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Université de Rouen
UFR de Psychologie, Sociologie et Sciences de l‟Education
Département de Sciences de l‟Education
Master II - INGENIERIE ET CONSEIL EN FORMATION
LA « LOGIQUE COMPETENCES » : PREMIERE REPONSE POUR UNE
STRATEGIE PEDAGOGIQUE ADEQUATE ?
Mémoire
Sous la direction de M. Pierre HEBRARD
DELATTRE Sandrine
Septembre 2007
2
TABLE DES MATIERES
AVANT PROPOS 03
INTRODUCTION 04
1e PARTIE : LE CONTEXTE D’INTERVENTION 05
1. LE LIEU D‟INTERVENTION 05
2. LE CHANTIER 09
2e PARTIE : LA STRATEGIE PEDAGOGIQUE EN QUESTION ? 10
1. QU‟ENTENDS ON PAR « STRATEGIE PEDAGOGIQUE » ? 10
2. CONSTAT : DES PROBLEMES RECURRENTS 12
3. POSTULATS POUR UNE NOUVELLE STRATEGIE PEDAGOGIQUE 18
3e PARTIE : LA « LOGIQUE COMPETENCES » 19
1. QUESTION DE RECHERCHE 19
2. CONCEPT OU FACON DE PENSER LA FORMATION ? 19
3. IMPACT POTENTIEL DE LA „LOGIQUE COMPETENCES‟ 29
4. LES LIMITES DE LA « LOGIQUE COMPETENCES » 32
4ePARTIE : INTEGRER LA LOGIQUE COMPETENCES : METHODOLOGIE
1. LA RECHERCHE-ACTION 35
2. LES ETAPES DE MISE EN ŒUVRE 36
5e PARTIE : REALISATIONS 42 1. PRE REQUIS : INTRODUIRE UNE ETAPE « REFLEXION » 42
2. STRATEGIE GLOBALE 43
3. L‟AXE « MODULES » (ou « domaine du connu ») 45
4. L‟AXE « IDENTIFICATION ET DEVELOPPEMENT DES COMPETENCES
REQUISES COMPLEMENTAIRES 56
CONCLUSION 72
BIBLIOGRAPHIE, SITOGRAPHIE ET AUTRES REFERENCE 74
ANNEXES 77
3
AVANT PROPOS
Mes remerciements les plus sincères à mon directeur de mémoire,
M. Pierre Hébrard, pour ses précieux échanges et conseils ainsi
que pour sa disponibilité.
Mes remerciements également à mes collègues, en particulier Barbara
Boyle et Etienne Fox, qui me donnent toute la flexibilité pour revoir la
stratégie pédagogique et me soutiennent dans sa mise en oeuvre.
Enfin, une pensée toute particulière pour Caroline Wanyonyi et les
membres de l’équipe des formateurs relais (« The Sol Team ») sans
qui cette nouvelle stratégie ne pourrait tout simplement pas fonctionner.
4
Introduction
Ce document contribue à une réflexion sur la stratégie pédagogique à adopter en matière
de formation au sein de l'unité « Sécurité Economique » (Ecosec) du Comité
International de la Croix-Rouge (CICR).
Une première période d‟observation a abouti au constat que l‟offre de formation au sein
de l‟unité n‟était ni efficiente ni efficace. Des faiblesses sont notées tant dans
l‟ingénierie de formation que dans l‟ingénierie pédagogique même. Nous considérons
donc qu‟il faut repenser la stratégie pédagogique1 dans son ensemble.
Nous partons du principe qu‟une stratégie pédagogique basée sur l‟apprenant, offrant
une variété de démarches et techniques et faisant preuve d‟une forte rigueur dans
l‟ingénierie permettra de positiver les contraintes et de participer à résoudre les
problèmes liés au processus de formation.
Plus spécifiquement, nous posons l‟hypothèse que l‟introduction d‟une « logique
compétences » contribuera à formuler une stratégie pédagogique plus adéquate et donc à
améliorer l‟impact des formations tant du point de vue de l‟apprenant que de l‟unité.
Dans une première partie, nous présenterons le lieu d‟intervention ainsi que l‟objectif de
nos travaux.
Puis dans une seconde partie, nous nous concentrerons sur ce qui nous a motivé à
changer la stratégie globale. Pour ce, nous détaillerons les contraintes et problèmes
identifiés au regard de l‟offre initiale de formation et établirons les postulats de départ
qui nous guideront dans la suite de notre chantier.
Dans une troisième partie, après avoir dégagé les points qui nous intéressent
particulièrement, nous exposerons en quoi une « logique compétences » nous semble
être l‟élément indispensable à toute nouvelle approche pédagogique. Nous nous
arrêterons également sur ses limites.
Dans une quatrième partie, nous nous concentrerons sur la méthodologie de mise en
œuvre de la nouvelle approche.
Enfin, dans une cinquième partie, nous présenterons les réalisations effectuées et en
cours tant du point de vue de la création de modules de formations que de
l‟identification des compétences requises.
1 Nous comprenons par « stratégie pédagogique » l‟ensemble des méthodes, démarches et outils à
mettre en œuvre pour influencer positivement l‟ingénierie de formation et l‟ingénierie pédagogique
(voir 2ème
partie, point „qu‟entend-on par stratégie pédagogique‟ pour une clarification des types
d‟ingénierie).
5
1e PARTIE :
LE CONTEXTE D’INTERVENTION
1. LE LIEU D’INTERVENTION
1,1 LE COMITE INTERNATIONAL DE LA CROIX-ROUGE
Organisation impartiale, neutre et indépendante, le Comité international de la Croix-
Rouge (CICR) a la mission exclusivement humanitaire de protéger la vie et la dignité
des victimes de la guerre et de la violence interne, et de leur porter assistance. Il dirige et
coordonne les activités internationales de secours du Mouvement international de la
Croix-Rouge et du Croissant-Rouge dans les situations de conflit. Il s'efforce également
de prévenir la souffrance par la promotion et le renforcement du droit et des principes
humanitaires universels.
Créé en 1863, le CICR est à l'origine du Mouvement international de la Croix-Rouge et
du Croissant-Rouge.
Le CICR est présent dans 80 pays et compte plus de 13‟000 collaborateurs expatriés et
nationaux. L‟appel financier lancé pour couvrir les activités de l‟année 2007 est
légèrement supérieur à un milliard de Francs Suisses (environ 650 millions d‟Euros).
1.2 L‟UNITE SECURITE ECONOMIQUE
Intégrée au sein de la division « Assistance », l‟unité « Sécurité Economique »
(Ecosec) a pour vocation de permettre aux personnes, familles et/ou communautés de
couvrir à nouveau leurs besoins économiques essentiels et ce, d‟une manière durable.
Pour ce faire, l‟unité va mettre en œuvre, selon les besoins identifiés, des activités se
regroupant autour de trois types d‟interventions :
1. Activités de secours à caractère essentiellement substitutif (distribution de produits
alimentaires et non alimentaires, distributions de semences, sauvegarde de cheptel au
travers de campagnes de vaccination, etc.),
2. Activités de soutien aux moyens de production (aide aux individus ou associations
pour le lancement de projets générateurs de revenus par le biais de financements de
moyens de production, de formations professionnelles, etc.).
3. Activités de soutien structurel consistant à aider une entité reconnue pour lui
permettre de redémarrer ses programmes habituels de soutien à la population (aide à la
relance d‟un laboratoire de multiplication de semences géré par le ministère de
l‟agriculture, etc.).
La majeure partie des activités se déroule sur le continent africain avec environ 70% des
budgets et ressources humaines qui y sont affectés. La région la plus opérationnelle est
depuis de nombreuses années la Corne de l‟Afrique et ses environs (Soudan, Tchad,
Somalie, Ethiopie notamment).
Des programmes importants sont également déployés en Irak, en Colombie, en Israël, en
Russie (Nord Caucase), etc. Au total, l‟unité Ecosec est opérationnelle dans 22 pays.
6
L‟équipe compte à ce jour environ 350 collaborateurs2 expatriés et nationaux et se
compose de vétérinaires (environ 20), nutritionnistes (environ 7), agronomes (environ
40), économistes (environ 5) ainsi que de « généralistes3 » (environ 280).
Sur le terrain, un coordinateur Ecosec4 et éventuellement un adjoint sont basés en
capitale et assurent la coordination technique des programmes. Des expatriés et
nationaux sont ensuite déployés dans différents lieux du pays et sont en charge du
déroulement des projets dans leur région d‟affectation.
Dix personnes sont affectées au siège du CICR à Genève :
- Une chef d‟unité
- Un adjoint de l‟unité et spécialiste agronomie / bétail
- Cinq chefs de secteur (c‟est-à-dire des personnes en charge de la supervision des
programmes Ecosec dans des régions spécifiques. Les chefs de secteur gère également
une thématique - par exemple « les initiatives micro-économiques »)
- Une nutritionniste
- Une responsable base de données
- Une formatrice
Le budget Ecosec 2006 s‟est élevé à 269 millions de Francs Suisses (180 millions
d‟euros). La prévision pour 2007 est de 222 millions de Francs Suisses (148 millions
d‟euros).
1.3 LA FORMATION AU CICR
Les activités de formation au CICR sont reparties en deux grands groupes : Les
formations institutionnelles (ou formations transversales) et les formations techniques
(propres à chaque unité).
La formation institutionnelle est gérée par l‟unité de formation (« RH_FOR ») avec des
formateurs basés au siège (environ 10 personnes) et des formateurs expatriés et
nationaux basés dans les unités régionales de formation (Kenya, Jordanie, Sri Lanka,
Sénégal).
Il existe trois cycles de formations institutionnelles :
- Le cycle d‟intégration (nouveaux employés)
o Cours d‟intégration (version longue) ou cours « bienvenus au CICR »
(version courte) pour les nouveaux employés,
o Gérer une équipe
2 Pour l‟objet de ce rapport, nous utiliserons la tournure masculine pour parler de toutes personnes,
homme ou femme. 3 C‟est-à-dire toutes personnes dont le parcours académique n‟a pas un lien direct avec l‟activité
exercée au sein de l‟unité. Ils sont essentiellement en charge d‟évaluer les besoins, d‟organiser des
distributions ou de suivre des activités identifiées et débutées par des spécialistes. 4 Une équipe est constituée d‟un chef (le chef de délégation) qui a sous sa responsabilité directe, des
“chefs de sous-délégations”, c‟est-à-dire des personnes en charge d‟une région (aspects politique,
sécurité, contacts, GRH, etc) et des “coordinateurs”, c‟est-à-dire des personnes en charge de
programmes et projets (aspects techniques). Sur le terrain, les employés expatriés et nationaux réalisent
les actions et répondent aux coordinateurs (lien hierarchique technique) et à leur chef de sous-délégation
(lien hierarchique fonctionnel).
7
- Le cycle de consolidation (cadres intermédiaires)
o Management 1
o Sécurité et stress
o Techniques de présentation,
o Droit et protection
- Le cycle de direction (cadres supérieurs)
Formations :
o Management 2
o Communiquer avec les médias
La formation technique est gérée par chaque unité selon des modalités variables (un ou
plusieurs formateurs dans l‟unité et/ou une personne de référence qui supervise des
formations faites à l‟extérieur, etc). Au total, environ 80 personnes sont totalement ou
partiellement responsables de formations au CICR.
En ce qui concerne Ecosec, une formatrice basée au siège (nous-même) est en charge de
l‟ensemble des actions de formations. Un accent particulier est mis sur la définition et la
mise en œuvre de la stratégie globale de formation, ainsi que sur la conception (ou le
soutien à la conception) et la diffusion de formations. Nous sommes secondée par une
assistante basée au Kenya en charge principalement de l‟animation (ou du soutien à
l‟animation) de formations. De plus, nous le verrons dans ce document, 15 personnes
ont été formées pour devenir des formateurs relais de par le monde.
Il n‟existe pas de lien hiérarchique entre RH_FOR et les formateurs des unités. Ceci
étant dit, ces dernières années des efforts ont été faits pour créer de meilleures relations
entre les formateurs. Un cadre de référence de la formation au CICR a été rédigé en ce
sens. Nous en reprendrons ci-après les aspects essentiels et joignons le document
complet en annexe 1.
Le cadre de référence s‟inscrit dans le contexte de la nouvelle stratégie des gestion des
ressources humaines (RH-06) qui vise à mieux accompagner les parcours professionnel
des collaborateurs du CICR et à favoriser un développement continu des compétences
professionnelles.
Il articule la mission de la formation à la mission du CICR :
« Par le développement continu du potentiel et des compétences de tout son personnel,
la formation contribue à la réalisation de la mission du CICR dans le respect de ses
principes, de ses valeurs et de ses cadres d’action. La formation favorise le
décloisonnement du fonctionnement en vue d’une réponse pluridisciplinaire, globale et
intégrée aux besoins des victimes ».
Il propose une conception de l‟éducation tout au long de la vie qui prend en compte la
personne dans sa globalité :
- « Apprendre à apprendre » pour faire face à la rapidité de l‟évolution des savoirs et à
la quantité croissante des informations disponibles.
- « Apprendre à faire », pour être capable d‟agir dans des situations complexes et
imprévisibles.
8
- « Apprendre à être » pour mieux épanouir sa personnalité et être en mesure d‟agir
avec une capacité toujours renforcée d‟autonomie, de jugement et de responsabilité
personnelle.
- « Apprendre à vivre et à travailler ensemble » dans des environnements changeants
et pluriculturels, tout en intégrant la dimension des genres.
Il formule des principes directeurs qui garantissent la cohérence globale de l‟ensemble
des formations qui doivent :
- S‟inscrire dans les priorités définies par la Direction
- Procéder à une analyse des besoins et à l‟identification du public cible
- Tenir compte des besoins institutionnels et personnels
- Avoir des objectifs clairement identifiés et validés par l‟institution : groupe de
pilotage et/ou division concernée
- Respecter les principes déontologiques des formateurs et de la gestion RH
- Etre centrées sur l‟apprenant et mettre en œuvre des méthodes adaptées à l‟éducation
des adultes
Il met en place un système d‟évaluation permettant un meilleur pilotage et favorisant un
suivi de l‟efficience de la formation :
1. Evaluation de la satisfaction des participants
2. Evaluation des apprentissages
3. Evaluation des transferts dans la pratique
4. Evaluation de l‟impact sur le fonctionnement de l‟organisation
Il propose une approche qui relève d‟une conception élargie et contemporaine de la
formation, tenant compte des nouvelles technologies, de la recherche en éducation des
adultes et des spécificités de l‟organisation :
1. En amont : autoformation et formation à distance
2. En présence : apprentissage liés à la dynamique sociale
3. En aval : mise en pratique, réflexion sur l‟action et évaluation du transfert et de
l‟impact.
Il renforce la structure et les organes décisionnels du système de formation. De façon à
être en mesure de fixer des priorités de formation qui soient en accord avec les objectifs
institutionnels, et de gérer les ressources (financières, humaines, temps) de manière plus
efficaces :
- Création d‟un groupe de pilotage (directeurs adjoints) en charge de la cohésion
globale
- Création d‟un conseil des formateurs en charge de définir les propositions et les
mettre en œuvre.
En résumé, le cadre de référence de formation poursuit les objectifs suivants :
1. Garantir l‟adéquation entre, les besoins tant institutionnels que personnels en matière
de développement de compétences d‟une part et le dispositif de formation de l‟autre
2. Assurer la cohérence du système de formation
3. mettre en œuvre des évaluations de l‟impact de la formation
4. Favoriser la transparence de l‟utilisation des ressources engagées dans le domaine de
la formation
5. Diffuser des informations complètes et accessibles concernant la formation à tout le
personnel du CICR.
9
2. LE CHANTIER En quoi l’introduction d’une « logique compétences » permettrait-elle d’améliorer
la stratégie pédagogique de l’unité Ecosec ?
Commentaires :
Nous avons pris nos fonctions de formatrice au sein de l‟unité Ecosec en Mars 2006 et
sommes passée par une période d‟observation et de tests de l‟existant jusqu‟environ
juillet 2006.
Au regard des contraintes et problèmes identifiés (voir chapitre suivant) il nous est
apparu nécessaire de mener un travail de fond sur l‟offre de formation proposée par
l‟unité.
Aussi nous nous sommes fixée comme objectif pour 2007 (et donc pour la période du
Master ICF) de repenser la stratégie pédagogique de l‟unité Ecosec dans son ensemble,
de proposer des axes d‟amélioration et de débuter la mise en œuvre de certaines
recommandations. Il ne s‟agissait donc pas d‟une commande mais d‟un projet que nous
avons décidé de mener avec l‟approbation de notre hiérarchie.
Nous jouissons au sein de notre unité d‟une autonomie et d‟une marge de manœuvre
extrêmement importante mais veillions bien sûr à partager et à faire valider les décisions
importantes auprès de notre responsable hiérarchique. De plus, nous partageons
régulièrement nos idées et réalisations avec nos collègues formateurs de la division
assistance et de l‟unité de formation.
Annexe 2 : Convention de stage
10
2e PARTIE :
LA STRATEGIE PEDAGOGIQUE EN QUESTION ?
Il nous semble opportun de partir de l'observation suivante :
La faiblesse de la formation repose sur sa force : elle peut être, a priori, pratiquée par
"tous" ! En effet, s‟il apparaît plutôt évident pour tout néophyte qu‟un formateur doit
avant tout être un expert Ŕ ou en tous les cas un bon connaisseur Ŕ de la matière à
transmettre, le fait qu‟un expert ne soit pas forcément un bon formateur est mal reconnu,
voir tout simplement mal connu. Il se pose comme une évidence que « puisque l'on sait,
on peut transmettre le savoir ».
Pourtant, les formations ou dispositifs de formations efficaces ne s‟improvisent pas; ils
reposent sur des connaissances théoriques et pratiques permettant de bâtir une stratégie
pédagogique adéquate…
Dans le cadre de notre chantier nous avons voulu faire le point sur la stratégie
pédagogique de l‟unité Ecosec, étudier les axes d‟amélioration potentiels et en assurer la
mise en œuvre.
Pour mieux étayer ces propos, nous reviendrons dans cette partie sur 1) ce que l‟on
entend par « stratégie pédagogique ». Puis, prenant appui sur notre expérience
professionnelle, nous tenterons de 2) lister les principaux problèmes et 3) dégager les
postulats essentiels à toute nouvelle stratégie pédagogique pour Ecosec.
1. QU’ENTEND-ON PAR "STRATEGIE PEDAGOGIQUE" ? Nous comprenons par "stratégie pédagogique" l‟ensemble des méthodes, démarches et
outils à mettre en œuvre pour influencer positivement l‟ingénierie de formation ET
l‟ingénierie pédagogique.
1.1 L‟INGENIERIE DE FORMATION:
Thierry Ardouin définit l‟ingénierie de formation comme "une démarche
socioprofessionnelle où l'ingénieur-formation a, par des méthodologies appropriées, à
Analyser, Concevoir, Réaliser et Evaluer des actions, dispositifs et/ou système de
formation en tenant compte de l'environnement et des acteurs professionnels.
L'ingénierie de formation (niveau organisationnel) se trouve à l'interface de l'ingénierie
des politiques (niveau stratégique et décisionnel) et de l'ingénierie pédagogique (niveau
pédagogique)."5
Complétons cette définition avec celle de Philippe ERAY6 : « l‟ingénierie de la
formation est un ensemble de démarches méthodologiques articulées qui s‟appliquent à
la conception de dispositifs de formation. Elle comprend :
L‟analyse de la demande;
Le diagnostic différentiel (identification de ce qui relève ou non d‟une solution
formation)
L‟analyse des emplois;
5 ARDOUIN Thierry (2006), Ingénierie de formation pour entreprise : Analyser, Concevoir, Réaliser,
Evaluer », ed. Dunot, 2006 6 ERAY Philippe (1999), Précis de développement des compétences : Concilier formation et
organisation, Paris, Ed Liaisons, P27
11
Le diagnostic des compétences;
La définition des objectifs de formation (contenus des savoirs) et des objectifs
pédagogiques;
La conception du projet de formation;
Sa mise en oeuvre et son application ».
1.2 L‟INGENIERIE PEDAGOGIQUE :
D. Peraya et N. Deschryver écrivent que « le but de la pédagogie est de renseigner sur la
manière la plus appropriée de procéder pour favoriser l'apprentissage»7.
Les faiblesses en ingénierie pédagogique résultent d‟éventuels manques ou mauvais
choix de méthodes et techniques de transmission de l‟information pouvant entraîner une
perte d‟efficacité totale ou partielle dans la compréhension ou dans la mémorisation
d‟un contenu.
Citons par exemple le PowerPoint tant utilisé : dans bon nombre de cas, cet outil n‟est
pas mis au service de l‟apprenant pour faciliter la compréhension d‟un sujet (une photo
qui complète une explication verbale, etc) mais au service de l‟animateur. S‟il est en
effet souvent bien pratique pour l‟animateur de faire défiler des diaporamas en répétant
le contenu, il est peu probable en revanche que cela serve au mieux un objectif
d‟apprentissage !
1.3 OBJECTIF D‟UNE STRATEGIE PEDAGOGIQUE
Au regard des définitions ci-dessus, nous dirons que l‟objectif ultime d‟une stratégie
pédagogique est d‟optimiser l‟adéquation entre l‟offre et les besoins de formations.
Ouvrons ici une parenthèse :
Nous ne détaillerons pas la notion de “besoins de formation” par souci de rester centré
sur notre sujet initial mais donnerons la définition qui exprime ce nous entendons par ce
terme : Selon l’AFNOR8 « Les besoins de formation peuvent être définis par l'écart
entre les compétences nécessaires pour exercer un emploi, une activité professionnelle
et les compétences réelles d'un individu à un moment donné ».
Si cette définition peut paraître fort centrée sur une volonté de l’employeur, précisons
simplement que l’individu ne profitera réellement d’une formation que s’il est motivé
par cette dernière. Employeur et employé doivent donc absolument 1) aboutir à une
définition commune des besoins et 2) avoir une volonté réelle de les combler pour qu’un
processus de formation (s’il s’avère que c’est cela la réponse aux dits-besoins) puisse
être efficace.
En d‟autres termes mettre en place une stratégie pédagogique adéquate revient d‟une
part, à identifer ce qui doit être maîtrisé - tant du point de vue du demandeur
(employeur) que de l'apprenant (employé) - et d‟autre part, à favoriser le transfert des
connaissances.
7 Peraya, D. & Deschryver, N. (2001). Dimensions d'un dispositif de formation entièrement ou
partiellement à distance - dimension pédagogique, p. 3 8 AFNOR: Association Française de normalisation
12
Dans la revue Savoir9, on rappelle que pour Wexley et Latham le transfert des
connaissances représente “le degré auquel les participants appliquent les connaissances,
compétences et attitudes acquises en formation dans leur activités professionnelles” .
Nous sommes d‟accord avec cette définition à condition de comprendre le terme
“formation” dans son sens large - c‟est-à-dire, non seulement les contenus transmis par
un animateur mais aussi les leçons tirées des échanges et analyses tout au long de son
vécu.
Aussi une bonne stratégie pédagogique se juge sur la capacité à transmettre de nouveaux
contenus mais aussi sur l‟aptitude à faciliter les échanges et à permettre l‟analyse des
pratiques.
2. CONSTAT : DES PROBLEMES RECURRENTS Il est bien entendu impossible de lister l‟ensemble des problèmes que l‟on rencontre en
ingénierie de la formation et ingénierie pédagogique mais, partant de notre expérience
professionnelle, nous souhaitons dégager ce qui nous semble être des points de frictions
récurrents en nous focalisant sur la problématique au sein de l‟unité Ecosec.
Il peut sembler discutable de séparer certains de ces problèmes tant ils sont liés dans la
réalité aussi nous nous livrons à cet exercice par simple souci de clarté rédactionnelle.
2.1 MAUVAISE GESTION DES CONTRAINTES
La mondialisation, l‟interculturel, la pluri-disciplinarité, sont autant de variables (parmi
bien d‟autres) de plus en plus présentes dans les milieux professionnels qui modifient -
ou devraient modifier - la façon d‟appréhender la formation.
Bien que connus, ces éléments ne sont pas pour autant intégrés dans les stratégies
pédagogiques soit par manque de connaissances (« comment aborder ce problème ? »,
« est-ce vraiment un problème ? ») soit par méconnaissance des mécanismes
d‟apprentissages qui font que l‟on va limiter le travail en amont (« la formation c‟est
lorsque apprenants et formateurs sont ensemble ! »).
Les contraintes spécifiques des milieux professionnels s‟apparentent alors à des
obstacles non surmontés qui peuvent devenir de véritables freins à l‟apprentissage. Au
mieux, on tente de les contourner mais rarement de les gérer.
En ce qui concerne l‟unité Ecosec qui, comme nous l‟avons vu, développe des activités
variées, sur une zone géographique très diversifiée et dans des contextes de travail
difficiles, nous relevons les contraintes spécifiques (c‟est-à-dire celles qui ont un impact
direct sur l‟action de formation) suivantes :
9 Devos Christelle et Dumay Xavier, Savoirs revue internationale de recherches en éducation et
formation des adultes Ŕ Dossier: transfert de compétences, à quoi sert la formation en entreprise ? p. 14
13
1. La diversité des lieux :
Le personnel est réparti dans un espace géographique vaste et varié. Les distances ne
favorisent pas la communication entre apprenants et formateurs tant dans les phases de
pré que de post-formations.
2. La diversité des apprenants :
L‟unité Ecosec se compose d‟environ 350 personnes de nationalités, de cultures,
d‟histoires, de langues et de vécus d‟une variété extrême dont il faut tenir compte en tout
temps par exemple dans les choix de méthodes et techniques pédagogiques.
3. La diversité des profils :
Pour mettre en œuvre les interventions, l‟unité Ecosec doit pouvoir compter sur des
personnes aux profils différents et complémentaires. Travaillent donc ensemble au
quotidien, des spécialistes (vétérinaires, nutritionnistes, agronomes, économistes) et
des généralistes (essentiellement en charge d‟évaluer les besoins, d‟organiser des
distributions ou de suivre des activités identifiées et débutées par des spécialistes).
4. La diversité des interventions :
S‟il n‟est pas possible d‟attendre de chaque employé Ecosec un réel savoir-faire pour
tous les types d‟intervention possible, il est néanmoins nécessaire que ces derniers en
connaissent l‟existence et les principes généraux d‟applicabilité.
5. La diversité des situations de travail :
Les expatriés sont amenés à changer de lieu d‟affectation, et donc de travail, voir
souvent de poste, tous les 12 à 18 mois.
6. La spécificité du milieu :
Les réalisations professionnelles sont difficilement transposables ou vendables ailleurs.
L‟agronome par exemple progressera certes tout au long de sa « carrière » humanitaire,
mais s‟il souhaite revenir dans son pays d‟origine, il devra souvent effectuer une mise à
niveau car les problématiques sur lesquelles il aura travaillé ne seront
vraisemblablement pas les mêmes que celles de son pays.
7. Le renouvellement des équipes :
L‟équipe, notamment expatriée, change régulièrement en raison d‟une rotation de
personnel (turnover) assez importante. Les personnes restent en moyenne 3 ans au
CICR. Ceci sous-entend non seulement que les formations doivent être continuellement
répétées pour de nouveaux venus mais aussi qu‟elles doivent permettre une mise en
pratique rapide.
8. Une faible prédictibilité des temps adéquats à la formation :
Le rythme de travail est dicté par le contexte (émergence d‟une crise, période de récolte,
etc). Il n‟y a pas un moment dans l‟année qui soit plus adéquat pour réunir les
participants.
Les contraintes précitées demandent un ajustement relativement important des méthodes
d'apprentissage reconnues ainsi qu'une créativité évidente dans la recherche de solutions
pratiques. Elles doivent impérativement être prise en compte dans l‟étude de solutions.
14
2.2 ATTENTES DIVERGEANTES
De par notamment les spécificités grandissantes des activités professionnelles, de plus
en plus de connaissances s‟acquièrent sur les lieux de travail. Pourtant, l‟offre de
formation proposée par l‟employeur ne correspond pas toujours aux besoins ou attentes
des employés.
Le manque de dialogue à l‟interne, l‟absence d‟analyse des «besoins » et attentes en
formations sont les sources principales de ce problème qui débouche souvent sur des
frustrations de part et d'autre (employeur frustré de ne pas voir de progrès dans les
pratiques suite à une formation et/ou employé frustré d‟avoir dépensé de l‟énergie et du
temps dans une formation qui ne porte pas sur ses priorités).
Illustration au sein de Ecosec :
Les employés Ecosec doivent gérer de nombreuses activités (évaluation initiale,
planification, mise en œuvre et suivi de projets) et/ou réaliser des interventions
techniques variées (voir 1ère
partie). En dépit d‟attentes et besoins très importants, l‟offre
de formation Ecosec, au début de nos travaux, se présentait comme suit Ŕ
Un employé de l‟unité Ecosec avait accès aux formations suivantes10
:
1. Une introduction à l‟unité et à certains outils-clés (tel que la méthode d‟évaluation des
besoins) lors du cours d‟intégration pour les nouvelles recrues permettant de poser les
bases du travail de l‟unité (durée : 2 jours soit 16 heures).
2. Au bout de 1, 2 ou 3 ans au sein de l‟unité, il avait éventuellement la possibilité
d‟assister à un « cours de consolidation » organisé 2 fois par an (2x20 personnes soit
11,5% de l‟effectif du moment). D‟une durée de 6 jours (48 heures), cette formation
renforçait les notions vues lors du cours d‟intégration en matière d‟évaluation et abordait
des notions de conception de projet.
3. S‟il est spécialiste (agronome, nutritionniste, spécialiste bétail, etc), il pourra assister
à des séminaires (annuels ou non) regroupant les personnes de ce même corps de métier
afin de discuter de sujets techniques. Ces séminaires de 5 jours environ (40 heures) sont
davantage axés sur un échange et un partage d‟expérience.
4. S‟il devient coordinateur Ecosec, il retrouve ses pairs lors d‟un séminaire annuel
d‟une durée de 8 jours (64 heures), également davantage axé sur l‟échange et le partage
d‟expérience.
5. Sur le terrain, il est possible que la personne participe à des formations ad hoc (ou
« coaching amélioré ») données par un coordinateur ou un spécialiste (à noter que ces
derniers ne sont pas formés à être formateur et n'ont pas l'obligation de dispenser des
formations). Ces sessions terrain, d‟une durée variable (2 ou 3 jours en moyenne, soit 16
ou 24 heures) sont toujours liées aux activités mises en oeuvre dans la mission pour en
améliorer la qualité (p.ex. : on expliquera comment monter une distribution si, dans la
mission en cours, il s‟agit d‟une action que l‟on pratique).
10
Nous considérons uniquement les offres de formation Ecosec en présentielle. Nous n‟incluons ni les
formations générales qui ne sont pas gérées par l‟unité Ecosec, ni l‟aspect “formation sur le tas”, sans
pour autant dénigrer leur valeur ajoutée.
15
6. Enfin, sur une base individuelle, la personne pourra éventuellement suivre une
formation (universitaire ou autre) qu‟elle aura identifiée par elle-même. Le CICR (ou
l‟unité) n‟aidera pas ou peu à l‟identification de la formation appropriée mais pourra
participer financièrement si cela rentre dans le cadre d‟un perfectionnement utile à
l‟organisation.
On remarque ici que l‟offre de formation était conçue sur une base de besoins globaux
standardisés qui ne sont reliés que de loin à un individu.
Dans la pratique, il n‟était pas rare d‟entendre des coordinateurs demander « est-ce-que
cette personne peut être inscrite au prochain cours de consolidation car elle n’a pas suivi
de formation depuis longtemps ?». Il n‟était alors pas question de discuter du sujet traité
lors de ce cours et de voir si oui ou non cet aspect manque effectivement à la personne
(d‟un point de vue du savoir et/ou du besoin opérationnel). La formation était davantage
une récompense pour ces mois de bons et loyaux services Ŕ Aller en formation était une
fin en en soi….
2.3 SELECTION DES PARTICIPANTS ALEATOIRE
Dans le même ordre d‟idée, un employé peut être invité à un cours ou à un séminaire sur
base de l‟opportunité du moment, du bon vouloir de sa hiérarchie, de son ancienneté, du
poste qu'il occupe ou encore du budget disponible mais pas forcément sur la base de
compétences11
(acquises ou nécessaires) ou d‟un besoin de formation exprimé.
Dans chaque groupe d‟apprenants, en plus des personnes qui bénéficient effectivement
des apprentissages, nous retrouverons alors des participants soit surqualifiés par rapport
aux sujets abordés, soit n'ayant pas un intérêt réel (d‟un point de vue personnel et/ou
professionnel) pour suivre la formation proposée. De fait, ces participants non seulement
« perdent leur temps », mais aussi mobilisent inutilement les ressources et places qui
auraient pû être bénéfiques à d‟autres.
Ce cas de figure se retrouve indéniablement au sein de Ecosec.
2.4. MANQUE DE VISION GLOBALE
Il n‟est pas rare de constater que de les offres de formation se développent au « coup par
coup » sans vision d‟ensemble.
Pour Ecosec, des modules de formation peuvent être conçues :
- Suite à des demandes isolées,
- En fonction des sujets du moment,
- En fonction des intérêts (et niveau de connaissances) des personnes qui conçoivent les
formations,
- Par des personnes qui n‟ont pas de connaissances pédagogiques,
- En adaptant autant que possible des contenus existants à des publics différents (pour
simplifier le travail de conception ou gagner du temps),
- Sans respecter une progression pédagogique, un lien entre les différents contenus,
- Pour répondre à un objectif politique d‟une délégation,
- etc.
11
La notion de compétences sera développée dans la suite de ce document
16
Ceci revient à dire que des lacunes dans l‟apprentissage sont susceptibles d‟apparaître
pour les raisons suivantes :
- On ne part pas de ce que sait l‟apprenant pour compléter les savoirs (savoir, savoir-
faire et savoir-être) qui lui seraient utiles pour sa propre progression. L‟apprenant doit
faire lui-même un « tri sélectif » des contenus reçus et gérer des acquis « morcelés ».
- L‟apprenant acquiert de nouveaux savoirs au gré des années (et postes) mais n‟a jamais
la possibilité de faire le lien entre eux. Son analyse ne peut donc pas progresser
totalement.
- Dans le pire des cas, l‟apprenant peut même recevoir des messages contradictoires
(différences de vues des concepteurs et/ou animateurs de formations).
2.5. INGENIERIE DE FORMATION COMPLEXE
Reprenons la définition de l‟ingénierie de formation de Philippe ERAY12
pour
l‟appliquer au cas de l‟unité Ecosec : « l‟ingénierie de la formation est un ensemble de
démarches méthodologiques articulées qui s‟appliquent à la conception de dispositifs de
formation. Elle comprend :
- L‟analyse de la demande;
Pour Ecosec : Aucune systématisation de l’analyse d’une demande. Au mieux, brèves
discussions entre demandeur et formateur.
- Le diagnostic différentiel (identification de ce qui relève ou non d‟une solution
formation)
Pour Ecosec : Pas d’analyse précise de la demande donc diagnostic impossible
- L‟analyse des emplois;
Pour Ecosec : Le profil général des apprenants et le poste occupé sont demandés mais
les informations spécifiques (expériences passées, degré d’autonomie, niveau
d’exécution, tâches à exécuter, etc.) restent floues pour le formateur.
- Le diagnostic des compétences;
Pour Ecosec : mal mené notamment en raison du point ci-dessus. « Pré-formation »
rarement réalisées (par exemple envoi et analyse d’un questionnaire avant de concevoir
entièrement une formation afin de mieux cibler ce qui doit être transmis).
- La définition des objectifs de formation (contenus des savoirs) et des objectifs
pédagogiques;
Pour Ecosec : peu claire. On ne se place pas assez du coté de l’apprenant pour définir
ce qu’il « doit être capable de »13
faire par exemple suite à la formation.
- La conception du projet de formation;
Pour Ecosec : Les formateurs sont des personnes en phase d’apprentissage mais se
voient déjà confier des tâches d’analyse, de conception et d’animation de formation
d’une dimension complexe. Le lien avec des professionnels de la formation, notamment
l’unité de formation coordinatrice du dispositif (RH_FOR), reste à développer.
12
ERAY Philippe (1999), ibid, P27 13
“Pédagogie par objectifs” dont Bloom est le précurseur
17
- Sa mise en oeuvre et son application ».
Pour Ecosec : Au vue de ce qui précède, la mise en oeuvre ne peut qu’être améliorée. Il
n’existe pas de suivi post-formation pour vérifier l’acquisition des apprentissages.
Dans le cadre du dispositif, une autre faiblesse que nous ajoutons concerne la
construction d‟un réseau de contacts (networking). Ce dernier doit permettre de mieux
connaître l‟offre des autres organisations et tenter de travailler sur des synergies
possibles.
Pour Ecosec : A ce stade, il s’agit plutôt d’initiatives ad hoc (Fédération, American Red
Cross, Institut Universitaire d’Etude au Développement, …)
Il convient donc d‟attacher la plus grande importance au travail en amont, clé pour une
identification et une transmission de savoirs réussies. Pourtant, la priorité est souvent
donnée aux "réalités opérationelles" ce qui va, de facto, limiter l'impact des formations.
Le manque quasi-total de stratégie de formation et plus particulièrement l‟absence de
travail en amont (connaissance du personnel : profil, fonction, compétences, etc.) se
traduit par des incohérences dans le processus de formation : formations totalement ou
partiellement inadaptées aux « besoins » des apprenants voir de l‟unité Ecosec (au
niveau du contenu et/ou la période), appropriation limitée et application aléatoire des
savoirs transmis pour ne citer que ces points.
2.6. INGENIERIE PEDAGOGIQUE A AMELIORER
Qui n‟a pas eu a subir une formation se résumant à de longs monologues d‟un ou
plusieurs intervenants qui se succèdent et dont on oublie le contenu de suite ?!
Au sein d‟Ecosec l‟ingénierie pédagogique a fait l‟objet de plus d‟attention mais des
efforts importants restent à faire. Les formateurs sont conscients des différentes
techniques et outils et essayent de les utiliser à bon escient dans les limites de leurs
connaissances. On remarque par exemple que la dynamique participative est bien
intégrée mais le tout doit encore être amélioré. Ceci étant dit, et comme mentionné
précédemment, les formateurs de l‟unité sont peu expérimentés par rapport aux tâches
d‟analyse, de conception, d‟animation et d‟évaluation de formations qu‟ils se voient
confier. A une autre échelle ceci est également valable pour les formateurs occasionnels
(coordinateurs et spécialistes)
Il semble également que le lien entre l‟unité spécialisée pour la formation (RH_FOR) et
les formateurs des unités techniques ne soit pas suffisamment fort. La scission qui
prévaut entre formateurs résulte sans aucun doute en une perte énorme de partage
d‟informations, d‟expertises, d‟expériences et de méthodes.
2.7 EVALUATION A FROID INEXISTANTE
Un autre problème récurrent concerne le peu d‟investissements (temps, financiers et
humains) donnés aux évaluations à froid. L'objectif d'une telle évaluation - qui intervient
quelques semaines ou mois après un cours - est de vérifier entre autre la compréhension,
la mémorisation et l‟application des contenus de formation. Il s‟agit aussi pour le
formateur de tirer des leçons en vue d‟améliorer si besoin les prestations futures. Sans
cet exercice l‟analyse de l‟impact d‟une formation reste pauvre, voire impossible.
18
3. POSTULATS POUR UNE NOUVELLE STRATEGIE
PEDAGOGIQUE Après avoir identifié et analysé ces contraintes et problèmes, il a été décidé de les traiter
au travers d‟une nouvelle stratégie pédagogique. Nous avons alors défini le cadre
général de cette dernière faisant ressortir les postulats suivants :
1. La nouvelle stratégie pédagogique doit être souple, simple et flexible afin de garantir
une bonne gestion des contraintes. Les contraintes spécifiques demandent en effet un
ajustement relativement important des méthodes d'apprentissage reconnues ainsi qu'une
créativité évidente dans la recherche de solutions pratiques.
2. La stratégie pédagogique doit remettre l‟apprenant au centre de son parcours de
formation. Il s‟agit de proposer une offre de formation qui fasse le pont entre le profil de
la personne et les besoins des postes. En d‟autres termes, il s‟agira de s‟assurer que
chaque employé ait les connaissances suffisantes ou les moyens de les acquérir pour
assumer la fonction qu‟il se voit confier.
3. La stratégie pédagogique doit se traduire par une approche globale, cohérente dans le
temps et qui garantisse une progression pédagogique adéquate pour les apprenants.
4. Afin d‟assurer un bon niveau de l‟offre de formation, l‟ingénierie de la formation et
l‟ingénierie pédagogique doivent être appréhendées avec le plus grand sérieux et dans le
respect de l‟ingénierie des politiques et donc, en ce qui concerne le CICR, dans le
respect du « cadre de référence de la formation » cité précédemment.
Entre autres :
Le lien avec des professionnels de la formation, notamment l‟unité de formation
coordinatrice du dispositif (RH_FOR) doit être clarifié et développé pour
permettre un meilleur partage des connaissances et expériences.
Les formateurs et formateurs occasionnels doivent poursuivrent leurs formations
respectives à l‟interne comme à l‟externe. Un système de conseils et suivi doit
être mis en place.
La stratégie pédagogique doit se modeler en respectant des « démarches
méthodologiques articulées » - ceci toujours avec l‟objectif d‟opérer un
recentrage sur les apprenants et une meilleure progression pédagogique durant
leur carrière au CICR.
5. Dans la mesure ou la politique de formation s‟oriente vers une réflexion autour de la
notion des compétences, l‟unité Ecosec - convaincue par l‟intérêt de cette approche -
tentera d‟y apporter sa contribution.
19
3e PARTIE : LA « LOGIQUE COMPETENCES »
Après avoir identifié la nécessité de revoir profondément la stratégie pédagogique,
l‟intérêt potentiel de l‟approche par compétences est rapidement ressorti.
Dans cette partie, nous 1) détaillerons les questions essentielles qui nous ont amenée
vers cette « logique compétences », 2) en expliquerons le contenu et 3) aborderons plus
spécifiquement les éléments que nous souhaitons corriger ou améliorer au travers de
cette approche mais 4) sans pour autant en oublier les limites.
1. QUESTION DE RECHERCHE Sur base des constats pré-cités, nous pouvons dresser une série de questionnements à
partir desquels orienter notre réflexion.
Comment intégrer les contraintes et tenter d'en faire des forces et non des
obstacles?
Comment s‟assurer que, dans les limites du cadre de formation établi par
l‟employeur, la stratégie pédagogique parte des « besoins » et souhaits des
apprenants et des responsables hiérarchiques ?
Quelle approche globale garantit une cohérence dans le temps et une progression
pédagogique adéquate pour les apprenants ?
Quels sont les outils et méthodes pertinents à mettre en place pour permettre un
recentrage sur les apprenants et une meilleure progression pédagogique ?
Comment garantir un niveau satisfaisant dans l‟animation ?
QUESTION CENTRALE :
Au regard de notre compréhension du sujet à ce stade et des constats établis, nous
pensons qu‟une « logique compétences » peut apporter certaines réponses. Nous nous
posons alors la question suivante :
Dans quelle mesure la « logique compétences » peut être un fondement pour
repenser une stratégie pédagogique ?
2. CONCEPT OU FACON DE PENSER LA FORMATION ?
2.1 UN MAGMA DE DEFINITIONS ET D‟INTERPRETATIONS
Le sujet des compétences a fait (et fait encore) couler tant d‟encre qu‟il devient difficile
de le définir ou de le décrire sans occulter certaines des interprétations majeures. On
parle de « LA compétence » ou « DES compétences » que l‟on précise par
«compétences génériques », «compétences transversales », « compétences
professionnelles », «compétences clés », « compétences collectives », « compétences
individuelles », etc.
20
On complète ces „notions‟ de compétence(s) avec bien d‟autres (telle que la capacité, la
qualification, la performance, etc), les mettant tantôt en parallèle, tantôt en complément,
ou encore en contradiction selon les courants et les auteurs.
Au final, il faut faire face à un magma de concepts, définitions et/ou interprétations qui
démontrent l‟étendue du débat et la complexité du sujet. Pour davantage de précisions,
un résumé issu de l‟article « Des objectifs aux compétences: implications pour
l’évaluation de la formation initiale des maîtres», de Roland Louis, France Jutras et
Hélène Hensler retraçant différents courants de pensées peut être consulté en annexe 3.
Dans le cadre de ce travail, il nous importe non pas de faire l‟inventaire de ce qui a été
dit ou écrit autour du sujet des compétences (ou de la compétence) mais de nous
positionner par rapport aux terminologies et points en prises directes avec nos travaux.
En d‟autres termes, il s‟agit d‟identifier et de commenter les éléments utiles à la
compréhension du problème qui nous concerne.
1.2 « LA » COMPETENCE
Il est intéressant de voir que, dans bon nombre d‟articles, le sujet peut être « la
compétence » (au singulier) et tout au long du contenu on y lit et l‟on parle « des
compétences » (au pluriel) - preuve qu‟il est parfois difficile de se cantonner au terme
générique. Nous avons retenu deux définitions de la compétence dont nous nous sentons
proches :
Philippe Zarafian aborde la compétence en trois points :
1. « La compétence est la prise d‟initiative et de responsabilité de l‟individu sur
des situations professionnelles auxquelles il est confronté (…)
2. La compétence est une intelligence pratique des situations qui s‟appuie sur des
connaissances acquises et les transforment avec d‟autant plus de force que la
diversité des situations augmente (…)
3. La compétence est la faculté à mobiliser des réseaux d‟acteurs autour des
mêmes situations, à partager des enjeux, à assumer des domaines de
coresponsabilité14
»
Pour Thierry Ardouin : « la compétence est la formalisation d‟une dynamique complexe
d‟un ensemble structuré de savoirs (savoirs, savoir faire, savoir être, savoir agir, savoirs
sociaux et culturels, savoir expérientiels) mobilisés de manière finalisée et opératoire
dans un contexte particulier. La compétence est la résultante reconnue de l‟interaction
entre l‟individu et l‟environnement15
».
Pourquoi avoir retenu ces définitions ? Parce qu‟elles mettent l‟accent sur des points
essentiels du travail Ecosec (notamment) et nous incitent à dire que, d’une façon
globale, la voie de la compétence est une voie à suivre pour nos travaux.
Nous faisons par exemple le lien entre les définitions énoncées et notre chantier sur les
points suivants:
- « prise d‟initiative » et « responsabilité » : Le travail humanitaire demande de faire
preuve d‟initiative face à des situations imprévues et bien sûr d‟assumer ses choix.
14
ZARIFIAN Philippe (1999), Objectif compétence : Pour une nouvelle logique, Paris, Ed Liaisons,
P70, 74, 77 15
ARDOUIN Thierry, 2002, Glossaire unité 4 ICF
21
- « Intelligence pratique des situations » : Le travail du CICR tout entier repose
entièrement sur la compréhension, sur l‟analyse de situations. C‟est ce qui fera que
l‟on s‟engagera ou non dans une opération humanitaire. Les situations sont multiples
et le temps de décision parfois court. Il faudra donc pouvoir tirer des enseignements
pratiques pour être efficace.
- « Qui s‟appuient sur des connaissances acquises : Il n‟y a pas d‟exercice de la
compétence sans un arrière-fond de connaissances qui pourront être mobilisées en
situation 16
».
- « Diversité des situations » : Nous l‟avons vu, c‟est un élément clé du milieu
humanitaire qu‟il faut pouvoir appréhender et gérer.
- « Mobiliser des réseaux d‟acteurs » : Il n‟existe pas de lieu oú le travail humanitaire
va se faire en vase clos. La mobilisation d‟acteurs nationaux et internationaux est un
des éléments capitaux de la planification de toute intervention
- « Formalisation d‟une dynamique complexe d‟un ensemble structuré de savoirs » :
Etant donné qu‟il est inconcevable (ni souhaitable !) de former le personnel à tous les
cas de figures, il est important de leur donner des connaissances transversales qu‟ils
pourront utiliser selon les situations.
- « Interaction entre l‟individu et l‟environnement » : Il s‟agit bien de permettre aux
personnes d‟évoluer dans des environnements en constant changement.
Ceci étant dit et même s‟il était important de préciser la notion « générique » de la
compétence, notre intérêt n‟est pas vraiment là. En effet, il nous faut aborder cet écrit
sous l‟angle des compétences pour se rapprocher de ce qui nous intéresse au premier
chef.
1.3 « LES » COMPETENCES
Si nous pensons que nous devons nous tourner davantage vers des compétences, encore
faut-il définir lesquelles… Là encore, nous limiterons nos explications à ce qui nous
semble directement en lien avec notre sujet.
1.3.1 Les « types de compétences » au CICR
Lorsque nous regardons les terminologies officielles employées au CICR, nous
découvrons trois « types de compétences » annoncées notamment dans le format type du
référentiel de fonctions.
Nous joignons ci-après un exemplaire type du référentiel de fonction établi par
l’institution car ce document est clé pour la poursuite de notre chantier.
Rappelons d‟ailleurs le point de Thierry Ardouin : “Formation et organisation sont
ensembles dans un processus dynamique ou le développement des compétences est
complètement lié au développement de l‟organisation et réciproquement. Dans ces
conditions, les personnes chargées de l‟encadrement doivent être fortement impliquées,
c‟est un changement radical de leur mission que de se consacrer au développement de la
compétence. Il est par conséquent nécessaire qu‟existe un lien très fort avec le
référentiel du métier (…)17
” Ŕ ou le “référentiel fonction” dans notre cas.
16
ZARIFIAN Philippe, Ibid, P75 17
Cours ICF, unité 2 “Démarches d‟ingénierie de la formation”, P25
22
REFERENTIEL DE FONCTION - format standard
(XXX Préciser la fonction)
A. RAISON D'ÊTRE - MISSION
B. POSITION DANS LA STRUCTURE
C. RESPONSABILITES PRINCIPALES 1. Contribuer aux grandes orientations stratégiques et politiques du CICR.
N/A
2. Analyser la situation aux fins d'orienter les politiques et la stratégie de l'action ou des
programmes.
Contribuer à l'orientation générale de l'action du CICR dans le contexte.
A cette fin: xxx Préciser
3. Dans le cadre du domaine d'expertise ou d'action de la fonction, définir les objectifs,
les priorités d'action, les moyens nécessaires ainsi que les étapes de leur réalisation.
Proposer à l'état-major de la délégation les objectifs et les priorités d'action dans son domaine.
Identifier les moyens nécessaires à la réalisation de l'action et établir un plan d'action pour
l'ensemble des activités du programme au moyen de méthodes et outils de planification utilisés
par le CICR.
A cette fin: xxx Préciser
4. Réaliser l'action ou les programmes prévus, organisation du travail.
Sous la supervision de ses supérieurs hiérarchiques diriger, coordonner et superviser la mise en
oeuvre des projets et des activités du programme. Harmoniser la mise en oeuvre du plan
d'action avec les autres coordinateurs et responsables concernés. Etablir des modalités de
travail et des procédures appropriées.
A cette fin: xxx Préciser
5. Evaluer les résultats de l'action ou des activités, adapter l'action ou les programmes en
conséquence
Veiller à la mise en place de systèmes de monitoring et de surveillance dans le cadre de son
programme. Procéder à des évaluations périodiques (intermédiaires) des réultats atteints par
les projets et les activités. Proposer à l'état-major de la délégation, si nécessaire, des
adaptations du plan d'action. Si pertinent, proposer une évaluation externe, dans un but
d'apprentissage pour l'organisation, et participer à l'élaboration de son cahier des charges puis à
la mise en oeuvre des décisions.
A cette fin: xxx Préciser
6. Représenter le CICR, négocier ou promouvoir
Sous la responsabilité du Chef de Délégation, représenter le CICR auprès des autorités
gouvernementales ou non-gouvernementales concernées, dans des réunions de coordination
sectorielles, ainsi que vis-à-vis des donateurs.
Définir et proposer à sa hiérarchie la stratégie de négociation et le train de démarches
nécessaires à l'atteinte des objectifs fixés dans le cadre de son programme. Participer et veiller
à la conformité des négociations et des démarches orales et écrites par rapport au plan d'action.
Auteur
Date
Contenu A. Profession / B. Niveau de responsabilité C. Spécialité / D. Activité
Commentaires
23
7. Assurer la sécurité optimale des personnes et des biens
En tant que membre de l'état-major de la délégation, veiller et participer à la mise en oeuvre des
moyens permettant d'assurer la sécurité optimale des personnes et des biens, et plus
particulièrement de ceux ayant un lien avec son programme.
Gérer et traiter les données confidentielles selon les règles en vigueur.
8. Assurer la communication interne
Assurer une bonne circulation de l'information, orale et écrite, dans le cadre de la ligne définie
par le Chef de Délégation et l'Unité EcoSec GVE. Veiller à la cohérence de l'information externe
pour son programme. Maintenir un réseau d'interlocuteurs dans le cadre de son programme.
Assurer que le reporting interne et externe soient réalisés dans le cadre des directives établies
dans son domaine.
A cette fin: xxx Préciser
9. Diriger, superviser, gérer et coacher/encadrer le personnel
En tant que responsable fonctionnel, appuyer sa hiérarchie dans l'encadrement du personnel
expatrié et national engagé dans le programme concerné. Participer à leur appréciation et à leur
gestion administrative (responsabilité partagée avec le coordinateur/trice administration).
Gérer, encadrer et apprécier les collaborateurs placés sous sa responsabilité directe.
A cette fin: xxx Préciser
10. Identifier les besoins en formation et contribuer à des actions de formation
Identifier les besoins en formation des collaborateurs placés sous sa responsabilité directe et,
en coordination avec les unités / compétences concernées, planifier, organiser et animer des
modules de formation, ainsi qu'en assurer le suivi. Participer ponctuellement à des actions de
formation au niveau de la délégation ou à un niveau régional. Contribuer au développement de
concepts de formation.
11. Gérer les biens matériels et financiers, établir et superviser un budget
Gérer les biens matériels et le budget à disposition dans le cadre des directives établies et du
plan d'action. Participer à l'établissement des budgets. Evaluer le rapport efficacité/coût des
moyens utilisés dans l'action.
D. REQUIS POUR LA FONCTION a) Exigences de base
Exigences Spécificité par rapport à la fonction
Formation / Diplômes
Expérience externe préalable
au CICR
Expérience CICR
Langues
Autres
b) Développement
Cursus de formation Cours, séminaires & stages
Formation institutionnelle
Perfectionnement
professionnel
24
c) Compétences génériques ou transversales (10 compétences du
dictionnaire)
Compétences indispensables Spécificité / à la fonction
Travailler au sein d'une équipe Capacité à collaborer avec ses collègues expatriés et employés de délégation et des personnes de plusieurs disciplines différentes dans le cadre de son environnement professionnel en vue de réaliser une activité ou un projet en respectant l'avis des autres membres de l'équipe et en partageant l'information dont les autres ont besoin.
Sens des responsabilités / autonomie Capacité à réaliser de manière autonome et avec rigueur les taches qui lui sont attribuées en assumant la responsabilité de ses actes et choix professionnel (accountability) et dans le respect des procédures ainsi que dans les limites de ses compétences. Assurer le suivi de ses activités et au-delà si nécessaire. Aptitude à se mobiliser pour répondre pleinement à la raison d'être / mission de son poste ou de sa fonction. Veillez à ce que ses efforts s'inscrivent comme une contribution adéquate à l'intérêt collectif.
Adaptation et apprentissage Capacité à ajuster son comportement et méthodes de travail à des situations inconnues et/ou stressantes, à des environnements différents ou à des changements provenant du travail de travail (nouvelles orientations opérationnelles ou institutionnelles) afin de maintenir une efficacité professionnelles optimale malgré les pressions ou les contraintes. Intégrer rapidement de nouveaux savoir-faire et connaissances et tirer les leçons de leurs erreurs. Porte un regard critique sur les résultats à atteindre
Représenter l'Institution
Capacité à expliquer le mandat, la mission, les objectifs, les valeurs et
les limites de l'institution face aux interlocuteurs externes afin d'en
donner / projeter une image positive et à obtenir le soutien de ses
interlocuteurs. Dans le cadre des différentes activités menées, être
capable d'interagir avec ou d'effectuer des démarches (sous forme écrite
ou orale) auprès des interlocuteurs externes (victimes, représentants des
autorités ou de communautés, acteurs économiques ou organes de
presse, étudiants., etc.) en intégrant le cadre juridique et doctrinale
juridique ou technique approprié (obligation des parties; base
d'intervention du CICR; doctrine opérationnelle, etc.) et conforme sur le
fond et la forme aux normes de travail du CICR.
Analyse et synthèse Capacité à analyser un problème ou une situation dans son ensemble afin d'en établir précisément le diagnostic, i.e. en identifiant ses origines et ses conséquences (décomposition des éléments pertinents), en reconnaissant les informations importantes et en identifiant les solutions adéquates selon un cadre de référence reconnu par le CICR (par ex : DIH, Doctrine*, schémas de raisonnement opérationnels, lignes directrices des divisions concernées). A partir de cette analyse, être capable de formuler par écrit ou oralement des conclusions sous une forme structurée, intelligible et opérationnellement exploitable débouchant sur des solutions ou des propositions d'action réalistes.
25
Encadrement
Capacité à mobiliser, motiver et soutenir les collaborateurs sous sa
responsabilité, de sorte à ce que ces derniers soient en mesure donner
le meilleur d'eux-mêmes (en termes de capacité et motivation) pour
répondre de manière optimale aux besoins de l'action et/ou de l'activité.
Définir et clarifier les attentes et objectifs professionnels ainsi que les
aires de responsabilité de chacun. Déléguer les responsabilités en
fonction des capacités et potentiels. Suivre le travail réalisé et assurer un
feed-back régulier sur la qualité du travail de ses collaborateurs.
Valoriser la contribution et l'expertise de chacun. Impliquer ses
collaborateurs dans la prise de décisions qui les concernent. Soutenir le
développement professionnel de son personnel au travers de la
formation ou du coaching appropriés (en collaboration avec des
spécialistes). Apprécier le travail de ses collaborateurs de manière juste
et consciencieuse et selon les nouvelles prescriptions en matière
d'appréciation du personnel. Animer la communication interne dans son
équipe; être à l'écoute de ses collaborateurs, servir de relais à
l'information émanant de la hiérarchie, chercher le feed back et faire
remonter l'information
Planification / organisation / évaluation Capacité à déterminer des priorités, planifier (définir des séquences), programmer des actions et allouer le temps efficacement, permettant l'utilisation optimale des ressources et des moyens à disposition dans la poursuite des objectifs, en utilisant lorsque requis les outils de planification du CICR (planning for results). Capacité à également suivre les résultats atteints par rapport aux objectifs fixés, à mesurer les écarts et à procéder, si besoin est, aux ajustements nécessaires. Mettre en oeuvre des méthodes de travail rigoureuses, réalistes et appropriées.
Communication / Networking
Capacité à concevoir des stratégies de communication adaptées à un
environnement, aux enjeux opérationnels et/ou aux objectifs définis dans
le cadre de sa fonction, en intégrant les principes de communication et
en utilisant les outils, les techniques de communication à sa disposition,
tout en se référant au cadre de référence juridique ou doctrinal approprié
(DIH, Doctrine*).
Aptitude à développer de nouveaux contacts, lui permettant de posséder
un réseau utile (autorités civiles et militaires, acteurs humanitaires,
presse, donateurs, etc.) dans ses différents domaines d'activités, y
compris dans ceux ne faisant pas partie de son environnement immédiat
de travail.
Aptitude à mobiliser le ou les publics internes dans ses actions de
communication et à communiquer de manière pertinente, concise et à
temps.
Négociation Capacité de parvenir à des accords avec différents interlocuteurs (gouvernements), entreprendre des démarches auprès des interlocuteurs du CICR (dans le cadre de sa fonction) afin d'optimiser la protection des personnes (respect du droit) et/ou d'obtenir les facilités de travail nécessaires au CICR, tout en maintenant une relation de confiance avec ses interlocuteurs et sans mettre en péril ni brader les principes défendus par l'institution. Négocier avec discernement dans la plupart des situations, en mettant à profit sa connaissance et son expérience des techniques de conduite de négociation.
26
Gestion de la sécurité Capacité à identifier les facteurs influant sur la sécurité et à anticiper les situations pouvant mettre en danger les personnes et les biens. Aptitude à prendre les décisions, concevoir et mettre sur pied les mesures adéquates, en totale cohérence avec les principes du CICR gouvernant la sécurité.
d) Compétences institutionnelles (En lien avec le mandat et fonctionnement
de l'institution - droit & doctrine, protection, sécurité économique et santé, etc.)
Compétences indispensables
Spécificité par rapport à la fonction
e) Compétences techniques (en lien avec la fonction – Coordinateur)
Compétences Techniques générales Description de la compétence Technique Spécifique
Bien que nous aurions certains commentaires à formuler sur les éléments du référentiel
de fonction établis par l‟institution (notamment sur le fait de mélanger un référentiel de
fonction et un référentiel de compétences dans un même document sous le libellé
„référentiel de fonction‟), nous avons jugé que l‟enjeu principal n‟était pas là et avons
décidé de travailler autour de cette base officielle. Nous entrerons davantage dans le
détail dans la partie suivante s‟agissant des réalisations.
Afin de suivre la ligne institutionnelle, nous devons donc orienter notre réflexion autour
de trois types de compétences18
:
Les compétences transversales ou génériques : ce sont les compétences-clé du
CICR, qui sont applicables à l'ensemble des fonctions de manière transversale, et
qui sont répertoriées dans un dictionnaire.
Les compétences institutionnelles : ce sont celles qui sont spécifiques à la
connaissance du mandat et du fonctionnement de l'Institution.
Les compétences techniques : ce sont celles qui sont spécifiques à une fonction
ou à un métier.
Avant d‟aller plus loin, signalons notre léger désaccord sur la terminologie
« compétences transversales / génériques ». Si les « compétences génériques » sont
effectivement souvent appelées aussi « compétences transversales », il nous semble que
l‟usage du terme « transversal » pour un type de compétences en particulier n‟est pas
opportun en ce sens que la transversalité est par définition une caractéristique de toutes
compétences.
18
Extrait du cadre de référence de la formation
27
1.3.2 L’implication pour Ecosec
Le référentiel de fonction montre clairement l‟orientation que nos travaux devront
prendre et plus précisément notre degré d‟implication par type de compétences :
1. L‟unité Ecosec n‟est à priori pas responsable de la conception ou de l‟animation de
formations touchant aux compétences génériques / transversales. Ces dernières ne
relèvent effectivement pas des domaines de compétences techniques d‟Ecosec et ne
s‟adressent d‟ailleurs pas uniquement au personnel Ecosec.
Le rôle de l‟unité doit être de soutenir éventuellement les initiatives et vérifier que les
spécificités liées à la fonction Ecosec pour chaque compétence sont bien couvertes. Il
s‟agira également de s‟assurer que le personnel Ecosec a accès au système de formation
lui permettant de travailler - si besoin - sur ces compétences.
2. L‟unité Ecosec aura à charge de travailler entièrement sur les « compétences
techniques ». Cela signifie de les définir, de mettre en place les mécanismes de réponses
et d‟en assurer l‟accès et le suivi - ce, pour chaque fonction -
3. Enfin, il nous semble que les « compétences institutionnelles » se trouvent à mi-
chemin des deux cas précédents. Il s‟agira d‟une part d‟identifier les compétences
institutionnelles utiles aux fonctions Ecosec et s‟assurer que le personnel Ecosec y a
accès (exemple : cours droit et protection) ; D‟autre part, il conviendra de développer les
formations à « tendance Ecosec » utiles pour des non-Ecosec et de les diffuser.
Illustrons ce qui précède par l‟exemple d‟un agronome engagé au CICR. La personne
doit tout d‟abord prouver qu‟elle est « compétente », c‟est-à-dire :
1- Démontrer un niveau de « savoirs » adaptés. Ces savoirs ne sont pas réévalués lors du
processus de recrutement (à l‟exception de certains comme les langues étrangères) mais
sont appréciés essentiellement sur la base de l‟obtention d‟un diplôme. Dans cet
exemple, un diplôme universitaire en agronomie sera demandé comme pré-requis.
L‟unité Ecosec peut le cas échéant être plus spécifique quant aux conditions
d‟admissions. Quoiqu‟il en soit il est essentiel de s‟assurer que les compétences requises
pour un poste soient demandées à l‟embauche (pré-requis) ou à défaut puissent être
acquises en début ou en cours d‟emploi. Ce point est important car on ne saurait
reprocher par la suite à un employé de ne pas savoir mettre en œuvre correctement une
activité alors qu‟on ne lui a ni demandé au préalable s‟il en était capable ni permis de se
former en cours d‟emploi…
2- La personne répondant au profil rencontrera ensuite l‟unité recrutement. Cette
dernière aura à vérifier si l‟agronome possède ou non les compétences transversales
génériques requises pour toute personne travaillant au CICR (voir listes de ces
compétences ci-dessus) ou à défaut le potentiel pour les acquérir.
3- Puis, au démarrage et/ou en cours d‟emploi il s‟agira pour l‟unité RH_FOR de
travailler sur l‟acquisition des compétences transversales / génériques et pour l‟unité
opérationnelle - Ecosec dans ce cas - en concertation avec qui de droit, de travailler sur
l‟acquisition des compétences institutionnelles.
28
4- Enfin, toujours au démarrage et/ou en cours d‟emploi, il s‟agira pour Ecosec de
vérifier si les compétences techniques (« savoirs » et « savoir-faire » techniques)
adaptés au poste sont effectivement maîtrisés. L‟agronome devra pouvoir bénéficier
d‟un programme de formation pour compléter ses compétences le cas échéant et
s‟adapter ainsi à la situation annoncée et/ou à l‟activité à réaliser.
1.4 NOTRE VISION DES COMPETENCES
Nous retirons de l‟ensemble de ces éléments les constats suivants :
1. Nous réalisons bien que la notion de compétences est pour le moins vaste et
ambitieuse. Nous n‟avons pas la prétention, au sein de notre refonte de stratégie
pédagogique Ecosec de toucher l‟ensemble des domaines mais voulons aborder nos
travaux en gardant en tête « l‟angle compétences techniques » (ou «professionnelles»).
C‟est pourquoi, plutôt que de parler de « gestion par compétences », nous utilisons pour
ces travaux le terme de « logique compétences » qui nous semble intellectuellement plus
honnête face à ce que nous souhaitons mettre en oeuvre.
2. Lorsque nous parlons de l‟introduction d‟une « logique compétences », nous
exprimons notre souhait d‟introduire un système qui contribue essentiellement au
développement des compétences techniques (professionnelles), c‟est-à-dire au
développement des « savoirs » et « savoir-faire » nécessaires à un individu ou à un
groupe pour réaliser19
une activité ou assurer une fonction dans une situation donnée.
Il s‟agit non seulement de s‟interroger sur ce qui permet de faire ce qui est demandé
(travail prescrit) mais aussi de raisonner sur ce qui est effectivement fait et comment
cela est fait (travail réel).
3. Au-delà des compétences techniques, nous considérons que le système devra aussi
avoir un rôle de surveillance quant à l‟accès aux formations pour le développement des
compétences transversales / génériques et institutionnelles qui ne sauraient être ignorées.
4. Nous ne considérons pas la « logique compétences » comme un concept mais bien
comme une façon de penser la formation qui soit proche de l‟apprenant, motivée par le
souci de voir ce dernier progresser pour lui-même mais dans le respect des attentes de
l‟employé.
5. Nous comprenons par „compétences‟ la « capacité (ou dispositions acquises) à
mobiliser un ensemble de ressources (connaissances, savoir-faire, etc) permettant d‟agir
efficacement dans des situations pour réaliser les activités, résoudre les problèmes, etc.
Les compétences se traduisent par des comportements (à chaque fois spécifiques et
adaptés à la situation) et expliquent les performances20
. Nous veillerons bien à ne pas
mélanger ces terminologies.
19
La réalisation doit être prise au sens large du terme. Il s‟agit tant de conception ou d‟analyse que de
mise en oeuvre proprement dite. 20
Commentaires de Pierre Hébrard repris ici
29
3. IMPACT POTENTIEL DE LA «LOGIQUE COMPETENCES » Après avoir expliqué ce qui nous semble important dans la « logique compétences »,
revenons à la question centrale et tentons d‟y apporter une réponse.
Nous posons l‟hypothèse que l’introduction d’une « logique compétences »
contribue à formuler une stratégie pédagogique plus adéquate et donc améliore
l’impact des formations. Ceci revient à dire que si la « logique compétences » ne suffit pas à garantir un
niveau pédagogique adéquat, son absence se traduit en revanche par une baisse dans
l‟efficacité des formations.
Pour nous permettre de mieux structurer l‟analyse de cette hypothèse, nous posons
quatre sous-hypothèses :
Facteurs humains
L‟accent ne doit pas être mis sur un « contenu pouvant être compris de tous » mais au
contraire il faut se demander en premier lieu quelles sont les compétences métiers
acquises et quelles sont les compétences métiers requises pour chaque individu ou
groupe. On ne doit pas tenter d‟ignorer les différences des apprenants en trouvant « le
bon dénominateur commun » mais au contraire on se doit d‟adapter les contenus aux
besoins des apprenants.
Sous-hypothèse 1 : La « logique compétences » permet un meilleur ciblage
des formations et corrige l‟éloignement entre l‟apprenant et la formation
reçue.
Cette sous-hypothèse entend démontrer que la logique compétences peut agir sur les
problèmes récurents et/ou contraintes pré-cités de : « diversité des apprenants »,
« diversité des profils », «attentes divergentes » et « sélection des participants
aléatoire ».
En effet, comme l‟écrivent LOUIS (Roland), JUTRAS (France) et HENSLER (Hélène)
(1996)21
« Dans une approche axée sur les compétences, l‟attention porte non pas sur un
contenu disciplinaire externe à l‟individu, mais sur une intégration par l‟individu des
savoirs (savoirs théoriques et pratiques), des savoir-faire et des attitudes nécessaires à
l‟accomplissement, de façon satisfaisante, des tâches et rôles professionnels
complexes ».
Facteurs opérationnels
Face aux spécificités et contraintes professionnelles grandissantes il serait bien illusoire
de penser que les formations dispensées peuvent couvrir tous les évènements.
Ramenons les différents « terrains » (zone géographique et/ou situations spécifiques) à
une notion « d‟événements » telle que décrite par Philippe Zarafian : « (…) Il existe une
seconde façon de parler des événements. Elle consiste non pas à parler des aléas qui
21
LOUIS Roland, JUTRAS France, HENSLER Hélène (1996), ibid
30
interviennent à l‟intérieur d‟un système de production, mais des problèmes inédits posés
par son environnement et qui mobilisent les activités d‟innovation. (…/…) Il s‟agit cette
fois-ci non de faire en sorte que l‟événement ne se reproduise plus, mais au contraire de
faire preuve que l‟on reste disponible par rapport aux événements externes, que le travail
humain Ŕ incomparablement supérieur sur ce point aux machines Ŕ sait inventer des
réponses à un environnement social complexe et mobile. (…/…)
L‟événement signifie que la compétence professionnelle ne peut plus être enfermée dans
des prédéfinitions de tâches à effectuer dans un poste de travail.
Elle ne peut plus être principalement inscrite dans du travail prescrit. La compétence
professionnelle consiste à faire face à des événements de manière pertinente et
experte 22
».
Sous-hypothèse 2 : la « logique compétences » optimise l‟apprentissage en
« créant des ponts » qui permettent à l‟apprenant de faire les liens
nécessaires entre les divers savoirs, savoir-faire et savoir-être acquis et de
les mobiliser pour faire face aux évenements de façon pertinente.
Cette sous-hypothèse entend démontrer que la logique compétences peut agir sur les
problèmes récurents et/ou contraintes pré-cités de : « diversité des lieux », « diversité
des situations de travail », « diversité des interventions ».
Le personnel Ecosec doit être capable de « rester disponible par rapport aux évènements
externes » et être compétent pour « inventer des réponses » professionnelles. Aucune
formation ne pouvant « prédéfinir (toutes) les tâches à effectuer », il faudra
effectivement travailler sur les compétences afin de renforcer savoir-faire et polyvalence
pour obtenir une meilleure efficacité.
Reprenons ce qu‟écrivent Pierre Hébrard et Philippe Zarafian pour clarifier ces propos :
Savoir-faire et compétences :
Pierre Hébrard écrit : « le premier aspect permettant de caractériser la notion de
compétences est l‟accent mis sur les savoir-faire, plutôt que sur les connaissances,
autrement dit sur la capacité d‟un individu à accomplir une tâche, à faire preuve de son
savoir-faire dans la pratique. »23
Polyvalence et compétences :
Philippe Zarafian décrit ce lien de la sorte « un des effets premiers attendus de la mise
en oeuvre des compétences est qu‟elle permette de développer la polyvalence, et, avec
elle, de donner de la souplesse à l‟organisation du travail. Dans le modèle du poste de
travail, la polyvalence désigne la capacité qu‟a un salarié d‟occuper plusieurs postes, lui
permettant de passer d‟un poste à un autre selon les besoins (…). La logique
compétence introduit une autre logique dont le mot polyvalence rend mal compte : il
exprime un élargissement de la surface d‟application des compétences du salarié, tout en
maintenant un principe d‟unité et de cohérence professionnelle dans cette application
( …) pluritechnicité, pluridisciplinarité, plurifonctionalité, etc. La polyvalence peut
22
ZARIFIAN Philippe , ibid, P37 23
HEBRARD Pierre, Définir et évaluer les compétences : quelques difficultés théoriques et pratiques dans le
champ de la formation professionnelle. Paru dans l‟ouvrage de PITHON Gérard et GANGOFF Bernard (2005),
Evaluer pour former, orienter et apprécier le personnel
31
également signifier le fait qu‟une personne sait répondre à une variété croissante de
problèmes »24
.
Facteur temporel
La méconnaissance méthodologique, le souci de réduire les coûts de formation, etc.
entraînent la suppression de moments clés du processus de formation, notamment le
travail en amont. Ceci nuit à l‟efficacité des formations.
LOUIS (Roland), JUTRAS (France) et HENSLER Hélène (1996)25
écrivent que « Il
nous apparaît qu‟un programme axé sur les compétences professionnelles exige au
départ : (1) Une analyse des rôles et des fonctions que les professionnels d‟un secteur
d‟activité donné doivent exercer maintenant et dans le futur (…) et (2) Une adaptation
des contenus disciplinaires afin de cerner et de retenir les aspects qui contribuent
directement à l‟expression des rôles et fonctions nécessaires à l‟accomplissement des
tâches professionnelles.
Sous-hypothèse 3 : la « logique compétences » oblige à faire un travail en
amont (profil, parcours, connaissances, etc) et permet ainsi de mieux
définir la réponse formation adéquate (c‟est-à-dire de transmettre des
savoirs, savoir-faire et savoir-être a) en lien avec la réalité du moment
(donc utiles car applicables de suite), b) en fonction du niveau de
responsabilités effectivement occupées et c) de façon progressive (facilite
l‟appropriation des différents contenus).
Cette sous-hypothèse entend démontrer que la logique compétences peut agir sur les
problèmes récurrents et/ou contraintes pré-cités de : « renouvellement rapide des
équipes », « manque de vision globale » et « ingénierie de formation complexe»,
Cela signifie par exemple pour Ecosec de ne pas promouvoir une personne en fonction
de son expérience passée uniquement mais surtout en raison de sa maîtrise des
compétences requises pour le poste en question.
Cette notion d‟approche méthodique et graduelle nous rapproche également de l‟idée
d‟un plan de carrière et/ou d‟emplois qui se juxtapose au « plan de formation » .
Philippe Eray explique d‟ailleurs que « si l‟ingénierie de la formation privilégie
l‟acquisition des connaissances, l‟ingénierie de développement des compétences est
davantage orientée vers l‟acquisition de compétences professionnelles directement
exploitables en situation professionnelle. Pour ce faire cette dernière approche
s‟intéresse à l‟organisation de travail et à la gestion des carrières et des emplois, aussi
bien qu‟aux moyens plus classiques de la formation professionnelles tels que le cours en
salle ou l‟enseignement à distance26
».
Facteur efficacité
Parlant de l‟organisation en projet, Philippe Zarafian écrit que « le gros avantage est de
polariser les compétences et l‟investissement subjectifs des membres du projet. Les
salariés s‟approprient « leur projet » et peuvent y investir beaucoup d‟énergie et
24
ZARAFIAN Philippe, ibid, P111-112 25
LOUIS Roland, JUTRAS France, HENSLER Hélène (1996), Ibid 26
ERAY Philippe, Ibid, P33
32
d‟enthousiasme dans la mesure où ils savent ce qu‟ils font et pourquoi ils le font, avec
une assez grande maîtrise sur l‟organisation interne du projet 27
».
Sous Hypothèse 4 : la « logique compétences » optimise une gestion par
projet jugée bénéfique pour les équipes.
4. LES LIMITES DE LA « LOGIQUE COMPETENCES » Nous avons fait la démonstration que la « logique compétences » touche une majorité de
contraintes et problèmes que nous avions exposés. Il serait en revanche illusoire de
penser qu‟elle peut régler l‟ensemble des faiblesses ou attaquer de front tous les
challenges qui s‟offrent à nous. Il faudra développer d‟autres démarches et techniques
en complément afin de palier aux limites d‟ordre méthodologique, conceptuel et
pratique. Voyions ci-dessous certaines de ces faiblesses et limites.
4.1 LOGIQUE COMPETENCES : POUR L‟INDIVIDU OU POUR LE GROUPE ?
Philippe Eray mentionne que l‟ « on peut s‟interroger sur l‟intérêt d‟une évaluation
individuelle des compétences actuelles. Une évaluation individuelle est certes plus
coûteuse qu‟une évaluation collective et ce surcoût peut paraître excessif au regard du
degré de finesse supplémentaire apporté par l‟évaluation individuelle, mais elle peut être
opportune dans le cas de formation très ciblées 28
».
Aux vues des caractéristiques de notre population cible, et surtout de notre besoin
d‟améliorer rapidement la qualité de « l‟offre formation » il nous semble contre-
productif et de surcroît irréaliste d'opter, à ce stade, pour un suivi individuel.
Nous nous basons par exemple sur l‟analyse rapide d‟un questionnaire que nous
considérons lacunaire « auto-évaluation des compétences » envoyé en 2006 à une partie
ciblée de la population Ecosec sur le terrain (expatriés et nationaux). L‟analyse nous
permet de tirer les conclusions suivantes .
1. L‟excellent taux de participation (69.6%) démontre un réel intérêt des personnes par
rapport à leur formation et sans doute une attente importante à ce sujet.
2. Une large majorité des personnes ont eu tendance à se surestimer (estimation basée
sur des indicateurs concrets). Cela est peut-être dû au fait que leur chef direct
(coordinateur) avait accès à ces tests et/ou que l‟explication sur le fait que ce test n‟était
en rien fait pour juger les personnes n‟était pas assez claire car :
3. Les personnes ayant rempli le test après explications verbales et en présence d‟un
formateur n‟ont pas eu autant cette tendance à la surévaluation.
Il est bien évident qu‟un tel outil ne peut s‟utiliser seul dans la pratique et il était prévu
de trianguler les résultats avec d‟autres informations (type rapport d‟appréciation
annuel) mais ce n‟est pas le point ici. Nous démontrons juste qu‟il faudrait du temps, des
ressources humaines et également une meilleure connaissance technique pour réaliser
une approche individuelle digne de ce nom. Or, nous considérons qu‟il est plus
important de mettre en place un système certes moins précis mais profitable plus
27
ZARIFIAN Philippe, ibid, P62 28
ERAY Philippe, Ibid, P89
33
rapidement et garder en ligne de mire une gestion individualisée à moyen ou long terme
(et ce notamment dans le cadre du développement de programmes d'auto-formation /
formation à distance).
En attendant, il faudra privilégier la notion de « groupe de fonctions » que l‟on peut
définir comme la combinaison entre le métier et le profil des personnes, par exemple :
- Coordinateurs débutants / intermédiaires / confirmés
- Agronomes débutants / intermédiaires / confirmés,
- etc...
Si cela n‟est pas jugé comme étant un obstacle important, ce n‟en est pas moins une
limite.
4.2 RISQUE DE MAUVAISES INTERPRETATIONS
Mal mise en œuvre, la gestion par compétences peut avoir un effet contreproductif Ŕ
celui de donner l‟impression que l‟on progresse vers un nouveau modèle alors qu‟il n‟en
est rien.
Philippe Zarafian, dans une analyse de la GAEC (gestion anticipée des emplois et des
compétences) écrit : « Il faut remarquer que malgré le recours abondant au terme
« compétence », il reste très marqué par les outils et approches des années 70, eux-
mêmes construits, non autour de la notion de « compétence » mais autour de celle de la
« qualification de l‟emploi (…). On reste basiquement, dans le cadre du modèle
taylorien, qui suppose une passivité fondamentale de l‟individu par rapport à des requis
de qualifications qui auront été pré-définis et objectivés, et auxquels il devra s‟adapter
pour paraître « compétent ». Le fait que les salariés directement concernés participent ou
non à l‟élaboration du descriptif d‟emploi n‟a qu‟un effet secondaire. » 29
Ce risque existe grandement au niveau du CICR. La pré-sélection se fait sur dossier au
regard notamment des diplômes. On va rechercher « un agronome » pour telle ou telle
mission. Toute personne ayant un diplôme d‟agronome est donc « qualifiée » pour le
poste. Pourtant rien ne dit que le diplôme d‟agronome obtenu en Europe rendra la
personne « compétente » pour soutenir des paysans cultivant le manioc dans un pays
d‟Afrique !
Notons enfin cet extrait de cours ICF unité 1, exprimant ce vers quoi nous devons donc
tendre pour éviter le piège : (il y a) « (…) émergence de la notion de compétence au
détriment de celle de la qualification. Le métier n‟est plus considéré comme la somme
de quelques qualifications, mais comme la combinaison, variable dans le temps et selon
l‟environnement, d‟un ensemble de compétences, décrites en terme de savoir, savoir-
faire et savoir-être. »30
4.3. LOURDEUR DE MISE EN OEUVRE
Mettre en place une « logique compétences » représente un travail d‟une extrême
lourdeur. La difficulté principale revient à trouver le bon « dosage » entre le „trop peu‟
et „le trop plein‟ d‟informations à traiter.
29 ZARIFIAN Philippe, ibid, P24-25
30 Cours ICF, Unité 1, « Les politiques d‟emploi et le système de formation professionnelle face à
l‟évolution du marché du travail », P18
34
En d‟autres termes, il faut collecter un nombre d‟informations suffisantes pour rendre la
recherche valable mais il faut veiller à ne pas aller trop loin car on risque d‟atteindre un
niveau de détail trop „affiné‟ et donc pas réaliste en terme d‟interprétation et / ou de
programme de formation.
4.4 METHODOLOGIE COMPLEXE
Si l‟on regarde les mécanismes qui devraient normalement être suivis, on note que ces
derniers sont impossibles à respecter à la lettre.
Dans notre cas spécifique, les plus grandes limitations s‟opèrent aux niveaux :
a) de l‟observation du travail réel qui est quasi impossible en raison de l‟éloignement
géographique. Il est indispensable de se fier au descriptif des tâches que l‟on reçoit
(verbalement ou par écrit)
b) Les descriptifs de tâches ne sont pas toujours de qualité (bon nombre de rapports
d‟appréciation ne sont pas faits selon les recommandations. Les descriptifs sont souvent
assez vagues).
Il y a donc indéniablement une perte dans la qualité de l‟analyse.
4.5 PAS UNE REPONSE A TOUT
La « logique compétences » ne peut changer à elle seule la vision de la formation. Ce
n‟est pas parce qu‟on la mettra en place que de facto la formation sera vue comme un
« domaine professionnel » qui requière des connaissances particulières ou que l‟on
comprendra l‟importance des différentes ingénieries, ou que l‟on ne percevra plus une
formation comme « une récompense », etc.
Ceci étant dit, bien mise en œuvre, la logique compétences permettra d‟améliorer
l‟impact des formations et devrait donc contribuer à changer la vision que certaines
personnes peuvent avoir de la formation.
Dans le même ordre d‟idées, une « logique compétences » ne va pas changer les
contraintes (diversité des lieux, des apprenants, etc) mais « simplement » aider à mieux
en gérer certaines.
35
4E PARTIE : INTEGRER UNE « LOGIQUE
COMPETENCES » : METHODOLOGIE
1. LA RECHERCHE-ACTION Les compétences se rattachent à un savoir-faire opératoire; aussi convient-il davantage
de vérifier notre hypothèse dans la pratique. Nous nous sommes ainsi orientée vers une
recherche-action.
Extrait du module 5, cours ICF :
“La recherche-action est une modalité de l’intervention dans les organisations qui vise
à accompagner le changement, à promouvoir les innovations ou à en évaluer les effets
dans les domaines divers (…) La recherche-action accompagne la transformation des
pratiques (…) Elle peut avoir la forme d’une expérimentation terrain.
La recherche-action permet de comprendre les processus qui organisent l’action. En
transformant une situation on peut en analyser certains de ses aspects.
La recherche-action se caractérise par la participation active, selon les modalités
diverses, des acteurs de terrain au processus de recherches et à ses bénéfices. La
recherche-action se veut formative pour les professionnels qui s’y engagent dans la
mesure ou ils prennent leurs pratiques comme objet d’observation et d’évaluation.
En associant les professionnels, la recherche-action permet, dans certaines conditions,
de promouvoir le changement31
”
D‟un point de vue méthodologique, intégrer une « logique compétences » signifie
concrètement pour Ecosec, d'approcher la formation :
Sur la base des besoins effectifs des participants formulés en termes de
compétences à développer,
Selon des typologies de contextes donnés et sur la base d‟une analyse du
travail réel,
En répondant aux défis que le CICR doit relever et aux résultats attendus du
travail de chacun.
Puis, il s‟agit de formuler des objectifs de formation répondant à ces besoins, avec
indicateurs d'évaluation de l'atteinte de ces objectifs, d‟évaluation des apprentissages,
d‟évaluation du transfert dans la pratique et d‟évaluation de l'impact sur les postes.
31
BEZILLE Hélène, TRANCART Danièle, Approches méthodologiques, P23 (Module 5)
36
2. LES ETAPES DE MISE EN OEUVRE L‟intégration de la “logique compétences” se déroule selon les phases du cycle de
projet:
- Evaluation
- Decision & planification
- Réalisation
- Evaluation
- Le monitoring intervient lui à chaque étape du processus.
CYCLE DU PROJET:
Bien sûr, les activités ne suivent pas toujours un ordre chronologique; des allers et
retours doivent s‟opérer sur un certain nombre de sujets en fonction de l‟avancée du
travail. Voyons néanmoins plus en détail ce que chaque phase représente.
EVALUATION INITIALE:
- Recherche académique
- Observation & révision de
l‟existant
- Consultations
DECISION /
VALIDATION
PLANIFICATION:
- Axe „Modules‟
- Axe „Identification et
développement des
compétences requises
complémentaires‟
REALISATION
- Création & diffusion modules
- “Analyse compétences”
EVALUATION
A FROID
MONITORING Suivi constant du
processus
37
2.1 EVALUATION INITIALE
La phase initiale comprends la collecte d‟information. Cette tâche se poursuit bien sûr
tout au long du projet.
2.1.1 Méthodologie et outils
- Méthodes de collectes de l‟information:
Entretiens de groupe semi-structurés
Entretiens individuels semi-structurés
Brainstorming
Travaux de groupe (coordinateurs et formateur relai)
Revision des informations existantes (référentiels fonctions, description des
postes, etc)
Lecture
Conférence
Journée d‟étude
Observation
Nous avons exclu l‟usage du questionnaire. Nous souhaitons maintenir un maximum de
questions ouvertes et pensons que le traitement de ces dernières, dans le cadre d‟un
questionnaire, ne fera que complexifier le processus (nécessité d‟introduire un système
voire un logiciel de traitement de ces données) sans pour autant apporter une valeur
ajoutée. En d‟autres termes, la lourdeur du questionnaire Ŕ notamment pour les phases
de conception, test, dépouillement et analyse Ŕ est jugé contre-productif par rapport aux
résultats que nous pourrons obtenir avec des entretiens semi-structurés.
- Méthodes d‟analyse de l‟information:
Analyse FFOC (Forces, Faiblesses, Opportunités, Contraintes),
Tableau de synthèse (catégorisation par fonction / situation, etc)
Tableau de suivi des formations de l‟ensemble du personnel Ecosec
Triangulation des informations (entre observations / entretiens / revision des
informations existantes).
- Types d‟informations récoltées:
Quantitative (nombre de personnes formées / pourcentage de personnes
formées, etc),
Qualitative (appréciation des prestatations formation du point de vue des
apprenants, des responsables, etc).
De par la nature des travaux, il y a plus d‟informations qualitatives que quantitatives.
L‟analyse risque donc davantage d‟être biaisée par des appréciations / interprétations
parfois subjectives de la part des participants et / ou de nous-même.
2.1.2 Recherche académique
Concrètement le travail de recherche a porté sur :
La lecture d‟ouvrages (voir bibliographie)
La participation à une conférence donnée par M. Guy Le Boterf le 14 mai à
Lausanne sur le thème « Professionnaliser, Professionnalisme,
38
Professionnalisation : De quoi parle-t-on » - Voir le compte-rendu en Annexe
4.
La participation à une journée d‟étude à Genève le 12 juin organisée par le
laboratoire RIFT (recherche, Intervention, Formation, Travail) et animée par
Sandra Enlart (Université de Genève), Philippe Carré (Professeur en Sciences
de l‟Education) et Bernard Blandin (Directeur de recherche) sur le thème « les
dispositifs de formation : quelle utilité pour l‟apprenant ? ». Voir le programme
en Annexe 5
2.1.3 Observation / Révision de l’existant
Nous avons également enrichi notre phase d‟évaluation initiale en observant les
pratiques lorsque possible (siège essentiellement mais aussi lors de visites terrain) et en
révisant les données existantes (listes des ressources humaines, documents de notre
prédécesseur, lignes directrices, littératures, etc).
2.1.4 Consultations
Les personnes suivantes ont été consultées durant le chantier :
Le directeur de thèse du Master II Ŕ Entretiens réguliers par écrit ou lors des
regroupements
Les membres de la division assistance - Trois entretiens individuels avec notre
supérieur hiérarchique, bon nombre d’entretiens individuels avec le responsable
formation de la division, diverses sessions d’information pour les membres de
l’équipe Ecosec au siège lors de réunions hebdomadaires de l’unité et une session
d’information pour les membres de la division Assistance.
Notre collègue basée au Kenya Ŕ En communication constante pour le partage
d’information et d’avis
Les équipes terrain - Une séance d’information et un travail en groupe (étalé sur
plusieurs jours) avec les coordinateurs puis avec les employés de délégation (les
futurs relais de formation32
) réunis à Genève ainsi que divers entretiens
individuels (formels et informels) avec des délégués Ecosec de passage au siège.
Le responsable et autres membres de l‟unité de formation RH_FOR - Un
entretien individuel avec le responsable de l’unité de formation puis un entretien
de groupe avec ce dernier et trois de ses collègues (entretiens menés en compagnie
du responsable formation de la division),
La responsable du centre de formation - Deux entretiens individuels avec la
responsable du centre de formation (entretiens menés en compagnie du
responsable formation de la division)
Les membres des unités de formations du Kenya, du Sri Lanka, de Jordanie, de
Bosnie Ŕ Session d’information et partage d’expériences.
M. Xavier Castellanos, formateur à la Fédération Internationale du Croissant-
Rouge et certains de ses collègues Ŕ Nombreuses séances de travail sur le module
« Evaluation Initiale »
Mme Karla Levy, formatrice au groupe URD Ŕ Nombreuses séances de travail
sur les modules «gestion de programmes/projets » et « mesurer les résultats »,
Mr Etienne Bourgeois, consultant pour le CICR – Un entretien individuel.
32
Une explication sur la signification de “relais de formations” sera donnée sous la partie “réalisations”
39
Point sur la technique d’échantillonnage pour ces consultations :
Nous avons attaché de l‟importance à la representativité en terme de statut (expatriés /
employés de délégation) et de fonction (coordinateurs / spécialistes / généralistes).
En revanche, l‟échantillonnage est biaisé en raison d‟une accessibilité
a) facile pour les personnes au siège,
b) relativement facile pour les coordinateurs (en séminaire durant 10 jours au siège)
c) complexe pour les délégués (sur le terrain Ŕ rapide passage au siège avant et en retour
de mission)
d) très complexe pour les employés de délégation (rarement de passage au siège sauf en
cas de formations).
Nous sommes donc partie du principe que nous discuterons avec un maximum de
personnes en fonction des opportunités et prendrons en compte les biais durant la phase
d‟analyse autant que possible.
Les variables sociologiques (âge, sexe) ne sont pas considérés.
2.2 PLANIFICATION
- Jusque janvier 2007 :
Conception module « Evaluation initiale » et définition de la stratégie
- Janvier 2007 à Juin 2008 :
Priorité mise sur « l‟axe module » (voir partie 5).
Il a été décidé de mettre la priorité sur le développement de modules de formation qui
concernent des domaines techniques bien identifiés (voir partie 5 point « axe modules »)
afin de servir au plus vite les besoins terrain.
- A partir de Mars 2007 :
Début du travail « axe compétences requises » (voir partie 5).
Il s‟agissait d‟identifier les autres compétences requises et de bâtir un plan de
développement de ces dernières.
Voir détail de la planification sur le tableau suivant.
40
TABLEAU PLANNING 2007
41
2.3. REALISATIONS
Les actions réalisées font l‟objet du chapitre suivant.
2.4 EVALUATIONS
Ce point sera développé dans le chapitre suivant en parallèle avec les réalisations.
Précisons ceci : Alors que les étapes de mise en œuvre d‟une nouvelle stratégie
pédagogique se dessinaient, une réflexion sur la méthode d‟évaluation à froid a été
lancée. Cette dernière doit non seulement suivre le rythme du chantier mais s‟intégrer à
une réflexion plus globale sur l‟évaluation, aujourd‟hui en travaux au niveau de l‟unité
de formation RH_FOR.
42
5E PARTIE : LA REFONTE DE LA STRATEGIE
PEDAGOGIQUE - REALISATIONS
Depuis le mois de janvier, fort des recherches académiques et consultations qui nous ont
permis de cerner le potentiel et les limites de la « logique compétences », nous avons été
en mesure de débuter la mise en œuvre.
Concrètement, après s‟être rappelé l‟importance de 1) l‟étape « réflexion », il s‟agissait
de 2) définir la stratégie globale, 3) clarifier la méthodologie, les étapes de mise en
oeuvre et les outils nécessaires pour permettre l‟introduction de la « logique
compétences » et enfin 4) démarrer les premiers travaux.
1. PRE-REQUIS : INTRODUIRE UNE ETAPE « REFLEXION » Quelque soit la stratégie développée, cette dernière ne pourra réussir que si ce que nous
appelons le « pré-requis de l‟espace à la réflexion » est mis en place. Aussi, avant d‟aller
plus dans le détail des réalisations, nous souhaitons nous arrêter un moment sur ce point.
Aujourd‟hui, les moments ou les équipes peuvent s‟asseoir afin d‟apprendre et/ou faire
un retour sur expérience, prendre du recul sur ce que l‟on a vu, fait, voire questionner ne
sont que trop rares.
Etienne BOURGEOIS et Gaetane CHAPELLE écrivent « Dewey et ses collègues voient
l‟apprentissage avant tout comme une activité de transformation comprenant
nécessairement deux niveaux : celui de l‟action, c‟est-à-dire des actes concrets que l‟on
pose et qui ont des conséquences observables à la fois sur le sujet et sur son
environnement (faire, expérimenter, mettre en pratique, …) et celui de la réflexion,
c‟est-à-dire de l‟activité de pensées exercées par le sujet sur son action (comprendre,
raisonner, prédire, …). Autrement dit, pour les fonctionnalistes, il ne peut y avoir
d‟apprentissage sans, à la fois, l‟action et la réflexion sur l‟action. C‟est le fameux
« learning by doing » de Dewey »33
.
On va souvent dire que le personnel apprend sur le tas mais « l‟expression : „apprendre
sur le tas‟ est relativement trompeuse. On apprend certes sur le terrain, en se frottant aux
situations, mais toute acquisition de routines performantes, reconnues comme telles par
le milieu du travail, suppose des tâtonnements, des rectifications d‟erreurs, un minimum
de retour sur la manière de s‟y prendre, des conseils donnés formellement ou
informellement par quelqu‟un qui maîtrise déjà les bonnes routines, etc. bref un
apprentissage34
»
Il s‟agit en quelque sorte de mettre en place un cercle vertueux de l‟apprentissage ou
„modèle cognitif‟ et „modèle opératif‟ se combinent. « Le modèle cognitif permet de
33
BOURGEOIS Etienne et CHAPELLE Gaetane, “apprendre et faire apprendre”, P23 34
ZARIFIAN Philippe, ibid, P124
43
comprendra comment « ça fonctionne » ; Le modèle opératif permet de comprendre
comment « ça se conduit » 35
.
En d‟autre terme, avant même d‟identifier les formations, il faut s‟assurer qu‟un espace
existe pour que l‟acquisition de nouvelles compétences puisse effectivement voir le jour
et que les moments de formations soient bien organisés. Par exemple, comme
recommandé par l‟unité formation RH_FOR, et dans la mesure du possible, ils devront
comprendre trois pôles : un « avant formation », un « pendant formation » et un « après
formation ». Ceci permet aux participants de tirer meilleur profit des contenus en
agissant puis en réfléchissant sur leur action et enfin en agissant à nouveau.
2. STRATEGIE GLOBALE « Le choix d’une solution formation satisfait donc a priori le personnel, ses
représentants et la direction des ressources humaines dans son ensemble »36
.
Ce qui guide depuis le départ notre réflexion et notre souhait de tendre vers une
« logique compétences » est l‟intention de remettre l‟apprenant au sein de son parcours
de formation. Aussi avons-nous décidé de schématiser notre stratégie globale par un
panthéon (voir le schéma à la page suivante) avec l‟idée que chaque apprenant puisse
bâtir son propre habitat de la formation.
La stratégie de la « logique compétences » se découpe alors ainsi :
Un fondement des connaissances au travers de „modules de base‟
Des piliers de connaissances ou « modules techniques » qui sont utiles
lorsque les thèmes concernés sont effectivement exercés par la personne
(ou le seront d‟un un futur proche)
Puis un toit qui symbolise les compétences à développer selon
a) la fonction qu‟occupe la personne et
b) le niveau d‟expertise acquis (débutant, intermédiaire et
expérimenté)37
Enfin, les « modules ad hoc » qui permettent de maintenir une flexibilité
face aux besoins davantage axés sur l‟employeur mais aussi aux besoins
liés à la spécificité de certaines actions.
35
BOURGEOIS Etienne et CHAPELLE Gaetane, “apprendre et faire apprendre”, P115 : « le modèle
cognitif permet de comprendra comment « ça fonctionne » ; Le modèle opératif permet de comprendre
comment « ça se conduit » 36
Eray Philippe, Ibid, P40 37
Nous reprenons les propos de Philippe ZARAFIAN pour illustrer ce propos “le degré d‟expérience
des salariés ne dépend plus principalement de la durée de présence au poste de travail, mais de la
richesse des événements affrontés et de la qualité de l‟organisation qui permet de les approfondir », ibid,
p 40
44
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45
La stratégie globale peut donc se résumer de la sorte :
UNE APPROCHE : La « logique compétences »
DEUX AXES :
Axe « Modules» au travers du développement de modules de base et de modules
techniques dont l‟utilité des thèmes est déjà connue et reconnue au sein de l‟unité
« Axe identification et développement des compétences requises complémentaires»
Nous aborderons ci-après le détail des réalisations pour chacun de ces axes.
3. « L’AXE MODULES » (ou « domaine du connu ») Nous avons depuis longtemps identifié un certain nombre de thèmes de formations qui
constituent un fondement des connaissances nécessaires à l‟unité Ecosec ; mais ces
derniers n‟ont jamais été développés de façon satisfaisante.
Afin d‟y remédier, les travaux suivants sont mis en œuvre :
1. Définir la classification des modules selon leur type, public cible, mode de
conception et mode de diffusion
2. Finir le développement des trois „module de base‟ ainsi que créer et/ou soutenir des
spécialistes dans la création des „modules techniques‟
3. Former des formateurs relais, clé de voûte du nouveau système, et assurer leur suivi
4. Développer les outils nécessaires à la mise en œuvre de cette partie de la stratégie
pédagogique
3.1 DEFINIR LA CLASSIFICATION DES MODULES Ŕ INCLUANT LE MODE DE
DIFFUSION
Un certain nombre de formations ont été demandées de longues dates. Il s‟agit
notamment des trois composantes du cycle de projet („Evaluation initiale‟, „Gestion de
programmes/projets‟, „Mesurer les résultats‟) ainsi que de modules opérationnels
(„Technique de secours‟, „Initiatives micro-économiques‟).
Nous avons débuté nos travaux par la création de catégories destinées à organiser ces
modules par types, publics, sujets, conception et mode de diffusion afin de clarifier le
cadre global de la stratégie.
46
Le résultat de ce travail a abouti au système suivant :
Catégorie 1 :
Modules de
base
Catégorie 2 :
Modules
Techniques
Catégorie 3 :
Actions
formations
pour fonctions
Catégorie 4 :
Cours ad hoc
Type Formations
transversales
minimales
Formations
techniques liées à
une pratique en
cours ou à venir
très prochainement
Formations liées
à une fonction
occupée
actuellement ou
très
prochainement
1. Formations
spécifiques pour
un contexte en
particulier
2. Séminaires.
Public
cible
Toute personne
Ecosec (et tout
autre membre
opérationnel du
CICR ou autres
composantes du
Mouvement
Croix-Rouge qui
souhaiterait s‟y
associer)
Toute personne
ayant à mettre en
œuvre dans le
présent ou futur
proche ce type de
projets /
programmes
Personnes
regroupées par
fonctions
(coordinateur /
nutritionniste /
etc) et par
niveaux (débutant
/ intermédiaire /
expérimenté)
1. Le personnel
Ecosec (et autre)
de la délégation
concernée.
2. Les personnes
concernées par
un séminaire
(coordinateur, ...)
Format
de
l’action
forma-
tion et
sujets (à
ce stade)
Modules
1. Evaluation
initiale
2. Gestion de
programmes /
projets
3. Mesurer les
résultats
Modules
1. Initiatives
Micro-Economique
2. Techniques de
secours
Pas encore
définie mais
souhaitons éviter
le schéma
modules / car
déjà très présent).
Pourra prendre
différentes
formes (à
distance ou en
présentielle),
utiliser tous les
types de support
(CD rom ,etc.), ...
1. Sur décision de
la délégation ou
du responsable
des séminaires
(ex : chef d‟unité
pour séminaire
coordinateurs)
Concep-
tion
Nous-même avec
appui externe si
besoin
Spécialistes en
charge du dit sujet
et nous-même
A définir en
fonction des
résultats de
l‟analyse
Mode de
diffusion
En contexte - via
les formateurs
relais (voir point
3.3 pour détail
sur les formateurs
relais)
En contexte et en
regroupements (à
Nairobi et Genève)
via des spécialistes
soutenus d‟un point
de vue pédagogique
par nous-même
et/ou par les
formateurs relais.
A définir en
fonction des
résultats de
l‟analyse
Coordinateurs et
formateurs relais
terrain avec notre
soutien
47
3.2 FINALISATION ET CREATION DE MODULES
3.2.1 Module « Evaluation initiale » : à finaliser
Le travail concernant l‟évaluation initiale a été mené avec la Fédération Internationale
de la Croix-Rouge et du Croissant-Rouge (IFRC) - une autre composante du
Mouvement de la Croix-Rouge - dans un souhait d‟harmonisation tant des lignes
directrices que de la solution formation.
Le module CICR avait déjà été avancé par notre prédécesseur alors que IFRC avait
développé une formation et des lignes directrices très proches. Il a donc s‟agit de :
- Reprendre le livret „lignes directrices‟ (« Assessment guidelines ») conçu par IFRC
ainsi que les modules de formations respectifs, d‟en faire ressortir les points d‟accord et
discuter des différences afin de créer des documents communs.
- Tester les nouvelles lignes directrices et le module de formation - test positif effectué
au Pakistan (Muzzafarabad) en février 2007 auprès de l‟équipe Ecosec terrain.
Ce travail aura pris au total une année. Durant la période de mission, les actions
spécifiques ont inclus la préparation et réalisation du test au Pakistan puis la finalisation
des lignes directrices (envoie à l‟éditeur en juillet Ŕ travail en cours) ainsi que du
module de formation. Il a également s‟agit de former les formateurs relais à l‟animation
de ce module.
Nous incluons en annexe - à titre d’exemple - certaines pages issues du module
« Evaluation initiale » afin que le lecteur puisse se faire une idée du format qui a été
retenu pour l’ensemble des modules qui sont / seront créés. Ces travaux n’existent à ce
jour qu’en anglais mais seront traduits en français, espagnol, arable et russe en 2008.
Annexes 6 : Lignes directrices
3.2.2 Modules « Gestion de projets et programme » et « Mesurer les résultats» : en
développement
Ces deux modules font partie du cycle de projet et complètent donc celui de
« l‟évaluation initiale ». Ils ont été travaillés conjointement avec une consultante externe
depuis le mois de janvier 2007.
Après définition de nos souhaits, la consultante a fait une première proposition qui a été
retravaillée par nos soins. Etant donnée la difficulté de ces sujets, nous avons décidé de
mener un pré-test d‟une partie du contenu lors de la formation donnée au Pakistan en
février. Ceci nous a aidé à aller de l‟avant et de procéder aux ajustements de ces deux
modules. Le travail de conception se poursuit.
Un test complet du module « Gestion de projets et programmes» a été organisé du 25 au
29 juin au Kenya avec un groupe de 15 participants issus de 8 contextes différents. Le
test s‟est soldé par un succès et le module est actuellement en phase de finalisation
(dernière retouche suite au commentaires et observations durant le test et finalisation de
l‟écriture du document pour participants ainsi que du guide du formateur).
Le test du module « Mesurer les résultats d’un projet ou programme » devrait se
dérouler en novembre en Jordanie.
48
3.2.3 Module « Initiative micro-économique » : à poursuivre
Le spécialiste Ecosec en ce domaine a débuté l‟écriture de lignes directrices. Sur cette
base, nous avons pu travailler en mai et juin 2007 avec ce dernier sur une première
ébauche de module de formation. En raison des calendriers respectifs, ce travail sera
repris en octobre.
Pour nous soutenir dans ce chantier, nous avons eu bon nombre de réunions avec
l‟institut Universitaire d‟Etudes du développement (IUED), eux-mêmes intéressés par le
sujet des initiatives micro-économiques. Deux étudiants font actuellement leurs
recherches de doctorat au sein de notre unité en analysant certaines réalisations du
CICR. En contrepartie l‟IUED nous apporte son soutien dans la confection du module
de formation.
Le module de formation devrait être testé en Novembre à Genève.
3.2.4 Module « technique de secours » : à lancer
En l‟absence du spécialiste (alors en missions terrain) et forte de notre expérience
personnelle en ce domaine, nous avons lancé les premiers travaux de ce module en avril.
Il s‟agissait à ce stade de réunir les documents pertinents puis de participer à une
formation donnée sur ce sujet par nos collègues de IFRC.
L‟implication de l‟expert et le travail de création proprement débuteront durant le
dernier trimestre 2007 si nos calendriers respectifs le permettent. Nous comptons
réaliser un test intermédiaire en Jordanie d‟ici la fin de l‟année si possible.
3.3 FORMATION DE FORMATEURS RELAIS
Il ne fait nul doute que travailler à la classification et création de modules de formation
n‟est rien sans une stratégie de diffusion appropriée. Ceci est d‟autant plus important
lorsque l‟on pense à notre public cible, à savoir plus de 350 personnes Ŕ dont près d‟un
tiers d‟expatriés en rotation régulière - dans 22 pays.
Aussi, le sujet de la diffusion des modules de formation a été grandement au centre de
nos préoccupations. Nous considérons que la solution principale retenue Ŕ à savoir la
mise en place d‟un réseau de formateurs relais Ŕ c‟est-à-dire d‟employés Ecosec
nationaux confirmés et formés à l‟ingénierie pédagogique - représente ni plus ni moins
que la clé de voûte de l‟ensemble du nouveau système pédagogique. Pour mieux situer
nos propos, rappelons tout d‟abord brièvement les tâches qui devront être suivies par des
formateurs relais pour l‟ensemble des catégories:
Les modules de la catégorie 1 (modules de base) seront diffusés dans tous les
contextes ayant des opérations Ecosec par le biais de formateurs relais.
De par leur nature, les modules de la catégorie 2 (modules techniques) seront
diffusés par des spécialistes du sujet (nationaux ou expatriés). Il peut s‟agir des mêmes
formateurs relais dans le cas ou ils sont également spécialistes du domaine en question
ou d‟autres personnes devant alors être soutenues sur un plan pédagogique par un
formateur relais.
L‟implication des formateurs relais pour la catégorie 3 (Actions-formations baséees
sur les fonctions) sera clarifiée lorsque cette offre de formation sera précisée.
En ce qui concerne les modules de la catégorie 4 (modules ad hoc - spécifiques à un
contexte), le formateur relais en sera soit responsable soit conseillé pédagogique pour
49
toute personne souhaitant réaliser (conception et/ou animation) une formation ad hoc
dans un contexte spécifique.
Il apparaît clairement que le formateur relais a un rôle clé à chaque niveau de la chaîne :
responsable de l‟animation voir de la conception ou conseillé auprès de personnes moins
qualifiées en ingénierie pédagogique.
La logique de recourir à des formateurs relais tient au fait que, si nous souhaitons une
grande diffusion des modules auprès de tout le personnel Ecosec (et idéalement plus
largement), il est indispensable de s‟appuyer sur des gens locaux compétents qui
pourront répliquer les animations autant que nécessaire durant les années à venir. Ceci
répond notamment aux contraintes de rotation du personnel, du nombre de contextes et
personnes concernés ainsi que du nombre de thèmes de formation à couvrir.
Une autre raison repose sur le fait que, en restant présent sur le lieu de la formation, le
formateur relais peut assurer le suivi des formations auprès des apprenants et garantir
une meilleure implication des coordinateurs pendant, durant et après les formations.
Ce point est pour nous de la plus haute importance car bon nombre de coordinateurs et
apprenants ont exprimé des frustrations à ce niveau avec l‟ancien système. L‟apprenant
part suivre une formation en dehors du contexte, le coordinateur ne sait pas ce qu‟il a
appris et ne peut pas s‟assurer de le faire appliquer d‟ou frustrations de part et d‟autre et
pertes dans les processus d‟apprentissage.
Nous souhaitons donc que le formateur relais crée le lien entre apprenant et sa hiérarchie
car « une personne transfère d‟autant plus ce qu‟elle a appris si son supérieur s‟intéresse
à la formation qu‟elle a suivie, l‟interroge à ce sujet, l‟encourage à appliquer ses
nouvelles compétences, discute avec elle des difficultes qu‟elle pourrait rencontrer dans
cette application, la félicite lorsqu‟elle se sert de ses nouveaux apprentissages, etc. »38
.
Un souhait est d‟ailleurs de faire en sorte que les formateurs relais (et coordinateurs)
soient vus de plus en plus comme des « tuteurs ». Comme le dit Pierre Hébrard, « le rôle
du tuteur, du formateur de terrain, s‟apparente à celui du maître d‟apprentissage, ou du
compagnon plus expérimenté ; il montre son propre savoir-faire, son expertise, qui sert
de référent d‟une bonne pratique, plutôt qu‟il n‟explique ou démontre ».39
Bien sûr, un bon employé Ecosec ne fait pas de facto un bon formateur. Aussi, avant de
lancer pleinement cette stratégie il est nécessaire de passer une étape essentielle : la
formation des formateurs relais. Cette formation de formateurs se déroule en plusieurs
étapes :
1. La stratégie a été annoncée aux coordinateurs Ecosec (par écrit puis au travers du
séminaire annuel de mars 2007) et validée.
2. En avril, chaque coordinateur avait pour mission d‟identifier au sein de son équipe la
personne susceptible de pouvoir assumer le rôle de formateur relais sur la base de
critères de motivation, expérience, reconnaissance/charisme et disponibilité - critères
largement expliqués par nos soins.
38
DEVOS Christelle citée par BOURGEOIS Etienne et CHAPELLE Gaetane, “apprendre et faire
apprendre”, P133 39
HEBRAD Pierre, ibid.
50
3. Une fois identifié, nous avons fait parvenir à chaque formateur relais une explication
sur ce qui était attendu d‟eux ainsi que les lignes directrices « évaluation initiale » à
étudier avant la formation.
4. En parallèle (avril et mai), nous avons conçu un module « Formation de formateurs
relais Ecosec » sur la base du module « évaluation initiale » et avons organisé cette
session à Genève (voir en Annexe 7 le « Document d‟Orientation Pédagogique40
» de
cette formation).
5. Du 18 au 26 mai, les 14 formateurs relais identifiés pour couvrir l‟ensemble des
contextes opérationnels 41
se sont réunis à Genève pour suivre la formation de
formateurs. Plus précisément, l‟équipe a été formée aux techniques d‟animation et à
l‟animation du module « évaluation initiale » qui servira de projet pilote pour la
validation du système.
Nous avons conçu un « kit » du formateur relais qui a été remis à ces derniers. Il
comprend :
- Un manuel du formateur spécifiquement créé pour ce cours (voir annexe 8)
- Le guide du formateur du module « Evaluation initiale » (voir annexe 9)
- Le nécessaire pour dispenser le module « Evaluation initiale » (lignes directrices et
annexes à remettre aux participants, exercices pratiqués tout au long de ce module,
version « PowerPoint » des messages-clés au cas ou un support visuel donné est jugé
utile, etc).
6. Un forum pour communications techniques (système chat) vient d‟être ouvert et sera
rendu opérationnel en septembre. Il s‟agit de donner l‟opportunité maximale aux
formateurs relais d‟échanger en groupe, de communiquer leurs expériences et de se
poser leur question.
Nous serons la régulatrice de ce forum, véritable outil de coaching : le but n‟est
évidemment pas de venir avec toutes les réponses aux interrogations des formateurs
mais au contraire de continuer à favoriser le dialogue.
L‟autre objectif d‟un tel forum est bien sûr de maintenir l‟esprit d‟équipe malgré les
kilomètres qui séparent les personnes.
7. Etapes suivantes concernant cette formation de formateurs :
Second semestre 2007 :
il a été convenu que les formateurs relais organisent au moins une session de formation
du module « évaluation initiale » d‟ici à la fin de l‟année afin de mettre en pratique
rapidement les enseignements. Notre assistante ou nous-même y participerons comme
personnes ressources et pour parfaire cette formation des formateurs relais.
A ce stade de l‟écriture (juillet 2007), 2 formations ont déjà été menées par des
formateurs relais (Indonésie et Sri Lanka) et 8 autres sont agencées d‟ici au mois de
Décembre 2007 (Soudan, Ouganda, Liberia, Irak, Territoires occupés, Nord Caucase,
RDC et Cote d‟Ivoire).
40
Selon l‟outil de la CEGOS (Goupe international de formation, conseil, recrutement - www.cegos.fr) 41
Sur les 22 contextes, 2 ferment en 2008 et ne sont donc pas concernés. Tous les autres contextes sont
couverts par les 14 personnes formés (certains formateurs relais couvriront deux contextes chacun) à
l‟exception de la Somalie et du Népal pour qui il nous reste à trouver une solution.
51
De plus, quatre formateurs relais ont participé au test du module « gestion de
programme / projets » afin de vérifier s‟ils allaient se sentir à l‟aise de le donner et de
débuter la passation. Le résultat est positif.
2008 :
En février, les formateurs relais non présents en 2007 participeront à la formation
« Gestion de projets/programmes ».
En mai tous les formateurs relais participeront à la formation «Mesurer les résultats ».
En parallèle, un complément de formation de formateurs sera donné.
Ils se verront alors remettre le kit des modules (même éléments que pour le module 1 :
Guide du formateur, lignes directrices pour participants, exercices pratiqués tout au long
de ce module, version « PowerPoint » des messages-clés au cas ou un support visuel
donné est jugé utile, etc.).
Lorsqu‟ils seront à l‟aise avec ces deux modules supplémentaires, ils pourront en
débuter la diffusion.
2009 et suivantes :
Si ce projet fonctionne, l‟équipe sera conviée chaque année pour partager les
expériences, parfaire les connaissances en matière d‟animation et de conception de
modules, etc.
3.4 DEVELOPPEMENT DES OUTILS
Au cours des mois passés, nous avons également établi les outils de mise en oeuvre de la
nouvelle stratégie :
- Une fiche « d‟analyse des besoins » que chaque coordinateur et formateur relais
devront remplir lorsqu‟ils souhaitent la diffusion d‟un module technique ou la
création d‟un module ad Hoc (Annexe 10).
- Un tableur de formation permettant de suivre le parcours de formation des
employés Ecosec (Annexe 11)
- Le Document d‟Orientation Pédagogique (DOP) de la CEGOS a été instauré
comme outil commun pour la création de modules de formation (voir pour rappel le
DOP de la formation de formateur en annexe 7).
- Pour les modules de base animés par les formateurs relais, un „kit module clé en
main‟ a été instauré. Il comprend comme nous l‟avons vu un guide du formateur, des
lignes directrices pour participants, les exercices pratiqués tout au long du module,
une version « PowerPoint » des messages-clés au cas ou un support visuel donné est
jugé utile. Le format de ces documents est standardisé pour en faciliter l‟utilisation.
Les formateurs relais peuvent bien sur apporter leur contribution mais les
changements se font par nos soins après validation afin de nous assurer que chaque
formateur dispose des mêmes documents (et donc que chaque participant dispose de
la même information) en tout temps.
52
3.5 ETABLISSEMENT DU SYSTEME D‟EVALUATION
Un système standard d‟évaluation à chaud a été immédiatement mis en place. Il s‟agit
ici de mesurer le degré de satisfaction des participants sur des sujets liés au contenu, aux
méthodes et outils pédagogiques, au lieu, etc. (Voir annexe 12)
L‟évaluation à chaud est néanmoins un élément mineur du processus global d‟évaluation
dans la mesure où il ne permet pas, faute de recul, de vérifier le transfert des
apprentissages dans la pratique (le fait d‟avoir suivi une formation ne voulant
évidemment pas dire que l‟apprenant en maîtrise le contenu). L‟évaluation à froid sera
donc essentielle pour que le formateur puisse juger de la qualité de son travail et
l‟améliorer le cas échéant.
Reprenons ici ce qu‟Alain Mégnant écrit dans l‟unité 1 des cours ICF : « L‟évaluation
du transfert n‟est pas une coquetterie méthodologique des formateurs, mais un enjeu
pour l‟entreprise, à la fois pour lui permettre de mesurer l‟impact des ressources qu‟elle
consacre à la formation, pour gérer plus efficacement les personnes, et pour assurer sa
crédibilité vis-à-vis de tiers »42
.
Nous ajouterons que l‟évaluation à froid touche évidemment d‟autres domaines que le
transfert de l‟apprentissage dans la pratique. Il s‟agit de regarder l‟ensemble du
processus de formation dans la forme et dans le fond afin d‟en juger son efficacité et sa
pertinence (voir ci-dessous « indicateurs »).
Il est donc essentiel de travailler aujourd‟hui sur un système d‟évaluation à froid. Au-
delà d‟intégrer un système d‟évaluation à froid commun avec RH_FOR dès que
possible, cette partie de la nouvelle stratégie pédagogique (« axe modules ») sera
évaluée en deux temps principaux:
Critères
- A 6 mois : critères de satisfaction du nouveau système
- A 18 mois : critères de performance liés aux pratiques terrain
Méthodes :
- Observation,
- Entretiens individuels et entretiens de groupe auprès des coordinateurs Ecosec et des
formateurs relais (100% d‟entre eux),
- Entretiens individuels auprès des chefs de délégation, de la responsable de l‟unité
Ecosec et des autres unités impliquées (par exemple les coordinateurs coopération au
sujet de la participation (ou non) des sociétés nationales aux formations Ecosec),
- Questionnaire si jugé nécessaire (probablement pour l‟évaluation à 18 mois).
Indicateurs à 6 mois :
Essentiellement basés sur l‟output en raison du faible recul. Il s‟agira de mesurer
l‟action sur base d‟indicateurs de conformité essentiellement (actions planifiées / actions
réalisées). Des indicateurs d‟efficacité et de pertinence pourront être envisagés mais
avec prudence à ce stade.
42
Cours ICF, Unité 1, Alain Mégnant, “la formation dans l‟entreprise”, P57
53
Indicateur de conformité :
Nous entendons par indicateurs de conformité l‟ensemble des éléments qui permettront de
mesurer et d‟analyser les similitudes et éventuelles déviations entre l‟action initialement
planifiée et l‟action effectivement réalisée (par exemple : nombre de formations prévues /
nombre de formations réalisées). Niveau =Output
Indicateur d’efficacité :
Nous entendons par indicateurs d‟efficacité l‟ensemble des éléments qui permettront de
mesurer et d‟analyser l‟impact de l‟action. En d‟autre terme, il s‟agira de vérifier si les objectifs
généraux fixés ont effectivement été atteint. Niveau = Outcome
Indicateur de pertinence :
Nous entendons par indicateurs de pertinence l‟ensemble des éléments qui permettront de
mesurer et d‟analyser en quoi l‟action mise en œuvre a effectivement été la réponse (ou partie
de la réponse) adaptée au problème / constat initial. Niveau = Outcome
Les indicateurs de conformité s‟appliqueront au champ pédagogique à savoir le contenu
des différents modules, les moyens matériels, les méthodes pédagogiques, le profil des
participants, la documentation distribuée, les mesures d‟accompagnement post-
formation, la mise en place et le respect des procédures d‟évaluation, etc.
En outre nous pourrons étudier les éléments suivants :
1. Quantitatifs :
- Nombre de formateurs relais formés
- Nombre de contextes opérationnels couverts par un formateur relais
- Nombre de cours donnés (notamment Module « Evaluation initiale »)
- Nombre de personnes formées
- Nombre de modules créés
- Nombre de modules pouvant être diffusés par chaque formateur relais
- Nombre de demandes de formation
- etc.
2. Qualitatif
- Niveau de satisfaction de la formation de formateurs par les participants (évaluation à
chaud)
- Niveau de prestation de la première animation des formateurs relais (évaluation de la
formation de formateur à froid)
- Niveau de satisfaction de la formation de formateurs par les coordinateurs
- Conditions offertes / soutien aux formateurs relais sur le terrain pour la bonne pratique
de leur expertise
- Satisfaction des participants formés par les formateurs relais
- Comptes-rendus des coordinateurs et personnes Ecosec siège sur le contenu des
modules
- Reconnaissance / respect de l‟expertise des formateurs relais
- etc.
54
Indicateurs à 18 mois
(à approfondir en fonction des résultats obtenus durant les 6 premiers mois) :
Les indicateurs énoncés ci-dessus seront repris. Nous ajouterons également des
indicateurs d‟efficacité et de pertinence des formations. Il s‟agira d‟obtenir un retour sur
l‟application des méthodes et outils par les participants formés ainsi que sur la qualité
des actions. En d‟autres termes, au-delà de l‟output, c‟est l‟outcome qu‟il faudra dégager
(résultats en terme de transfert et d‟effets).
Les questionnements seront plutôt de ce type : les connaissances à acquérir aux travers
des différents modules l‟ont elles été ? les objectifs sont-ils atteints ? Les acquis sont-ils
utilisés sur le terrain ? les effets attendus se produisent-ils ? Les objectifs pédagogiques
que l‟on cherche à atteindre sont-ils en rapport avec le travail quotidien sur le terrain ?
etc.
Il sera important de mener ces entretiens tant auprès des apprenants et coordinateurs
Ecosec qu‟auprès des responsables hiérarchiques sur le terrain (chef de délégation par
exemple) et au siège (chef de secteur). Ceci permettra de vérifier que l‟effet des
formations - c‟est-à-dire idéalement l‟amélioration qualitative des actions - est ressenti
non seulement par les praticiens mais aussi par le reste de l‟équipe.
Il pourrait bien sûr être utile de s‟entretenir aussi avec les bénéficiaires (population
cible) afin de voir s‟il y a amélioration dans les pratiques mais ce point devra être
davantage étudié pour en démontrer la pertinence et la faisabilité.
Dans la mesure ou il sera nécessaire de collecter une quantité importante d‟informations,
auprès d‟un maximum de gens et ce dans le plus grand nombre de contextes possible
(ratio précis à définir selon les actions effectivement menées d‟ici là), l‟usage du
questionnaire semble alors faire sens. Aussi faudra-t-il prévoir sa conception et le
système d‟analyse des données.
L‟envoi du questionnaire peut évidemment se concevoir mais d‟expérience, nous
préférerons probablement avoir recours à un interviewer dans la mesure du possible afin
de discuter directement avec les personnes interviewées. Il faudrait alors identifier et
former des employés (totalement neutre vis-à-vis de ce projet si possible) pour mener les
entretiens.
55
3.6 CONCLUSION INTERMEDIAIRE SUR « L‟AXE MODULES»
Il est bien sûr encore impossible d‟analyser à ce stade cette partie de la nouvelle
stratégie pédagogique. Nous pouvons simplement nous exprimer sur son déroulement.
Les présentations de la catégorisation par modules auprès des personnes de l‟unité, des
coordinateurs et des formateurs relais ont été bien accueillies. Ce système simple répond
au besoin de clarté quant aux types de formations que chaque personne doit/peut suivre.
Les coordinateurs ont notamment salué le fait que cette structure leur permettra de
mieux comprendre ce que les délégués et employés nationaux vont apprendre et ainsi
garantir un meilleur suivi post-formation sur le terrain.
Le besoin en formation sur les cinq modules en phase de finalisation ou création a été
largement réitéré lors des entretiens de groupe et individuel.
La conception du module « Evaluation initiale » a demandé un lourd investissement en
temps dans la mesure où il a fallu le modeler de façon conjointe. Néanmoins, cette
expérience est bénéfique car d‟une part, le produit final est de meilleure qualité et
d‟autre part, les deux composantes principales du Mouvement Croix-Rouge peuvent
parler d‟une même voie en matière de méthodologie d‟évaluation initiale ainsi que
partager leurs ressources (humaines et financières) pour en assurer la diffusion.
La seule ombre au tableau des créations de modules concerne celui des initiatives micro-
économiques. La collaboration avec l‟IUED est difficile et n‟a pas réellement dépassée
le stade de la clarification des objectifs de formation. D‟une part, les agendas des
personnes impliquées étant extrêmement chargés, les réunions de travail sont trop peu
nombreuses et trop espacées pour être vraiment productives. D‟autre part, le fossé entre
le souhait hautement académique de l‟IUED et grandement opérationnel du CICR est
difficile à combler.
Nous sommes confiante vis-à-vis de la stratégie de diffusion au travers de formateurs
relais. La rapidité avec laquelle les coordinateurs ont réussi à identifier et mobiliser les
formateurs relais prouve l‟intérêt pour cette démarche ; la formation s‟est extrêmement
bien déroulée ; qui plus est, de nombreuses formations sont déjà réalisées ou planifiées
et l‟on ressent une réelle motivation au sein de cette équipe.
La difficulté principale de cette partie de la stratégie réside dans la quantité de travaux
qui ont dû être lancés simultanément. Il nous a en effet semblé important de procéder de
cette manière afin que les présentations soit vite suivie d‟actes concrets - et donc
puissent être bien comprises et soutenues par tous. Néanmoins, étant seule formatrice
avec une assistante au Kenya ce fût une période très chargée. Une autre difficulté concerne les incertitudes liés à l‟avenir: aurons-nous la latitude
nécessaire pour faire grandir ce projet à un rythme adéquat ? Notamment, aurons-nous la
marge de maneouvre nécessaire pour faire progresser les formateurs relais à leur rythme
et leur permettre de devenir réellement efficaces et reconnus ? Les délégations
reconnaîtront-elles leur nouvelle valeur ajoutée ? Autant de points pour lesquels il
faudra rester attentive.
56
4. L’AXE : « IDENTIFICATION ET DEVELOPPEMENT DES
COMPETENCES REQUISES COMPLEMENTAIRES »
4.1 INTRODUCTION En parallèle aux réalisations de « l‟axe Modules » qui relève du domaine du connu, il
s‟agit de poursuivre le développement de la « logique compétences » en travaillant sur
les domaines non encore maîtrisés afin d‟identifier les autres besoins potentiels en
formation. Cela passe par l‟identification de toutes les compétences requises et devra se
traduire par la mise en place d‟actions de formations.
Ces dernières risquent de toucher plus particulièrement le développement par fonctions
occupées mais pourront toucher aussi d‟autres niveaux (nouveaux modules de base ou
techniques éventuels).
Nous travaillions en gardant en tête ce que Thierry Ardouin résume dans l‟unité 2 en
parlant des compétences: « il faut retenir trois idé es majeures que nous retrouvons chez
les principaux auteurs :
Ŕ L'articulation e troite de la compe tence et de l 'activité. La compe tence est en effet
inséparable de l 'action et elle ne peut être ve ritablement apprehendée qu 'au travers des
activités par lesquelles elle s'exprime et dont elle permet la mise en forme.
Ŕ La competence est composee d'un ensemble d'éléments en interaction dynamique les
uns par rapport aux autres, connaissances, savoir-faire pratiques, savoir-faire
relationnels, expérience.
Ŕ Les competences sont a mettre en relation avec les situations de travail et avec les
types d'organisation.”43
4.2 ETAPES DE MISE EN OEUVRE La mise en œuvre de ce second axe suit le déroulement suivant :
1. Définir les fonctions existantes au sein de l‟unité (généraliste, vétérinaire, agronome,
nutritionniste, économiste, etc).
2. A l'aide d'indicateurs, définir les typologies de situations existantes (notion d'ampleur
de la responsabilité du poste).
3. Lister les responsabilités et les tâches effectivement exercées dans leur poste.
4. Confirmer que l‟on peut parler de 3 niveaux : débutant, confirmé et expert. Faire une
contre-proposition si cette classification ne s‟avère pas appropriée. A savoir que cette
taxonomie est cohérente avec le système de gestion / appréciation des ressources
humaines qui pourrait alors être un des indicateurs d‟évaluation du transfert des
compétences.
5. Sur la base des indications récoltées sous le point 3, déterminer les compétences
requises par métier et pour chaque typologie de situation, afin de garantir une
performance de base44
.
43
Cours ICF Unité 2, Thierry Ardouin, « démarche d‟ingénierie de la formation », P60
57
6. En complément, utiliser les fora disponibles (exemple débriefing ou entretien avec un
nombre restreint de personnes représentatives des 3 paramètres : métier, situation,
niveau) pour identifier avec eux les typologies de compétences qu'ils souhaiteraient
acquérir, notamment par le vecteur de la formation continue.
7. Valider les compétences requises avec la responsable de l‟unité Ecosec et tenir
compte des orientations stratégiques du CICR (explicitées dans un plan d‟action à 4
ans)45
8. Définir les formations (forme et fond / objectifs et stratégie pédagogique) à proposer
sur base de la différence entre les compétences actuelles et les compétences souhaitées
par métier, par niveau et par typologie de situation (= « compétence cibles »46
).
9. Sur base d‟objectifs initiaux et d‟indicateurs qualitatifs et quantitatifs, mettre en place
dans le même temps un système d‟évaluation de la stratégie pédagogique (tant au niveau
ingénierie de formation qu‟ingénierie pédagogique).
10. Développer les relations entre la formatrice Ecosec et les différentes unités des
ressources humaines afin de soutenir le développement professionnel des employés.
4.3 OUTIL DE MISE EN OEUVRE L‟étape 2 a été menée en établissant et en analysant la liste des tâches réalisées par
métier dans différents contextes.
Concrètement, cela a demandé de :
- Obtenir la partie des rapports annuels d'appréciation qui spécifie le lieu (donc la
situation), la fonction ainsi que les responsabilités et tâches effectivement exercées.
- Analyser les croisements entre les paramètres métier, situation et niveau.
- Faire ressortir les éléments communs par métier, situation et niveau
Même s'il est évident que les travaux se présentent davantage sous forme de fiches, il
s'agit d'effectuer les croisements nécessaires pour visualiser les compétences mobilisées.
Pour ce document, nous résumerons la logique sous forme de tableau (voir page
suivante).
44
Ces indications seront précieuses non seulement pour les formations Ecosec (par exemple, en
comparant les tâches communes dans un même niveau, puis en évaluant les compétences à acquérir)
mais aussi pour d‟autres cours, type cycle d'intégration. 45
Ces indications seront précieuses non seulement pour les formations fonctionnelles (spécialisées)
mais aussi pour d‟autres cours à caractère transversal, type cycle de consolidation. 46
“il s‟agit de la différence entre les compétences requises par l‟emploi et les compétences déjà
acquises par le personnel», Eray philippe, Ibid, P86
58
Tableau de synthèse de l‟information :
Métier 1 (ex :
agronome) Métier 2
(ex :
généraliste)
Métier
3 (…) A
mple
ur
de
la
resp
onsa
bil
ité
Situation
1 Tâches réalisées Compétences
mobilisées par
niveau *
Situation
2
Situation
3
NB : à réfléchir au cours du travail : Peut-être que la situation 1 pourrait requérir deux
types de niveaux : débutant ou expérimenté, sachant qu'un expert ne serait pas envoyé
dans cette situation ?
A contrario, la situation 3 pourrait requérir deux autres types de niveaux : expérimenté
ou expertise, sachant que l'on n'y enverrait pas de débutant ?
Ces niveaux sont importants dans la mesure où ils indiquent les objectifs de la
formation de base (Cycle d'intégration) et la formation transversale (cycle de
consolidation) et sont cohérents avec le dispositif général de la formation au CICR.
On pourra alors croiser ces résultats avec l'étape 4 et 5 et aboutir ainsi à l'étape 6 de
définition des formations.
4.4 PREMIERS TRAVAUX D‟EXTRACTION DE L‟INFORMATION
Etape 1 :
Durant la période de la mission, sur base des copies des rapports d‟appréciations de tous
les employés expatriés de ces 3 dernières années (partie « tâches réalisées »), et avec
l‟aide précieuse du responsable formation de la division ainsi que d‟une stagiaire
embauchée à cet effet nous avons regroupé les informations par :
1. Statuts existants:
- Expatriés
- Employés nationaux actuellement expatriés
- Employés nationaux
2. Fonctions existantes :
- Coordinateurs
- Délégués
- Délégués régionaux
- Délégués polyvalents
- Agronomes siège
- Agronomes terrain
- Agronomes régionaux
- Vétérinaires terrain
- Vétérinaires régionaux
- Nutritionnistes terrain
59
- Nutritionnistes régionaux
- Nutritionnistes siège
- Responsable base de données
- Chefs de secteur
- Chef d‟unité
3. Types de crises (par contexte et par année) :
- Pays en crise aigue
- Pays en crise chronique
- Pays en post-crise
Nous avons également profité du séminaire des coordinateurs pour leur demander de
nous lister selon eux les activités et tâches qu‟ils réalisent effectivement sur le terrain.
Dans la mesure où nous ne pouvons pas (en tous les cas à ce stade) prétendre aller
regarder les personnes en action pour pousser l‟analyse du travail réel, le fait de
demander aux coordinateurs de lister leur tâches actuelles « à chaud » nous a permis de
ne pas uniquement faire reposer notre analyse sur un même « référentiel » de tâches tels
que celui du rapport d‟appréciation.
Ceci étant dit, les tâches listées par les coordinateurs se sont révélées très proches de
celles figurant dans les rapports d‟appréciation au point que nous avons fini par les
consolider. Cela est réconfortant dans le sens ou il n‟y a pas de variations significatives
entre différents modes de collecte de l‟information ; mais ceci peut aussi être considéré
comme un facteur limitant de l‟analyse car nous n‟avons pas pu combler les lacunes
potentielles de l‟analyse liées au manque d‟observations directes sur le terrain.
Etape 2 :
Nous avons regroupé les informations de ces premiers tableaux (équivalents à plus de
50 pages A4) en « regroupant » chaque tâche et activité similaires (la distinction entre
les deux n‟étant pas clairement faite dans les rapports d‟appréciation) sur base des
grandes rubriques suivantes :
- Evaluation
- Conception,
- Réalisations,
- Monitoring,
- Partage de l‟information,
- Relations publiques,
- Transversalité,
- Ressources humaines,
- Formation,
- Logistique & Administration,
- Conseils techniques.
Ces rubriques ont été définies de manière relativement simple en regardant les types
d‟activités qui peuvent se regrouper et en nous basant sur notre propre expérience
terrain.
Voir l‟exemple de regroupement par grandes rubriques des tâches énoncés par des
coordinateurs en situation de crise chronique - Annexe 13
60
Etape 3
L‟étape 3 - en cours - consiste à compléter le référentiel de fonctions et le référentiel de
compétences standard dont nous avons vu le format précédemment en incluant des
informations issues de l‟analyse des tableaux de tâches et activités.
A noter qu‟à ce stade nous avons réalisé qu‟il nous fallait déjà simplifier notre démarche
car la pré-analyse s‟annonçait trop complexe (informations trop dense, critères trop
nombreux). Aussi, il a été décidé de ne plus tenir compte pour le moment des différents
types de crise. En effet, après avoir étudié les premiers tableaux, il est apparu que les
tâches et activités restent somme toute très proches les unes des autres et ce quelque soit
le type de crise. La lourdeur que cette distinction provoque dans l‟analyse ne se justifie
donc pas.
Ci-après nous incluons un extrait du référentiel - partie « compétences » / fonction
« coordinateur » tel que nous le rédigeons actuellement. L‟ébauche du document
complet se trouve en Annexe 14.
Il s‟agit d‟un premier jet non finalisé que nous joignons pour clarifier cette présentation
de nos réalisations.
Nous veillions à travailler ce document en gardant en tête les points émis par Thierry
Ardouin dans l‟unité 2 « démarche d‟ingénierie de la formation » et notamment ceci :
« Le référentiel de compétences apparaît comme l'interface entre l'individu et
l'emploi.”47
47
Cours ICF Unité 2, Thierry Ardouin, « démarche d‟ingénierie de la formation », P60
61
Extrait de la partie « COMPETENCES »
REFERENTIEL DE FONCTION
COORDINATEUR ECOSEC - 2007 !!!!!! Ce travail est en cours de réalisation – Les données restent à définir plus précisément !!!!! En bleu : document standard de base / en noir : Informations
spécifiques ajoutée par Ecosec)
c) Compétences génériques ou transversales (10 compétences du
dictionnaire)
Compétences indispensables Spécificité par rapport à la fonction
Travailler au sein d'une équipe Capacité à collaborer avec ses collègues expatriés et employés de délégation et des personnes de plusieurs disciplines différentes dans le cadre de son environnement professionnel en vue de réaliser une activité ou un projet en respectant l'avis des autres membres de l'équipe et en partageant l'information dont les autres ont besoin.
Sens des responsabilités / autonomie Capacité à réaliser de manière autonome et avec rigueur les taches qui lui sont attribuées en assumant la responsabilité de ses actes et choix professionnel (accountability) et dans le respect des procédures ainsi que dans les limites de ses compétences. Assurer le suivi de ses activités et au-delà si nécessaire. Aptitude à se mobiliser pour répondre pleinement à la raison d'être / mission de son poste ou de sa fonction. Veillez à ce que ses efforts s'inscrivent comme une contribution adéquate à l'intérêt collectif.
Adaptation et apprentissage Capacité à ajuster son comportement et méthodes de travail à des situations inconnues et/ou stressantes, à des environnements différents ou à des changements provenant du travail de travail (nouvelles orientations opérationnelles ou institutionnelles) afin de maintenir une efficacité professionnelles optimale malgré les pressions ou les contraintes. Intégrer rapidement de nouveaux savoir-faire et connaissances et tirer les leçons de leurs erreurs. Porte un regard critique sur les résultats à atteindre
Représenter l'Institution
Capacité à expliquer le mandat, la mission, les objectifs, les valeurs
et les limites de l'institution face aux interlocuteurs externes afin
d'en donner / projeter une image positive et à obtenir le soutien de
ses interlocuteurs. Dans le cadre des différentes activités menées,
être capable d'interagir avec ou d'effectuer des démarches (sous
forme écrite ou orale) auprès des interlocuteurs externes (victimes,
représentants des autorités ou de communautés, acteurs
économiques ou organes de presse, étudiants., etc.) en intégrant le
cadre juridique et doctrinale juridique ou technique approprié
(obligation des parties; base d'intervention du CICR; doctrine
opérationnelle, etc.) et conforme sur le fond et la forme aux normes
Etre capable de reformuler d'une façon claire et compréhensible le mandat du CICR, la mission de la division Assistance et les objectifs de l’unité Ecosec à des interlocuteurs internes et externes
62
de travail du CICR.
Analyse et synthèse Capacité à analyser un problème ou une situation dans son ensemble afin d'en établir précisément le diagnostic, i.e. en identifiant ses origines et ses conséquences (décomposition des éléments pertinents), en reconnaissant les informations importantes et en identifiant les solutions adéquates selon un cadre de référence reconnu par le CICR (par ex : DIH, Doctrine*, schémas de raisonnement opérationnels, lignes directrices des divisions concernées). A partir de cette analyse, être capable de formuler par écrit ou oralement des conclusions sous une forme structurée, intelligible et opérationnellement exploitable débouchant sur des solutions ou des propositions d'action réalistes.
(voir spécificités détaillées sous compétences techniques)
Encadrement
Capacité à mobiliser, motiver et soutenir les collaborateurs sous sa
responsabilité, de sorte à ce que ces derniers soient en mesure
donner le meilleur d'eux-mêmes (en termes de capacité et
motivation) pour répondre de manière optimale aux besoins de
l'action et/ou de l'activité. Définir et clarifier les attentes et objectifs
professionnels ainsi que les aires de responsabilité de chacun.
Déléguer les responsabilités en fonction des capacités et
potentiels. Suivre le travail réalisé et assurer un feed-back régulier
sur la qualité du travail de ses collaborateurs. Valoriser la
contribution et l'expertise de chacun. Impliquer ses collaborateurs
dans la prise de décisions qui les concernent. Soutenir le
développement professionnel de son personnel au travers de la
formation ou du coaching appropriés (en collaboration avec des
spécialistes). Apprécier le travail de ses collaborateurs de manière
juste et consciencieuse et selon les nouvelles prescriptions en
matière d'appréciation du personnel. Animer la communication
interne dans son équipe; être à l'écoute de ses collaborateurs,
servir de relais à l'information émanant de la hiérarchie, chercher le
feed back et faire remonter l'information
- Etre capable de rédiger des termes de référence et descriptions de postes Accompagnement professionnel (Mentora): - Etre capable d'identifier la demande en formation du personnel CICR national et expatrié. - Etre capable d'assurer le suivi des formations en facilitant le transfert des connaissances (favoriser la mise en œuvre des nouveaux acquis, conseiller, etc)
Planification / organisation / évaluation Capacité à déterminer des priorités, planifier (définir des séquences), programmer des actions et allouer le temps efficacement, permettant l'utilisation optimale des ressources et des moyens à disposition dans la poursuite des objectifs, en utilisant lorsque requis les outils de planification du CICR (planning for results). Capacité à également suivre les résultats atteints par rapport aux objectifs fixés, à mesurer les écarts et à procéder, si besoin est, aux ajustements nécessaires. Mettre en oeuvre des méthodes de travail rigoureuses, réalistes et appropriées.
Voir spécificités détaillées sous compétences techniques
Communication / Networking
Capacité à concevoir des stratégies de communication adaptées à
un environnement, aux enjeux opérationnels et/ou aux objectifs
définis dans le cadre de sa fonction, en intégrant les principes de
communication et en utilisant les outils, les techniques de
communication à sa disposition, tout en se référant au cadre de
référence juridique ou doctrinal approprié (DIH, Doctrine*).
Aptitude à développer de nouveaux contacts, lui permettant de
posséder un réseau utile (autorités civiles et militaires, acteurs
humanitaires, presse, donateurs, etc.) dans ses différents
domaines d'activités, y compris dans ceux ne faisant pas partie de
son environnement immédiat de travail.
- Etre capable de mettre en œuvre les différents accords (MoU) passés avec les organisations (ex: Nations Unies-PAM) - Etre capable de créer et maintenir un réseau efficace en utilisant les outils appropriés tel que le mapping.
63
Aptitude à mobiliser le ou les publics internes dans ses actions de
communication et à communiquer de manière pertinente, concise et
à temps.
Négociation Capacité de parvenir à des accords avec différents interlocuteurs (gouvernements), entreprendre des démarches auprès des interlocuteurs du CICR (dans le cadre de sa fonction) afin d'optimiser la protection des personnes (respect du droit) et/ou d'obtenir les facilités de travail nécessaires au CICR, tout en maintenant une relation de confiance avec ses interlocuteurs et sans mettre en péril ni brader les principes défendus par l'institution. Négocier avec discernement dans la plupart des situations, en mettant à profit sa connaissance et son expérience des techniques de conduite de négociation.
Gestion de la sécurité Capacité à identifier les facteurs influant sur la sécurité et à anticiper les situations pouvant mettre en danger les personnes et les biens. Aptitude à prendre les décisions, concevoir et mettre sur pied les mesures adéquates, en totale cohérence avec les principes du CICR gouvernant la sécurité.
d) Compétences institutionnelles (En lien avec le mandat et fonctionnement de
l'institution - droit & doctrine, protection, sécurité économique et santé, etc.)
Compétences
indispensables
Spécificité par rapport à la fonction (à rédiger)
Coopération 1. Développement de la capacité des sociétés nationales, etc 2. Développer une relation de partenariat avec les autres composantes du Mouvement
Communication - Contributions rapports donateurs ,etc
Protection - Projets dans les prisons, Réunions familiales, etc
Droit et Guerre - Projet Femmes & guerre
e) Compétences techniques (en lien avec la fonction – Coordinateur)
!!! Ce travail est en cours de réalisation – Les compétences (capacité à…) restent à définir
plus précisement. Des “mots clés” ont été posés ici pour dégrossir le travail.
Compétences Techniques générales Description de la compétence Technique Spécifique
Mener une évaluation initiale - S'assurer que les équipes terrain réalisent les évaluations initiales selon les lignes directrices définies par l'unité - Rôle de superviseur.
XXXX ( à rédiger)
64
Concevoir / Planifier / Organiser & Réaliser - Définir une proposition de projet et son système de suivi pour tout type d’intervention (secours / production / structurelle) - Superviser la définition d’une proposition de projet et son système de suivi pour tout type d’intervention (secours / production / structurelle)
XXXX ( à rédiger)
Suivi / Evaluer les résultats - Suivre les interventions et mesurer les résultats / analyser les indicateurs - Superviser le suivi des interventions et des résultats / superviser l'analyse des indicateurs
XXXX ( à rédiger)
Analyse et synthèse (se retrouve pour 8a / 8b / 8c)
- Mener une analyse globale permettant d'obtenir une vue d'ensemble de la situation et donc une cohésion des interventions. - Proposer le type d'intervention Ecosec adapté à l'analyse globale - Soutenir le chef de delegation pour definir l'évolution de la situation économique, expliquer les tendances et les phénomènes aux niveaux méso et micro.
XXXX ( à rédiger)
Mettre à la portée des non- Ecosec (internes et externes) des savoirs Ecosec Vulgariser de façon claire et effective les types d'interventions, les domaines et type d'activités Ecosec.
XXXX ( à rédiger)
Logistique Connaître les domaines logistiques inhérents à Ecosec: achat, transport, entreposage
XXXX ( à rédiger)
Administration Connaître les domaines administratifs inhérents à Ecosec: contrats, allocations, budget, etc
XXXX ( à rédiger)
Respect / attitude / Sensibilité à l'environnement - S'adapter à un environnement culturel non familier / Interagir avec des personnes de cultures différentes
XXXX ( à rédiger)
- Accéder, gérer et partager l'information en interne et vers l'extérieur - Écrire des rapports - Capacité de rédiger des rapports d'une manière structurée, concise, cohérente, séparant les faits des opinions. - Capacité de faire circuler l'information pertinente auprès de ses responsables, subordonnés et autre membre de l'équipe (prot, coopé, log, etc)
XXXX ( à rédiger)
Etape 4
Il s‟agit ensuite, sur base des référentiels fonctions et compétences finalisés, d‟établir le
référentiel de formation. Nous indiquerons lorsque pertinent les objectifs de formation,
le niveau requis pour chacune des compétences identifiées et sous quel délai. Il nous
restera ensuite à ajouter l‟unité responsable de l‟acquisition de cette compétence
(générique / transversale = RH_FOR, Techniques = Ecosec).
Nous espér4ons suivre de que Thierry Ardouin écrit: “ Le référentiel formation permet
la construction de parcours de formation et de carrière dans le secteur professionnel
considéré”48
.
Voir ci-après l‟ébauche du référentiel formation du coordinateur (travaux non finalisés).
48
Cours ICF Unité 2, Thierry Ardouin, « démarche d‟ingénierie de la formation », P64
65
Ref formation 1
66
Ref formation 2
67
Ref formation 3
68
Ref formation 4
69
Ref formation 5
70
Ref formation 6
71
4.5 CONCLUSION INTERMEDIAIRE AXE « IDENTIFICATION ET
DEVELOPPEMENT DES COMPETENCES REQUISES
COMPLEMENTAIRES » Le fait que notre priorité opérationnelle ait été donnée à l‟approche « par modules » a
réduit nos possibilités de travailler sur ce second axe. Néanmoins, grâce à la présence
d‟une stagiaire à temps plein durant un mois, et à l‟implication constante de notre
collègue formateur de la division, nous avons réussi à finaliser les gros travaux de
collectes et de regroupement de l‟information. Notre travail a consisté à superviser ces
étapes et à réaliser les tâches demandant une connaissance accrue du secteur (tels que la
sélection des grands domaines d‟activités et le classement de chaque tâche dans le
domaine correspondant).
Ces informations maintenant classées, nous avons démarré une pré-analyse. Nous
tentons d‟interpréter ce qui nous semble le plus clair et d‟identifier les points pour
lesquels un complément d‟informations s‟impose. Nous avons relevé que certaines
activités étaient décrites dans le détail et permettent donc une bonne interprétation du
travail réel effectué sur le terrain alors que d‟autres nécessitent des clarifications. Il
convient ensuite de comparer le travail réel et prescrit.
L‟analyse nous permet d‟aboutir peu à peu à la construction des référentiels fonctions,
compétences et formations adéquats. La difficulté réside dans le fait que logiquement,
un référentiel permet de bâtir le suivant or, dans notre cas, nous travaillions un peu sur
les trois à la fois, faisant des allers et retours constants entre eux. Ceci est dû au fait que
le référentiel fonction de départ est de faible qualité, le référentiel compétences est quasi
inexistant (partie technique) et le référentiel de formation de facto inexistant.
Il est impossible à ce stade de tirer des conclusions sur la validité ou non de cette
approche comme élément d‟une nouvelle stratégie pédagogique mais pouvons déjà
relever l‟aspect extrêmement fastidieux et long de ce travail !
Il est à noter que la méthode d‟évaluation de cette partie de la nouvelle stratégie
pédagogique doit encore être définie. Nous ne répèterons pas ce que nous avons écrit
précédemment pour « l‟axe modules » mais confirmons que la même logique sera
utilisée, à savoir, le suivi d‟un système mis en place avec l‟unité de formation RH_FOR
et le développement d‟outils spécifiques complémentaires.
Nous aimerions également disposer de plus de temps pour étudier des méthodes
existantes, par exemple la méthode CEREQ qui focalise sur l‟analyse des évolutions des
personnes et tente d‟établir les liens possibles entre compétences. Nous ne savons pas à
ce stade si ce type de méthodes pourrait nous aider à monter notre dispositif
d‟évaluation.
S‟agissant d‟outils d‟évaluation, citons Pierre Hébrard à ce sujet : « les auteurs (…)
considèrent pour la plupart qu‟on ne peut évaluer l‟acquisition de compétences que sur
base d‟un ensemble de critères et d‟indicateurs de performances, définis à partir des
critères de qualité et d‟efficacité dans la réalisation des différentes tâches et activités
constituant une fonction ou un emploi. Le référentiel de compétences permettant de faire
cette évaluation est construit à partir de l‟analyse de la situation professionnelle et de la
description du contenu du travail qui y est accompli ».49
49
HEBRAD Pierre, Ibid
72
CONCLUSION
Le milieu de l‟humanitaire comprend deux difficultés majeures lorsque l‟on parle de
formation :
1. Il n‟y a pas de formations à l‟action humanitaire qui prépare réellement au travail sur
le terrain.
2. Conséquences des rotations rapides, le personnel est souvent promu sans garantie que
les compétences nécessaires pour le poste soient maîtrisées.
En d‟autres termes, la formation s‟avère être essentielle pour assurer l‟efficacité des
opérations mais le temps mis à disposition pour former le personnel est lui, limité. Bon
nombre d‟autres contraintes et problèmes viennent complexifier le champ de la
formation. Ceci signifie que les unités de formation doivent non seulement faire preuve
de flexibilité, de créativité et de pragmatisme mais elles doivent aussi compter sur les
outils et méthodes adaptés pour garantir une meilleure efficacité.
Dans le service qui nous intéresse - l‟unité Sécurité Economique du Comité
International de la Croix-Rouge - force est de constater que l‟offre de formation n‟a pas
encore atteint un niveau satisfaisant. Nous observons que de nombreux problèmes ne
sont pas traités : mauvais positionnement de l‟individu dans son parcours de formation,
manque de vision globale, faiblesses dans l‟ingénierie de formation et dans l‟ingénierie
pédagogique, etc. Aussi a-t-il été décidé de revoir la stratégie pédagogique de cette
unité.
L‟une des pistes de réflexion qui revient régulièrement réside dans l‟introduction d‟une
dimension « compétences ». Aussi, nous questionnons dans quelle mesure une « logique
compétences » peut être un fondement pour repenser la stratégie pédagogique ?
Loin de viser la notion des « compétences » dans leur globalité, nous focalisons notre
réflexion sur les compétences professionnelles et entrevoyons leurs potentiels en qualité
de mesures correctives telles que remettre l‟apprenant au centre de son parcours de
formation ou optimiser l‟apprentissage. En d‟autres termes, nous partons de l‟hypothèse
que l‟introduction d‟une « logique compétences » contribue à formuler une stratégie
pédagogique plus adéquate et donc améliore l‟impact des formations.
Ainsi nous avons débuté une recherche-action sur ce thème. Deux axes ont été
identifiés et sont en cours de réalisation : un « axe modules » concernant le
développement de certaines compétences requises identifiées de longues dates ; puis un
second axe de travail qui consiste à identifier les autres compétences requises pour les
différentes fonctions et de travailler sur leur développement.
D‟un point de vue général, nous sommes extrêmement confiante vis-à-vis des travaux
engagés. Les orientations données à la nouvelle stratégie pédagogique sont bien
accueillies par l‟ensemble des personnes de l‟unité tant sur le terrain qu‟au siège. Les
initiatives sont suivies avec une relative rapidité et l‟on observe déjà les premiers
résultats tels que l‟organisation de formations sur le terrain, un meilleur suivi des
parcours de formation de chacun, un soutien à la formation entre contextes, etc.
L‟approche mise en œuvre correspond au cadre initialement identifié pour la nouvelle
stratégie. Elle attaque bon nombre de problèmes et contraintes essentiels tels que la
nécessité de toujours former sur des thèmes très variés un personnel en constant
73
mouvement, le rapprochement à faire entre besoins de l‟unité et aspirations des
employés en matière de formation, l‟amélioration à apporter aux ingénieries de
formation et pédagogique, garants d‟une meilleure qualité des formations, etc.
La difficulté principale réside dans la quantité de travaux qui ont dû être lancés
simultanément. Il nous a néanmoins semblé important de procéder de cette manière afin
que la stratégie pédagogique que nous présentions soit vite suivie d‟actes concrets - et
donc puisse être bien comprise et soutenue par tous. En effet, la communication de tels
changements au sein d‟une organisation aussi importante peut souvent être compliquée.
Nous ne sommes pas sans questions. Nous nous demandons par exemple si nous
disposerons du temps nécessaire pour bien faire comprendre aux différentes délégations
les enjeux et le potentiel de la nouvelle stratégie. Plus précisément, pour l‟axe
« modules », nous espérons notamment que l‟importance et la complexité du « pari »
fait sur les formateurs relais sera compris et soutenu. Aurons-nous la marge de
manoeuvre nécessaire pour poursuivre leur formation et leur permettre de devenir
réellement efficace dans leur travail ? Leur nouvelle valeur ajoutée sera-t-elle reconnue
? Arrivera-t-on à ce que les expatriés acceptent tous d‟être formés par des nationaux ?
etc.
En ce qui concerne l‟axe « Identification et développement des compétences requises
complémentaires», c‟est essentiellement la lourdeur de la mise en œuvre qui nous pose
question à ce stade. Arrivera-t-on au bout de ce travail ? sera-t-il repris par nos
successeurs éventuels pour lui permettre d‟atteindre son rythme de croisière et devenir la
façon “normale” de procéder enmatière de formation ? Arrivera-t-on à un niveau de
gestion individuelle des parcours de formation ? Est-ce réellement souhaitable ? etc.
Au regard de la dimension de ce chantier, il est bien certain que le temps écoulé ne
correspond qu‟aux premières phases de la construction (identification des approches,
systèmes et méthodes) et de mise en œuvre. Il serait illusoire de vouloir apporter des
réponses et conclusions notoires à ce stade. Ceci étant dit, nous espérons que la
« logique compétences » contribuera à améliorer le dispositif de formation en ce sens
qu‟elle permettra un recentrage sur l‟individu. Des ponts entre ce qui est maîtrisé et ce
qui devrait être maîtrisé seront alors créés d‟autant plus facilement. En revanche, il
serait illusoire de croire que cette « logique compétences » est une réponse à tout. Les
limites d‟ordre conceptuel, méthodologique et pratique rencontrées au quotidien nous
rappellent chaque jour qu‟il ne s‟agit pas d‟une solution miracle…
Ce travail de mémoire se doit de conclure sur un sujet de la plus haute importance
pourtant ignoré jusqu‟alors : la motivation. La « logique compétences » ne pourra
fonctionner que si les personnes sont motivées pour progresser dans leur parcours de
formation. De même elles seront d‟autant motivées si l‟offre qui leur est proposée
correspond à leurs attentes et à leurs besoins - ce vers quoi l‟on tend en intégrant une
« logique compétences ».
Cela nous rappelle que la « logique compétences » n‟est finalement qu‟un petit rouage
du processus d‟apprentissage global et ne prend son sens qu‟entourer de bien d‟autres
facteurs.
74
BIBLIOGRAPHIE
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http://tecfa.unige.ch/tecfa/teaching/staf17/0102/ress/doc/p2_pedag/dim_pedag.pdf
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http://www.competencesgeneriques.com/competences.htm
76
Autres références
- L‟ensemble des cours du Master « Ingénierie et Conseils en formation » et en
particulier
a) sur les compétences:
Unité 1, chapitre « Les politiques d‟emploi et le système de formation
professionnelle face à l‟évolution du marché du travail », P18
Unité 2, chapitre « démarche d‟ingénierie de la formation », Thierry Ardouin.
P25, P60, P64-65
Unité 4, chapitre « Analyse du travail, des emplois et des compétences », Thierry
Ardouin, P9-10-11 + P34 à 44
b) sur les aspects pédagogiques :
Unité 1, chapitre « Management et Politique de formation, Alain Mégnant, P57
Unité 2, chapitre « démarche d‟ingénierie de la formation », Thierry Ardouin
Unité 2, chapitre “conduite de projet”, Didiez Possoz, P47 à 70
Unité 3, chapitre “psychologie des apprentissages”
Unité 5, chapitre “Approches méthodologiques”, Hélène Bezille et Danièle
Trancart
- L‟ensemble des cours de la formation de formateur CEGOS
- La conférence de Mr Guy Le Boterf : « Professionnaliser, Professionnalisme,
Professionnalisation : De quoi parle-t-on ».
- La journée d‟étude Universitaire de Génève «les dispositifs de formation : quelle utilité
pour l‟apprenant ? »
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LISTE DES ANNEXES
Page 78 - ANNEXE 1 : Cadre de référence de la formation au CICR
Page 86 - ANNEXE 2 :
Convention de stage
Page 87 - ANNEXE 3 :
Résumé issu de l‟article « Des objectifs aux compétences : implications pour
l’évaluation de la formation initiale des maîtres1 », de Louis Roland, Jutras France et
Hensler Hélène retraçant différents courants de pensées.
Page 89 - ANNEXE 4 :
Compte-rendu de la conférence de Mr Guy Le Boterf : « Professionnaliser,
Professionnalisme, Professionnalisation : de quoi parle-t-on ? »
Page 94 - ANNEXE 5 : Programme de la journée d‟étude universitaire de Génève «les dispositifs de formation :
quelle utilité pour l‟apprenant ? »
Page 96 - ANNEXE 6 : Extrait des lignes directrices « Evaluation initiale » (anglais)
Page 102 - ANNEXE 7 : Document D‟Orientation Pédagogique de la Formation des formateurs relais
Page 115 - ANNEXE 8 : Extrait du manuel du formateur (anglais)
Page 121 - ANNEXE 9 : Extrait du guide du formateur pour le module « Evaluation initiale » (anglais)
Page 132 - ANNEXE 10 : Fiche outil « analyse des besoins en formation »
Page 135 - ANNEXE 11 : Tableau de recensement (Training planner)
Page 136 - ANNEXE 12 : Format standard pour évaluation à chaud
Page 140 - ANNEXE 13 : Liste des tâches et activités. Fonction : Coordinateur / Type de crise : Chronique
(anglais)
Page 144 - ANNEXE 14 : Référentiel de fonction (et de compétences) Ŕ Standard CICR
