élève à 1

353. Il est très inégalement

réparti entre les

établissements, allant de 35

pour le plus petit à 335 pour

le plus important. Il est

constitué de 63,5% de

garçons et 36,5% de filles.

Trois enseignements

découlent de l’analyse de ces

effectifs.

D’abord leur faiblesse par rapport à la taille de la population intéressée. Ils s’apparentent plus à

des effectifs de classes du système formel, qu’à des effectifs d’établissements. Que ce soit au

primaire, au secondaire ou au supérieur, dans les établissements publics comme privés, les

effectifs de classes dépassent souvent les 50 élèves. Cette réalité est également vérifiée pour

l’enseignement technique et professionnel, secondaire ou supérieur.

Deuxième enseignement, la forte variation allant du simple au facteur 10, entre le plus petit

effectif d’établissement et le plus grand. Cette variation ne trouve pas une explication

satisfaisante dans les questions que nous avons posées. Suivant la nature du financement des

établissements, la taille de l’effectif varie. Les établissements ayant un effectif supérieur à 100,

46 INSD (nov. 2003), Analyse des résultats de l’enquête burkinabè sur les conditions de vie des ménages. Rapport final, 223p,


en dehors de l’établissement public, sont des établissement s ayant un partenariat avec des ONG’s

internationales qui subventionnent certaines activités ou parrainent des apprenants. C’est le cas

de l’observation n° 7 avec un effectif de 335, du n° 9 avec 161 et du n° 6 avec 135. La très

grande importance de l’effectif de l’observation n° 7, comparativement aux autres établissements

tient en plus à son caractère social. Il y aurait donc un double facteur explicatif de la forte

variation des effectifs : Un soutien externe au financement et la présentation d’une offre sociale.

Troisième enseignement, la place des filles. Avec 36,5% de l’effectif total, nous les retrouvons

surtout dans les spécialités de la coupe et couture et de la coiffure et esthétique, spécialités

qualifiées de féminines. Leur représentation est en deçà de leur place dans l’enseignement

secondaire technique et professionnel (50% en 2002-2003)47 et également par rapport à leur taux

de scolarisation primaire au niveau nationale (46%)48. Si l’on compare la situation aux

indicateurs de scolarisation des filles dans l’agglomération de la ville de Ouagadougou (62%),

l’écart se creuse davantage. Cette faible présence des filles dans le système de FPA a d’ailleurs

eu une influence sur la construction de l’échantillon des apprenants où leur représentation a été

biaisée.

Les effectifs qu’accueille la FPA sont donc faibles par rapport au public cible potentiel, et

comparativement à l’enseignement scolaire. Malgré cette faiblesse, des effectifs minima de

formateurs sont requis pour assurer les formations offertes. Nous voulons examiner dans le

paragraphe qui suit comment le dispositif a réglé ce paradoxe apparent. Quels sont les effectifs

de formateurs présents, qui sont-ils et d’où viennent-ils ? Tels sont les interrogations auxquelles

nous voulons trouver réponse.

VIII.1.4 Les formateurs en FPA

Le Tableau 4 ci-dessous donne un aperçu de la situation des formateurs dans le dispositif de

FPA.

Formateurs Somme %

Formateurs permanents 85 59,4%

Formateurs vacataires 58 40,6%

Ensemble 143 100,0%

Tableau 4 : Effectif des formateurs en FPA, répartition entre permanents et vacataires

p 31. 47 MESSRS (2003), Bulletin des statistiques scolaires et universitaire 2002-2003, Tome 3, 610p, p.414 48 MEBA (février 2004), Rapport semestriel du PDDEB 01.07 – 31.12 2003, 67p, p.12


Bien qu’une grande majorité des formateurs soient des employés permanents des établissements,

l’importance significative des formateurs vacataires, oriente à approfondir l’interprétation pour

établir leur provenance et leur profil de compétence.

Sur la provenance en général, l’analyse des réponses révèle que tous les établissements recourent

à des formateurs indépendants pour assurer les formations. Huit d’entre eux recourent également

en plus à des formateurs de l’éducation nationale. Et trois établissements sur onze ne recourent

qu’à des indépendants. La situation des formateurs est en général très préoccupante. Même dans

l’enseignement scolaire leur déficit est chronique et aucune mesure jusqu’à présent n’a pu

approcher une résolution définitive de la question. Aussi, existe-t-il très peu de formateurs

régulièrement formés et qui exercent à titre d’indépendants. Ce constat nous permet d’affirmer

que ce sont les formateurs indépendants qui sont engagés comme formateurs permanents et les

formateurs issus de l’éducation nationale comme vacataires. Ces derniers du reste tout en étant

assurés de leur emploi dans la fonction publique d’Etat, trouvent dans leurs interventions en FPA

une source supplémentaire de revenus non négligeables.

Sur les profils de compétence des formateurs, les deux catégories sont assez différentes. Les

formateurs issus de l’éducation nationale (utilisés comme vacataires) sont de formation

universitaire dans leur spécialité et ont suivi une formation pédagogique leur ayant permis de

valider un titre de capacité lié à l’enseignement. Les formateurs indépendants sont le plus

souvent des professionnels de la spécialité n’ayant reçu aucune formation pédagogique. Et pour

des raisons de coût de la main d’œuvre, leur niveau de qualification dans la spécialité est même

souvent faible. Avec le déficit chronique en enseignants évoqué tantôt, la FPA se trouve piégée

dans la solution qu’elle pratique concernant le recrutement des formateurs. Cependant, nous

voyons dans cette situation un aspect positif important. La mise en contact des formateurs de

l’éducation nationale (expérimentés en pédagogie et en théories) avec des formateurs

indépendants (expérimentés dans la pratique professionnelle), est porteuse d’échanges divers

nécessairement formatifs pour les deux catégories. Les premiers apportent aux seconds la

pédagogie qui leur fait défaut et les seconds la connaissance du milieu professionnel aux

premiers.

En dehors des formateurs, d’autres agents participent à l’animation et à la mise en œuvre de la

FPA. Qui sont- ils et quelle place occupent- ils dans le dispositif ?

VIII.1.5 Les autres agents du dispositif FPA

A travers la question à choix multiples «cochez dans la liste suivante, les agents dont dispose

l’établissement en plus : Directeur, Censeur, Chef des travaux, Intendant/économe,

Secrétaire/comptable, Surveillants, Agents de soutien (gardiens, agent de liaison, chauffeur…),


indiquez le nombre d’agents au regard de l’item», nous avons voulu connaître la taille et la

composition de l’équipe de gestion des établissements retenus. Malheureusement, dans les

réponses, les enquêtés n’ont pas systématiquement renseigné le nombre d’agents par catégorie.

Des réponses, il ressort néanmoins que tous les onze établissements sont gérés par des directeurs

autres que le fondateur ou promoteur (8 cas sur 11). Dix établissements ont au moins un

secrétaire assurant parfois la fonction de comptable et des agents de liaison. Six établissements

ont au moins un surveillant, tandis qu’on note quatre établissements qui comptent des chefs de

travaux et des intendants/économes. Enfin, seuls deux établissements comptent un censeur.

La principale information qui ressort, est qu’il n’y a pas de corrélation entre les effectifs

d’apprenants dans l’établissement et la disponibilité de l’une ou l’autre catégorie de personnel.

En effet, le plus grand nombre de catégories de personnel (5/7) est détenu par aux moins trois (3)

établissements dont la taille des effectifs d'apprenants est comprise entre cinquante et cent. Pour

les effectifs supérieurs à cent, il n’y a plus qu’un seul établissement qui dispose d’au moins

quatre catégories de personnel.

Il n’y a pas non plus de corrélation entre le nombre de catégories de personnel présentes et la

hauteur du budget de l’établissement.

Si les ressources humaines et notamment les formateurs constituent dans la chaîne des

caractéristiques d’un dispositif de formation, le maillon dont l’importance est la plus grande, la

chaîne comporte aussi d’autres maillons. Leur importance, même si elle est moindre, ne peut être

nulle. C’est le cas des ressources financières. Un adage bien connu ne dit- il pas que «l’argent,

c’est le nerf de la guerre». Quelle est la situation des finances assurant la mise en œuvre de la

FPA ? Quelles sont leurs sources de provenance ?

VIII.1.6 Le financement de la FPA

Les sources de financement de la formation sont de trois ordres. Tous les onze établissements

demandent l’acquittement de frais annuels de formation par les apprenants et leurs familles qui

varient de 25.000 à 215.000 francs. Ces frais consentis par les familles des apprenants

constituent la première source de financement de la formation. Les autres sources de

financement sont les bailleurs de fonds et les ONG. L’Etat arrive en dernier, avec les subventions

accordées au dispositif public sur son budget et/ou à travers des emprunts auprès

d’établissements de financement régionaux et internationaux.

Le budget des onze établissements pour l’année 2004-2005 varie suivant les établissements

quasiment dans les mêmes proportions que les effectifs d’apprenants. Le budget le plus faible est

d’environ six millions et le plus élevé d’un peu plus de cent millions de francs.


Pour un effectif total de 992 apprenants en 2004-2005 (hors non-réponses sur le financement), un

budget total d’environ 198 millions de francs a été effectivement mobilisé. Ce qui donne un coût

annuel de formation d’un apprenant d’environ 199 mille francs. Ce coût moyen annuel très élevé

cache une grande disparité entre les d’établissements. Le Tableau 5 ci-dessous donne la variation

de cette moyenne selon une répartition des budgets de formation en plages budgétaires de 10

millions de francs.

Groupe d’établissements. Effectif Budget Coût de formation d’1

apprenant

Budget<10Mio (4) 548 30 625 000 55 885

10Mio<Budget<20Mio (1) 77 16 555 000 215 000

20Mio<Budget<30Mio (2) 232 48 093 478 207 299

Budget>100Mio (1) 135 102 517 699 759 390

Total 992 197 791 177 199 386

Tableau 5 : Distribution du coût moyen annuel de formation d’un apprenant selon les plages budgétaires de 10 millions

Les quatre établissements qui ont un budget annuel inférieur à dix millions de francs comptent

plus de la moitié de l’effectif total des apprenants et présentent la moyenne la plus faible.

L’établissement qui a le budget le plus élevé, ne compte que 135 apprenants. Sa situation est

perçue comme une exception qui se justifie soit par la lo i du marché, soit par le fait de

subventions accordés dans un but bien précis (excellence, social, etc.) Nous examinerons dans

l'analyse de l'accès à la FPA, les répercutions des coûts de formation sur l’accès.

Dans les paragraphes qui précèdent, nous avons tenté de mieux appréhender le dispositif de

plusieurs points de vue, en dehors de la matière principale que sont les demandeurs de l’offre.

Toutes les caractéristiques que nous avons parcourues sont nécessaires pour assurer la prise en

charge des apprenants qui sont accueillis en FPA. Mais, qui sont- ils ces apprenants ? Quels sont

leurs profils éducatifs et sociaux et que recherchent-ils en entrant en formation ? Voilà autant de

préoccupations sur leur compte, qui vont nous permettre de mieux les connaître.

VIII.1.7 Les apprenants

VIII.1.7.1 Leur motivation envers la FPA

Nous avons appréhendé la motivation des apprenants à s’inscrire en FPA à travers les questions

18 à 23 (voir Annexe 6). 69% d’entre eux ont choisi leur établissement de formation «parce qu’il

formait dans la spécialité de leur vœu», contre 25% pour «la renommée de l’établissement.» La

proximité au lieu de résidence scolaire et les conditions favorables d’inscription viennent en

dernier lieu comme les raisons ayant motivé le choix de l’établissement. Cette vision est


confirmée par l’appréciation qu’ils ont des conditions d’accès et de la distance de leur lieu de

résidence scolaire à l’établissement.

En ce qui concerne les objectifs qu’ils poursuivent en s’inscrivant en FPA, plus des deux tiers

disent vouloir obtenir un diplôme. Par contre, ils sont un peu moins des deux tiers qui y vont

pour « acquérir des connaissances techniques et pratiques». Ainsi, le désir de reconnaissance

sociale par le diplôme l’emporte-t- il sur celui d’être bien outillé pour exercer convenablement un

métier. La place importante (14%) de ceux qui veulent juste «s‘occuper en attendant mieux»,

inquiète. Ce groupe des oisifs reflète un certain caractère urbain de notre recherche, car il est

constitué d’enfants dont l’un des parents exerce un métier urbain qualifié (cadre supérieur,

profession libérale, cadre moyen). Ces enfants estimeraient la FPA indigne d’eux, mais vue que

leurs résultats sur le plan scolaire n’ont pas été brillants pour leur offrir les chances qu'ils visaient

(ils ont quand même été exclus du système scolaire comme les autres), ils entendent que leurs

parents leur trouvent une solution plus digne de leur rang socioéconomique.

Sur la motivation des apprenants à se former en FPA, nous pouvons dire en résumé qu’ils visent

une certaine reconnaissance, voire une réhabilitation (la situation d’exclusion vécue le justifie)

sociale d’abord. Ensuite à travers la réalisation de leurs vœux, ils se préoccupent de la qualité de

la formation qu’ils vont suivre et en dernier lieu, des conditions d’accès qu’ils doivent remplir.

Dans cette succession, se dégage l’impression d’une course poursuite vers la réalisation d’un

droit.

VIII.1.7.2 Leur profil éducatif

Avant d’aborder la question des profils éducatifs des apprenants, il nous semble utile de rappeler

à travers le Tableau 6 ci-dessous, leurs effectifs et leur répartition par établissement.

Etablissement Effectif

2004-2005 %

Effectif communiqué de classe retenue

% Effectif dans l'échantillon

%

CEFP/O 240 36% 32 19% 23 21%

Centre El Nour 335 50% 89 53% 63 57%

CPAM 95 14% 47 28% 25 23%

Total 670 100% 168 100% 111 100%

Tableau 6 : Effectifs des apprenants en FPA enquêtés

La lecture de ce tableau révèle l’incidence des multiples problèmes que nous avons rencontré à

identifier les structures de FPA et à en recevoir des données fiables concernant leur gestion et

leur fonctionnement.


Le profil éducatif des apprenants est interprété à travers trois indicateurs que sont le niveau

scolaire atteint à la sortie de l'enseignement primaire, le diplôme présenté et réussi et les

spécialités de formation souhaitées.

Le niveau scolaire et la sortie de l'enseignement primaire

La majorité des inscrits en FPA a quitté l’école primaire depuis seulement une année ou deux

(83%). Leur inscription en FPA se lit comme un désir de viser une situation plus élevée que celle

à laquelle l’on est parvenu. Les quelques cas de sorties, datant de plusieurs années (3 ans et

plus), dont l’accès à la FPA n’a pu se réaliser que cette année, sont peut être de petites lampes

témoins de la difficulté d’accès à la FPA.

Tous les apprenants déclarent avoir au moins le niveau de la classe de CM2. Ils sont 67% et 36%

à déclarer respectivement avoir au moins les niveaux de la classe de 6ème et de 5ème des collèges.

Les autres niveaux cités sont la 4ème et la 3ème. Aucun donc n’a dépassé le niveau du premier

cycle du secondaire, et ils ont tous achevé l’école primaire. Que deviennent les autres enfants

d’âge scolaire49, qui ne sont pas allés à l’école ou qui en ont été exclus au primaire sans avoir

achevé le cycle de formation ou à d’autres niveaux ?

Le niveau de sortie observé est en parfaite corrélation avec les conditions d’accès à la FPA

édictées par les établissements d’accueil. Neuf établissements sur onze exigent que l’âge d’entrée

des apprenants soit compris entre 13 et 24 ans, sept d’entre eux exigent au moins le niveau du

CM2, voire le diplôme du CEP 50. Ces deux observations mettent en relief une certaine rigidité

dans l’application des critères de sélection. Nous aurions attendu plus de flexibilité, dans

l’optique d’accueillir aussi des jeunes ayant rencontré des difficultés scolaires.

Pour mieux cerner l’option de sélection adoptée par les deux dispositifs formel comme non

formel, nous avons demandé aux apprenants, à travers la question n° 4, les principales raisons

qui ont été à l’origine de leur exclusion ou départ de l'enseignement primaire. Les raisons

évoquées sont par ordre d’importance, l’insuffisance des résultats scolaires (37%), l’exigence

financière – il fallait payer – (28%), l’abandon de la résidence des parents (12%) et le désir

d’apprendre un métier (10%). Les 13% restant sont répartis entre d’autres raisons assez

particulières. Les raisons invoquées corroborent à quelques points près celles de l'enquête

EBCVM de 200351, qui relevait en tête parmi les raisons qui amènent les élèves à abandonner

49 La loi d’orientation de l’éducation au Burkina Faso, en son article 2, fixe l’obligation scolaire de 6 à 16 ans. 50 Certificat d’études primaires 51 INSD (novembre 2003), Analyse des résultats de l’enquête burkinabè sur les conditions de vie des ménages, rapport final, 223 p, p 53.


l’école primaire, «le renvoi de l’école (47,5%)» et «le coût élevé des frais de scolarisation

(27,5%).»

En regroupant les raisons pertinentes, les inscrits en FPA sont bien en partie des exclus de

l’enseignement scolaire (77%). En partie seulement parce qu'ils ne comprennent pas ceux qui

sont exclus avant d'avoir achevé le cycle de formation au primaire ou à d’autres niveaux, ni ceux

qui n’y ont jamais séjourné.

Si comme nous l'avons écrit tantôt, tous les apprenants en FPA ont achevé leur primaire, qu'en

est- il de la sanction reçue à la fin de ce cycle de formation ?

La sortie du système d'enseignement primaire et le diplôme

En accord avec les critères de sélection portant sur le niveau scolaire, 95,5% des enquêtés

déclarent être titulaire d’au moins le CEP, trois ont le BEPC52 et un seul ne possède aucun

diplôme. Pour mesurer le sens de cette situation, il nous faut relever les taux de réussite à

l’examen du CEP sur les principales périodes de sortie des apprenants de l’enseignement

primaire : 70% en 2003 et 73,7% en 200453. Nous constatons donc une forte exclusion des non

diplômés. Il ne suffit plus d’avoir le niveau cours moyen du cycle primaire pour accéder à la

FPA, il faut aussi détenir le diplôme qui le sanctionne. La préoccupation portée par les critères

sur le niveau éducatif des candidats relèverait à notre sens plus d'un souci de s'assurer qu’ils

maîtrisent effectivement les savoirs de base requis pour suivre la formation, au regard de la

faible qualité de l’enseignement primaire, que d'une exigence pour la forme liée au diplôme.

Les apprenants en FPA sont presque tous nantis d'au moins le CEP pour affronter la formation.

Comment s’orientent- ils vers les spécialités de formation auxquelles ils s’inscrivent ? Et en sont-

ils satisfaits ?

Spécialités de formation et satisfaction des apprenants par rapport à la formation

La question des spécialités a déjà été abordée au point VIII.1.2. Néanmoins, concernant les

apprenants il nous faut relever que dans 72% des cas, la spécialité de formation suivie était celle

des vœux initiaux du jeune et de sa famille. Nous notons aussi que les jeunes ayant leur vœu

initial satisfait, ne sont qu’à peine plus satisfaits de la qualité de la formation que les autres,

tandis que ceux dont le vœu initial n’a pas été réalisé sont plus logiquement, très peu satisfaits de

52 Brevet d’études du premier cycle du second degré 53 MEBA (juin 2005), Aide-mémoire, cinquième mission conjointe MEBA/PTF de suivi du Plan Décennal de Développement de l'Education de Base (PDDEB), 31 mai au 2 juin 2005, 31 p, p.30


la qualité. Le Tableau 7 ci-dessous synthétise cette analyse. Les valeurs entre parenthèses

représentent les effectifs pour chaque couple de modalités.

Année scolaire Choix Non réponse Non satisfait Satisfait TOTAL

Non réponse 33,3% (1) 33,3% (1) 33,3% (1) 100% (3)

Oui 2,5% (2) 46,3% (37) 51,2% (41) 100% (80)

Non 3,6% (1) 64,3% (18) 32,1% (9) 100% (28)

TOTAL 3,6% (4) 50,5% (56) 45,9% (51) 100% (111)

Tableau 7 : Choix de la spécialité de formation et satisfaction vis à vis de la formation

Le profil scolaire des apprenants nous a aidé à les caractériser du point de vue de leur éducation

scolaire, et nous avons aussi besoin de le faire, du point de vue social. Ce sont en effet, entre

autres, deux points de vue très influents pour l’analyse des variables de no tre recherche.

VIII.1.7.3 Leurs caractéristiques sociales

Dans ce chapitre nous voulons relever les conditions socioéconomiques des apprenants, dont

l’analyse va nous permettre d’étayer l’interprétation de la réalisation de l’accès à la FPA et de sa

qualité. Il comporte comme sous points, l’interprétation des données biographiques et l’analyse

des activités professionnelles des parents.

Les données biographiques

Les jeunes inscrits en FPA sont âgés de 14 à 18 ans pour les trois quarts d’entre eux. La structure

de leurs âges est en général en cohérence avec l’âge (12-15 ans) et le niveau de sortie du système

d'enseignement primaire (CM2), la plus part d’entre eux ayant déclaré être sortis de

l'enseignement primaire un an ou deux avant leur entrée en FPA.

En ce qui concerne leur lieu de naissance, 60% sont nés dans une grande ville dont 43% à

Ouagadougou et seulement 16% dans des villages, alors que 82%54 de la population réside en

milieu rural. Ils sont 10% des jeunes nés à l’étranger et notamment en Côte d’Ivoire (7%). Cette

présence importante des jeunes nés à l’étranger, surtout en Côte d’Ivoire, est significatif de la

mobilité géographique de la population dans la sous région. Elle souligne aussi le rapport

privilégié qui existe entre la Côte d’Ivoire et le Burkina Faso. La prédominance constatée des

natifs urbains est confirmée par le questionnement sur le lieu de résidence des parents pendant la

formation (Tableau 8).

54 INSD (novembre 2003), Op. Cit., p. 38


Lieu de naissance Résidence scolaire

Non réponse

Chez vos parents

Chez un tuteur Seul(e)

Autre (Précisez) TOTAL

Non réponse 0 2 1 0 0 3

Grande ville 2 57 7 0 1 67

Ville moyenne 0 13 8 2 0 23

Village 1 9 8 0 0 18

TOTAL 3 81 24 2 1 111

Tableau 8 : Résidence scolaire et lieu de naissance

Le lieu de naissance est fortement corrélé avec le lieu de résidence des jeunes pendant leur

formation. Les jeunes nés dans une grande ville résident à 85% chez leurs parents.

Paradoxalement, plus de la moitié (54%) de ceux qui sont nés dans une ville moyenne ou au

village résident également chez leurs parents. Cette dernière constatation souligne le phénomène

de la mobilité géographique interne au pays, des villes moyennes et villages vers la grande ville.

Selon l'enquête 1-2-3 de 200355, la principale raison de cette migration interne est le désir de

rejoindre leur famille (56,7% des migrants) dont 67,7% de femmes. Quant aux hommes (86,5%),

ils migrent essentiellement pour trouver un emploi. Dans l'effectif de migrants, 12% le font pour

poursuivre des études, vu que les infrastructures scolaires et universitaires sont encore très

largement concentrées dans les grandes villes et notamment à Ouagadougou.

A la suite des informations liées à la naissance, nous avons mesurée la dimension «capital

culturel» des apprenants par l’analyse du niveau d’éducation de leurs parents comme principal

indicateur.

En ce qui concerne les pères, 16% des apprenants les déclarent illettrés contre 25% leurs mères.

Ils sont 80% à déclarer leurs pères comme ayant au moins le niveau primaire, contre 71% leurs

mères. Au niveau secondaire, 56% des pères sont au moins de ce niveau, contre 38% des mères.

Enfin, au niveau supérieur les pères représentent 21% contre 7% pour les mères. A tous les

niveaux, les niveaux éducatifs déclarés des parents sont très nettement supérieurs aux niveaux

nationaux observés dans la population burkinabè. Cela demeure vrai en ce qui concerne

l'agglomération de Ouagadougou.

Le Tableau 9 ci-dessous nous montre la distribution des niveaux éducatifs entre les parents.

55 INSD (juillet 2003), Enquête 1-2-3. L'emploi, le chômage et les conditions d'activité dans l'agglomération de Ouagadougou, 51p.


Education mère Education père

Non réponse Illettrée Primaire Secondaire Supérieur TOTAL

Non réponse 2 1 1 0 0 4

Illettré 0 16 2 0 0 18

Primaire 1 6 17 3 0 27

Secondaire 1 5 12 19 2 39

Supérieur 0 0 5 12 6 23

TOTAL 4 28 37 34 8 111

Tableau 9 : Niveaux éducatifs des parents des apprenants

Les couples de niveaux éducatifs identiques entre pères et mères sont dominants dans les

combinaisons de modalités et les pères ont en général des niveaux éducatifs plus élevés que leurs

conjointes.

Si dans l'ensemble, les parents d'apprenants sont plutôt instruits, quelle incidence cette

instruction a-t-elle sur leurs conditions socioéconomiques ? Ces conditions sont-elles gage d’une

meilleure présence des apprenants en FPA ? Nous avons envisagé l'analyse des activités

professionnelles des parents des apprenants, pour répondre à ces questions. Ce faisant, nous

pensons pouvoir capter la proximité des apprenants à l'emploi et interpréter son influence sur

leur cheminement en FPA.

L'activité professionnelle des parents

La proximité des apprenants à l’emploi a été analysée à travers les variables portant sur les

activités professionnelles de leurs parents. Si nous prenons d'abord le cas des pères, leur profil

professionnel est résumé par le Graphique 7 ci-après.

28,8%

15,3%

15,3%

10,8%

7,2%

6,3%

5,4%3,6%

3,6%1,8%1,8%

Agriculteur, éleveur, pêcheur

Commerçant

Employé, Ouvrier, manoeuvre

Personnel de service

Membre des forces armées

Autre métier et profession

Sans profession ou profession non précisée

Artisan

Profession libérale/cadre

Cadre moyen

Non réponse

Graphique 7 : Activités professionnelles des pères

Le graphique appelle quelques observations :


- Le taux de chômage déclaré des pères (5,4%) est faible alors que les taux de chômage

urbains au niveau national et de l'agglomération de Ouagadougou sont respectivement

de 12,5%56 et 15,4%57.

- Les jeunes de père exerçant un métier de l’agriculture, de l’élevage ou de la pêche sont

sous-représentés, même s’ils sont majoritaires. Leur situation majoritaire confirme la

place dominante de ce secteur dans l'activité des populations burkinabè, mais traduit

aussi la vision selon laquelle l’école préparerait les enfants à tous les emplois sauf à

ceux de l’agriculture. L’exode rural n’est- il pas d’ailleurs pour les scolaires, à visée

principalement de poursuite d’études ou de recherche d’emplois autres qu’agricoles ?

- La présence significative d’une classe «commerçante» est peu conforme à la

distribution sociale des activités. Le commerce est plutôt une activité de femme. Cette

présence suggère que les pères commerçants, du fait de leur faible instruction et

qualification, désirent que leurs progénitures soient mieux formées qu’eux pour

reprendre et développer l'affaire familiale.

- La sous-représentation des pères exerçant des services domestiques ou artisans, est

assez inattendue, surtout pour ce qui est des artisans qui constituent un public très

nombreux dans les villes. De ce fait, leur représentation aurait due être plus forte. Leur

sous-représentation donne un message ambigu. Soit leur faible qualification technique

ne les incite pas à rechercher un meilleur créneau de formation pour leurs enfants, et

cela est curieux, soit que la voie de la FPA ne leur paraisse pas une voie crédible pour

ce faire, c’est à dire la voie la plus efficace (dont les services offrent les meilleurs

résultats) et/ou la plus efficiente (offrant le plus de services au moindre coût).

- Enfin, il y a une surreprésentation des enfants de pères exerçant une profession urbaine

qualifiée (cadre supérieur, profession libérale, cadre moyen, cadre subalterne, ouvrier,

employé, manœuvre, ou membre des forces armées ou de la sécurité). Ce groupe vient

immédiatement derrière celui de la profession agricole. La situation ne constitue pas une

réelle surprise. Cependant, il serait intéressant de creuser le profil éducatif de ces pères

pour savoir s’ils ont étudié dans l’enseignement technique et professionnel ou dans

l’enseignement général. Car jusqu’à une période encore récente, le premier était

considéré comme un dispositif destiné à accueillir surtout ceux qui sont en échec dans le

second.

56 INSD (novembre 2003), Op. Cit. p.31 57 INSD (juillet 2003), Op. Cit., p.18


Signalons pour finir, la place des non-réponses qui nous semble cacher soit un déficit de

compréhension de la question, soit une méconnaissance de la part des apprenants de la

profession exercée par leurs pères soit enfin une certaine honte pour eux à dire cette profession,

quand elle n'est pas conforme à une certaine représentation qu'ils en ont.

En ce qui concerne l'activité professionnelle des mères, le premier élément frappant est leur

inactivité déclarée (63%). Leur instruction relative aurait du les protéger d'un chômage aussi

massif, même s'il est avéré que le phénomène est plus prégnant en milieu urbain et pour les

femmes. Nous aurions pensé que leur activité professionnelle et leur niveau d’instruction seraient

plus fortement corrélés parce que nous sommes dans un contexte urbain. En milieu rural déjà, les

mères sont très actives dans diverses occupations. L’apparente inactivité ici des mères ne peut

donc ce justifier que si l’on se réfère au mode de vie dans les villes. Les familles dont la mère et

le père travaillent et qui ont des enfants, doivent résoudre la question de la garde de ces derniers.

Et dans les villes du Burkina Faso une telle offre de service existe rarement. Ces mères seraient

donc des femmes au foyer. Une deuxième explication de ce phénomène tient aux mœurs

burkinabè où c’est surtout l’activité professionnelle du père qui est mise en avant, celle de la

mère passant au second plan. Nous soupçonnons les jeunes d’ignorance ou de déconsidération de

la situation professionnelle de leurs mères. Les deux explications ne sont d’ailleurs pas

exclusives.

Ces mères inactives sont probablement surtout des mères au foyer, qui pour nous mènent comme

en milieu rural de nombreuses activités génératrices de revenus (jardinage, petits commerces de

légumes, de bois, services divers, etc.) comme en témoigne la réalité de la vie quotidienne dans

les villes.

L’activité professionnelle de la mère quand elle existe est présentée dans le Tableau 10 ci-

dessous.


Profession de la mère Effectif Fréq.

Non réponse 5 4,50%

Agriculteur, éleveur, pêcheur 2 1,80%

Comme rçant 11 9,91%

Artisan 2 1,80%

Profession libérale/cadre 2 1,80%

Cadre moyen 2 1,80%

Employé, Ouvrier, manœuvre 3 2,70%

Personnel de service 11 9,91%

Membre des forces armées 1 0,90%

Autre métier et profession 3 2,70%

Sans profession ou profession non précisée (réponse négative à la question sur l’activité de la mère)

70 63,06%

TOTAL 111 100,00%

Tableau 10 : Activités professionnelles des mères

La distribution de l’activité des mères est très curieuse. Nous notons une quasi absence des

métiers de l’agriculture en parfaite contradiction avec la situation professionnelle nationale des

femmes, même si c’est dans un contexte urbain. Il y a également une faible présence des femmes

cadres supérieurs et de profession libérale, cadres moyens, en contradiction avec les niveaux

d’instruction déclarés des mères : niveau primaire (71%), niveau secondaire (38%), niveau

supérieur (7%). Par contre l’existence d’une forte classe «commerçante» et d’une classe de

mères exerçant dans les services domestiques et divers est très conforme avec la réalité de la

distribution sociale des activités.

L'interprétation des données sur les caractéristiques de l'apprenant s'achève ici. Nous en retenons,

de façon synthétique :

- Que les apprenants sont des déscolarisés exclus de l'enseignement scolaire, notamment

primaire ;

- Qu’ils sont majoritairement issus des villes, principalement de la ville de Ouagadougou

et résident en majorité pendant la formation chez leurs parents ;

- Que leurs parents ont, dans une très large majorité, au moins le niveau primaire et que

ce niveau d'instruction a une contribution significative à leur inscription en

apprentissage ;

- Que les pères sont très actifs surtout dans les métiers agricoles, le commerce et dans des

emplois urbains qualifiés, tandis que les mères sont plutôt au foyer, occupées à diverses

activités.


La présence de l'apprenant en FPA est donc fortement influencée par sa proximité à l’emploi,

surtout celui de son père et par le capital culturel de ses parents.

Après la caractérisation des apprenants en FPA, nous avons engagé celle des promoteurs ou

gérants des structures de FPA. Il nous était nécessaire de connaître qui ils sont, quels sont les

objectifs qu'ils poursuivent en créant une structure de formation par apprentissage et quelle

appréciation ils ont de son fonctionnement et des résultats atteints.

VIII.1.8 Les promoteurs ou gérants de FPA

Sur la population enquêtée constituée de onze personnes, huit sont fondateurs de leur

établissement et trois sont des gé rants. L’offre de FPA relève bien d’initiatives personnelles et

individuelles pour capter une demande présente et très forte. Tous les gérants ont un niveau

d’instruction supérieur, de même que près des deux tiers des fondateurs. Ils ont tous au moins le

niveau secondaire, avec une nette domination du niveau supérieur (8/11). Un seul n’a que le

niveau cours moyen (CM). Pour ceux qui ont le niveau supérieur, le niveau atteint varie entre

Bac + 1 et Bac + 5. Ils sont sept hommes pour quatre femmes, dont la forte représentation

s’explique par la forte présence des spécialités dites féminines telles que la coiffure et

l’esthétique et la coupe et couture. En rappel, sept établissements sur les onze concernés par

l’enquête forment en coupe et couture.

Les promoteurs ou gérants sont dans l'ensemble assez jeunes. Cinq d’entre eux ont un âge

inférieur ou égal à 40 ans. Cet âge correspond à la durée des études, suivi d'une courte

expérience, au regard de la prépondérance chez eux du niveau d'instruction supérieur. Leur esprit

d’initiative et leur vocation d’entreprendre peuvent donc être qualifié de précoces.

Le trait caractéristique principal de cette population est sa forte instruction et son esprit

d’entreprise. Les objectifs qu’elle poursuit à travers la création d’établissement visent

principalement la création de compétences et l’aide à l’insertion professionnelle par la formation.

S’il faut souligner le courage de ces promoteurs dans l’initiative, il ne faudrait pas occulter le

caractère lucratif de cette entreprise, qui à notre sens expliquerait la forte concentration de l’offre

sur un certain nombre de spécialités considérées comme porteuses et dans les villes où la

demande est forte et permanemment renouvelée.

Nous venons de passer en revue les caractéristiques principales du dispositif de FPA, et nous les

avons mieux cernées.

A leur lumière, nous avons testé la vérification de nos hypothèses à travers l’analyse des

concepts d'accès et de qualité de la FPA. Cette vérification, nous l’avons engagée par l’examen

de la question de l'accès qui nous semblait devoir précéder celui de la qualité. Ainsi, avons-nous


examiné dans quelle mesure ce système de formation était- il ou pas accessible aux jeunes

suivants les dimensions que nous avons recensées et de quelle réalité témoignaient les

indicateurs que nous avons identifiés à cet effet ? Que pouvons-nous en dire ?

VIII.2 DE L’ACCÈS À LA FPA L'accès à la FPA a été abordé avec les deux strates de la population enquêtée. La raison en est

simple. Nous nous sommes convaincu que leurs réponses seraient complémentaires sur les

questions qui nous intéressent, puisqu'ils se situent à des niveaux différents dans le dispositif.

Ensuite, la différence des deux populations nous donnait la possibilité et l'opportunité de

comparer et confronter leurs réponses sur des questions identiques. Dans notre cadre théorique

(voir Graphique 3) nous avons identifié trois dimensions à cette problématique d’accès, tous

interdépendants et un certain nombre d’indicateurs pour chaque dimension également

interdépendants. Ce qui suit est donc notre tentative d'interprétation des résultats de l’enquête,

qui relève le niveau de réalisation des indicateurs afin de pouvoir en tirer des constats par rapport

à l’accès à la FPA.

VIII.2.1 La dimension de la non discrimination

La dimension de la non discrimination a été appréhendée dans notre cadre théorique à travers les

indicateurs culturels, raciaux, de genre, de nationalité et de statut juridique. Avant d’aborder de

façon spécifique chaque indicateur nous voulons d’abord élucider ce que c’est que la non

discrimination. Selon le petit Larousse illustré 2001, la discrimination c’est «l’action d’isoler et

de traiter différemment certains individus ou un groupe entier par rapport aux autres.» La non

discrimination est donc l’exact contraire de ce qui précède. Concernant les indicateurs portant

sur la race, le genre, la nationalité et le statut juridique, nous n’avons pas repéré de situation

explicite de discrimination. Ces indicateurs auraient pu être renseignés en amont, au moment où

les demandeurs s’adressent aux structures pour présenter leurs candidatures. Notre démarche ne

nous permet donc pas d’avoir des informations sur ces indicateurs. Avec prudence nous pouvons

affirmer tout de même qu’en dehors du genre et du statut juridique, les autres indicateurs ne

constituent pas une base de discrimination à l’accès à la FPA. Dans le cas du genre, la division

sociale des métiers en métiers «féminins» et «masculins» introduit une discrimination contre les

filles, lorsqu’elles veulent s’inscrire dans des spécialités dites masculines. L’inverse est d’ailleurs

tout aussi vrai, lorsque des garçons veulent s’inscrire dans des spécialités dites féminines. La

discrimination ici relève beaucoup plus de la pression sociale et de l’autocensure avec la peur du

regard de l’autre, que d’une volonté d’exclure les candidats en raison de leur sexe. Quant au

statut juridique, il peut arriver qu’un candidat soit refoulé à cause de son passé juridique. Cela

n’est malheureusement observable qu’en amont au moment où il présente sa candidature.


Les éléments de discrimination que nous avons pu observer sont principalement en rapport avec

l’indicateur culturel. Dans l’expression indicateur culturel, nous mettons les question liées à

l’âge, au niveau scolaire et à la situation socioéconomique et géographique de l’apprenant. Pour

éviter les redondances, nous ne traitons ici que des questions de l’âge et du niveau scolaire. Les

autres sont abordées dans les autres dimensions de l’accès à la FPA.

Les critères d’âge et de niveau scolaire exigés par la quasi totalité des établissements constituent

les éléments saillants de cette discrimination. Il est nécessaire ici de rappeler que les candidats à

la FPA ont été exclus du système d’enseignement primaire, sur les mêmes bases : âge, niveau et

résultats scolaires insuffisants. A la question à choix multiples (2 choix) de savoir sur quelles

critères les apprenants se sont basés pour choisir leur établissement de formation, seuls deux

apprenants répondent «parce qu’ils y remplissent les conditions d’inscription.»

Ces conditions, nous les avons appréhendé à travers la question 24, posée au promoteurs ou

gérants libellée ainsi qu’il suit : «quelles sont les conditions de sélection des apprenants à

l’inscription ?» En faisant les regroupements pertinents, les réponses peuvent être classées en

quatre catégories.

La première catégorie est celle qui nous a le plus intéressée par rapport à la question traitée.

Deux établissements se proposent de tester le niveau des candidats. Pris dans le sens de la non

discrimination, une telle démarche conduit à connaître les pré-acquis des candidats afin de

permettre leur orientation de façon pertinente et d’assurer derrière, un formation qui tienne

compte de leurs caractéristiques spécifiques, dans une démarche d’individualisation des

parcours. Dans un deuxième sens, la démarche recèle un caractère discriminatoire. Le test de

niveau n’est alors plus opéré dans le but de mieux connaître le candidat pour le servir, mais dans

le souci de sélectionner ceux à qui l’on s’intéresse et écarter les autres sans égards. La situation

réelle s’oriente plus vers le deuxième sens.

La deuxième catégorie portant sur la question du niveau scolaire, comprend le plus grand

nombre de réponses. Il est demandé à l’apprenant d’avoir au moins le niveau CM2 (59%). Cette

exigence marque de façon importante le caractère discriminatoire de l’accès. Avec un tel critère,

se trouvent exclus de la FPA, les enfants en âge d’éducation obligatoire qui n’ont jamais été à

l’école et ceux qui l’ont quitté avant le niveau CM2. Avec un taux d'achèvement de

l'enseignement primaire en 2003 et 2004 respectivement de 29,7% et 31,34%58, ces exclus sont

de loin les plus nombreux.

58 MEBA (juin 2005), Op. Cit., p. 30


La troisième catégorie de réponses porte sur l’âge. La plage d’âge fixée pour accéder à la FPA

tout établissement confondu va de 13 à 24 ans. Elle est certes beaucoup plus large que celle

pratiqué dans le système formel et que la période légale d’obligation scolaire, mais elle demeure

un facteur discriminent sur lequel les personnes ne peuvent agir. Pour contourner cet obstacle à

l’accès, il n’est d’ailleurs pas rare d’observer que des parents falsifient (établissement d’acte de

jugement supplétif de naissance) les documents de naissance de leurs enfants afin qu’ils

remplissent ces conditions. Cette pratique qui est aussi observée dans le système formel, illustre

bien le caractère discriminatoire de ce critère.

Enfin, dans la dernière catégorie, nous avons rangé tous les autres cas de figure, non significatifs.

En combinant les deux critères d’âge et de niveau scolaire, la FPA est théoriquement prête à

accueillir les exclus du système scolaire ayant au moins achevé le cycle primaire. Sont donc

réellement exclus de la FPA, les populations n’ayant jamais accédé à l’enseignement scolaire et

ceux qui n’y ont pas achevé au moins le cycle primaire.

Nous aurions attendu que dans la perspective de proposer une alternative à l’exclusion du

système scolaire, la FPA intègre mieux la typologie des publics concernés et propose des

réponses à leurs demandes, dans une démarche d’individualisation des parcours alors que

l’interprétation des réponses collectées indique la tendance contraire.

A travers cet analyse de la dimension «non discrimination» dans l’accès, il ressort que la FPA

tout en écartant une certaine frange de la population concernée, constitue néanmoins une solution

de fructification des efforts consentis dans l’enseignement scolaire, notamment au primaire.

Que pouvons dire s’agissant de la deuxième dimension reposant sur l’accès physique ?

VIII.2.2 L’accessibilité physique

Cette dimension est

examinée à travers deux

indicateurs principaux : la

distance géographique à

parcourir pour aller du lieu

de résidence au lieu de la

formation, le moyen de

déplacement pour ce faire

et l’aménagement physique

autorisant l’accès aisé de

personnes handicapées par


exemple.

Sur le premier indicateur, les réponses nous viennent des apprenants à travers les questions 24 et

25. Ils sont 71% à déclarer habiter plutôt loin du lieu de leur formation, dont 56% très loin. Cette

situation implique que les concernés trouvent une solution fiable et adéquate de déplacement.

Cela nous a amené à interroger le mode de déplacement utilisé par les apprenants pour aller à la

formation. 52% d’entre eux déclarent se déplacer à pieds et 41% à vélo. Les mobylettes

omniprésentes au Burkina Faso surnommé le pays des deux roues, notamment à Ouagadougou,

ne sont utilisées que par 4% des apprenants. L’utilisation d’une moto ou d’une voiture, signe

manifeste d’appartenance des parents à une certaine classe sociale, concerne tout de même 13%

des apprenants. Cette constatation est conforme avec la situation socioprofessionnelle des

parents (13% des parents exercent un métier urbain qualifié). Le croisement des variables

distance et mode de déplacement montre que parmi ceux qui sont plutôt loin du lieu de la

formation, ceux qui se déplacent à pieds ou à vélo sont les plus nombreux (60,4%).

Pour dire si ces constats permettent d’assurer l’accès géographique des apprenants à la FPA,

nous adhérons à la définition de la notion d’accès pour l’éducation donnée par l’INSD59, selon

laquelle «l’accès est défini pour les enfants vivant dans des ménages situés à moins de trente

minutes d’une école primaire quel que soit le mode de transport utilisé.» Par extrapolation, nous

pouvons dire que l’accès à la formation est défini pour les apprenants vivant dans des ménages

situés à moins de 30 minutes de l’établissement de formation quel que soit le mode de transport

utilisé. Ayant choisi non pas de demander le temps mis par les apprenants pour se rendre à la

formation, mais leur appréciation de leur éloignement du lieu de formation et le moyen qu’ils

utilisent pour s’y rendre, nous avons arrêté que l’accès n’est pas défini pour les apprenants vivant

dans des ménages situés plutôt loin du lieu de la formation et qui s’y rendent à pieds ou à vélo.

Le second indicateur portant sur l’aménagement en vu de faciliter l’accès de personnes

handicapées, nous l’avons renseigné par les observations faites dans les différents

établissements. Nous avons ainsi noté qu’il n’y avait aucun aménagement dans les infrastructures

destiné à faciliter l’accès de personnes souffrant d’un handicap physique, ni sur les équipements

de formation.

En conclusion, les conditions de résidence et de transport ne permettent pas à 60,4% des

apprenants d'assurer leur accès géographique à la formation. De même, l’aménagement ne

59 INSD (novembre 2003), Analyse des résultats de l’enquête burkinabè sur les conditions de vie des ménages. Rapport final, 223p, p.16


comprend aucun dispositif facilitateur pour l’accès de personnes souffrant d’un handicap. La

dimension accès physique se trouve donc compromise.

VIII.2.3 L’accessibilité économique

Pour traiter du concept de l’accessibilité économique nous avons dû construire également un

référentiel. Ainsi, avons-nous pu vérifier au terme de l’interprétation des données, si

l’accessibilité économique était assurée ou non, selon que les constats faits coïncidaient ou non

avec le référentiel. Pour ce concept, nous nous sommes basé sur le niveau des dépenses

moyennes des ménages burkinabè. Nous avons adopté que l’accès économique est défini pour

les apprenants acquittant au plus la moyenne des frais annuels de formation, inférieure ou égale à

la dépense moyenne annuelle en frais de scolarités des ménages en milieu urbain. Nous sommes

conscient de l’insuffisance de notre référentiel à approcher au plus près la réalité d’un tel

concept. Mais il nous permet d'avoir une évaluation néanmoins rigoureuse de la notion d'accès

économique. La construction d’un référentiel plus précis nous aurait conduit à enquêter sur la

taille de la fratrie des apprenants, sur la scolarisation de cette fratrie et sur les dépenses

d’enseignement des parents.

De l’interprétation des données nous avons pu relever ce qui suit :

L’instauration de tarifs sociaux pratiquée par trois établissements est une bonne initiative allant

dans le sens de faciliter l’accessibilité économique.

L’analyse des taux annuels de frais de formation communiqués par les onze établissements

donne une moyenne annuelle de 199 386 francs par apprenant. Cette moyenne comparée à la

moyenne annuelle des dépenses d’enseignement des ménages burkinabè, en milieu urbain,

permet de statuer sur l’accès économique à la FPA.

Nous avons aussi interrogés les apprenants sur leur appréciation des taux de frais de formation.

Ils déclarent à 37% que les frais acquittés sont tout à fait abordables, contre seulement 24% qui

les trouvent pas du tout abordables. Si nous allons dans le détail pour chacun des trois

établissements dont sont issus les apprenants enquêtés, ils sont toujours largement majoritaires à

déclarer les frais abordables (61% dans l’établissement public, 60% dans l’établissement privé 1

et 57% dans le troisième établissement). Ce constat est en parfait décalage avec la réalité

socioéconomique de la population burkinabè. En rappel, 46% des burkinabè dont 20% de la

population urbaine vivaient en dessous du seuil de pauvreté évalué en 2003 à 82 672 francs

CFA60 par adulte et par an. Tout se passe comme si les parents des apprenants, dans les mêmes

60 INSD (2003), Burkina Faso, la pauvreté en 2003, résumé, 34 p, p.5


proportions sont de bonnes conditions socioéconomiques. Or la réalité dont témoignent les

promoteurs ou gérants de structures de formation sur la question des frais de formation est autre.

Ces derniers évoquent en première place parmi les difficultés autres qu’ils rencontrent dans la

gestion de leur structure, «l’acquittement difficile des frais de formation par les parents.»

L’analyse des dépenses moyennes des ménages61 va dans le sens des promoteurs ou gérants. En

2003, la dépense moyenne annuelle d’enseignement par ménage, en milieu urbain, s’élevait à

58 529 francs, les frais de scolarité ou de formation représentant environ 61%, soit 35 588 francs.

La valeur de la moyenne de la dépense annuelle en frais de scolarités des ménages en milieu

urbain étant de 35 588 francs, comparée à la moyenne annuel des frais de formation par

apprenant de 199 386 francs, nous permet de conclure que l'accès économique à la FPA est très

loin d’être assuré. Ce que nous retenons, c’est que la contribution financière systématiquement

sollicitée des parents pèse lourd dans leurs revenus. Nous pouvons donc affirmer de ce point de

vue que la FPA est un système qui accue ille les enfants de famille relativement aisées.

VIII.2.4 Conclusion sur l’accès

Nous avons passé en revu toutes les dimensions que nous avions retenues pour caractériser

l’accès à la FPA. Nous en retenons qu’elle est très discriminatoire par rapport aux conditions

culturelles, que son accès au niveau géographique est compromis pour la majorité des candidats,

et que son accès économique n’est pas à la portée de familles modestes, voire de classe

moyenne. La FPA se présente donc comme un système tout aussi sélectif que l’enseignement

scolaire et son caractère privé n’est pas pour nuancer ce constat.

Si la FPA n’est pas ce début de réalisation du droit à la formation que nous avions imaginé,

qu’en est- il de sa qualité ? Est-ce que les apprenants et leurs parents y trouvent- ils au moins leur

compte ? Est-ce que les promoteurs eux-mêmes estiment- ils assurer la qualité qu’ils se sont

fixée ?

VIII.3 DE LA QUALITÉ DE LA FPA Dans la deuxième hypothèse de notre recherche, nous avons interrogé la qualité de la FPA, au vu

de l’absence quasi total de la démarche d’ingénierie dans ce type de formation. C’est une

question importante pour appréhender la viabilité de cette offre. Dans le cadre théorique que

nous avons construit, nous avons retenus cinq dimensions pour tester cette notion de qualité, en

relation avec la FPA. En rappel, ces dimensions sont (voir aussi Graphique 4) :

61 INSD (novembre 2003), Analyse des résultats de l'enquête burkinabè sur les conditions de vie de ménage. Rapport final, 223p, pp. 161-167


- La dimension des caractéristiques des apprenants ;

- La dimension du contexte ;

- La dimension des apports facilitateurs ;

- La dimension de la formation et de l’apprentissage ;

- Et la dimension des résultats.

Notre analyse a parcouru les différentes dimensions et leurs indicateurs, que nous avons

renseignés au vu des réponses fournies par les populations enquêtées et par notre propre

observation dans les structures de formation retenues. L’interprétation des informations

recueillies est présentée dans ce qui suit.

VIII.3.1 La dimension des caractéristiques des apprenants

La dimension liée aux caractéristiques des apprenants est au centre de cette notion de la qualité.

Le rapport mondial de suivi sur l’éducation pour tous 2005 indique que les caractéristiques

déterminantes importantes des apprenants, «peuvent comprendre le milieu socio-économique, la

santé, le lieu de résidence, la culture et la religion, ainsi que l’étendue et la nature des

apprentissages antérieurs.» Certains indicateurs des dimensions de l’accès peuvent trouver place

ici pour caractériser les apprenants tels que le genre, la race et l’ethnie, le handicap. Bien entendu

nous n’avons pas visé dans notre recherche d’appréhender toutes ces caractéristiques. La

dimension a été définie à travers cinq indicateurs dont nous avons renseigné trois. Les

indicateurs portant sur l’aptitude et sur la persévérance des apprenants ne nous semblaient pas

pouvoir être investigués dans les conditions de temps imparti à notre recherche et de moyens

octroyés. Pour ces deux indicateurs, il nous aurait fallu envisager de conduire pour l’échantillon

des évaluations de connaissances en début et en fin de formation.

Les indicateurs renseignés sont : l’indicateur sur la disposition à la formation construit à travers

les questions sur la motivation des apprenants (questions 18-20 ; 22-23), l’indicateur sur les

connaissances préalables à travers les questions 2 et 3 et l’indicateur sur les obstacles à

l’apprentissage par les questions sur les caractéristiques sociales (questions 6, 8-9, 11, 16, 26-27,

29.)

Que nous disent les réponses des apprenants, notre connaissance du dispositif et l’analyse des

données recueillis concernant ces trois indicateurs ?

Plus de la majorité des apprenants même s’ils vont à la formation parce qu’ils sont exclus du

système scolaire, y vont suivant leur propre intérêt (69%) et choisissent la spécialité dans

laquelle ils souhaitent se former (72%). Cette motivation pour nous est garante de leur désir et de


leur disposition à se former. Ils ont été exclus d’un système, ils se sont battus (nous avons vu

plus haut que l’accès n’est pas systématisé) pour entrer dans un autre, alors, ils se motivent pour

y réussir afin que les mêmes causes ne produisent pas les mêmes effets, une nouvelle exclusion.

Bien entendu nous n’occultons pas les cas de ceux qui estiment «s’occuper en attendant mieux»

(14%). Pour ceux- là, leurs caractéristiques ne pourront pas contribuer à grand chose dans la

réalisation de la qualité de leur formation, puisqu’ils ne sont pas là pour se former.

Sur la question des connaissances préalables tous les apprenants ont déclaré avoir au moins le

niveau cours moyen, avec ou sans le diplôme. C’est également le niveau d’accès le plus demandé

(34%) par les structures de formation en apprentissage. Cette caractéristique est porteuse de

risque pour la réalisation de la qualité, car ils sont 37% à déclarer comme raison de leur

exclusion que leurs résultats scolaires étaient insuffisants. L’analyse de la qualité de

l’enseignement de base va dans le même sens. Dans analyse statistique et contextuelle des acquis

scolaires (2002-2004) dans l’enseignement de base au Burkina Faso62, YARO Yacouba, relève

en 2004 qu’à peine 50% des élèves de CM2 maîtrisaient les connaissances de bases, testées à

travers le français et les mathématiques.

Le troisième indicateur, les obstacles à l’apprentissage est traité à travers le groupe des questions

sur les caractéristiques sociales des apprenants.

Nous y retrouvons les obstacles relevés point VIII.2, obstacles géographiques, obstacles

financiers et obstacles liés à la discrimination. Il n’est pas utile de reprendre ici l’analyse sur la

question de l’accès. Néanmoins, il nous plait de rappeler les principaux éléments d’orientation

sur ces obstacles. Ceux qui déclarent être au moins loin du lieu de formation, et y vont surtout à

pieds ou à vélo, sont les plus nombreux. Un obstacle important est également la condition de

fille. En effet, dans la société africaine, à la fille est assigné le rôle d’aider la mère dans les

tâches ménagères, pendant que le garçon est libre d’aller jouer ou étudier ses leçons. Même si

l’on peut présumer que dans un contexte urbain les tâches ménagères peuvent diminuer et être

plus facile à réaliser du fait de l’équipement domestique, en fonction du niveau de vie de la

famille, il n’en demeure pas moins que la discrimination est pesante. Ceci nous amène à évoquer

aussi brièvement la situation socioéconomique des parents. Elle transparaît en partie dans les

moyens de locomotion utilisés par les apprenants pour se rendre à la formation. Mais elle

transparaît également dans la capacité à s’acquitter des frais de formation. Notre enquête n’a pas

pu donner la proportion des parents qui paient sans difficulté ces frais et ceux qui n’y arrivent

62 YARO Y. (Sept. 2004), Analyse statistique et contextuelle des acquis scolaires (2002-2004) dans l’enseignement de base au Burkina Faso, résumé synthèse, 15 p.


pas. Néanmoins, le simple fait de s’y engager, nous suffit pour affirmer leur capacité à y faire

face. Car dans le cas contraire, les promoteurs ne manquent pas de mesures pour les y

contraindre.

Au regard des faiblesses relevées, les caractéristiques des apprenants ne sont pas de nature à

accompagner positivement l’assurance de la qualité de leur formation.

VIII.3.2 La dimension du contexte

La dimension du contexte est une des principales dimensions de la qualité, tant elle influe celle

des caractéristiques de l’apprenant et touche ou interagit avec toutes les autres dimensions. Elle

est aussi sans conteste la dimension la plus difficile à cerner, tant sa complexité est grande. Elle

est le fondement du social. C’est en testant les quatorze indicateurs qui la définissent que nous

avons tenté d’approcher sa contribution à la qualité de la formation en FPA.

VIII.3.2.1 De la situation économique et de l’état du marché de l’emploi

La situation économique du pays semble globalement assez favorable si l’on s’en tient au taux de

croissance annuel du PIB de 3,9% en moyenne par an sur la période 2000 – 200263. Malgré son

niveau assez intéressant, le pays est quand même classé avant-dernier selon l’indicateur de

développement humain du PNUD en 2004. Lors de la conférence de table ronde des partenaires

au développement du Burkina Faso de mars 2004, quatre principales contraintes et limites à la

base de cette contre-performance du pays sur la période visée ont été identifiées. Il s'agit : (i) de

la faiblesse du capital humain, (ii) de l'insuffisance des infrastructures de développement

économique, (iii) de la faiblesse des capacités nationales et (iv) des problèmes de gouvernance.

La présence en premier lieu de la faiblesse du capital humain, va dans le sens de notre travail et

renforce la pertinence du thème de notre recherche.

En rapport avec l’état du marché du travail, l’économie montre une grande fragilité. Selon

l’EBCVM64 et l’enquête 1-2-365 de 2003, le fléau du chômage, même stable depuis quelques

années est toujours préoccupant au niveau national (2,4%). Il est même important au niveau

urbain en général (12,5%) et encore plus dans l’agglomération de la ville de Ouagadougou

(15,4%). A Ouagadougou, ce sont les individus de plus bas niveau d’instruction (aucun, primaire

et secondaire général) qui contribuent le plus au chômage (80%). Les jeunes de moins de trente

ans y sont les plus touchés (22,9%).

63 Gouvernement du Burkina Faso (mars 2004), Quatrième conférence de table ronde des partenaires au développement du Burkina Faso. Cadre stratégique de lutte contre la pauvreté – CSLP, Ouagadougou, 131p, p.21 64 INSD (Novembre 2003), Op. Cit. 65 INSD (Juillet 2003), Op. Cit.


Au regard de ce qui précède, la situation du marché de l’emploi n'est pas très favorable à la

tranche d’âge de notre population cible, notamment en milieu urbain. Si pendant qu’elle se

forme, les perspectives d’emplois sont faibles, cela n’est pas de nature à créer un contexte

favorable allant dans le sens de réaliser la qualité de la formation.

VIII.3.2.2 Des facteurs socioculturels et religieux

Dans la tradition africaine, l’apprentissage se fait en écoutant, en observant et en imitant. On

reproduit ce que l’on a vu, avec sa propre sensibilité, sans poser de question. L’on ne prend la

parole que lorsque l’on vous la donne. Pour illustrer cette situation, Jackie FOURNIOL66 avance

que l’Africain apprend «en volant le savoir.» Une telle réalité quoique lointaine, est toujours très

ancrée dans les meurs quotidiennes y compris dans les villes. Le premier accro des facteurs

culturels des apprenants avec le dispositif de la formation tient de leur mode de pensée lié à cette

réalité culturelle.

Ensuite, l’Africain même scolarisé, continue à pratiquer un mode de pensée traditionnel aux côté

de la pensé cartésienne largement dominante dans le monde d’aujourd’hui. C’est la confrontation

systématique avec cette pensée qu’il vit en milieu traditionnel, dans les villages où les

populations sont non scolarisées et ne pratiquent que ce mode de pensée, qui entretient sa survie.

Le défi majeur à relever tient alors à comment les combiner pour en tirer le meilleur profit. A ce

propos Jackie FOURNIOL67 relève que par le passé, «L’apprentissage silencieux et la

méditation propres aux cultures africaines n’ont pas toujours fait bon ménage avec la façon

d’enseigner des instituteurs et des professeurs français». Or nous savons que ce sont ces

méthodes qui sont toujours en cours aujourd’hui dans les structures de formation, mais

pratiquées cette fois ci par l’élite africaine formée.

Aujourd’hui, le choc mal vécu entre tradition et modernité pose un problème d’identité à nombre

d’africains. Le Burkina Faso n’échappe pas à cette réalité. Aussi, pensons-nous que ce sont ces

facteurs qui ruinent le plus l’assurance de la qualité de toute formation, surtout lorsque la

formation n’en tient pas compte, comme c’est le cas de la FPA (utilisation d’une langue

inconnue, mise en œuvre d’une approche mal imitée, etc.)

Quand aux facteurs religieux, ils s’interpénètrent entre religions au Burkina Faso. De l’animisme

à la chrétienté en passant par l’islam, sans renter dans les subdivisons, il y a une bonne entente

entre les religions et leurs fidèles. De même les différents fidèles ont une bonne connaissance des

66 FOURNIOL J. (2004), Op. Cit., p15 67 FOURNIOL J. (2004), Op. Cit., p16


religions autres que les leurs. Par rapport à l’éducation et à la formation, là où ses facteurs

peuvent avoir une influence sur la qualité c’est dans le temps qui leur est consacré dans le temps

de formation et parfois dans les contenus véhiculé par certains messages religieux. L’Etat

burkinabè ayant adopté le principe de la laïcité de l’école, ces influences semblent minimisées au

maximum. Même les structures de formation confessionnelles sont invitées à veiller à ce que ces

facteurs n’influent pas sur la formation qu’elles dispensent.

VIII.3.2.3 Des stratégies d’aide et de coopération

« Si l’argent, …, fait défaut, les stratégies de contournement ne manquent pas, pas plus que les

projets internationaux »68 c’est ainsi que Jackie FOURNIOL, dans l’introduction de son livre sur

la formation professionnelle en Afrique francophone, évoque la place de la coopération dans la

FPA. L’enseignement technique et professionnel et plus tard la formation professionnelle, ont été

de tout temps soutenus par la coopération au développement, qu’elle soit bilatérale, multilatérale

ou les deux, qu’elle se fasse avec des ONG nationales, sous-régionales ou internationales. Ainsi,

jusque dans les années 1990, l’enseignement technique burkinabè était- il porté, dans les matières

techniques industrielles et scientifiques par des enseignants issus de la coopération. La France en

était le plus grand pourvoyeur à travers les assistants techniques français, qui occupaient même

des places de direction dans les établissements (censeurs, chefs des travaux). Que ce soit au

niveau stratégique à travers des conseillers techniques, que ce soit à travers la présence de chefs

de projets et le financement de programmes ou que ce soit à travers l’acquisition d’équipements

et le commandite de consultants et d’experts, la coopération est omniprésente dans le secteur de

la formation.

Beaucoup d’autres initiatives existent en la matière, mais ce soutien comporte deux facettes.

D’une part il est réellement inestimable lorsqu’il s’inscrit dans une politique globale qui prend en

compte les différents types de formation, dans une démarche intégrée. L’exemple type en la

matière, est l’initiative de mobilisation de la communauté internationale pour le financement de

l’éducation de base dans le cadre des objectifs du millénaire pour le développement.

Malheureusement, tout n’est pas toujours rose. A vouloir dicter et imposer, parce qu’on les

finance, des idées et des expériences qui soit disant ont fait leur preuves ou réussies ailleurs, la

coopération a parfois galvaudé le soutien qu’elle apportait à certains secteurs.

D’autres stratégies existent qui consistent à mobiliser les ONG autour de problématiques

particulières telles que la situation des orphelins, des filles, etc. pour capter des financements.

68 FOURNIOL J. (2004), Op. Cit., p. 17


Globalement, les stratégies de coopération, apportent un soutien conséquent à l’assurance de la

qualité à travers la mobilisation de moyens supplémentaires, même si parfois leur utilisation de

est sujette à des critiques.

VIII.3.2.4 De la connaissance de la formation et de l’infrastructure de soutien

Au niveau de la connaissance de la formation nous retenons que la FPA est très mal connue y

compris par ses acteurs eux-mêmes. Cela a d’ailleurs constitué une difficulté pour notre

recherche.

Quant à l’infrastructure de soutien, nous pouvons y relever la création du Fonds d'Appui à la

Formation Professionnelle et à l'Apprentissage (FAFPA) courant juillet 200369, doté d’une

subvention initiale de 350 millions de francs. Ce fonds qui comme son nom l’indique, est destiné

à financer toute initiative de formation professionnelle et d’apprentissage, n’a pas à ce jour

véritablement démarré ses activités. Il est encore à la recherche de ses marques et au stade de

construction de ses instruments et outils de fonctionnement et de gestion de ses activités.

D’autres soutiens sont apportés, notamment par la coopération et que nous avons évoqués tantôt.

Un tel soutien nous semble très faible au regard des nécessités présentes.

Les informations renseignant cet indicateur ne nous semble pas de nature à contribuer à

l’assurance de la qualité de la formation en FPA.

VIII.3.2.5 Des ressources publiques à la disposition de la formation

Dans le contexte du Burkina Faso nous avons montré comment dans la politique de l’Etat, la

formation professionnelle était le parent pauvre. La FP et plus singulièrement la FPA dispose de

très peu de ressources publiques. Sur l’ensemble du dispositif national de FPA, les ressources de

l'Etat finance les dix centres d’évaluation et de formation professionnelle (CEFP) de l’ANPE.

Dans la loi de finance pour l’exécution du budget de l’Etat, gestion 2004, la subvention accordée

à l’ANPE s’élevait à 420 millions de francs pour l'exécution aussi bien de la politique d'emploi

que de celle de la formation professionnelle. La quotte part de cette subvention affectée au

financement de la formation professionnelle n'est pas visualisée dans le budget. S'ajoutent à cette

subvention, 510 millions au titre de l’investissement dans les centres, dont 60 millions

proviennent du budget de l’Etat et 450 millions d'un prêt auprès de la banque islamique de

développement. Nous retrouvons là la place que peut prendre les stratégies d’aide, notamment à

travers la coopération. S’ajoute à ces ressources la subvention unique accordée au FAFPA en

2003, qui n’a connu un début d’application qu’en mi-2004. Cette contribution de l’Etat,


comparée au budget mobilisé par dix des onze établissements enquêtés (le 11ème est le CEFP de

Ouagadougou) en représente à peine 4 fois la valeur.

Outre cette subvent ion directe aux établissements publics, nous pouvons considérer la

participation des enseignants de l’éducation nationale dans les établissements privés de FPA,

comme une contribution indirecte de l'Etat. Leur qualification à travers les formations que l'Etat

et ses partenaires leur assurent, est en rapport direct avec la réalisation de la qualité de la

formation.

Nous pensons que cette présence de l’Etat dans le soutien à la FPA, notamment sur le plan

financier et de l’équipement, demeure relativement faible. Associée à sa faible implication dans

la réglementation et l’organisation de la FPA, cela contribue à plomber l’émergence d’une

qualité minimale en FPA.

VIII.3.2.6 De la compétitivité de la fonction formatrice sur le marché de l’emploi

La fonction formatrice comme enseignante est de nos jours très déconsidérée. La formation des

formateurs connaît des fortunes diverses. Si au niveau des enseignements secondaire et

supérieur, la formation est rigoureuse et basée sur des référentiels de dimension internationale,

au niveau du primaire par exemple elle est bâclée et au niveau de la formation professionnelle

par apprentissage elle n’existe même pas de façon formelle. Les formateurs se forment tous sur

le tas quand ils ne viennent pas de l’éducation nationale et/ou en compagnonnage avec leurs

pairs de l'éducation nationale. Il n’existe aucun système de valorisation du corps, même dans

l’enseignement scolaire où la notion de corps des enseignants existe. Un tel système aurait pu

redonner à ce corps une certaine reconna issance sociale, suffisante pour y attirer de nouveaux

candidats. Aussi, la fonction formatrice n’attire plus les gens. Sur l’agglomération de

Ouagadougou, les jeunes de 15 à 24 ans, touchés à 21% par le chômage, désirent surtout être

employés dans le secteur informel (87,4%).

Il y a donc un effort à fournir pour améliorer l'image de la fonction, la valoriser et la doter en

ressources humaines, en quantité et en qualité suffisantes, afin qu’une saine concurrence entre

formateurs, permette de disposer des meilleures compétences pour assurer la formation et en

garantir mieux la qualité.

69 Décret n° 2003-337/PRES/PM/MTEJ/MFB du 11 juillet 2003.


VIII.3.2.7 De la gouvernance nationale et des stratégies de gestion de la formation

Cet indicateur nous donne l’occasion d’évoquer les stratégies sectorielles existantes en matière

de formation professionnelle au Burkina Faso. Ces stratégies ont été présentées dans le point

III.1. Ce qui nous intéresse donc ici s’est d’examiner dans quelle mesure elles vont dans le sens

de renforcer la qualité de la FPA.

La simple existence de ces stratégies et priorités sous forme consignée ayant fait l’objet de

partage entre les différents partenaires de la formation professionnelle au Burkina Faso est un

élément important en soi, allant dans le sens de renforcer la qualité. Ces stratégies nous semblent

mêmes pertinentes dans leur contenu, mais c’est leur traduction dans les faits qui manque le plus.

La pluralité des stratégies sectorielles et leur chevauchement témoignent de l’absence d’une

politique nationale en la matière, qui les fédèrerait dans une cohérence globale. Une telle

stratégie nationale, complétant les stratégies sectorielles sans se substituer à elles, permettrait de

camper la vision et l’orientation politique à donner aux actions dans le secteur.

Les nominations intervenues courant 2004 tendant à une réorganisation du dispositif au niveau

institutionnel, augurent d’une nouvelle volonté que l’on attend de voir se concrétiser sur le

terrain et qui pourrait être garante d’une meilleure qualité pour la FPA.

VIII.3.2.8 Des effets des pairs

Par effets des pairs, nous entendons l’influence réciproque que les personnels de même

catégories ont les uns sur les autres, qu’elle soit positive ou négative. Elle résulte soit de la

collaboration, soit de la concurrence ou encore de la rivalité entre les protagonistes. Nous

n’avons pas su trouver les moyens de mesurer efficacement cet indicateur. Néanmoins, nous

pensons que les effets les plus significatifs dans le cadre de notre recherche sont ceux qui

s’exercent entre les apprenants ou entre les formateurs. Nous avons déjà souligné au point

VIII.1.4 l’effet formateur qu’il y avait entre formateurs issus de l’éducation nationale et

formateurs indépendants. Au même titre, au niveau des apprenants, nous avons constaté une

certaine solidarité entre camarades et de l’entraide à divers niveaux. Bien entendu certaines

rivalités existent dont les effets peuvent être plutôt négatifs. Mais en général, la réussite des uns

est une bonne source de motivation pour les autres pour y arriver à leur tour. Les effets des pairs,

tant qu’ils sont émulateurs, ils ne peuvent que soutenir la réalisation de la qualité de la formation.

Nous avons pu observer que dans l’ensemble, l’ambiance de la vie au lieu de formation était

bonne.


VIII.3.2.9 Du soutien parental

Le soutien parental tel que nous l’avons visé concerne l’appui que peuvent apporter les parents à

leurs enfants au cours de la formation. Ce soutien inclut l’intérêt qu’ils manifestent envers la

formation de leur enfant, le soutien pédagogique ou technique qu’ils assurent ou font assurer à

leur enfant pour faire ses devoirs ou réviser ses leçons, l’aménagement des sollicitations de

l’enfant à la maison pour lui ménager du temps à consacrer à sa formation, et l’organisation

matérielle et familiale lui permettant d’être présent à la formation.

C’est une préoccupation qui nous a échappé dans notre questionnaire pour les apprenants.

Néanmoins, nous pensons pouvoir en traiter à travers notre connaissance du contexte social et

notre expérience de près de 10 ans d’enseignement. De part notre expérience, très peu de parents,

surtout les pères, s’investissent dans l’accompagnement de leurs enfants dans leur formation.

Beaucoup ne s’intéressent aux résultats de l’enfant que malgré eux, lorsque celui-ci rencontre

des difficultés et qu’ils sont convoqués pour en parler. Lorsqu’ils ne sont pas instruits, ils sont

tout simplement incapables d’avoir une quelconque contribution, autre que d’être attentifs à son

travail et intéressés. Mais en général, ce sont ceux qui ne sont pas instruits qui sont les plus

intéressés par le travail de leur enfant et qui en discutent avec lui, autour de ses avancées et de

ses difficultés quand il y en a. Ils le mettent même souvent à contribution pour leur déchiffrer ses

résultats. Dans le cadre de notre enquête le niveau d’instruction des parents étant assez élevé

(56% des pères ont au moins le niveau secondaire contre 38% pour les mères), les conditions de

base sont théoriquement remplies pour un soutien parental efficace à tous les niveaux. Ce niveau

d’instruction élevé est un meilleur gage pour les parents de comprendre qu’il faut ménager du

temps dans l'occupation de l’enfant pour son travail personnel à la maison et en assurer le suivi.

Reste à savoir, si même quand ils ont compris l’enjeu de la formation pour l’avenir de leur

enfant, ils vont effectivement s’impliquer dans son suivi. En général, ces parents instruits

estiment qu’après avoir acquitté les frais de formation demandés, il revient à l’école de faire son

travail, c’est à dire former l’enfant et le leur rendre «savant.»

Dans ces conditions nous estimons que le soutien parental est peu présent dans notre recherche et

ne peut donc accompagner l’assurance de la qualité de la formation.

VIII.3.2.10 Du temps disponible pour participer à la formation

Cet indicateur est étroitement lié aux facteurs socioculturels et religieux, aux conditions

géographiques d’accès à la formation et au soutien parental. En dehors de ces éléments, les

apprenants disposent du temps fixé par le calendrier de formation pour se rendre à la formation.

Cependant, ce calendrier peut parfois être perturbé par certains événements marquants de la vie

culturelle ou politique, qui ont lieu souvent à Ouagadougou en tant que capital du pays. En


dehors de tels événements, il nous faut souligner de façon particulière le cas des filles, pour

lesquelles, les travaux domestiques qui leur sont souvent confiés, peuvent constituer une

diminution du temps pour participer à la formation. Ces travaux peuvent parfois les amener à

être en retard à la formation, si elles ne les achèvent pas assez tôt. Et cela est surtout vrai dans les

cas où elles ne résident pas chez leurs parents.

En dehors donc du cas spécifique des filles, nous pensons que le temps nécessaire est ménagé

pour permettre aux apprenants de suivre la formation.

VIII.3.2.11 Des normes nationales

Le constat que nous avons fait est que ces normes n’existent pas en FPA, du moins pas

formellement, car les acteurs s’en fixent de toute façon pour encadrer leur activité. A l’inverse de

la formation formelle, il n’y a pas de cahier des charges applicables aux établissements de ce

dispositif. Son élaboration a été mise en chantier cette année 2005. Dans le même sens, il

n’existe pas non plus de référentiels de formation au niveau national pour les spécialités de

formation dans lesquelles forment ces établissements. Presque chaque établissement a ses

propres programmes, comme le montre notre enquête, où les curricula sont conçus à 69% par les

formateurs des spécialités en collaboration avec des professionnelles du domaine. Il y a çà et là

des initiatives de projets ou d'ONG tendant à l’harmonisation des approches. Mais ces initiatives

et les produits qui en sont issus tels que quelques référentiels de formation dans certains métiers,

peinent à se faire adopter par les établissements. La mise en synergie et l'harmonisation restent

donc toujours à faire pour asseoir un modèle de dimension nationale.

Fort de ce qui précède, nous pouvons affirmer qu’en matière de normes, la qualité de la

formation est très affectée par la situation actuelle.

VIII.3.2.12 Des attentes du public

Les attentes du public sont difficiles à cerner. Quand elles le sont, elles ne sont plus en rapport

avec l’évolution qu’a connue la société burkinabè. Pendant que le temps de l’Etat providence est

largement révolu, les parents et apprenants jusqu’à une période très récente, continuaient

d’attendre de l’éducation et de la formation de former des «bureaucrates» signe de bonne

réussite, alors que le milieu professionnel lui demande des cadres moyens, des ouvriers qualifiés

et des manœuvres bien formés pour sortir du gâchis qu’il vit. De nos jours les populations ont

compris qu’on peut s’en sortir plus rapidement dans le contexte socioéconomique de nos villes,

lorsque l’on a appris un métier manuel. C’est certainement cela qui explique la ruée vers

l’enseignement technique et professionnel qui a été très vite saturé à partir des années 1980. Les


effectifs de classe que l’on y rencontre sont édifiants de la situation. Ils oscillent en moyenne

autour de la quarantaine.

VIII.3.2.13 Des exigences du marché de l’emploi

Dans cette dimension du contexte, les exigences du marché de l’emploi constituent un indicateur

de premier plan. C’est de la conformité du vœu de l’apprenant avec ces exigences, que celui-ci

renforce sa motivation à bien se former. Malheureusement, comme nous l’avons évoqué au

paragraphe VIII.3.2.1, le phénomène du chômage urbain a augmenté ces dernières années avec la

situation de crise que vit la sous-région ouest-africaine depuis fin 1999. Selon l'enquête 1-2-3 de

juillet 200365, les actifs de l'agglomération de Ouagadougou se répartissaient en 2001 entre trois

secteurs d'activités, le secteur public et parapublic (12,7%), le secteur des entreprises privées

formelles et des entreprises associatives (13%) et le secteur informel principal pourvoyeur

d'emploi avec (74,3%). Ce secteur accueille 80% des actifs du secteur de l'industrie. C'est donc

dire le poids qu'il représente dans l'économie de la ville de Ouagadougou. La main-d'œuvre qui

exerce dans ce secteur est caractérisée par sa jeunesse (plus de 85% des 15-24 ans) et sa faible

qualification (49,3% des actifs n'ont jamais été à l'école). Nous voyons là la place que pourraient

être destinés à prendre les apprenants de la FPA. Mais les exigences du marché du travail en

elles-mêmes demeurent inconnues.

Nous pensons que l’offre de formation en FPA, telle que nous l'avons observée à Ouagadougou,

tente de répondre aux besoins du secteur informel, principal employeur. Cependant, l’absence de

clarification des concepts, de normes nationales, d’un répertoire des métiers, d’une connaissance

des qualifications précises demandées par le marché du travail, rend cette tentative assez

hasardeuse.

VIII.3.2.14 De la mondialisation

La réalité de la mondialisation est subie par tous les pays, dans tous les domaines avec plus ou

moins de bonheur. En ce qui concerne des pays pauvres comme le Burkina Faso, l’influence de

la mondialisation menace même leur survie s’ils ne trouvent pas une solution pour mieux s’y

adapter. Mais, contrairement à tant d’autres domaines où la mondialisation est une catastrophe

annoncée, celui de la formation est plutôt positivement accompagné par elle. Le cas de notre

formation au Master professionnel en est un bon exemple. Notre convic tion est faite que l’effet

mondialisation et le développement des technologies qui l’accompagne a contribué à la

médiatisation de la formation au Master, autorisant notre participation. L’offre de formation s’est

diversifiée à tous les niveaux avec un gain important dans la qualité, à travers de nombreux

partenariats, mais aussi du fait de l’élévation du niveau des qualifications.


Ce phénomène qui s’amorce aussi dans la FPA va contribuer à en améliorer grandement la

qualité. Car la mondialisation a permis aux consommateurs lambda de s’informer sur les

dernières évolutions et d’être plus exigeant. L’élévation des qualifications évoquée tantôt devient

incontournable pour satisfaire cette exigence plus grande.

Que retenir de la dimension du contexte en rapport avec la qualité de la FPA ?

Les contextes sont divers et interdépendants. Les démêler n’est pas évident pour mesurer la

contribution de chacun à la réalisation de la qualité. Dans cette dimension contexte, nous

retrouvons beaucoup d’éléments liés à d’autres dimensions de la qualité. Au cœur de cette

dimension, se retrouvent : La question des ressources humaines, de leur disponibilité en quantité

et en qualité et de leur rémunération ; Les conditions de mise en œuvre et d’organisation de la

formation au niveau réglementaire et législatif ; Le statut socioéconomique de la famille et la

façon dont le temps est utilisé pour apprendre, etc.

Tous ces aspects dans l’ensemble portent une certaine défaillance que nous avons relevée qui

nous porte à dire que l’action d’ensemble du contexte est peu favorable à l’assurance d’une

certaine qualité de la FPA.

Si la dimension du contexte ne soutient pas suffisamment la réalisation de la qualité de la FPA à

l’image des dimensions précédentes, qu’en est- il des apports facilitateurs tels que les

infrastructures, les matériels de formation et les ressources humaines ?

VIII.3.3 La dimension apports facilitateurs

C’est la dimension pour laquelle nos observations sur place ont été très utiles et riches en

enseignements. Nous avions souhaité pouvoir en témoigner plus largement par quelques photos,

mais dans la plus part des cas, les promoteurs n’ont pas donné leur accord, évoquant des

expériences antérieures malheureuses.

Loin de nous l’idée de dénigrer les initiatives prises par les promoteurs, dont nous saluons par

ailleurs la témérité et la persévérance malgré leurs moyens très modestes. La réalité qu’il nous a

été donnée d’observer dans ces structures de formation peint la FPA comme un dispositif de

«débrouille» dans la plupart des cas. Les infrastructures ne sont pas conçues pour les activités

qu’elles abritent, les équipements sont souvent obsolètes et ne remplissent même pas des fois les

conditions de sécurité quand ils sont disponibles.

Dans l’ensemble, sur le plan des infrastructures et des équipements et matériels, la situation n’est

pas brillante. Nous avons interrogé les promoteurs sur la question à travers les questions 29 et

31. Répondant à la question 29 sur l’appréciation qu’ils font de leurs infrastructures et

équipements, ils sont 6 sur 11 à les déclarer «pas aux normes.» A la deuxième question, 10


citations sur 17 évoquent

comme difficulté principale

rencontrée, l’insuffisance de

matériels de formation. Quand

aux apprenants, leur opinion a

été demandée à travers la

question 32 et 60% citent en

tête l’insuffisance des

équipements et des matériels

comme principale difficulté

rencontrée lors de la

formation.

La réalité ainsi observée n’est pas si étonnante que cela, quand l’économie du pays elle-même

repose dans les villes en grande partie sur le secteur informel, où semble n’exister aucune norme

autre que la lutte pour la survie.

Les infrastructures et équipements présents dans les structures de FPA sont défaillants à en

assurer la qualité, qu’en est- il du personnel qui les utilise. Ces structures disposent-elles en

quantité et en qualité suffisantes du personnel nécessaire ?

Pour traiter de ce volet nous avons scindé ce personnel en deux catégories, celle des formateurs

et celle des personnels en charge de l’administration et de la gestion du dispositif. D’entrée de

jeu, il nous faut souligner l’absence dans ce dispositif d’encadreurs dans les aspects

pédagogiques et didactiques des activités. Les seuls disponibles au niveau national se trouvent

dans le système scolaire et n’interviennent pas en FPA. Même dans l’enseignement secondaire

technique et professionnel, leur rôle n’est pas bien perçu. Nous avons été professeur de

construction mécanique pendant 10 ans sans avoir jamais reçu la visite d’un encadreur

pédagogique ou d’un inspecteur de l’enseignement secondaire technique et professionnel.

Pour revenir sur la présence en quantité et en qualité en FPA, de formateurs et d’administratifs

capables d’animer le système, celle-ci a été appréhendée à travers les questions 31 et 32 du

questionnaire pour les apprenants. Les réponses montrent que les établissements n’ont pas

toujours tous les formateurs nécessaires pendant la formation. Ils sont 54% des apprenants à

relever que dans une ou deux matières, ils n’ont pas eu de formateur à un moment donnée de

l’année. Parmi les difficultés que les apprenants rencontrent en formation, le fréquent retard des

enseignants est relevé par 28% des citations. Cette importance des retards des formateurs serait

due à leur faible disponibilité, les amenant à prendre des engagements multiples qui en viennent


à se chevaucher. Il y a un déficit en formateurs dans les établissements à faible nombre de

spécialités de formation. Et ces formateurs (les permanents) sont en majorité de faible niveau de

formation (voir point VIII.1.4).

Au niveau des autres agents des structures de formation, nous retrouvons les mêmes personnels

qu’en éducation formelle. Toutes les structures ont au moins trois catégories de personnel : un

directeur, une secrétaire qui fait parfois office de comptable et des agents de soutien qui sont

parfois plusieurs, répartis entre gardiens et agents de liaison. Plus de la majorité des structures

ont des surveillants, contre un peu plus du tiers qui emploient des chefs de travaux et des

intendants ou économes.

En conclusion sur les apports facilitateurs, nous relevons qu’il y a certes de la bonne volonté et

de l’engagement, de la persévérance même, mais qui malheureusement seuls ne suffisent pas à

assurer la qualité recherchée. Les équipements sont inexistants ou obsolètes, parfois même

dangereux pour leurs utilisateurs. Il y a déficit en formateurs et dans leur nombre et dans leur

qualification. Ces constats renforcent les obstacles déjà identifiés à la réalisation d’une certaine

qualité de la FPA.

VIII.3.4 La dimension formation et apprentissage

La dimension formation et apprentissage regroupe trois indicateurs. Nous avons d’abord le temps

d’apprentissage. En général il est de trois ans. Mais il existe aussi, et plus rarement, des durées

de deux et quatre ans. L’on forme aux mêmes spécialités à des durées différentes selon les

établissements, non pas parce que les formations tiennent compte de façon spécifique du profil

de apprenants accueillis, mais par absence d’une référentialisation nationale dans le domaine, qui

harmoniserait les pratiques. Cette situation rend toute idée de certification inenvisageable. Les

autres aspects du temps d’apprentissage liés au découpage horaire et aux emplois du temps nous

ont paru difficiles à traiter dans cette enquête. Cela demandait un travail de plus longue halène

que le temps dont nous avons disposé. Ils ne seront donc pas abordés.

Le deuxième indicateur de cette dimension porte sur les méthodes pédagogiques auxquelles nous

avons raccordée la question de l’évaluation. Il a été abordé à travers les questions 30 et 32 du

questionnaire pour les promoteurs ou gérants et 25 du questionnaire pour les apprenants et à

travers notre observation du dispositif. Nous en avons tiré les éléments d’information suivants :

- Le mode de formation est soit classique, soit de type dual. Dans la formation de type

dual, le temps d’apprentissage est divisé en deux parties, dont l’une s’effectue dans un

centre de formation et l’autre dans une entreprise ou un atelier. Un suivi conjoint est

organisé par les acteurs de chaque site pour appréhender les acquisitions des apprenants


et convenir ensemble d’éventuels réajustements à apporter. Sur le terrain l’organisation

ne semble pas évidente. Certains apprenants n’arrivent même pas à être placés en

entreprise et la coordination entre les deux sites ne fonctionne pas vraiment. Dans le

mode classique les choses semblent mieux se passer. Le problème de la langue de

formation s’invite aussi en bonne place. En fonction de la maîtrise qu’ils ont des savoirs

de base en français, il nous a été donné d’observer certains apprenants expliquer le

cours ou l’exercice à faire à d’autres, dans des langues autres que le français. De même,

certains formateurs n’hésitent pas à recourir à ces langues, s’ils les parlent, pour

communiquer sur certains aspects du cours avec les apprenants ayant le plus de

difficultés par rapport à la langue.

- Presque tous les établissements déclarent que les curricula qu’ils utilisent sont

développés par les formateurs et les professionnels des spécialités. De façon marginale,

il existe quelques curricula développés par des structures d‘appui à la FPA ou des

experts consultants. A la question de savoir si le programme de formation leur semble

adapté à ce qu’ils attendaient, 55% des apprenants répondent pas la négative contre 31%

par l’affirmative et 13% d’indécis.

- Dans le sens de partie de l’ingénierie de formation, l’évaluation se «retrouve à tous les

niveaux du processus de formation, tant en amont, pendant et en fin de formation»70.

Notre observation montre que l’évaluation dans le dispositif FPA parcoure bien les trois

niveaux ci-dessus identifiés. En amont, est réalisé un diagnostic qui permet d’admettre

ou pas les apprenants. Il en ressort surtout la fonction d’orientation, dans l’accueil des

candidats. Pendant la formation, l’évaluation formative réalisée consiste en des devoirs

périodiques qui permettent aux formateurs de réguler et faciliter l’apprentissage. A la

fin de la formation, une évaluation sommative est réalisée pour vérifier les résultats

atteints par les apprenants. Elle ne conduit pas à une certification pour les raisons

d’absence de référentiel de formation commun à l’ensemble des structures. Même si

l’évaluation concerne les trois niveaux relevés tantôt, elle ne rempli pas nécessairement

les fonctions qu’on en attend à chaque niveau. Par exemple l’évaluation en amont n’est

pas effectuée comme le souligne Jean Marie BARBIER «pour produire des

informations permettant soit d’orienter le formé vers une filière adaptée à son profil,

soit d’ajuster la formation à son profil »71, mais plutôt pour sélectionner des apprenants

70 ARDOUIN Thierry (2004), Audit et conseil en formation, Cours Master 2 professionnelle ingénierie et conseil en formation, formation ouverte à distance, unité 4, Université de Rouen, p. 9 71 Cité par ARDOUIN Thierry, Op. Cit., p. 22


aptes à répondre à l’offre disponible. En plus, nous avons constaté que l’évaluation ici

ne traite que du volet pédagogique, sans toucher aux actions ni aux dispositif de

formation. En effet, à la question «comment sont contrôlées les activités de formation et

leur qualité ?» aucun des établissements enquêtés ne mentionne des activités allant dans

le sens d’un contrôle externe, exercé par les autorités de tutelle du dispositif ou par tiers.

Un établissement avance même que de telles structures de contrôle n’existent pas. Nous

ne retrouvons donc dans l’évaluation faite par les établissements, que le 1er niveau dit

«évaluation interne»72. Les deux autres niveaux, «externes», portant sur la conformité

des formations aux objectifs de transfert de qualifications qui leur étaient préalablement

assignés et sur l’investissement des acquis de la formation en milieu de travail, ont été

faiblement évoqués.

- En réponse à la question 22 portant sur les apports de la formation pour les apprenants,

les promoteurs et gérants avancent qu’elle va leur permettre «de chercher un emploi»

(52% des citations), et en deuxième lieu de «créer leur propre affaire» (43% des

citations). Ces réponses doivent être lues plus en terme d’objectifs visés, puisqu’il

n’existe pas de mesures de suivi de l’insertion professionnelle des sortis.

Le dernier indicateur que nous avons retenu sur cette dimension porte su la taille des classes. Pris

dans le contexte burkinabè et comparés à ceux de l’enseignement technique et professionnel

formel, les effectifs des classes en FPA sont plutôt faibles. Ils tournent en moyenne autour de la

vingtaine d’apprenants par classe. Cette moyenne cache mal une très grande disparité dans la

répartition. Autant il y a des classes de vingt à trente apprenants, autant il y en a de plus

cinquante et de moins dix. Le constat que nous avons pu faire c’est qu’au regard des

infrastructures et des équipements disponibles, les classes sont plutôt pléthoriques.

En conclusion sur la dimension de la formation et de l’apprentissage, nous relevons que le plus

grand mal est l’absence de normes et d’une réglementation nationale qui s’imposent à tous les

acteurs. L’absence d’évaluations externes porte un coup important à la pertinence et à la

crédibilité du système. Si l’on ne sait pas quelles sont les compétences demandées par le milieu

socioéconomique, alors que le dispositif forme principalement à l’emploi ou à l’auto-emploi73, si

l’on ne sait pas comment les formés s’insèrent dans la vie active, alors il faut se poser la question

pourquoi forme-t-on ?

Cela nous amène à traiter de la dimension des résultats des apprenants.

72 Cité par ARDOUIN Thierry, Op. Cit., pp29-30 73 Nous entendons le terme auto-emploi dans le sens de créer sa propre affaire.


VIII.3.5 La dimension résultats

Lorsque l’on parle de qualité d’un dispositif de formation ou d’enseignement, le commun des

gens pense aux résultats scolaires ou de formation. Est-ce que le formé a réussi ou pas son test,

son examen ? Est-ce qu’il a eu ou non son diplôme ?

C’est une dimension que nous avons souhaité maintenir dans notre cadrage théorique pour

l’importance qu’elle revêt pour la notion de qualité, alors que son traitement exhaustif demandait

que notre échantillon comprenne des apprenants de classe terminale pour examiner leurs

résultats tout au long de leur parcours dans le système de formation jusqu’à leur sortie. Notre

propos n’est donc pas de rendre compte des résultats atteints par rapport aux objectifs fixés.

Nous ne les avons pas ciblés et comme dit plus haut, notre population ciblée ne nous permettait

pas de les observer. Notre ambition a été de capter la sensibilité des acteurs du dispositif et leur

attentes et apprécia tions vis-à-vis de ce système en tant que système alternatif de formation.

Dans cette vision, nous avons relevé dans la dimension précédente l’attente des promoteurs que

les apprenants soient formés à rechercher un emploi ou à s’auto employer. En ce qui concerne les

apprenants eux-mêmes, les réponses ont été visées à travers les questions 24 et 33. Dans la

réponse à la question 24 ils sont 43% à souhaiter demeurer dans le dispositif FPA à égalité avec

ceux qui souhaitaient migrer vers l’enseignement scolaire, s’ils avaient eu le choix, contre 11%

d’indécis. Leur appréciation des deux dispositifs n’indique donc aucune réelle préférence pour

l’un ou l’autre. Quand nous leur demandons à la question 33, s’ils sont satisfaits de leur

formation, la fin d’année étant arrivée, ils sont une courte majorité à déclarer leur insatisfaction

(50%), contre 46% leur bonne satisfaction. Pour mieux comprendre le phénomène qui se dessine

ici, nous avons croisé leur motivation (question 20) avec leur appréciation de la formation

(question 33). En regroupant les modalités pertinentes de ce tableau, il en ressort que ceux qui

sont venus à la FPA pour obtenir un diplôme en sont à égalité satisfaits et déçus. Tout comme

ceux qui souhaitent y acquérir des connaissances techniques et pratiques. Seuls ceux qui y sont

arrivés «pour s’occuper en attendant mieux» en sont insatisfaits en majorité.

Globalement, la satisfaction par rapport à la qualité de la formation est réelle mais pas

euphorique.

VIII.3.6 Conclusion sur la qualité

Toutes les variables de la notion de qualité dans notre recherche ont été renseignées. Que

pouvons nous en tirer comme enseignement quant à la qualité de la FPA ? Est-elle globalement,

partiellement et dans quelle mesure, satisfaisante ?

Lorsque la formation est effectuée dans un contexte d’extrême pauvreté comme au Burkina Faso,

les possibilités d’assurer la qualité sont très réduites. Jackie FOURNIOL écrit à ce sujet que «la


formation professionnelle scolaire qui offre, en Afrique, un rendement très faible n’est plus

financièrement à la portée de pays économiquement en difficulté.»74 Cette situation a un impact

important sur le pays et à des niveaux divers. Comme le dit L. CRUCHANT «la non qualité se

paie et son coût est énorme.»75 Ces coûts, en ce qui concerne le secteur de la formation, se

retrouvent partout.

Tout d’abord au niveau des formés et de leurs familles, où l’investissement réalisé s’avère

improductif, causant la déception et la démotivation de l’apprenant, sans compter que les parents

vont rechigner à engager d’autres ressources pour la même formation.

Au niveau de la structure de formation, il s’agit surtout du discrédit dont elle sera victime et qui

pourra porter un coup important à sa crédibilité et à sa renommée, jusqu’à menacer la poursuite

de ses activités.

Enfin, c’est au niveau socioéconomique que l’impact de la non qualité est le plus important et le

plus divers. Il est engendré par les mauvaises prestations qui, outre l’insatisfaction et le

mécontentement des clients, sont parfois causes de dégâts matériels ou moraux, immédiats ou

différés, plus ou moins graves selon les secteurs d’activités.

Il y a donc urgence à agir avec détermination pour assurer une réponse adéquate à la demande de

plus en plus forte des citoyens de se former à un métier, et de façon conforme.

VIII.4 DE LA COOPÉRATION EN FPA La coopération au sein de la FPA a été interrogé dans l’enquête sur les promoteurs ou gérants.

Les seuls éléments qui l’évoquent ont trait aux aspects financiers. La coopération à d’autres

niveaux et à travers d’autres partenariats n’a pas été évoquée par les enquêtés. Nous craignons

qu’elle n’existe tout simplement pas, en dehors des cas d’échanges de formateurs entre

établissements pour assurer les corrections des épreuves lors des évaluations de fin de formation.

Au niveau financier, 32% des citations évoquent le financement de la formation par des

subventions d’ONG ou de bailleurs de fonds. La hauteur de ses subventions par rapport au

budget total n’a pas été communiquée. Néanmoins, l’importance de la citation situe cette

contribution immédiatement après les frais consentis par les apprenants et leurs parents.

74 FOURNIOL Jackie (2004), La formation professionnelle en Afrique francophone. Pour une évolution maîtrisée, L’Harmattan, 251p, p.65 75 Cité par SIOUSARRAN-COLLE Isabelle (sept. 2004), Les enjeux de la formation dans le secteur de la distribution du carburant en Guadeloupe, Mémoire de DESS ingénierie de la formation, sous la direction de MOUGEL Philippe, Université de Rouen, p. 59


En dehors donc de la sollicitation des ménages, la FPA est surtout financée à travers des

ressources provenant des relations de coopération.

VIII.5 CONCLUSION SUR LA RECHERCHE ET L’ANALYSE Notre recherche a été bouclée, les donnés interprétées à la lumière du cadre théorique et les

résultats rendus disponibles. Pour donner tout son sens à ce travail, il nous faut à présent indiquer

à quoi il peut servir pour les commanditaires. C’est dans ce sens que nous avons rédigé des

préconisations, pour proposer des pistes de solutions aux difficultés et problèmes relevés.




P A R T I E 4 : L E S P R É C O N I S A T I O N S

C O N C L U S I O N


PRÉCONISATIONS

Dans «Pour un observatoire de la relation formation-emploi au Burkina Faso» Christian LE

TIEC écrit que «l’utilisation rationnelle des ressources humaines d’un pays nécessite une étude

approfondie des relations entre la formation et l’emploi, et la prévision de leur évolution.»76 Un

tel travail comporte beaucoup d’incertitudes mais n’en demeure pas moins indispensable. Les

préconisations que nous avons faites au terme de notre recherche vont dans ce sens et prennent

aussi une dimension opérationnelle pour la mise en œuvre des appuis convenus entre la

coopération autrichienne et le Gouvernement burkinabè. Elles sont basées sur notre conviction

profonde que l’Etat burkinabè et ses partena ires doivent jouer un rôle plus important dans la

FPA, afin d’assurer qu’elle réalise le droit à la formation pour tous. La FPA ne doit donc pas

demeurer une initiative quasi exclusivement privée, abandonnée à la loi du libéralisme. Nos

préconisations incitent aussi l’Etat et tous les partenaires à construire une cohérence globale du

système éducatif, en définissant de manière officielle et formelle les passerelles ou

complémentarités entre les différentes modalités (scolaire, formation non formelle, formation

continue) de qualification. Ces passerelles existent d’ailleurs, développées par les stratégies

imaginées par les individus pour se qualifier. Nos préconisations ont été consignés dans le

document de «Programme partiel de la Coopération austro-burkinabè, Formation

Professionnelle (PP/FP), 2005-2007» d’avril 2005.

De manière à donner une plus grande cohérence aux appuis à la formation professionnelle, nous

avons recommandé que le Gouvernement et son partenaire la Coopération autrichienne fondent

leurs interventions sur trois axes considérés comme prioritaires, en étroite complémentarité avec

les interventions d’autres partenaires sur l’ensemble du dispositif de formation professionnelle.

Nous y avons inscrits d’office les projets de la coopération austro-burkinabè en cours de

réalisation et qui s’inscrivent parfaitement dans notre vision. Le programme est élaboré pour une

durée de trois ans, de 2005 à 2007. Les trois axes portent sur :

Axe 1 : La professionnalisation de la formation professionnelle formelle

Axe2 : La normalisation de la formation professionnelle non formelle

Axe 3 : L'appui à l'élaboration d'une approche programme en formation professionnelle

A travers les trois axes transparaissent, la nécessité de renforcer et améliorer ce qui se fait et la

nécessité d’élargir les possibilités offertes aux demandeurs de se former à un métier.


Les préconisations comportent une évalua tion financière indicative, réalisée sur la base des

grilles des coûts communiquées par les Directions de l’Administration et des Finances des deux

ministères clés (MESSRS et MTEJ).

Ces préconisations devront être portées dans leur mise en œuvre, par une vison globale du

système et un grand professionnalisme dans l’ingénierie, la gestion et le management.

IX LA PROFESSIONNALISATION DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE FORMELLE

Ce premier axe apporte un appui au développement et au renforcement qualitatifs et quantitatifs

des ressources humaines, à l'ingénierie de la formation professionnelle formelle et à la

diversification des filières de formation dans l’ETP. Il s'agit de travailler sur les conditions cadre

(formation des enseignants, des encadreurs, du personnel administratif ; élaboration/révision des

référentiels de formation, adaptées aux demandes sociales et économiques ; amélioration de

l'équipement et des matériels pédagogiques et didactiques) fondant la qualité et la pertinence de

la formation professionnelle formelle. L’enseignement supérieur n’est pas directement concerné,

mais la porte n’est pas fermée.

La mise en œuvre de cet axe est confiée à un comité de pilotage, qui en assure le suivi de

l’exécution et dont l’environnement est représenté par le Graphique 8 ci-après. Les objectifs

poursuivis dans cet axe font l’objet d’une contractualisation entre les deux pays de façon

spécifique. Ensuite, intervient la mise en place des différents organes, centrées sur les

établissements qui ont en charge la mise en œuvre de la formation, avec la participation des

professionnels et de la Direction Générale des Inspections et de la Formation des Personnels de

l’Education (DGIFPE). Une équipe de coordination, émanant de l’agence d’exécution chargée

d’appuyer avec les moyens autrichiens l’exécution du projet et une équipe de programme

assurant l’exécution des activités, complètent les organes. L’engagement des activités relève de

l’initiative de l’établissement à travers son comité de gestion où sont représentées toutes les

parties prenantes (parents d’élèves, élèves, enseignants, administration, tutelle gouvernementale).

76 LE TIEC Christian (1998), Pour un observatoire de la relation formation-emploi au Burkina Faso, 34 p.


Comité de Pilotage

Agence d'exécution

Equipe de Coordination

Comité de gestion de l'éts.

ciblé

Coopération autrichienne

MFB

MESSRS

Burkina Faso

Autres partenaires

Professionnel(le)s

- Orientation- Planification- Suivi/contrôle- Supervision

- Offres de places de stages- Participation aux activités du progr.- Client(e)s des prestations des éts.

- Prestataires de services

DGIFPE

Resp. / logistique Resp. finances

Resp. de l'exécution du progr.Rend compte au Comité de directionRend compte au Conseil de directionRend compte au(à la) Coordonnateur(trice)

Chef d'éts.

Chef des travaux Censeur

Intendant(e)/économe

Resp. CR, agent de l'éts.

Equipe de Projet de l'éts.

Equipe de Programme

Convention de financement

Contrat d'entreprise

Contrat d'entreprise

Graphique 8 : Schéma d’organisation de la mise en œuvre des actions de l’axe 1

Les interventions proposées sont une contribution directe à l’amélioration de l’accès et de la

qualité à travers la référentialisation, mais aussi à travers l’accompagnement de sa mise en œuvre

par la formation des enseignants et des personnels d’administration et de pilotage du système, et

l’acquisition des outils et équipements pédagogiques nécessaires.

X LA NORMALISATION DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE NON FORMELLE

L’apprentissage sur le tas n’est pas ici concerné. Il sera touché là où sa relation avec ce qui se

fait est souhaitée. Dans cet axe, il s’agit d'appuyer l'ingénierie de la formation, la diversification

des filières de formation et le développement/renforcement des compétences des professionnels

artisans et salariés, pour la formation professionnelle par apprentissage. L'idée centrale est de

développer une ingénierie adaptée de la formation professionnelle par apprentissage, qui soit en

cohérence et en rapport avec celle de la formation professionnelle formelle, afin de créer les

nécessaires passerelles entre les deux types de formation, mais aussi et surtout d'apporter une

réponse tant attendue à l'épineuse question de la reconnaissance des formations professionnelles


par apprentissage. La référentialisation proposée dans l’axe 1 se fera en étroite synergie avec

celle envisagée dans le présent axe. La mise en œuvre d'une telle ingénierie se fera en

collaboration étroite et soutenue avec les artisans et les salariés notamment et de tous les autres

acteurs, qui auront par ailleurs réellement besoin d'être accompagnés par des formations bien

ciblées pour ce faire.

Une organisation similaire à celle du graphique 8 sera mise ne place pour conduire

l’opérationnalisation de cet axe.

XI L'APPUI À L'ÉLABORATION D'UNE APPROCHE PROGRAMME EN FORMATION PROFESSIONNELLE

L'idée d'élaboration d'une approche programme dans le secteur de la formation professionnelle

est un chantier envisagé courant 2004 par le Gouvernement. Nous recommandons que se

processus se conduise de façon très participative, impliquant tous les acteurs et partenaires. Nous

proposons 3 étapes principales pour ce faire.

D’abord il faudra réaliser un inventaire exhaustif de toutes les structures de formation

professionnelle formelle et non formelle au Burkina Faso à travers une étude quantitative.

D’autres études peuvent être envisagées selon les besoins, pour approfondir des aspects que

l’étude quantitative viendrait à révéler.

Sur la base de ces indicateurs pertinents, il faudra engager l'écriture d'une politique nationale de

formation professionnelle, suivi d’une traduction de cette vision politique en stratégies

nationales.

La mise en œuvre des stratégies définies sera consignée dans un plan d’actions pluriannuel,

validé par l’ensemble des acteurs et partenaires intéressés et chiffré.

L'Autriche en tant que Chef de file des partenaires techniques et financiers actifs dans le secteur

est encouragée à mobiliser d'autres partenaires à adhérer au processus.

A terme, cette activité devrait permettre de construire l’observation de la relation formation-

emploi dont l’animation au quotidien permet de disposer des données nécessaires au pilotage

stratégique et opérationnel de la formation professionnelle au Burkina Faso. Nous proposons que

ce processus soit piloté et coordonné par le cabinet du Ministre délégué, chargé de

l'enseignement technique et professionnel, nommé en début 2004, car il n’a pas participé aux

querelles de leadership qui ont eu cours jusque là.

Nous voilà au terme de nos préconisations. Il nous faut à présent conclure sur l’ensemble de

notre travail.




LE S P R É C O N I S A T I O N S

L A C O N C L U S I O N


C O N C L U S I O N

L’Autriche et le Burkina Faso entretiennent des relations de coopération depuis plus de trente

ans dans le domaine de la FP. C’est dans ce cadre, qu’à l’échéance du programme de coopération

entre les deux pays pour la période 2002-2004, nous avons été sollicité, en tant qu’agent du

BuCo, pour élaborer un projet de programme dans le secteur formation professionnelle, pour la

période 2005-2007.

En matière d’éducation et de formation, le Burkina Faso et ses partenaires consacrent

d’importantes ressources à la qualification des ressources humaines. Les déséquilibres

quantitatifs et qualitatifs ent re personnels formés et emplois entraînent des gaspillages importants

pour la Nation et de graves frustrations pour les populations. Ces problèmes tiennent pour

l’essentiel au modèle de développement et au rôle que joue un système éducatif largement

inspiré voire imité du système français, dans un contexte socioéconomique très différent.

Joseph KI-ZERBO n’évoque pas autre chose quand il écrit que «le système éducatif actuel des

sociétés africaines n’est pas seulement en retard sur celui des pays industrialisés ; Il est surtout

en contradiction avec les besoins vitaux, alimentaires et élémentaires desdites sociétés.»77

Les objectifs de la formation qu’elle soit initiale ou continue, formelle ou non formelle et sa

finalité sont des éléments dont les enjeux sociaux et économiques sont tellement importants que

les définitions sont toujours problématiques. Réconcilier dans un même exercice l’ambition de

répondre à des besoins mal connus, parfois divergents entre demandes sociales et économiques

est souvent périlleux pour les gouvernants qui s’y engagent. Ajouté à cela une relative

complexité du champ et nous avons réunit un ensemble de conditions pour un

«maldéveloppement» voire un «antidéveloppement» de la formation.

Dans «La formation professionnelle en Afrique francophone, pour une évolution maîtrisée»

Jackie FOURNIOL abonde dans notre sens quand il dit de l’enseignement technique et la

formation professionnelle «qu’il est confronté à un triple défi : préparer des jeunes pour un

avenir professionnel globalement inconnu, accueillir une population sans cesse croissante et

financer des formations de plus en plus coûteuses.»78

77 KI-ZERBO Joseph dans Eduquer ou Périr, cité par René HOLENSTEIN dans KI-ZERBO Joseph (2004), A Quand l’Afrique ? Entretien avec René HOLENSTEIN, En Bas, 202p, p.174 78 FOURNIOL Jackie (2003), La formation professionnelle en Afrique francophone. Pour une évolution maîtrisée, L’Harmattan, Paris, 251p, p .38


Pour les responsables du système de formation professionnelle, le défi n’est pas facile à relever.

Cela passe par une bonne connaissance des données de base et de la stratégie de développement

du pays (quel projet de société, quels emplois et quels efforts à fournir ?)

L’objectif de notre recherche était d’identifier les contraintes et potentiels de la formation

professionnelle par apprentissage et son fonctionnement au Burkina Faso. Notre problématique

campée, nous avions formulé deux hypothèses ainsi qu’il suit :

Hypothèse 1 : La formation professionnelle par apprentissage est une alternative crédible pour

améliorer l'accès des plus de 15 ans à la formation professionnelle. En proposant aux

demandeurs d’accéder sans conditions autres que l’âge aux actions de formation, la formation

professionnelle par apprentissage valorise en soit des populations qui se sentent «exclues».

Hypothèse 2 : La formation professionnelle par apprentissage tout en élargissant l’accès à la

formation pour les plus de 15 ans, aggrave leur situation de marginalisation. L’absence d’une

démarche rigoureuse d’ingénierie de formation limite de façon importante la qualité de la

formation professionnelle par apprentissage.

Au terme de notre recherche, d’analyse et d’interprétation des données collectées, nous sommes

en mesure d’avancer des pistes de réponse à nos hypothèses.

XII LA VÉRIFICATION DES HYPOTHÈSES La FPA, un système de formation à mi-chemin entre l’apprentissage traditionnel sur le tas et

l’enseignement technique scolaire. Notre recherche à permis dans l’élucidation des concepts de

montrer que la FPA se situait entre le système traditionnel auquel il emprunte l’approche

d’écoute, d’observation, d’imitation et de reproduction, et l’enseignement scolaire duquel elle

tient les outils didactiques introduits (programmes et supports de formation).

La FPA, alternative de formation mais pas pour tous les exclus du système formel

d’enseignement et de formation. Notre enquête de terrain a permis de caractériser les populations

présentes en FPA. Ils sont effectivement des «exclus» du système formel d’enseignement mais

essentiellement de l’enseignement primaire et ayant achevé ce cycle de formation plus avec le

diplôme que sans. Le caractère alternatif de la FPA s’en trouve donc confirmé vu qu’elle offre,

dans un autre cadre, une «deuxième» possibilité d’éducation et de formation à une frange de

population exclue de l’enseignement primaire.

La FPA, une contribution indéniable à l’accès à la formation pour les plus de 15 ans. Malgré les

conclusions négatives, parfois mitigées sur les indicateurs des différentes dimensions retenues

pour traiter de l’accès à la FPA, le simple fait que certaines populations puissent être accueillies

est une contribution à l’amélioration de l’accès des exclus à une formation. Nous sommes bien


sûr très loin d’un système d’individualisation des parcours tel que nous l’avions imaginé dans

notre hypothèse 1. Cette réalité est surtout justifiée par la quasi absence de l’Etat, laissant toute

la place à l’initiative privée qui comme nous le savons ne fait pas dans le social. Le sort de ceux

qui n’accèdent pas à la FPA et qui sont exclus du système scolaire sans avoir achevé le cycle

primaire ou qui n’y ont jamais séjourné (ils sont plus de 50% des adultes concernés) reste posé à

l’issue de notre recherche.

La FPA, une qualité non assurée dont la mesure est impossible. En ce qui concerne la qualité de

la formation dispensée par le dispositif, beaucoup d’indicateurs sont au rouge. A tous les

niveaux, enseignants et leur formation, infrastructures et équipements, organisation pédagogique,

gestion et pilotage du système, financement, les problèmes sont nombreux et importants et

compromettrent sérieusement la qualité de la formation. Il est même difficile de la mesurer

efficacement en l’absence de référentiels construits pour ce faire. Est-elle mesurée par rapport

aux seuls résultats de la formation ? L’absence de référentiels de formation ne saurait le

permettre. Est-elle mesurée par rapport aux qualifications demandées par le marché du travail ?

La méconnaissance des métiers et des qualifications demandées, l’absence d’observation de

l’insertion professionne lle des formés ne permettent pas une telle mesure. Ces insuffisances

constituent en elles-mêmes un déficit de qualité dans la démarche, même s’il existe des

exceptions.

XIII CONCLUSION La complexité de ce qu’on appelle la formation professionnelle au Burkina Faso doit être

analysée et décryptée avant de pouvoir répondre aux problématiques de son offre, de son accès et

de sa qualité.

La conduite de l’audit de la formation professionnelle par apprentissage, composante du secteur

plus large de la formation professionnelle, dans la ville de Ouagadougou nous a permis de cerner

les enjeux, le fonctionnement et la réalité de ce type de formation dans l’environnement culturel

et socioéconomique burkinabè.

Notre préoccupation de départ était d’analyser le système pour identifier en quoi la FPA était un

système de formation qui permettait aux populations exclues du système scolaire d’avoir une

deuxième chance et une chance de se former à un métier. Nous avions, sous-jacent dans cette

préoccupation, la vision d’analyser la qualité de la formation offerte.

La réalisation de ce travail nous a demandé de mobiliser un certain nombre de méthodes et

d’outils de l’ingénierie de formation. D’abord dans la démarche d’audit du dispositif de


formation, l’analyse de la demande et la réalisation de l’enquête nous ont permis d’appréhender

les enjeux de la commande, l’organisation du dispositif, son fonctionnement, les acteurs clés

concernés par notre problématique et les objectifs visés.

Pour la réalisation de l’enquête nous avons mobilisé l’approche systémique et l’analyse

fonctionnelle comme références théoriques fondant la démarche d’audit. L’approche systémique

nous a permis d’observer la constitution du dispositif de la FPA, son organisation et ses

contraintes et potentialités. Quand à l’analyse fonctionnelle, elle nous a permis d’identifier les

différentes fonctions présentent dans les structures de formation du dispositif, en tant

qu’organisations et d’en étudier celles qui se rapportaient à notre problématique.

Au terme de notre recherche, où nous avons bouclé tout ce processus, nous avons interprétés les

données collectées en relation avec nos hypothèses de travail, axés sur l’accès à la FPA et sa

qualité. Qu’avons découvert ou confirmé ?

La formation professionnelle par apprent issage, du fait de la faible présence de l’Etat face à une

domination outrancière de l’initiative privée est certes une alternative de formation pour les plus

de 15 ans, qui contribue à l’amélioration de leur accès à la formation. Mais il s’avère qu’avec la

faible place qu’y occupe l’Etat, elle est surtout devenue comme le dit si bien Jackie FOURNIOL

«une marchandise sur un marché libre où viennent se servir les jeunes, les parents et les

entreprises.» De ce fait, l’offre de formation présente une sur-couverture de certaines spécialités

(certainement les plus rentables car les plus demandées socialement) contre l’absence total

d’autres pourtant demandées par le marché du travail. Dans cette mutation, elle est plus porteuse

d’exclusion, dictée par la loi du marché, qu’elle ne permet de la combattre.

Fort de ce qui précède, il est évident que l’accès n’est pas assuré dans le sens que nous

l’entendions dans notre hypothèse, à savoir accueillir les exclus de l’enseignement scolaire et

leur proposer une formation à travers une individualisation des parcours.

Au niveau de la qualité, la question est demeurée complexe. L’absence de référentiel de

formation et la méconnaissance des besoins du marché du travail (ou leur connaissance

empirique) sont en elles-mêmes des indicateurs d’une difficulté certaine à assurer cette qualité. Il

nous semble qu’elle est très défaillante dans la plupart des cas.

Ce n’est plus le lieu pour nous de revenir sur les recommandations que nous avons faites et qui

se situent au moins aux deux niveaux, micro et méso.


Au niveau micro, la référentialisation, accompagnée des ressources adéquates pour son

application devrait permettre d’assurer une meilleure qualité de la FPA, de sa mesure et surtout

une validation des acquis de la formation, attendue depuis toujours par les bénéficiaires.

Au niveau méso, l’inventaire exhaustif des structures de formation par apprentissage du

dispositif national, préalable à l’élaboration d’une politique nationale pertinente et cohérente

dans le domaine, permettra de mieux connaître le dispositif et donc d’en améliorer les objectifs,

le fonctionnement, la gestion et le pilotage. Toujours a ce niveau, l’élaboration d’une politique

nationale de la formation professionnelle au Burkina Faso, sera une opportunité importante à

saisir pour réduire les rivalités entre les multiples tutelles, par la désignation d’une structure de

coordination du pilotage de cette activité. Une telle politique aura l’intérêt d’asseoir une vision

globale et partagée du système, d’imaginer un maillage pertinent entre tous les types de

formation et notamment entre formation formelle et non formelle et d’envisager la

décentralisation (ou simplement une déconcentration dans un premier temps) du système pour

toucher également les demandeurs qui sont les plus nombreux et qui résident en milieu rural. La

traduction de cette politique en plan pluriannuel devra permettre au Gouvernement de mobiliser

les importantes ressources nécessaires à sa mise en œuvre avec la pleine participation de tous les

bailleurs intéressés.

Nous pensons donc que la mise en œuvre intégrale ou partielle de ces préconisations peut

réellement contribuer à une certaine normalisation du système. Et l’appui déjà acquis dans le

principe, que la Coopération autrichienne se propose de fournir à cette réalisation, est un soutien

important pour qu’elle advienne rapidement.

La FPA a pour principal objectif d’aider à une meilleure insertion professionnelle des individus

dans la vie active. Or la relation de l’offre et de la demande de main-d’œuvre formée ne tient pas

compte de la seule disponibilité de la qualification, mais aussi de ses conditions d’utilisation,

notamment la rémunération. Si la FPA en améliorant son accès et sa qualité assurait la

production des qualifications demandées par les employeurs et que les demandes de ces derniers

ne se concrétisaient pas par des rémunérations suffisantes (supérieures), le personnel ayant cette

qualification accepterait- il les emplois proposés ?

Ensuite, les débats sur l’éducation et notamment sur la nécessité de la réalisation de l’éducation

pour tous, ailleurs et en Afrique, ont toujours posé la question des langues maternelles africaines

en ce qui concerne l’éducation et la formation en Afrique. Cette question des langues intéresse

particulièrement le Burkina Faso qui compte une bonne soixantaine de langues maternelles

différentes et où l’éducation pour tous est encore un mirage au loin. Nous avons mesurée

l’importance de cette question pour notre problématique. Elle est également soulignée par Joseph


KI-ZERBO quand il écrit à propos de la question de la langue utilisée comme médium

d’éducation et de formation que «le problème des langues est fondamental parce qu’il touche à

l’identité des peuples. Et l’identité est nécessaire pour le développement… Les langues touchent

aussi à la culture, aux problèmes de la nation, à la capacité d’imaginer, à la créativité. Quand

on répète dans une langue qui n’est pas originellement la sienne, on a une expression mécanique

et mimétique de soi, sauf exceptions. (Mais gouverne-t-on pour les exceptions ?)… Alors que

quand on s’exprime dans sa langue maternelle, l’imagination est libérée.»79 Malgré l’ampleur de

la tâche sous-jacente, nous nous posons légitimement la question, quelle place donner à ces

langues maternelles dans les média utilisés pour la formation et notamment la formation

professionnelle par apprentissage au Burkina Faso ?

79 KI-ZERBO Joseph (2004), A Quand l’Afrique ? Entretien avec René HOLENSTEIN, En Bas, 202p, pp.81-82


LISTE DES SIGLES UTIL ISÉS ADA Austrian Development Agency ANPE Agence Nationale Pour l'Emploi BEP Brevet d’Etudes Professionnelles BEPC Brevet d’Etudes du Premier Cycle BM Banque Mondiale BTP Bâtiment et Travaux Publics BuCo Bureau de Coordination de la Coopération pour le Développement de

l'Ambassade d'Autriche au Burkina Faso CAET Centre d'Appui à l'Enseignement Technique CAP Certificat d’Aptitude Professionnelle CCETFP Cadre de Concertation sur l’Enseignement Technique et la Formation

Professionnelle CEFP Centre d'Evaluation et de Formation Professionnelle CEP Certificat d’Etudes Primaires CETF Collège d’Enseignement Technique Féminin CETFP-BB Centre d’Enseignement Technique et de Formation Professionnelle Dr Bruno

Buchwieser CETO Collège d'Enseignement Technique de Ouagadougou CFA Communauté Financière Africaine (pour l’Afrique de l’Ouest) CM Cours Moyen CM2 Cours Moyen deuxième année CSLP Cadre Stratégique de Lutte contre la Pauvreté DGCoop. Direction Générale de la Coopération DGESTP Direction générale de l’Enseignement Secondaire Technique et Professionnel DGIFPE Direction des Inspections et de la Formation des Personnels de l’Education EBCVM Enquête Burkinabè des Conditions de Vie des Ménages ESTP Enseignement Secondaire Technique et Professionnel ETFP Enseignement Technique et Formation Professionnelle ETP Enseignement Technique et Professionnel FAFPA Fonds d'Appui à la Formation Professionnelle et à l'Apprentissage FMI Fonds Monétaire International FP Formation Professionnelle FPA Formation Professionnelle par Apprentissage GET/FC Groupement des Etablissements Techniques pour la Formation Continue INSD Institut Nationale de la Statistique et de la Démographie LTO Lycée Technique Industriel et Commercial de Ouagadougou MAHRH Ministère de l’Agriculture, de l’Hydraulique et des Ressources Halieutiques MCPEA Ministère du Commerce, de la Promotion de l’Entreprise et de l’Artisanat MEBA Ministère de l’Enseignement de base et de l’Alphabétisation MESSRS Ministère des Enseignements Secondaire, Supérieur et de la Recherche

Scientifique MFB Ministère des Finances et du Budget MTEJ Ministère du Travail, de l’Emploi et de la Jeunesse OMD Objectifs du Millénaire pour le Développement ONG Organisation Non Gouvernementale PDDEB Plan Décennal de Développement de l'Education de Base PIB Produit Intérieur Brut PIC Programme Indicatif de Coopération


PNUD Programme des Nations Unies pour le Développement PP/FP Programme Partiel de la Coopération austro-burkinabè, Formation Professionnelle PPTE Pays Pauvres Très Endettés PS/ETFP Programme Sectoriel Enseignement Technique et Formation Professionnelle

2002-2004 PTF Partenaires Techniques et Financiers SIDA Syndrome d’Immunodéficience Acquise TPA Taxe Patronale et d’Apprentissage UEMOA Union Economique et Monétaire Ouest-Africaine UNESCO Organisation des Nations Unies pour l’Education, la Science et la Culture


B I B L I O G R A P H I E

Cette bibliographie est constituée de textes législatifs et réglementaires, de documents officiels

du gouvernement burkinabè, d’ouvrages, d’études et de rapports, et des cours 2004 du Master 2

Professionnel Ingénierie et Conseil en Formation, Formation Ouverte à Distance de l’Université

de Rouen. Sont mentionnés aussi bien les documents lus que consultés et qui font office

d’éclairage et d’information pour le lecteur.

Textes législatifs et réglementaires

Loi n° 013/96/ADP, du 9 mai 1996, portant loi d'orientation de l'éducation.

Loi n° 033-2004/AN, du 14 septembre 2004, portant code du travail au Burkina Faso.

Décret n° 2001-179/PRES/PM/MEBA du 02 mai 2001, portant adoption de la Lettre de Politique Educative

Décret n° 2002-255/PRES/PM du 18 juillet 2002, portant attributions des membres du Gouvernement

Documents officiels du gouvernement

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Gouvernement du Burkina Faso (2000), Plan décennal de développement de l’éducation de base, Ouagadougou, 58p.

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Gouvernement du Burkina Faso (2002), Stratégie de promotion de l’artisanat au Burkina Faso, Ouagadougou, 15p.

Gouvernement du Burkina Faso (2004), Programme d’actions prioritaires de mise en œuvre du CSLP 2004- 2006, Ouagadougou, 121p.

Gouvernement du Burkina Faso (2004), Quatrième conférence de table ronde des partenaires au développement du Burkina Faso, Cadre stratégique de lutte contre la pauvreté, - CSLP, Ouagadougou, 131p.

Gouvernement du Burkina Faso et le système des Nations Unies (2004), Quatrième conférence de table ronde des partenaires au développement du Burkina Faso, Rapport pays, Suivi des objectifs du millénaire pour le développement, Ouagadougou, 34p.


Institut National de la Statistique et de la Démographie (INSD) (août 2003), Burkina Faso, la pauvreté en 2003 (résumé), 34 p.

INSD (août 2003), Enquête 1-2-3, L’emploi, le chômage et les conditions d’activités dans l’agglomération de Ouagadougou, 51p.

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Rapports

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ARDOUIN Thierry (2004), Analyse du travail, des emplois et compétences, cours Master Ingénierie et Conseil en Formation, Formation Ouverte à Distance, Unité 4, Université de Rouen, 72p.

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ARDOUIN Thierry (2004), Démarche d’ingénierie de la formation, Cours Master Ingénierie et Conseil en Formation, Formation Ouverte à Distance, Unité 2, Université de Rouen, 96p.

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Revues

Bulletin d’information du Secteur de l’éducation de l’UNESCO, L’éducation aujourd’hui n°4, janvier – mars 2003, «Enseigner aux adolescents»

Bulletin d’information du secteur de l’éducation de l’UNESCO, L’éducation aujourd’hui n°6, juillet – septembre 2003, «Apprendre dans sa langue : une utopie ?»


Bulletin d’information du Secteur de l’éducation de l’UNESCO, L’éducation aujourd’hui n°9, avril – juin 2004, «Populations rurales, les oubliées de l’éducation»

Bulletin d’information du Secteur de l’éducation de l’UNESCO, L’éducation aujourd’hui n°10, juillet – septembre 2004, «L’école gratuite, à quel prix ?»

Bulletin d’information du Secteur de l’éducation de l’UNESCO, L’éducation aujourd’hui n°13, avril – juin 2005, «Enseignement professionnel, le grand retour ?»

Lettre d’information de l’Institut International de Planification de l’Education (IIPE) n°2, avril – juin 2005, «L’insertion professionnelle des jeunes – un défi permanent»

Sites Internet

Gouvernement burkinabè : www.primature.gov.bf/ (visité dès septembre 2004)

Ministères sectoriels burkinabè : www.primature.gov.bf/sites_web_ministeriels (visité dès septembre 2004)

UNESCO : www.unesco.org/education/fr (visité à partir de mars 2005)

Ministère de l’Education, du Loisir et des sports du Québec : www.inforoutefpt.org/ingenierieFPT/ingenierie.htm (visité en janvier 2005)


ANNEXES

ANNEXE 1 : ACCORD PÉDAGOGIQUE


ANNEXE 2 : SCHÉMA DE L'OFFRE DE FORMATION PROFESSIONNELLE AU BURKINA FASO

(D’après un schéma de HOPPERS W., dans HOPPERS W., TREMBLEY C., ZERBO J. G., DEHEANE/SOULAMA S. (2004), Aide-mémoire de la mission d’identification et de planification d’une étude approfondie sur la formation professionnelle formelle et non formelle au Burkina Faso , Ouagadougou, 14p.

EDUCATION PRIMAIRE

Education des adultes

dans le secteur

artisanat

Education des

adultes dans le secteur agricole

CPR

Age

% des groupes d’âge

CEBNF

Form. Indus.

CF/ Cde C

ETP

CF/ sociétés d’Etat

CEFP

Apprentissage Dans l’artisanat

Autres Form.

15-16 ans

12 ans

6 ans

20-21 ans

Enseig. Supérieur

ESG


ANNEXE 3 : CADRE LOGIQUE DU PP/FP 2005-2007

Description sommaire de l'objectif, du résultat ou de l'activité

Indicateurs objectivement vérifiables Sources de vérification Suppositions importantes

Objectif du Programme Les offres du dispositif national de formation professionnelle, doté de ressources adéquates et suffisantes et, consolidé dans sa cohérence globale, répondent à la demande sociale et économique de formation du Burkina Faso.

Les données de base sur le dispositif de formation professionnelle au Burkina Faso, sont disponibles et fiables L’organisation et le pilotage du système permettent de rendre compte de sa qualité, de sa pertinence, et de son efficacité L’importance du dispositif permet d’accueillir au moins 50% des demandeurs cibles

Statistiques nationales ou sectorielles Ministères sectoriels Décrets gouvernementaux Tableaux de bords des établissements Entreprises Formés et leurs parents

Résultats attendus Axe 1 : Professionnalisation de la formation professionnelle formelle (ESTP) R1.1- Les référentiels de formation professionnelle formelle, disponibles et adaptés aux besoins du milieu professionnel et social, sont appliqués pour la formation initiale dans tous les établissements

Des référentiels de formation adaptés, sont disponibles pour toutes les filières de formation retenues d'ici fin 2006 au plus tard Tous les établissements formant aux filières retenues appliquent les référentiels produits à la rentrée scolaire 2006/2007

Référentiels disponibles Etablissements publics et privés Structures centrales du ministère de tutelle Projets/programmes

Réelle volonté politique de réformer

R1.2- Le corps enseignant de l’ESTP est numériquement et qualitativement renforcé par l’appui à la formation initiale ou la reconversion de formatrices et formateurs

Le déficit en enseignants techniques est réduit à la rentrée 2006/2007, avec la prise de fonction d'une quarantaine d'enseignants dans 9 filières.

ENSK Enseignants Etablissements bénéficiaires Projets/programmes

Retour effectif des élèves professeurs après la formation

R1.3- Le personnel d'administration à tous les niveaux du dispositif formel de formation est apte à assurer avec rigueur et fiabilité la planification, la gestion, le pilotage et le contrôle des activités du dispositif

Au moins 80% des formations pertinentes sollicitées dans les plans de formation soumis par les structures partenaires sont réalisées de 2005 à 2007. Au moins 80% des sollicitations faites aux structures cible trouvent réponse dans les délais légaux et dans une qualité acceptable.

Ministères et structures partenaires des projets Projets/programmes

Contrôle régulier par les tutelles hiérarchiques

Axe 2 : Normalisation de la formation professionnelle non formelle (FPA) R2.1- Les référentiels de formation professionnelle par apprentissage, disponibles et adaptés aux besoins sociaux et du milieu professionnel sont appliqués pour la formation initiale des artisans et des artisanes dans tous les établissements demandeurs

Des référentiels de formation professionnelle par apprentissage adaptés et en cohérence avec ceux de la formation formelle, sont disponibles pour tous les métiers ciblés d'ici fin 2006 au plus tard Au moins 50% des structures de formation demandeuses, sont accompagnées à l'utilisation des référentiels produits, de 2005 à 2007

Référentiels disponibles Etablissements publics et privés Structures centrales du ministère de tutelle Projets/programmes


Description sommaire de l'objectif, du résultat ou de l'activité

Indicateurs objectivement vérifiables Sources de vérification Suppositions importantes

R2.2- Les outils et méthodes développés à travers l'ingénierie expérimentale très participative de la formation professionnelle par apprentissage, constituent un début de normalisation, de validation et de reconnaissance socioéconomique de la formation professionnelle par apprentissage au Burkina Faso

Un texte réglementaire prônant l'utilisation systématique des référentiels produits, y compris pour le privé, est pris au plus tard fin 2006 Un texte réglementaire instituant l'organisation de la validation des formations réalisées sur la base des référentiels produits est pris au plus tard fin 2006.

Textes pris Structures centrales des ministères de tutelle

Synergie d'action effective entre les principaux départements ministériels en charge de la formation professionnelle.

R2.3- Les compétences des artisans et des artisanes sont améliorées, et la compétitivité de leurs produits renforcée par des formations continues adaptées à leurs demandes

Au moins 50% des demandes pertinentes de formation soumises par les associations professionnelles sont satisfaites chaque année Au moins 60% des artisans formés ont amélioré leur revenu de 2005 à 2007

Entreprises/ateliers Associations professionnelles Artisans Projets/programmes

Acquittement de la contribution personnelle dans intéressés à leur formation

R2.4- La capacité d’accueil du dispositif national est renforcée et déconcentrée, et l’accès des filles est encouragé par la création, l’organisation et l’équipement de nouvelles filières de formation dans des domaines porteurs identifiés, y compris pour le secteur privé

Dès le démarrage, au moins 50% des structures de formation accompagnées dans l'utilis ation des référentiels produits sont situées hors de Ouagadougou et Bobo Dioulasso Dès le démarrage, au moins 80% des structures de formation accompagnées dans l'utilisation des référentiels produits proviennent du secteur privé Dès le démarrage, au moins 50% des effectifs dans les métiers cible sont des filles

Etablissements concernés Projets/programmes Contrats de collaboration

Existence de vivier d'établissements en zone rurale et de filles dans les métiers cibles

Axe 3 : Elaboration d’une approche programme en formation professionnelle R3.1- Une politique nationale en matière de formation professionnelle est adoptée par le Gouvernement et mise en œuvre à travers un plan pluriannuel

Toutes les études de base pertinentes pour éclairer l'élaboration de la politique nationale en matière de formation professionnelle sont réalisées et leurs rapports disponibles d'ici fin 2006 La dynamique de collaboration et de dialogue démarrée en 2004 se maintient et permet des échanges réguliers entre les acteurs institutionnels de la formation professionnelle Une ébauche de la vision du gouvernement sur la politique nationale en matière de formation professionnelle est disponible d'ici 2007

Rapports d'études Gouvernement (MD/ETP) Autres partenaires Ateliers, séminaires Correspondances Document de politique Gouvernement Autres partenaires Document de stratégies

Maintien de la vision à la suite des échéances électorales

R3.2- Le cadre législatif et organisationnel du dispositif national de formation professionnelle est réaménagé et appliqué par tous les protagonistes

Prise de tous les textes réglementaires d'application de la loi existante au plus tard en fin 2006 Un projet de révision de la loi d'orientation de l'éducation pour améliorer la lisibilité de sous-secteur est soumis à l’Assemblée Nationale d'ici fin 2006 au plus tard

Projet de Loi Assemblée nationale Textes pris Secrétariat du Gouvernement

Réelle volonté politique


ANNEXE 4 : ORGANIGRAMME DU MESSRS

Ministre

Ministre délégué ETP

Secrétariat général

DGESG DGESTP DGIFPE DGESRS DAD DAF DCPM DEmP DEP DEPS DRH

Structures déconcentrées DR/MESSRS

SP/CNEFSS

SP/CNESSP

Structures ratachéesUOUPBENSKCNRSTCENOUCIOSPBOCECOSCENAMAFSProjets/programmesST/ANCAC

Secrétariat particulierProtocole

Conseillers techniquesIGSEECNUCNERCNBESFONER

Secrétariat particulierProtocole

Conseillers techniques

SCCBE

Secrétariat particulier

DASDESS

DESTPIDFCI

DIDE

DFPE

DESDRS

CNETD

DPES

Légende des directions qui intéressent notre étude CIOSPB Centre d'information, d'orientation scolaire et professionnel et des bourses DE Direction des études DESTPI Direction de l'enseignement secondaire technique et pr ofessionnel initial DFCI Direction de la formation continue et de l'insertion DFPE Direction de la formation des personnels de l'éducation DGESTP Direction Générale de l’Enseignement Secondaire Technique et Professionnel DGIFPE Direction générale des inspections et de la formation des personnels de l'éducation DI Direction des inspections ENSK Ecole Normale Supérieure de Koudougou MD/ETP Ministre délégué chargé de l'Enseignement Technique et Professionnel OCECOS Office central des examens et concours du secondaire


ANNEXE 5 : ORGANIGRAMME DU MTEJ

Ministre du travail, de l'emploi et de la

jeunesse (MTEJ)

Secrétariat général

DGTSS DGEFP DGJ DAF DCPMDEP DRH

Structures déconcentrées

DR/TEJ

Structures ratachées- CNSS- ANPE- FASI- FAPE- Projets- Programmes

Cabinet du Ministre- Conseillers techniques- Inspection technique des services- Secrétariat particulier- Protocole

Cabinet du Ministre délégué- Conseillers techniques- Secrétariat particulier- Protocole

Secrétariat particulierBureau des études

DTDSSMDSST

DSPEDFPADPSI

DIJJDEJC

DASEJ

Service Courrier central

DPTEJDPTEJ

Ministre délégué chargé de la jeunesse

Légende : (en gras, les directions qui intéressent particulièrement notre recherche) ANPE Agence nationale pour l'emploi CNSS Caisse nationale de sécurité sociale DAF Direction de l'administration et des finances DASEJ Direction des activités socio-éducatives des jeunes DCPM Direction de la communication et de la presse ministérielle DEJC Direction de l'éducation des jeunes à la citoyenneté DEP Direction des études et de la planification DFPA Direction de la formation professionnelle et de l'apprentissage DGEFP Direction générale de l'emploi et de la formation professionnelle DGETSS Direction générale du travail et de la sécurité sociale DGJ Direction générale de la jeunesse DIPJ Direction de l 'insertion professionnelle des jeunes DPSI Direction de la promotion du secteur informel DPTEJ Direction provinciale du travail de l'emploi et de la jeunesse DRH Direction des ressources humaines DRTEJ Direction régionale du travail de l'emploi et de la jeunesse DSPE Direction des stratégies et programmes d'emploi DSSM Direction de la sécurité sociale et des mutualités DSST Direction de sécurité et de la santé au travail DT Direction du travail FAPE Fonds d'appui à la promotion de l'emploi FASI Fonds d'appui au secteur informel


ANNEXE 6 : QUESTIONNAIRE POUR LES APPRENANTS

Profil éducatif Merci d'indiquer vos caractéristiques scolaires. 1. A quelle date avez-vous quitté l'école ?

______________ Exemple : juin 2003 2. Quelle est la dernière classe que vous avez fréquentée et dans quel établissement ? __________________________________ __________________________________ __________________________________

Classe, Spécialité, Nom et adresse de l'établissement fréquenté 3. Quels sont les certificats ou diplômes scolaires que vous avez ? ? 1. Aucun ? 2. CEP ? 3. BEPC ? 4. CAP

? 5. BEP ? 6. BT ? 7. BAC Vous pouvez cocher plusieurs cases (3 au maximum). 4. Vous avez quitté l'école pour les raisons suivantes :

? 1. Il me fallait quitter le lieu de résidence de mes parents

? 2. Je n'ai pas été admis(e) au concours d'entrée en classe

supérieure (6ème ou 2nde)

? 3. Il fallait payer et mes parents ne pouvaient pas

? 4. Mes résultats étaient insuffisants et je ne pouvais plus

redoubler ? 5. Mes résultats étaient trop faibles

? 6. Autre (précisez) Cochez la principale raison 5. Si autre, précisez la raison : __________________________________ __________________________________

La question n'est pertinente que si Sortie du scolaire = "Autre (précisez)" Caractéristiques sociales Pour mieux vous connaître, merci de répondre aux questions suivantes.

6. Quelle profession exerce votre père ?

? 1. Agriculteur, éleveur, pêcheur

? 2. Commerçant

? 3. Artisan

? 4. Profession libérale/cadre

? 5. Cadre moyen

? 6. Employé, Ouvrier, manœuvre

? 7. Personnel de service

? 8. Membre des forces armées

? 9. Autre métier et profession

? 10. Sans profession ou profession non précisée Cochez 2 réponses, maximum. Si vous doutez pour choisir, vous pouvez écrire la profession 7. Quel est le niveau éducatif de votre père ? ? 1. Illettré ? 2. Primaire ? 3. Secondaire

? 4. Supérieur

8. Votre mère exerce-t-elle une activité rémunérée ? ? 1. Oui ? 2. Non

9. Si 'Oui', laquelle (lesquelles) ? ? 1. Agriculteur, éleveur, pêcheur

? 2. Commerçant

? 3. Artisan

? 4. Profession libérale/cadre

? 5. Cadre moyen

? 6. Employé, Ouvrier, manœuvre

? 7. Personnel de service

? 8. Membre des forces armées

? 9. Autre métier et profession

? 10. Sans profession ou profession non précisée Cochez 2 réponses, maximum. Si vous doutez pour choisir, vous pouvez écrire la profession 10. Quel est le niveau éducatif de votre mère ? ? 1. Illettrée ? 2. Primaire ? 3. Secondaire

? 4. Supérieur


11. Vos parents résident ?

? 1. Dans une grande ville

? 2. Dans une ville moyenne

? 3. Au village

12. Vous êtes :

? 1. Une fille ? 2. Un garçon

13. Quelle est votre date de naissance ?

___/___/______ Jour - Mois - Année 14. Vous êtes né(e) à ? __________________________________ __________________________________ __________________________________

Indiquez la Ville ou village, la province et le pays 15. Lieu de naissance codé ? 1. Grande ville ? 2. Ville moyenne ? 3. Village

16. Pendant cette année d'études vous résidez : ? 1. Chez vos parents ? 2. Chez un tuteur

? 3. Seul(e) ? 4. Autre (précisez)

Attentes vis-à-vis de la formation Indiquer vos motivations le plus précisément. 17. L'établissement est : ? 1. Public ? 2. Privé 1 ? 3. Privé 2

18. Vous avez choisi cet établissement parce que ? ? 1. Il est proche de votre maison

? 2. Les frais de scolarité sont abordables pour vous

? 3. Il forme dans la filière qui vous intéresse

? 4. Vous y remplissez les conditions d'inscription

? 5. Il est renommé pour la qualité de ses formations

? 6. Autres Vous pouvez cocher plusieurs cases (2 au maximum). 19. Si 'Autres', précisez : __________________________________ __________________________________ __________________________________

20. Pour quelle raison faites vous cette formation

? 1. Pour m'occuper en attendant mieux

? 2. Pour obtenir un diplôme

? 3. Pour acquérir des connaissances techniques et pratiques

? 4. Autres Cocher 2 réponses, maximum 21. Vous êtes en 1ère année de ? ? 1. Mécanique auto.

? 2. Structure métallique (construction métallique)

? 3. Electricité

? 4. Menuiserie (menuiserie bois)

? 5. Coupe/couture

? 6. Froid et climatisation

? 7. Tôlerie/peinture

? 8. Electromécanique

? 9. Coiffure/esthétique

22. La spécialité de formation suivie est-elle celle de vos vœux ? ? 1. Oui ? 2. Non

23. Si 'Non' quel était votre vœu initial __________________________________ __________________________________

L'indiquer en toutes lettres Appréciation de la formation 24. Si vous aviez eu le choix, auriez-vous préféré vous former : ? 1. Dans le système dans le quel vous êtes actuellement

? 2. Dans le système scolaire (enseignement technique)

? 3. Cela vous est égal

25. Le programme de formation vous semble bien adapté à ce que vous attendiez :

? 1. Oui ? 2. Non

? 3. Plus ou moins ? 4. Je ne sais pas

Accès à la formation 26. Comment venez-vous aux sessions de formation ?

? 1. à pieds ? 2. à vélo ? 3. à mobylette

? 4. à moto ? 5. en voiture Vous pouvez cocher plusieurs cases (2 au maximum).


27. Considérez-vous que vous êtes, du lieu de formation ? ? 1. Très loin ? 2. Plutôt loin ? 3. Loin

? 4. Proche ? 5. Très proche

28. La procédure, la demande pour s'inscrire à la formation vous semblent ?

? 1. Simple(s)

? 2. Compliquée(s)

? 3. Je ne la (les) connais pas Répondre franchement 29. Quel est le montant des frais annuels de formation que vous avez acquitté ?

______________ Montant en Francs CFA 30. Ce montant vous le trouvez ?

? 1. Tout à fait abordable

? 2. Plutôt abordable

? 3. Plutôt pas abordable

? 4. Pas du tout abordable

Qualité de la formation 31. Dans combien de matières, n'avez-vous pas eu d'enseignants, à un moment donné dans l'année ? ? 1. 0 matière ? 2. 1 à 2 matières

? 3. Plus de 2 matières

32. Quelles sont les principales difficultés que vous rencontrez dans votre formation ?

? 1. Insuffisance de matériels de formation (craies, livres, matières d’œuvre, etc.)

? 2. Classes surchargées

? 3. Fréquents retards des enseignants

? 4. Insuffisance des équipements (nous sommes trop

nombreux par machine) ? 5. Aucune difficulté majeure Indiquez les 2 principales 33. Nous sommes en fin d'année scolaire. Vous en êtes ? ? 1. Pas du tout satisfait

? 2. Plutôt pas satisfait

? 3. Plutôt satisfait

? 4. Tout à fait satisfait

34. Date de saisie ___/___/______


ANNEXE 7 : QUESTIONNAIRE POUR LES PROMOTEURS / GERANTS

Caractéristiques de l'établissement Merci d'indiquer très précisément ces caractéristiques. 1. Quelle est la date de création de l'établissement ?

___/___/______ Mois, Année 2. Nombre de filières auxquelles forme l'établissement ?

______________ Indiquez le nombre total 3. Veuillez lister toutes les filières auxquelles forme l'établissement ? 1. Mécanique auto.

? 2. Structure métallique (construction métallique)

? 3. Electricité

? 4. Menuiserie (menuiserie bois)

? 5. Coupe/couture (broderie, teinture, tissage, tricotage)

? 6. Froid et climatisation

? 7. Tôlerie/peinture

? 8. Electromécanique

? 9. Coiffure/esthétique

? 10. Mécanique générale

? 11. Restauration

? 12. Réparation machine de bureau

? 13. Electronique

? 14. Mécanique 2 roues

? 15. Stylisme

? 16. Modélisme

? 17. Informatique

? 18. Bâtiment Vous pouvez cocher plusieurs cases (7 au maximum). 4-5. GROUPE Effectifs

Quel est l'effectif total des apprenants pour l'année 2004

________

Effectif des filles ________

6. Veuillez indiquer les contacts de l'établissement : __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________

Adresse physique; BP; Tél.; Fax.; Email 7. Taille de votre personnel enseignant/formateur ? ? 1. 5 enseignants/formateurs

? 2. 6-10 enseignants/formateurs



? 5. plus de 20 enseignants/formateurs Cochez le bon intervalle (comptez également les vacataires) 8. Cochez dans la liste suivante les agents dont dispose l'établissement en plus :

? 1. Directeur

? 2. Censeur

? 3. Chef des travaux

? 4. Intendant/économe

? 5. Secrétaire/comptable

? 6. Surveillants

? 7. Agents de soutien (gardiens, agent de liaison, chauffeur..) Indiquez le nombre d'agents au regard de l'item 9. Quels sont les moyens financiers dont vous avez disposé (budget) pour l'année 2004/2005 ?

______________ Indiquez le montant total en francs CFA Profil éducatif Merci d'indiquer vos caractéristiques scolaires. 10. Quelle est votre fonction dans l'établissement ? 1. Fondateur (trice)

? 2. Gérant(e)/Directeur (trice)

? 3. Autre (préciser au regard)


11. Quel est votre niveau scolaire ?

? 1. Illettré(e) ? 2. Primaire ? 3. Secondaire

? 4. Supérieur

12. Si vous avez le niveau primaire, secondaire ou supérieur, quelle a été votre dernière classe fréquentée ? __________________________________ __________________________________ __________________________________

Classe, Spécialité, Nom et adresse de l'établissement Caractéristiques sociales Pour mieux vous connaître, merci de répondre aux questions suivantes. 13. Vous êtes ? ? 1. Un homme ? 2. Une femme

14. Indiquez votre âge sur l'échelle proposée : ? 1. 20-30 ans ? 2. 31-40 ans

? 3. 41-50 ans ? 4. 51 ans et plus

Création de votre structure Indiquer vos motivations le plus précisément. 15. Quels sont les objectifs que vous poursuivez avec la création de l'établissement ? __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________

Indiquez les 3 principaux 16. Quelles sont les principales sources de financement des activités de formation ?

? 1. Frais de formation consentis par les apprenants et leurs familles

? 2. Subventions de l'Etat

? 3. Subventions de communes

? 4. Subventions de bailleurs de fonds

? 5. Subvention d'ONG's

? 6. Autres subventions Vous pouvez cocher plusieurs cases (3 au maximum).

17. Quels ont été les principales difficultés rencontrées à la création de l'établissement ? ? 1. Financières

? 2. Manque de ressources humaines qualifiées (enseignants, encadreurs, etc.)

? 3. Autorisation de création

? 4. Autres Cochez 3 réponses, maximum 18. Si 'Autres', précisez : __________________________________ __________________________________

La question n'est pertinente que si Attentes = "Autres" Appréciation de la formation 19. Que souhaiteriez-vous améliorer de façon prioritaire dans l'établissement ? ? 1. L'infrastructure

? 2. L'équipement pédagogique

? 3. La qualification des enseignants

? 4. Le nombre d'enseignants

? 5. Les contenus de formations

? 6. Les règlements d'examens

? 7. Autres Cochez 3 réponses, maximum 20. Si 'Autres', précisez : __________________________________ __________________________________

La question n'est pertinente que si Amélioration = "Autres" 21. Vous estimez que la formation va permettre aux apprenants de : ? 1. Chercher un emploi dans la spécialité

? 2. Chercher un emploi dans d'autres spécialités également

? 3. Poursuivre des études dans un établissement scolaire

? 4. Créer leur propre affaire

? 5. Autre (Précisez) Cochez 2 réponses, maximum 22. Si autre, précisez : __________________________________ __________________________________

La question n'est pertinente que si Formation/emploi = "Autre (Précisez)"


Accès à la formation Répondez le plus précisément aux questions suivantes. 23. Quelles sont les critères de sélections des apprenants à l'inscription ? __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________

Indiquez les 3 trois principaux, avec précision (âge, diplôme, etc.) 24. Quel est le montant des frais annuels de formation ?

______________ Indiquez par filière et par niveau de formation Qualité de la formation 25-26. GROUPE enseignants

Combien d'enseignants permanents comptent le centre ?

________

Combien d'enseignants vacataires comptent le centre ?

________

27. Les enseignants intervenant dans le centre : ? 1. Viennent de l'éducation nationale

? 2. Sont des étudiants

? 3. Sont des indépendants

? 4. Sont de provenance non définie Indiquer 3 provenances principales 28. De l'infrastructure et des équipements de l'établissement vous diriez qu'ils sont : ? 1. Pas encore aux normes

? 2. Plutôt pas encore aux normes

? 3. Plutôt aux normes

? 4. Tout à fait aux normes

29. Comment sont contrôlées les activités de formation et leur qualité ? __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________

Indiquez très clairement 30. Quelles difficultés rencontre l'établissement ?

? 1. Il y a déficit en enseignants dans des matières importantes

? 2. Il n'y a pas assez de matériels de formation (livres,

matières d'oeuvre, etc.) ? 3. Certains programmes ne sont pas achevés dans l'année

? 4. Les effectifs des classes sont pléthoriques

? 5. Les enseignants sont souvent en retard

? 6. Pas de difficulté majeure Cochez 2 réponses, maximum 31. Autres difficultés, précisez : __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________

Indiquez les en quelques phrases 32. Les programmes de formation sont : ? 1. Conçus par les enseignants seuls

? 2. Conçus par les enseignants et les professionnels de la filière concernée

? 3. Conçus par des experts, consultants

? 4. Conçus par des structures d'appui à la formation professionnelle

? 5. Il n' y a pas de programmes dignes de ce nom Vous pouvez cocher plusieurs cases (3 au maximum). 33. Date de saisie

___/___/______


ANNEXE 8 : VERBATIMS DE L'ENQUÊTE DES APPRENANTS

Sortie su système scolaire A quelle date avez-vous quitté l'école ? 2004 71 67,6% 2003 15 14,3% 2002 8 7,6% 2000 3 2,9% 2001 3 2,9% 1995 1 1,0% 1997 1 1,0% 1998 1 1,0% 1999 1 1,0% 2005 1 1,0% Nombre de valeurs différentes : 10 '2004' est le plus cité : 71 observations. Niveau scolaire Quelle est la dernière classe que vous avez fréquentée et dans quel établissement ? CM2 35 33,0% 6ème 32 30,2% 5ème 20 18,9% 4ème 10 9,4% 3ème 6 5,7% 1ère année 1 0,9% 2ème Année 1 0,9% AP3 1 0,9% Nombre de valeurs différentes : 8 'CM2' est le plus cité : 35 observations. Il y a 5 non-réponses. Niveau scolaire Quelle est la dernière classe que vous avez fréquentée et dans quel établissement ? CM2 35 33,0% 6ème 34 32,1% 5ème 21 19,8% 4ème 10 9,4% 3ème 6 5,7% Nombre de valeurs différentes : 5 'CM2' est le plus cité : 35 observations. Il y a 5 non-réponses. Diplôme Quels sont les certificats ou diplômes scolaires que vous avez ? Diplôme Nb. cit. Fréq. Non réponse 4 3,6% Aucun 1 0,9% CEP 106 95,5% BEPC 3 2,7% CAP 0 0,0% BEP 0 0,0% BT 0 0,0% BAC 0 0,0% TOTAL OBS. 111

Le nombre de citations est supérieur au nombre d'observations du fait de réponses multiples (3 au maximum). Sortie du scolaire Vous avez quitté l'école pour les raisons suivantes : Sortie du scolaire Nb. cit. Fréq. Non réponse 7 6,3% Il me fallait quitter le lieu de résidence de mes parents

13 11,7%

Je n'ai pas été admis(e) au concours d'entrée en classe supérieure (6ème ou 2nde)

12 10,8%

Il fallait payer et mes parents ne pouvaient pas

19 17,1%

Mes résultats étaient insuffisants et je ne pouvais plus redoubler

25 22,5%

Mes résultats étaient trop faibles 16 14,4% Autre (précisez) 19 17,1% TOTAL OBS. 111 100% Sortie du scolaire Vous avez quitté l'école pour les raisons suivantes : Sortie du scolaire Nb. cit. Fréq. Non réponse 7 6,3% Il me fallait quitter le lieu de résidence de mes parents

13 11,7%

Il fallait payer 31 27,9% Exclusion 41 36,9% Autre (précisez) 19 17,1% TOTAL OBS. 111 100% Sortie du scolaire _ autre Si autre, précisez la raison : Pour apprendre un métier 4 23,5% Voulait se former en FPA 4 23,5% Pas de raison 2 11,8% Voulait faire la couture 2 11,8% Devait redoubler mais a été inscrit en FPA, car père au chômage

1 5,9%

Est toujours à l'école en 5ème 1 5,9% Pour arrêter l'école 1 5,9% Voulait faire la mécanique 1 5,9% Voulait quitter l'école 1 5,9% Nombre de valeurs différentes : 9 'Pour apprendre un métier' est le plus cité : 4 observations. Il y a 94 non-réponses. Sortie du scolaire _ autre Si autre, précisez la raison : Pour apprendre un métier 11 64,7% Pas de raison 2 11,8% Pour arrêter l'école 2 11,8% Devait redoubler mais a été inscrit 1 5,9%


en FPA, car père au chômage Est toujours à l'école en 5ème 1 5,9% Nombre de valeurs différentes : 5 'Pour apprendre un métier' est le plus cité : 11 observations. Il y a 94 non-réponses. CSP Père Quelle profession exerce votre père ? CSP Père Nb.

cit. Fréq.

Non réponse 2 1,8% Agriculteur, éleveur, pêcheur 32 28,8% Commerçant 17 15,3% Artisan 4 3,6% Profession libérale/cadre 4 3,6% Cadre moyen 2 1,8% Employé, Ouvrier, manoeuvre 17 15,3% Personnel de service 12 10,8% Membre des forces armées 8 7,2% Autre métier et profession 7 6,3% Sans profession ou profession non précisée

6 5,4%

TOTAL OBS. 111 100% Le nombre de citations est supérieur au nombre d'observations du fait de réponses multiples (2 au maximum). Education père Quel est le niveau éducatif de votre père ? Education père Nb. cit. Fréq. Non réponse 4 3,6% Illettré 18 16,2% Primaire 27 24,3% Secondaire 39 35,1% Supérieur 23 20,7% TOTAL OBS. 111 100% Emploi mère Votre mère exerce-t-elle une activité rémunérée ? Emploi mère Nb. cit. Fréq. Non réponse 2 1,8% Oui 39 35,1% Non 70 63,1% TOTAL OBS. 111 100% Emploi mère_Oui Si 'Oui', laquelle (lesquelles) ? Emploi mère_Oui Nb.

cit. Fréq.

Non réponse 74 66,7% Agriculteur, éleveur, pêcheur 2 1,8% Commerçant 11 9,9% Artisan 2 1,8% Profession libérale/cadre 2 1,8% Cadre moyen 2 1,8% Employé, Ouvrier, manœuvre 3 2,7%

Personnel de service 11 9,9% Membre des forces armées 1 0,9% Autre métier et profession 3 2,7% Sans profession ou profession non précisée

0 0,0%

TOTAL OBS. 111 100% Le nombre de citations est supérieur au nombre d'observations du fait de réponses multiples (2 au maximum). Education mère Quel est le niveau éducatif de votre mère ? Education mère Nb. cit. Fréq. Non réponse 4 3,6% Illettrée 28 25,2% Primaire 37 33,3% Secondaire 34 30,6% Supérieur 8 7,2% TOTAL OBS. 111 100% Résidence parents Vos parents résident ? Résidence parents Nb. cit. Fréq. Non réponse 7 6,3% Dans une grande ville 61 55,0% Dans une ville moyenne 29 26,1% Au village 14 12,6% TOTAL OBS. 111 100% Sexe Vous êtes : Sexe Nb. cit. Fréq. Une fille 46 41,4% Un garçon 65 58,6% TOTAL OBS. 111 100% Age Quelle est votre date de naissance ? 1993 1 0,9% 1991 5 4,5% 1990 18 16,4% 1989 13 11,8% 1988 31 28,2% 1987 17 15,5% 1986 9 8,2% 1985 3 2,7% 1984 5 4,5% 1983 3 2,7% 1982 1 0,9% 1981 2 1,8% 1979 2 1,8% Nombre de valeurs différentes : 13 '1988' est le plus cité : 31 observations. Il y a 1 non-réponses. Age Quelle est votre date de naissance ?


26 2 1,8% 24 2 1,8% 23 1 0,9% 22 3 2,7% 21 5 4,5% 20 3 2,7% 19 9 8,2% 18 17 15,5% 17 31 28,2% 16 13 11,8% 15 18 16,4% 14 5 4,5% 12 1 0,9% Nombre de valeurs différentes : 13 '17' est le plus cité : 31 observations. Il y a 1 non-réponses. Lieu de naissance Vous êtes né(e) à ? Ouagadougou 54 48,6% Autre BF 40 36,0% Autre RCI 8 7,2% Bobo 7 6,3% Autre 2 1,8% Nombre de valeurs différentes : 5 'Ouagadougou' est le plus cité : 54 observations. Lieu de naissance2 Lieu de naissance codé Lieu de naissance2 Nb. cit. Fréq. Non réponse 3 2,7% Grande ville 67 60,4% Ville mo yenne 23 20,7% Village 18 16,2% TOTAL OBS. 111 100% Résidence scolaire Pendant cette année d'études vous résidez : Résidence scolaire Nb. cit. Fréq. Non réponse 3 2,7% Chez vos parents 81 73,0% Chez un tuteur 24 21,6% Seul(e) 2 1,8% Autre (précis ez) 1 0,9% TOTAL OBS. 111 100% Statut éts. L'établissement est : Statut éts. Nb. cit. Fréq. Public 23 20,7% Privé 1 25 22,5% Privé 2 63 56,8% TOTAL OBS. 111 100% Choix éts. Vous avez choisi cet établissement parce que ?

Choix éts. Nb.

cit. Fréq.

Non réponse 1 0,9% Il est proche de votre maison 11 9,9% Les frais de scolarité sont abordables pour vous

7 6,3%

Il forme dans la filière qui vous intéresse

77 69,4%

Vous y remplissez les conditions d'inscription

2 1,8%

Il est renommé pour la qualité de ses formations

28 25,2%

Autres 8 7,2% TOTAL OBS. 111 Le nombre de citations est supérieur au nombre d'observations du fait de réponses multiples (2 au maximum). Choix éts. Vous avez choisi cet établissement parce que ? Choix éts. Nb.

cit. Fréq.

Non réponse 1 0,9% Il est proche de votre maison 11 9,9% Conditions d'entrée abordables 9 8,1% Il forme dans la filière qui vous intéresse

77 69,4%

Il est renommé pour la qualité de ses formations

28 25,2%

Autres 8 7,2% TOTAL OBS. 111 Le nombre de citations est supérieur au nombre d'observations du fait de réponses multiples (2 au maximum). Choix éts._AUTRE Si 'Autres', précisez : Diplôme de l'Etat 1 25,0% Les parents n'ont pas les moyens de la mettre à l'école

1 25,0%

Ne veut pas rester sans travail 1 25,0% Pour acquérir des connaissances techniques et pratiques

1 25,0%

Nombre de valeurs différentes : 4 Il y a 107 non-réponses. Motivation Pour quelle raison faites vous cette formation Motivation Nb.

cit. Fréq.

Pour m'occuper en attendant mieux

16 14,4%

Pour obtenir un diplôme 76 68,5% Pour acquérir des connaissances techniques et pratiques

69 62,2%

autres 2 1,8% TOTAL OBS. 111


Le nombre de citations est supérieur au nombre d'observations du fait de réponses multiples (2 au maximum). Classe Vous êtes en 1ère année de ? Classe Nb.

cit. Fréq.

Mécanique auto. 23 20,7% Structure métallique (construction métallique)

18 16,2%

Electricité 0 0,0% Menuiserie (menuiserie bois) 0 0,0% Coupe/couture 45 40,5% Froid et climatisation 0 0,0% Tôlerie/peinture 0 0,0% Electromécanique 25 22,5% Coiffure/esthétique 0 0,0% TOTAL OBS. 111 100% Choix La spécialité de formation suivie est-elle celle de vos vœux ? Choix Nb. cit. Fréq. Non réponse 3 2,7% Oui 80 72,1% Non 28 25,2% TOTAL OBS. 111 100% Choix Non Si 'Non' quel était votre vœu initial Electricité 4 28,6% Mécanique auto 2 14,3% Cuisine 1 7,1% Cuisine et autre chose 1 7,1% Etre avocate 1 7,1% Informatique 1 7,1% Jouer au football 1 7,1% Journalisme 1 7,1% Médecine 1 7,1% Puériculture 1 7,1% Nombre de valeurs différentes : 10 'Electricité' est le plus cité : 4 observations. Il y a 97 non-réponses. Scolaire/FPA Si vous aviez eu le choix, auriez-vous préféré vous former : Scolaire/FPA Nb.

cit. Fréq.

Non réponse 3 2,7% Dans le système dans le quel vous êtes actuellement

48 43,2%

Dans le système scolaire (enseignement technique)

48 43,2%

Cela vous est égal 12 10,8% TOTAL OBS. 111 100%

Scolaire/FPA Si vous aviez eu le choix, auriez-vous préféré vous former : Scolaire/FPA Nb.

cit. Fréq.

Non réponse 3 2,7% Dans le système dans le quel vous êtes actuellement

60 54,1%

Dans le système scolaire (enseignement technique)

48 43,2%

TOTAL OBS. 111 100% Appréciation Le programme de formation vous semble bien adapté à ce que vous attendiez : Appréciation Nb. cit. Fréq. Non réponse 1 0,9% Oui 35 31,5% Non 42 37,8% Plus ou moins 19 17,1% Je ne sais pas 14 12,6% TOTAL OBS. 111 100% Déplacement Comment venez-vous aux sessions de formation ? Déplacement Nb. cit. Fréq. à pieds 58 52,3% à vélo 46 41,4% à mobylette 5 4,5% à moto 7 6,3% en voiture 7 6,3% TOTAL OBS. 111 Le nombre de citations est supérieur au nombre d'observations du fait de réponses multiples (2 au maximum). Déplacement Comment venez-vous aux sessions de formation ? Déplacement Nb. cit. Fréq. à pieds 58 52,3% à vélo 46 41,4% à mobylette 5 4,5% Autre (moto, auto) 14 12,6% TOTAL OBS. 111 Le nombre de citations est supérieur au nombre d'observations du fait de réponses multiples (2 au maximum). Distance Considérez-vous que vous êtes, du lieu de formation ? Distance Nb. cit. Fréq. Non réponse 1 0,9% Très loin 62 55,9% Plutôt loin 17 15,3%


Loin 16 14,4% Proche 12 10,8% Très proche 3 2,7% TOTAL OBS. 111 100% Moyenne = 1,88 Ecart-type = 1,18 La question est à réponse unique sur une échelle. Les paramètres sont établis sur une notation de 1 (Très loin) à 5 (Très proche). Les calculs sont effectués sans tenir compte des non-réponses. Distance Considérez-vous que vous êtes, du lieu de formation ? Distance Nb. cit. Fréq. Non réponse 1 0,9% Loin 95 85,6% Proche 15 13,5% TOTAL OBS. 111 100% Moyenne = 1,88 Ecart-type = 1,18 La question est à réponse unique sur une échelle. Les paramètres sont établis sur une notation de 1 (Très loin) à 5 (Très proche). Les calculs sont effectués sans tenir compte des non-réponses. Distance x Déplacement Considérez-vous que vous êtes, du lieu de formation ? Comment venez-vous aux sessions de formation ? Distance/ Déplacement

à pieds ou à vélo

à mob.

à moto

en voiture

Total

Non réponse 0,9% 0,0% 0,0% 0,0% 0,9% Plutôt loin 60,4% 3,6% 1,8% 5,4% 71,2% Loin 10,8% 0,9% 1,8% 0,9% 14,4% Proche 9,9% 0,0% 0,9% 0,0% 10,8% Très proche 2,7% 0,0% 0,0% 0,0% 2,7% TOTAL 84,7% 4,5% 4,5% 6,3% 100% Les valeurs du tableau sont les pourcentages au total établis sur 111 citations. Conditions La procédure, la demande pour s'inscrire à la formation vous semblent ? Conditions Nb. cit. Fréq. Simple(s) 41 36,9% Compliquée(s) 52 46,8% Je ne la (les) connais pas 18 16,2% TOTAL OBS. 111 100% Economique Quel est le montant des frais annuels de formation que vous avez acquitté ? 187500 1 0,9% 100000 1 0,9% 87500 22 20,4%

80000 1 0,9% 45000 20 18,5% 30000 1 0,9% 25000 62 57,4% Nombre de valeurs différentes : 7 '25000' est le plus cité : 62 observations. Il y a 3 non-réponses. Economique Quel est le montant des frais annuels de formation que vous avez acquitté ? Economique Nb. cit. Fréq. Non réponse 3 2,7% Moins de 25000 0 0,0% De 25000 à 50000 83 74,8% De 50000 à 75000 0 0,0% De 75000 à 100000 23 20,7% De 100000 à 125000 1 0,9% De 125000 à 150000 0 0,0% De 150000 à 175000 0 0,0% 175000 et plus 1 0,9% TOTAL OBS. 111 100% Minimum = 25000, Maximum = 187500 Somme = 4772500 Moyenne = 44189,81 Ecart -type = 28880,65 8 classes ont été identifiées. La moyenne et l'écart-type sont calculés sans tenir compte des non-réponses. Economique_AUTRE Ce montant vous le trouvez ? Economique_AUTRE Nb. cit. Fréq. Non réponse 1 0,9% Tout à fait abordable 41 36,9% Plutôt abordable 24 21,6% Plutôt pas abordable 18 16,2% Pas du tout abordable 27 24,3% TOTAL OBS. 111 100% Moyenne = 2,28 Ecart-type = 1,20 La question est à réponse unique sur une échelle. Les paramètres sont établis sur une notation de 1 (Tout à fait abordable) à 4 (Pas du tout abordable). Les calculs sont effectués sans tenir compte des non-réponses. Economique_AUTRE Ce montant vous le trouvez ? Economique_AUTRE Nb. cit. Fréq. Non réponse 1 0,9% Abordable 65 58,6% Pas abordable 45 40,5% TOTAL OBS. 111 100% Moyenne = 2,28 Ecart-type = 1,20 La question est à réponse unique sur une échelle.


Les paramètres sont établis sur une notation de 1 (Tout à fait abordable) à 4 (Pas du tout abordable). Les calculs sont effectués sans tenir compte des non-réponses. Enseignants Dans combien de matières, n'avez-vous pas eu d'enseignants, à un moment donné dans l'année ? Enseignants Nb. cit. Fréq. Non réponse 9 8,1% 0 matière 42 37,8% 1 à 2 matières 35 31,5% Plus de 2 matières 25 22,5% TOTAL OBS. 111 100% Difficultés Quelles sont les principales difficultés que vous rencontrez dans votre formation ? Difficultés Nb. cit. Fréq. Non réponse 2 1,8% Insuffisance de matériels de formation (craies, livres, matières d’œuvre, etc.)

52 46,8%

Classes surchargées 12 10,8% Fréquents retards des enseignants 49 44,1% Insuffisance des équipements (nous sommes trop nombreux par machine)

54 48,6%

Aucune difficulté majeure 7 6,3% TOTAL OBS. 111 Le nombre de citations est supérieur au nombre d'observations du fait de réponses mult iples (2 au maximum). Année scolaire Nous sommes en fin d'année scolaire. Vous en êtes ? Année scolaire Nb. cit. Fréq. Non réponse 4 3,6% Pas du tout satisfait 42 37,8% Plutôt pas satisfait 14 12,6% Plutôt satisfait 12 10,8% Tout à fait satisfait 39 35,1% TOTAL OBS. 111 100% Moyenne = 2,45 Ecart-type = 1,33 La question est à réponse unique sur une échelle. Les paramètres sont établis sur une notation de 1 (Pas du tout satisfait) à 4 (Tout à fait satisfait). Les calculs sont effectués sans tenir compte des non-réponses. Année scolaire Nous sommes en fin d'année scolaire. Vous en êtes ? Année scolaire Nb. cit. Fréq. Non réponse 4 3,6% Pas satisfait 56 50,5% Satisfait 51 45,9% TOTAL OBS. 111 100% Moyenne = 2,45 Ecart-type = 1,33

La question est à réponse unique sur une échelle. Les paramètres sont établis sur une notation de 1 (Pas du tout satisfait) à 4 (Tout à fait satisfait). Les calculs sont effectués sans tenir compte des non-réponses.


ANNEXE 9 : VERBATIMS DE L'ENQUÊTE DES PROMOTEURS OU GÉRANTS

Création Quelle est la date de création de l'établissement ? 2003 1 9,1% 2002 2 18,2% 2001 1 9,1% 1998 2 18,2% 1997 1 9,1% 1995 1 9,1% 1994 1 9,1% 1993 1 9,1% 1959 1 9,1% Nombre de valeurs différentes : 9 Filières Nombre de filières auxquelles forme l'établissement ? 7 1 9,1% 5 2 18,2% 3 1 9,1% 2 3 27,3% 1 4 36,4% Nombre de valeurs différentes : 5 '1' est le plus cité : 4 observations. Filières Nombre de filières auxquelles forme l'établissement ? Filières Nb. cit. Fréq. Moins de 2,00 4 36,4% De 2,00 à 5,00 4 36,4% 5,00 et plus 3 27,3% TOTAL OBS. 11 100% Minimum = 1, Maximum = 7 Somme = 30 Moyenne = 2,73 Ecart-type = 2,05 3 classes ont été identifiées. Filières_2 Veuillez lister toutes les filières auxquelles forme l'établissement Filières_2 Nb. cit. Fréq. Mécanique auto. 2 18,2% Structure métallique (construction métallique)

2 18,2%

Electricité 4 36,4% Menuiserie (menuiserie bois) 2 18,2% Coupe/couture (broderie, teinture, tissage, tricotage)

7 63,6%

Froid et climatisation 0 0,0% Tôlerie/peinture 1 9,1% Electromécanique 1 9,1% Coiffure/esthétique 2 18,2% Mécanique générale 1 9,1% Restauration 0 0,0% Réparation machine de bureau 1 9,1% Electronique 1 9,1% Mécanique 2 roues 0 0,0%

Stylisme 1 9,1% Modélisme 2 18,2% Informatique 1 9,1% Bâtiment 1 9,1% TOTAL OBS. 11 Le nombre de citations est supérieur au nombre d'observations du fait de réponses multiples (7 au maximum). Effectifs 2004/2005 Quel est l'effectif total des apprenants pour l'année 2004/2005 335 1 9,1% 240 1 9,1% 161 1 9,1% 135 1 9,1% 95 1 9,1% 86 1 9,1% 77 1 9,1% 71 1 9,1% 60 1 9,1% 58 1 9,1% 35 1 9,1% Nombre de valeurs différentes : 11 Effectifs 2004/2005 Quel est l'effectif total des apprenants pour l'année 2004/2005 Effectifs 2004/2005 Nb. cit. Fréq. Moins de 50 1 9,1% De 50 à 100 6 54,5% De 100 à 150 1 9,1% De 150 à 200 1 9,1% De 200 à 250 1 9,1% De 250 à 300 0 0,0% 300 et plus 1 9,1% TOTAL OBS. 11 100% Minimum = 35, Maximum = 335 Somme = 1353 Moyenne = 123,00 Ecart-type = 91,18 7 classes ont été identifiées. Effectifs filles Effectif des filles : 156 1 9,1% 135 2 18,2% 86 1 9,1% 74 1 9,1% 71 1 9,1% 59 1 9,1% 34 1 9,1% 18 1 9,1% 8 1 9,1% 2 1 9,1% Nombre de valeurs différentes : 10


Effectifs 2004/2005 GROUPE Effectifs Moy. Min Max. Non

rép. Somme

Part

Effectifs 2004/2005

123.00 35 335 0 1353 63.5

Effectifs filles

70.73 2 156 0 778 36.5

Ensemble 96.86 2 335 2131 100 Contacts Veuillez indiquer les contacts de l'établissement : 1 : Sahel Solidarité / Centre artisanal féminin d'initiation et de perfectionnement (CAFIP) 01 BP 372 Ouagadougou 01 Tél. : 50.35.35.45 / 50.35.20.21 Fax. : 50.35.33.28 Email : [email protected] / [email protected] 2 : NAS Mode 09 BP 1334 Ouagadougou 09, 1200 Logements secteur 14 Tél. : 50.36.03.17 / 76.65.62.62 Fax. : 50.30.74.48 Email : [email protected] 3 : Cours Morel, enseignement privé des métiers de la mode et de la beauté 01 BP 4128 Ouagadougou 01 Tél. : 50.34.25.34 Email : [email protected] 4 : Centre d'apprentissage et de formation continue (CAFOC) 01 BP 956 Ouagadougou 01 Tél. : 50.35.00.67 / 76.54.19.82 5 : Centre de stylisme et de modélisme de Ouagadougou (CESMO) Avenue du conseil de l'entente - secteur 9, 12 BP 34 Ouagadougou 12 Tél. : 50.34.13.33 / 70.23.96.54 Email : [email protected] 6 : Centre féminin d'initiation et d'apprentissage aux métiers (CFIAM) BP 231 Koudougou Tél. : 50.37.43.06 / 70.20.53.64 Email : [email protected] 7 : Centre El Nour 01 BP 1769 Ouagadougou 01 Tél. : 50.36.54.12 Fax. : 50.36.09.23 Email : [email protected] 8 : Centre d'évaluation et de formation professionnelle de Ouagadougou (CEFP-Ouaga) 01 BP 367 Ouagadougou 01 Tél. : 50.30.68.36 / 50.31.14.08 9 : Centre africain de coiffure et d’esthétique 1200 Logements, secteur 14, 01 BP 1477 Ouagadougou 01 Tél. : 50.39.33.64 / 70.26.65.74 Email : [email protected] 10 : Centre de promotion et d'apprentissage des métiers (CPAM) Sis derrière Maison du peuple 07 BP 5111 Ouagadougou 07 Tél. : 50.30.11.72 / 70.23.13.98 11 : EMANA Confection 04 BP 8155 Ouagadougou 04 Tél. : 50 34 28 17 / Fax. : 50 34 07 14 Enseignants Taille de votre personnel enseignant/formateur ? Enseignants Nb. cit. Fréq. 5 enseignants/formateurs 2 18,2%

6-10 enseignants/formateurs 3 27,3% 11-15 enseignants/formateurs 3 27,3% 16-20 enseignants/formateurs 1 9,1% plus de 20 enseignants/formateurs

2 18,2%

TOTAL OBS. 11 100% Autres agents Cochez dans la liste suivante les agents dont dispose l'établissement en plus : Autres agents Nb. cit. Fréq. Directeur 11 100% Censeur 2 18,2% Chef des travaux 4 36,4% Intendant/économe 4 36,4% Secrétaire/comptable 10 90,9% Surveillants 6 54,5% Agents de soutien (gardiens, agent de liaison, chauffeur..)

10 90,9%

TOTAL OBS. 11 Le nombre de citations est supérieur au nombre d'observations du fait de réponses multiples (7 au maximum). Finances Quels sont les moyens financiers dont vous avez disposé (budget) pour l'année 2004/2005 ? 102 517 699 1 12,5% 25 000 000 1 12,5% 23 093 478 1 12,5% 16 555 000 1 12,5% 8 500 000 1 12,5% 8 000 000 2 25,0% 6 125 000 1 12,5% Nombre de valeurs différentes : 7 Il y a 3 non-réponses. Finances Quels sont les moyens financiers dont vous avez disposé (budget) pour l'année 2004/2005 ? Finances Nb.

cit. Fréq.

Non réponse 3 27,3% Moins de 10000000,00 4 36,4% De 10000000,00 à 20000000,00 1 9,1% De 20000000,00 à 30000000,00 2 18,2% De 30000000,00 à 40000000,00 0 0,0% De 40000000,00 à 50000000,00 0 0,0% De 50000000,00 à 60000000,00 0 0,0% De 60000000,00 à 70000000,00 0 0,0% De 70000000,00 à 80000000,00 0 0,0% De 80000000,00 à 90000000,00 0 0,0% De 90000000,00 à 100000000,00 0 0,0% De 100000000,00 à 110000000,00 1 9,1% 110000000,00 et plus 0 0,0% TOTAL OBS. 11 100% Minimum = 6125000, Maximum = 102517696 Somme = 197791174


Moyenne = 24723896,75 Ecart -type = 32270844,44 12 classes ont été identifiées. La moyenne et l'écart-type sont calculés sans tenir compte des non-réponses. Fonction Quelle est votre fonction dans l'établissement Fonction Nb. cit. Fréq. Fondateur (trice) 8 72,7% Gérant(e)/Directeur (trice) 3 27,3% Autre (préciser au regard) 0 0,0% TOTAL OBS. 11 100% Scolarité Quel est votre niveau scolaire ? Scolarité Nb. cit. Fréq. Illettré(e) 0 0,0% Primaire 1 9,1% Secondaire 2 18,2% Supérieur 8 72,7% TOTAL OBS. 11 100% Niveau atteint Si vous avez le niveau primaire, secondaire ou supérieur, quelle a été votre dernière classe fréquentée ? 1 : BAC + 4 (Sociologie) 2 : BAC + 3 (Stylisme de mode) 3 : 2ème année BEP 5 : 1ère D 6 : BAC +5 ans (Elevage) 7 : DEUA (Informatique) 8 : Technicien supérieur 9 : BAC + 1 an (pharmacie) 10 : BAC + 4 ans (géographie) 11 : CM Niveau atteint_codé Si vous avez le niveau primaire, secondaire ou supérieur, quelle a été votre dernière classe fréquentée ? 2ndaire 2d cycle 2 20,0% BAC + 3 2 20,0% BAC + 4 2 20,0% BAC + 1 an (pharmacie) 1 10,0% BAC + 5 ans (Elevage) 1 10,0% CM 1 10,0% DEUA (Informatique) 1 10,0% Nombre de valeurs différentes : 7 Il y a 1 non-réponses. Sexe Vous êtes ? Sexe Nb. cit. Fréq. Un homme 7 63,6% Une femme 4 36,4%

TOTAL OBS. 11 100% Age Indiquez votre âge sur l'échelle proposée : Age Nb. cit. Fréq. 20-30 ans 1 9,1% 31-40 ans 4 36,4% 41-50 ans 4 36,4% 51 ans et plus 2 18,2% TOTAL OBS. 11 100% Objectifs Quels sont les objectifs que vous poursuivez avec la création de l'établissement ? 1 : Aider les filles déscolarisées à se former et à avoir du travail 2 : Développer la méthode géométrique de la coupe en couture et aider les jeunes à apprendre un métier 3 : Contribuer à la promotion et à l'épanouissement de la femme e général et burkinabè en particulier 4 : Aider les jeunes dont les parents ont peu de moyens à apprendre un métier. Prendre en compte les déscolarisés 5 : Faciliter l'insertion socioéconomique des jeunes dans le marché de l’emploi. Promouvoir l'art vestimentaire dans le pays. Contribuer à l'épanouissement de la jeune fille 6 : Contribuer à enrichir l'éventail de choix professionnel des filles. Renforcer la présence des filles dans les professions où elles sont absentes Fournir à l'industrie burkinabè des techniciennes hautement qualifiées Trouver des voies porteuses d'avenir et contribuer à renforcer le pouvoir économique de la femme 7 : Venir en aide aux populations défavorisées. Permettre l'accès à la formation aux jeunes. Contribuer dans l'éducation des enfants Offrir des chances d'insertion dans le monde du travail aux jeunes 8 : Aide à la création d'emplois en milieux rural et urbain. Promotion et formation de compétences pour les entreprises du secteur informel. Freiner l'exode rural et la migration à l'étranger 9 : Apporter appui et connaissance aux jeunes gens qui souhaitent apprendre et exercer le métier de coiffeur. Valoriser la profession de coiffeur par la mise en place de diplômes et de formations reconnues et adaptées . Aider les jeunes déscolarisés ou non scolarisés à avoir un métier 10 : Donner une seconde chance aux jeunes exclus du système scolaire classique. Promouvoir l'apprentissage traditionnel des métiers. Promouvoir l'auto-emploi 11 : Former les élèves dans le métier de la couture, de telle sorte qu'à leur sortie ils soient prêts à s'installer à leur propre compte. D'être connu à travers la région et même la sous-région par la qualité de la formation en couture.


Financement Quelles sont les principales sources de financement des activités de formation ? Financement Nb. cit. Fréq. Frais de formation consentis par les apprenants et leurs familles

11 100%

Subventions de l'Etat 1 9,1% Subventions de communes 0 0,0% Subventions de bailleurs de fonds 3 27,3% Subvention d'ONG's 3 27,3% Autres subventions 1 9,1% TOTAL OBS. 11 Le nombre de citations est supérieur au nombre d'observations du fait de réponses multiples (3 au maximum). Attentes Quelles ont été les principales difficultés rencontrées à la création de l'établissement ? Attentes Nb. cit. Fréq. Financières 10 90,9% Manque de ressources humaines qualifiées (enseignants, encadreurs, etc.)

6 54,5%

Autorisation de création 3 27,3% Autres 3 27,3% TOTAL OBS. 11 Le nombre de citations est supérieur au nombre d'observations du fait de réponses multiples (3 au maximum). Attentes_AUTRE Si 'Autres', précisez : Comment asseoir le système 1 50.0% Manque de documentation, de référentiels et manuels de formation

1 50.0%

Nombre de valeurs différentes : 2 Il y a 9 non-réponses. Amélioration Que souhaiteriez-vous améliorer de façon prioritaire dans l'établissement ? Amélioration Nb. cit. Fréq. L'infrastructure 9 81.8% L'équipement pédagogique 10 90.9% La qualification des enseignants 3 27.3% Le nombre d'enseignants 1 9.1% Les contenus de formations 1 9.1% Les règlements d'examens 2 18.2% Autres 1 9.1% TOTAL OBS. 11 Le nombre de citations est supérieur au nombre d'observations du fait de réponses multiples (3 au maximum).

Formation/emploi Vous estimez que la formation va permettre aux apprenants de : Formation/emploi Nb. cit. Fréq. Chercher un emploi dans la spécialité

11 100%

Chercher un emploi dans d'autres spécialités également

0 0.0%

Poursuivre des études dans un établissement scolaire

1 9.1%

Créer leur propre affaire 9 81.8% Autre (Précisez) 0 0.0% TOTAL OBS. 11 Le nombre de citations est supérieur au nombre d'observations du fait de réponses multiples (2 au maximum). Critères sélection Quels sont les critères de sélections des apprenants à l'inscription ? 1 : Etre âgé de 15 à 20 ans. Avoir au moins le niveau de la classe de CM2. Respecter le règlement intérieur du centre 2 : Niveau 4ème (pour couture et modélisme). Niveau 1ère (pour couture stylisme de mode) 3 : Avoir le niveau 4ème. Avoir plus de 15 ans (apprentis) 4 : Avoir 14-18 ans (orphelins), niveau CEP Avoir 16-24 ans (jeunes des provinces), niveau CEP Avoir 16-24 ans (jeunes déscolarisés du 2ndaire), niveau 6ème-T 5 : Niveau 5ème. Diplôme du CEP. Age : 13 - 20 ans 6 : Section couture : avoir achevé sa formation dans un autre centre. Section tôlerie -peinture : Niveau CEP. Section électricité auto. : Niveau CEP. Section électronique : Niveau 4ème. Test de niveau 7 : Age : 14 - 18 ans. Avoir le CEP ou le niveau CM2. Acquitter les frais d'inscription 8 : Niveau de scolarisation. Test de niveau. Expérience dans un métier (non scolarisés) 9 : Niveau scolaire. Age minimum : 15 ans. Travailler dans un salon (apprentissage dual) 10 : Avoir plus de 15 ans. Avoir au minimum le CEP. Accepter le règlement intérieur. Acquitter les frais de formation 11 : Avoir au moins le CEP Critères sélection_codé Quels sont les critères de sélections des apprenants à l'inscription ? Age : 13 - 24 ans 9 28.1% Diplôme CEP ou niveau CM2 7 21.9% Test de niveau 4 12.5% Avoir le niveau 4ème 3 9.4% Expérience dans un métier 3 9.4% Accepter le règlement intérieur 2 6.3% Acquitter les frais de formation 2 6.3% Niveau 1ère (pour couture stylisme 1 3.1%


de mode) Niveau 5ème 1 3.1% Nombre de valeurs différentes : 9 'Age : 13 - 24 ans' est le plus cité : 9 observations. Economique Quel est le montant des frais annuels de formation ? 215000 1 9.1% 175000 1 9.1% 160000 1 9.1% 150000 1 9.1% 142000 1 9.1% 87500 1 9.1% 85000 1 9.1% 50000 1 9.1% 45000 1 9.1% 32000 1 9.1% 25000 1 9.1% Nombre de valeurs différentes : 11 Economique Quel est le montant des frais annuels de formation ? Economique Nb. cit. Fréq. Moins de 50000 3 27.3% De 50000 à 75000 1 9.1% De 75000 à 100000 2 18.2% De 100000 à 125000 0 0.0% De 125000 à 150000 1 9.1% De 150000 à 175000 2 18.2% De 175000 à 200000 1 9.1% 200000 et plus 1 9.1% TOTAL OBS. 11 100% Minimum = 25000, Maximum = 215000 Somme = 1166500 Moyenne = 106045.45 Ecart-type = 65166.88 8 classes ont été identifiées. Enseignants permanents Combien d'enseignants permanents compte le centre ? Enseignants permanents Nb. cit. Fréq. Moins de 5 5 45.5% De 5 à 10 8 72.7% De 10 à 15 10 90.9% De 15 à 20 10 90.9% 20 et plus 11 100% TOTAL OBS. 11 100% Minimum = 0, Maximum = 29 Somme = 85 Moyenne = 7.73 Ecart-type = 7.88 5 classes ont été identifiées. Les valeurs du tableau sont les effectifs et fréquences cumulés. Enseignants vacataires Combien d'enseignants vacataires compte le centre ?

Enseignants vacataires Nb. cit. Fréq. Moins de 5.00 6 54.5% De 5.00 à 10.00 10 90.9% De 10.00 à 15.00 10 90.9% De 15.00 à 20.00 11 100% 20.00 et plus 11 100% TOTAL OBS. 11 100% Minimum = 0, Maximum = 18 Somme = 58 Moyenne = 5.27 Ecart-type = 5.00 5 classes ont été identifiées. Les valeurs du tableau sont les effectifs et fréquences cumulés. Enseignants GROUPE enseignants Moy. Min Max. Non

rép. Somme

Part

Enseignants permanents

7.73 0 29 0 85 59.4

Enseignants vacataires

5.27 0 18 0 58 40.6

Ensemble 6.50 0 29 143 100 Enseignants provenance Les enseignants intervenant dans le centre : Enseignants provenance Nb. cit. Fréq. Viennent de l'éducation nationale

8 72.7%

Sont des étudiants 9 81.8% Sont des indépendants 18 163.6% Sont de provenance non définie 19 172.7% TOTAL OBS. 11 Les valeurs du tableau sont les effectifs et fréquences cumulés. Le nombre de citations est supérieur au nombre d'observations du fait de réponses multiples (3 au maximum). Infrastructure équipements De l'infrastructure et des équipements de l'établissement vous diriez qu'ils sont : Infrastructure équipements Nb. cit. Fréq. Pas encore aux normes 4 36.4% Plutôt pas encore aux normes 6 54.5% Plutôt aux normes 10 90.9% Tout à fait aux normes 11 100% TOTAL OBS. 11 100% Moyenne = 2.18 Ecart-type = 1.08 La question est à réponse unique sur une échelle. Les paramètres sont établis sur une notation de 1 (Pas encore aux normes) à 4 (Tout à fait aux normes). Les valeurs du tableau sont les effectifs et fréquences cumulés. Infrastructure équipements De l'infrastructure et des équipements de l'établissement vous diriez qu'ils sont :


Infrastructure équipements Nb. cit. Fréq. Pas aux normes 6 54.5% Aux normes 11 100% TOTAL OBS. 11 100% Moyenne = 2.18 Ecart-type = 1.08 La question est à réponse unique sur une échelle. Les paramètres sont établis sur une notation de 1 (Pas encore aux normes) à 4 (Tout à fait aux normes). Les valeurs du tableau sont les effectifs et fréquences cumulés. Contrôle qualité Comment sont contrôlées les activités de formation et leur qualité ? Au niveau des élèves : 3 compositions par an

3 13.0%

Evaluation de fin de formation 3 13.0% Attestation aux plus méritants 1 4.3% Au niveau général : 2 rapports semestriels par an

1 4.3%

Contrôle à partir des cahiers de textes, remplis par les enseignants, assuré par le surveillant et le coordonnateur

1 4.3%

Contrôle en cours de formation 1 4.3% Contrôle interne pour l'exécution intégrale du programme

1 4.3%

Contrôle qualité par constat de ce que les apprenants sont capables de faire pratiquement

1 4.3%

Echanges d'enseignants dans les classes pour les évaluations

1 4.3%

Envoi de rapports au ministère de l'emploi

1 4.3%

Evaluation de niveau chaque mois 1 4.3% Evaluation semestrielle des connaissances

1 4.3%

Evaluations périodiques 1 4.3% Il n'y pas de structure de contrôle 1 4.3% Le censeur supervise les activités, contrôle la présence des enseignants, contrôle l'exécution du programme de formation.

1 4.3%

Le directeur effectue des visites de classes

1 4.3%

Par le service de suivi/évaluation constitué de psychologue et de pédagogues

1 4.3%

Suivi/évaluation des enseignants par la direction

1 4.3%

Tenue d'un conseil des formateurs 1 4.3% Nombre de valeurs différentes : 19 'Evaluation de fin de formation' est le plus cité : 3 observations. Difficultés Quelles difficultés rencontre l'établissement ? Difficultés Nb. cit. Fréq. Il y a déficit en enseignants dans des matières importantes

5 45.5%

Il n'y a pas assez de matériels de formation (livres, matières d’œuvre, etc.)

15 136.4%

Certains programmes ne sont pas achevés dans l'année

15 136.4%

Les effectifs des classes sont pléthoriques

15 136.4%

Les enseignants sont souvent en retard

15 136.4%

Pas de difficulté majeure 17 154.5% TOTAL OBS. 11 Les valeurs du tableau sont les effectifs et fréquences cumulés. Le nombre de citations est supérieur au nombre d'observations du fait de réponses multiples (2 au maximum). Difficultés_AUTRE Autres difficultés, précisez : Certains parents n'arrivent pas payer les frais de scolarité

4 44.4%

Cas d'abandon au cours de la formation

1 11.1%

Difficulté de gestion des stocks 1 11.1% Insuffisance de matière d’œuvre au niveau des élèves

1 11.1%

Manque de canaux d'écoulement des produits

1 11.1%

Pas de contrôle des activités, validant leur qualité sur le plan national, voire régional

1 11.1%

Nombre de valeurs différentes : 6 'Certains parents n'arrivent pas payer les frais de scolarité' est le plus cité : 4 observations. Il y a 6 non-réponses. Programmes de formation Les programmes de formation sont : Programmes de formation Nb. cit. Fréq. Conçus par les enseignants seuls 1 9.1% Conçus par les enseignants et les professionnels de la filière concernée

11 100%

Conçus par des experts, consultants

14 127.3%

Conçus par des structures d'appui à la formation professionnelle

16 145.5%

Il n' y a pas de programmes dignes de ce nom

16 145.5%

TOTAL OBS. 11 Les valeurs du tableau sont les effectifs et fréquences cumulés. Le nombre de citations est supérieur au nombre d'observations du fait de réponses multiples (3 au maximum).


TABLE DES MATIÈRES

REMERCIEMENTS .....................................................................................................................3

AVERTISSEMENT.......................................................................................................................4

SOMMAIRE ..................................................................................................................................5

L’INTRODUCTION .....................................................................................................................6

INTRODUCTION .........................................................................................................................7

PARTIE 1 : LA PROBLÉMATIQUE .........................................................................................9

PROBLÉMATIQUE ...................................................................................................................10 I LE CONTEXTE DU BURKINA FASO .....................................................................................10 I.1 CONTEXTE GÉOGRAPHIQUE ET DÉMOGRAPHIQUE................................................................. 10 I.2 CONTEXTE POLITIQUE ET GOUVERNANCE ............................................................................ 10 I.3 CONTEXTE SOCIOÉCONOMIQUE........................................................................................... 11 I.3.1 Contexte de l’éducation ...................................................................................................... 12 I.3.2 Le contexte macro-économique........................................................................................... 13 I.4 CONTEXTE SPÉCIFIQUE DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE............................................... 16 I.4.1 Organisation de la formation professionnelle ........................................................................ 16 I.4.2 Formation professionnelle et insertion professionnelle .......................................................... 17 I.4.3 La formation professionnelle formelle ................................................................................. 18 II LA COOPÉRATION AUTRICHIENNE AU BURKINA FASO.......................................................20 II.1 UN BILAN SUCCINCTE DES APPUIS DE LA COOPÉRATION AUTRICHIENNE AU SECTEUR DE LA

FORMATION PROFESSIONNELLE ........................................................................................... 22 II.1.1 Le bilan jusqu’en 2001 ....................................................................................................... 22 II.1.2 Le bilan des trois dernières années (2002-2004) ................................................................... 22 II.2 LE BILAN FINANCIER DES 3 DERNIÈRES ANNÉES.................................................................... 23 II.3 CONCLUSION ..................................................................................................................... 23 III LA PROBLÉMATIQUE DE DÉVELOPPEMENT DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE AU

BURKINA FASO .................................................................................................................24 III.1 ANALYSE DE LA POLITIQUE SECTORIELLE DE DÉVELOPPEMENT DE L’ADMINISTRATION

PUBLIQUE .......................................................................................................................... 24 III.1.1 Le ministère de l'enseignement de base et de l'alphabétisation............................................... 24 III.1.2 Le ministère des enseignements secondaire, supérieur et de la recherche scientifique.............. 24 III.1.3 Le ministère du travail, de l’emploi et de la jeunesse ............................................................ 26 III.1.4 Analyse des stratégies sectorielles ....................................................................................... 27 III.2 RÔLE DU SECTEUR PRIVÉ .................................................................................................... 28 III.3 LA COOPÉRATION AU DÉVELOPPEMENT ............................................................................... 29 IV DE LA DEMANDE A LA COMMANDE ....................................................................................30 IV.1 ANALYSE DE LA DEMANDE ET CONSTATS............................................................................. 30 IV.2 LA COMMANDE.................................................................................................................. 32 IV.2.1 Précision de la demande en commande................................................................................ 32 IV.2.2 L’envergure de la mission................................................................................................... 33 IV.2.3 Le cadre de la mission : le BuCo......................................................................................... 34 IV.2.4 La commande et ses enjeux................................................................................................. 34 IV.3 HYPOTHÈSES ..................................................................................................................... 35


PARTIE 2 : L’APPROCHE MÉTHODOLOGIQUE..............................................................36

APPROCHE MÉTHODOLOGIQUE .......................................................................................37 V LE CADRE D’ANALYSE.......................................................................................................37 V.1 CADRAGE THÉORIQUE SUR LE QUESTIONNEMENT................................................................. 38 V.1.1 De l’éducation à la formation professionnelle ....................................................................... 39 V.1.2 De la notion d’accès........................................................................................................... 40 V.1.3 De la notion de qualité ........................................................................................................ 42 V.1.4 De la notion de coopération ................................................................................................ 45 V.2 LA DÉMARCHE D’INGÉNIERIE.............................................................................................. 45 V.2.1 La commande : un audit de la FPA...................................................................................... 46 V.2.2 Le diagnostic : Identification des indicateurs de recherche .................................................... 47 V.2.3 L’approche systémique ....................................................................................................... 48 V.2.4 L’analyse fonctionnelle ...................................................................................................... 48 V.3 CONCLUSION ..................................................................................................................... 49

PARTIE 3 : LA RECHERCHE ET L’ANALYSE...................................................................50

RECHERCHE ET ANALYSE...................................................................................................51 VI MÉTHODOLOGIE...............................................................................................................51 VI.1 DÉROULEMENT DE LA RECHERCHE...................................................................................... 52 VI.2 LES ÉCHANTILLONS DE L’ENQUÊTE ..................................................................................... 53 VI.2.1 L'échantillon des apprenants ............................................................................................... 54 VI.2.2 Le groupe des promoteurs ou gérants de structures de FPA................................................... 55 VI.3 ORGANISATION ET COLLECTE DES DONNÉES ........................................................................ 55 VI.4 LE TRAITEMENT INFORMATIQUE DES DONNÉES .................................................................... 56 VI.5 LES DIFFICULTÉS RENCONTRÉES.......................................................................................... 56 VII LE CHANTIER....................................................................................................................57 VII.1 DÉROULEMENT DE LA MISSION............................................................................................ 57 VII.2 APPROCHE MÉTHODOLOGIQUE............................................................................................ 59 VII.3 RÉSULTATS DE LA MISSION ................................................................................................. 59 VIII ESSAI D’ANALYSE DES DONNÉES RECUEILLIES ..................................................................60 VIII.1 LES CARACTÉRISTIQUES DU DISPOSITIF DE FPA................................................................... 61 VIII.1.1 De l’existence de la FPA dans sa forme actuelle ................................................................. 61 VIII.1.2 Les spécialités de formation en FPA.................................................................................. 62 VIII.1.3 Les effectifs d’apprenants en FPA...................................................................................... 63 VIII.1.4 Les formateurs en FPA..................................................................................................... 64 VIII.1.5 Les autres agents du dispositif FPA.................................................................................... 65 VIII.1.6 Le financement de la FPA................................................................................................. 66 VIII.1.7 Les apprenants.................................................................................................................. 67 VIII.1.7.1 Leur motivation envers la FPA....................................................................................... 67 VIII.1.7.2 Leur profil éducatif ........................................................................................................ 68 VIII.1.7.3 Leurs caractéristiques sociales ........................................................................................ 71 VIII.1.8 Les promoteurs ou gérants de FPA..................................................................................... 77 VIII.2 DE L’ACCÈS À LA FPA........................................................................................................ 78 VIII.2.1 La dimension de la non discrimination ............................................................................... 78 VIII.2.2 L’accessibilité physique .................................................................................................... 80 VIII.2.3 L’accessibilité économique ............................................................................................... 82 VIII.2.4 Conclusion sur l’accès ...................................................................................................... 83 VIII.3 DE LA QUALITÉ DE LA FPA................................................................................................. 83 VIII.3.1 La dimension des caractéristiques des apprenants ............................................................... 84 VIII.3.2 La dimension du contexte.................................................................................................. 86


VIII.3.2.1 De la situation économique et de l’état du marché de l’emploi.......................................... 86 VIII.3.2.2 Des facteurs socioculturels et religieux ............................................................................ 87 VIII.3.2.3 Des stratégies d’aide et de coopération ............................................................................ 88 VIII.3.2.4 De la connaissance de la formation et de l’infrastructure de soutien................................... 89 VIII.3.2.5 Des ressources publiques à la disposition de la formation ................................................. 89 VIII.3.2.6 De la compétitivité de la fonction formatrice sur le marché de l’emploi............................. 90 VIII.3.2.7 De la gouvernance nationale et des stratégies de gestion de la formation............................ 91 VIII.3.2.8 Des effets des pairs ........................................................................................................ 91 VIII.3.2.9 Du soutien parental........................................................................................................ 92 VIII.3.2.10 Du temps disponible pour participer à la formation ........................................................ 92 VIII.3.2.11 Des normes nationales.................................................................................................. 93 VIII.3.2.12 Des attentes du public .................................................................................................. 93 VIII.3.2.13 Des exigences du marché de l’emploi............................................................................ 94 VIII.3.2.14 De la mondialisation .................................................................................................... 94 VIII.3.3 La dimension apports facilitateurs...................................................................................... 95 VIII.3.4 La dimension formation et apprentissage............................................................................ 97 VIII.3.5 La dimension résultats .................................................................................................... 100 VIII.3.6 Conclusion sur la qualité ................................................................................................. 100 VIII.4 DE LA COOPÉRATION EN FPA............................................................................................ 101 VIII.5 CONCLUSION SUR LA RECHERCHE ET L’ANALYSE ............................................................... 102

PARTIE 4 : LES PRÉCONISATIONS ...................................................................................103

PRÉCONISATIONS .................................................................................................................104 IX LA PROFESSIONNALISATION DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE FORMELLE..............105

X LA NORMALISATION DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE NON FORMELLE...................106

XI L'APPUI À L'ÉLABORATION D'UNE APPROCHE PROGRAMME EN FORMATION PROFESSIONNELLE..........................................................................................................107

LA CONCLUSION....................................................................................................................108

CONCLUSION ..........................................................................................................................109 XII LA VÉRIFICATION DES HYPOTHÈSES................................................................................110

XIII CONCLUSION ..................................................................................................................111

LISTE DES SIGLES UTILISÉS ..............................................................................................115

BIBLIOGRAPHIE ....................................................................................................................117

ANNEXES ..................................................................................................................................122

TABLE DES MATIÈRES.........................................................................................................146 LISTE DES TABLEAUX TABLEAU 1 : DONNÉES DE BASE SUR LE BURKINA FASO ................................................................12

TABLEAU 2 : RÉPARTITION DES EMPLOIS ET AUTOEMPLOIS ENTRE SECTEURS FORMEL ET INFORMEL, ET PAR MILIEU DE RÉS IDENCE ....................................................................................18

TABLEAU 3 : RÉFÉRENTIEL D’ANALYSE DE LA DIMENSION ACCÈS À LA FPA.................................42

TABLEAU 4 : EFFECTIF DES FORMATEURS EN FPA, RÉPARTITION ENTRE PERMANENTS ET VACATAIRES ..............................................................................................................64

TABLEAU 5 : DISTRIBUTION DU COÛT MOYEN ANNUEL DE FORMATION D’UN APPRENANT SELON LES PLAGES BUDGÉTAIRES DE 10 MILLIONS......................................................................67


TABLEAU 6 : EFFECTIFS DES APPRENANTS EN FPA ENQUÊTÉS ........................................................68

TABLEAU 7 : CHOIX DE LA SPÉCIALITÉ DE FORMATION ET SATISFACTION VIS À VIS DE LA FORMATION ...............................................................................................................71

TABLEAU 8 : RÉSIDENCE SCOLAIRE ET LIEU DE NAISSANCE ............................................................72

TABLEAU 9 : NIVEAUX ÉDUCATIFS DES PARENTS DES APPRENANTS ...............................................73

TABLEAU 10 : ACTIVITÉS PROFESSIONNELLES DES MÈRES ..............................................................76

LISTE DES GRAPHIQUES GRAPHIQUE 1 : LES ACTEURS DE LA FP AU BURKINA FASO............................................................17

GRAPHIQUE 2 : BILAN DES PRÉVISIONS ET DÉCAISSEMENTS DE 2002 À 2004..................................23

GRAPHIQUE 3 : DIMENSIONS ET INDICATEURS DE L’ACCÈS À LA FPA.............................................41

GRAPHIQUE 4 : CADRE DE COMPRÉHENSION DE LA QUALITÉ DE LA FPA........................................43

GRAPHIQUE 5 : CLARIFICATION DES ENJEUX DE LA COMMANDE D’AUDIT DE LA FPA AU BURKINA FASO.......................................................................................................................47

GRAPHIQUE 6 : APPROCHE MÉTHODOLOGIQUE DE LA MISE EN ŒUVRE DE LA MISSION ...................59

GRAPHIQUE 7 : ACTIVITÉS PROFESSIONNELLES DES PÈRES .............................................................73

GRAPHIQUE 8 : SCHÉMA D’ORGANISATION DE LA MISE EN ŒUVRE DES ACTIONS DE L’AXE 1.......106

LISTE DES ANNEXES

ANNEXE 1 : ACCORD PÉDAGOGIQUE.............................................................................................122

ANNEXE 2 : SCHÉMA DE L'OFFRE DE FORMATION PROFESSIONNELLE AU BURKINA FASO..............123

ANNEXE 3 : CADRE LOGIQUE DU PP/FP 2005-2007 ........................................................................124

ANNEXE 4 : ORGANIGRAMME DU MESSRS ..................................................................................126

ANNEXE 5 : ORGANIGRAMME DU MTEJ........................................................................................127

ANNEXE 6 : QUESTIONNAIRE POUR LES APPRENANTS ...................................................................128

ANNEXE 7 : QUESTIONNAIRE POUR LES PROMOTEURS / GERANTS .................................................131

ANNEXE 8 : VERBATIMS DE L'ENQUÊTE DES APPRENANTS ............................................................134

ANNEXE 9 : VERBATIMS DE L'ENQUÊTE DES PROMOTEU RS OU GÉRANTS.......................................140

Mémoire de Master Ingénierie et Conseil en Formation


Sous la direction de Stéphanie GASSE et Thierry ARDOUIN

Mots clés : Apprentissage ou formation professionnelle par apprentissage (FPA), formation professionnelle, audit social, audit stratégique, accès, qualité, approche systémique, analyse fonctionnelle, coopération. Le système éducatif burkinabè est en crise et le chômage en progression surtout dans les villes. L’augmentation fulgurante des effectifs scolarisés au primaire a accentué la fracture déjà importante entre ce niveau d’enseignement et les autres niveaux. Cette situation consacre l’exclusion de la formation, d’une majorité de la population concernée, constituée de jeunes âgés de 13 ans et plus. Dans ce contexte, la formation professionnelle et plus particulièrement l’apprentissage sont devenus une nécessité. Mais, cet apprentissage est mal connu. L’Etat burkinabè et la Coopération autrichienne son partenaire depuis plus de trente ans dans le secteur de la formation professionnelle, veulent alors mieux le cerner, dans la perspective de consolider et diversifier leur coopération dans le domaine. Pour ce faire, ils sollicitent un audit. L’audit que nous avons conduit sur le dispositif d’apprentissage de la ville de Ouagadougou, à partir d’un référentiel que nous avons construit, est un audit social, fondé sur l’approche systémique (analyse de l’organisation) et l’analyse fonctionnelle (analyse des fonctions et des acteurs), pour relever les contraintes et les potentialités du dispositif. L’analyse de l’accès à l’apprentissage a révélé sa contribution indéniable à l’amélioration de l’accès des exclus de l’enseignement scolaire (ceux ayant achevé au moins le cycle primaire) à la formation, mais dans l’orientation d’un marché libre de l’offre et de la demande de formation, notamment sociale. Quant à l’analyse de la qualité de l’apprentissage, elle a mis en relief que la conduite de la formation, dans une démarche d’assurer la qualité, requière une démarche rigoureuse d’ingénierie de formation (planification, référentiels, normes, gestion, formation continue, expertise …) et des appuis en situation de travail pour développer des compétences. La place de la coopération est soulignée comme un soutien inestimable pour l’apprentissage, surtout dans des pays où tout semble prioritaire.

ACCÈS À LA FORMATION PROFESSIONNELLE L'apprentissage, une alternative crédible de formation au Burkina Faso,

le cas de la ville de Ouagadougou