UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS VICERRECTORIA DE UNIVERSIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA

FACULTAD DE EDUCACIÓN LICENCIATURA EN LENGUA EXTRANJERA INGLÉS

LINEAMIENTOS DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA

DOCENTES:

Emilena Hernández Leal

Gloria Liliana Moreno

Sandra Milena Rodríguez

Zulay Díaz Cáceres

Bogota, Noviembre de 2009

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INTRODUCCIÓN

Este documento presenta los lineamientos específicos para el desarrollo de la Práctica Pedagógica de la Licenciatura en Lengua Extranjera Inglés, en su ciclo de formación profesional. Pretende dar continuidad a la Práctica Pedagógica del ciclo de formación básico general común a todas a las Licenciaturas de la Facultad de Educación, que se orienta desde los documentos institucionales existentes para este fin.1 En tal sentido, estos lineamientos reglamentan las acciones a seguir en el desarrollo de la práctica pedagógica de los niveles VI al X del plan de estudios de la Licenciatura y con ellos se busca orientar a todos los participantes de la práctica (practicantes, asesores, coordinadores, titulares, instituciones, etc.) en aspectos tales como: concepciones de la práctica, objetivos, estructura, y metodología, entre otros.

1 BELTRÁN, H. y Otros (2003). Esbozos de la Práctica pedagógica. Ed. USTA, Bogotá.

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1. LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN LA LICENCIATURA EN LENGUA EXTRANJERA INGLÉS

La práctica pedagógica en la Universidad Santo Tomás, “está fundamentada en el modelo pedagógico Tomista cuyos fines están orientados a la formación integral, gradual, constante del ser humano que lo puedan conducir a una perfección de su ser.”2 Así mismo, a través de dicho modelo se busca la articulación de “los procesos de enseñanza-aprendizaje, investigación, proyección social en un contexto comunitario y con sentido social.”3 En efecto, la práctica pedagógica es un componente curricular que se puede concebir como eje de articulación entre la praxis y la práctica docente, proceso que contribuirá a la formación del perfil de los egresados del programa en Lengua Extranjera Inglés, quienes al finalizar y aprobar los requisitos del plan de estudios podrán desempeñarse como docentes de inglés en educación preescolar, básica primaria, básica secundaria y media vocacional; al igual que podrán ser orientadores y asesores en el aprendizaje de inglés como lengua extranjera, diseñadores de propuestas curriculares, materiales didácticos, administradores de programas académicos, y gestores de propuestas académicas a nivel local regional, así como investigadores en procesos de enseñanza y aprendizaje de inglés.4 Por lo tanto, se entiende la práctica como:

§ Espacio pedagógico e investigativo en el que el maestro en formación aplica, teoriza y sistematiza la experiencia de enseñar.

§ Espacio en el cual se busca conectar e integrar los saberes disciplinares específico, didáctico, metodológico, investigativo y pedagógico dentro de procesos de reflexión sobre la acción y acción sobre la reflexión de manera continua.

§ Práctica que aporta conocimientos nuevos, no sólo a los docentes en formación sino también a los contextos escolares en donde se lleva a cabo la práctica.

§ Espacio que provee el contexto para identificar problemáticas susceptibles de investigar.

§ Espacio de proyección social e impacto del programa en las comunidades educativas.

2. OBJETIVOS GENERALES

La práctica pedagógica en la Licenciatura en Lengua Extranjera Inglés se propone:

2 En: Sinergia Tomasina y Modelo Pedagógico-14. Universidad Santo Tomás, Bogotá-Agosto de 2008. 3 Ibídem, página.5. 4 DIAZ, Z y Otras (2004), Documento Condiciones Mínimas de Calidad para Registro Calificado Licenciatura y Lengua Extranjera Inglés.

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• Proveer a los docentes en formación de los elementos teóricos y prácticos fundamentales para el ejercicio de la profesión docente en relación con los procesos de enseñanza- aprendizaje del inglés.

• Incentivar en los docentes en formación su actitud de reflexión, actualización e investigación permanente en el aula.

• Articular y desarrollar los conocimientos teórico-prácticos que intervienen en la educación, enseñanza y aprendizaje de una lengua extranjera.

• Cualificar el quehacer docente como educadores y docentes de una lengua extranjera con base en conocimientos y experiencias previas, así como el desarrollo de nuevos aprendizajes originados en la praxis y en la práctica pedagógica guiada.

• Contribuir a la proyección profesional y formación docente del egresado del programa de Licenciatura en Lengua Extranjera Inglés.

3. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Fortalecer las competencias lingüísticas, pedagógicas e investigativas a todo

nivel para que el docente en formación pueda implementar acciones y/o formular propuestas innovadoras susceptibles de aplicar en los contextos escolares donde realiza su práctica docente.

• Guiar a los estudiantes del programa en un proceso reflexivo (praxis), la discusión y autoevaluación de su práctica pedagógica.

• Fomentar en los estudiantes la investigación en el aula, a partir de la observación y la interacción en un contexto educativo.

• Socializar con los estudiantes los diferentes componentes que enriquecen la práctica pedagógica: metodologías, recursos, ideas y material bibliográfico.

• Incentivar en los estudiantes una cultura de evaluación a partir del ejercicio docente.

• Promover en los estudiantes el desarrollo de autoestima, autonomía y auto confianza en sus habilidades como docentes para desarrollar y mejorar efectivamente su labor.

4. FUNDAMENTACIÓN DE LA PRÀCTICA PEDAGÓGICA EN LA

LICENCIATURA Con el fin de determinar las diferentes actividades que se pueden involucrar en el desarrollo de las prácticas pedagógicas en la Licenciatura en Lengua Extranjera Inglés, se analizaron diferentes concepciones, resultantes de procesos investigativos en la formación de docentes de Inglés como segunda o lengua extranjera, entre los que se incluyen Ellis, Richards, Gebhard.5 4.1. Actividades y procedimientos para la preparación de docentes. Para Ellis, las prácticas de preparación de docentes pueden dividirse en dos grupos. Las prácticas experimentales y las de concientizaciòn /reflexión. Las

5 RICHARDS, J (1997). Second Language Teacher Education. C.U.P. Cambridge.

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primeras involucran a los docentes en formación en la enseñanza como tal, donde se requiere que ellos realmente enseñen a estudiantes en aulas de clase o en “prácticas simuladas”, entre compañeros. Las segundas prácticas buscan desarrollar la comprensión consciente del docente en formación de los principios que fundamentan la enseñanza de la segunda lengua o las técnicas prácticas que los docentes pueden usar en diferentes tipos de lecciones. Se deben aclarar dos aspectos sobre estos dos tipos de práctica: Primero que todo, los dos tipos no son mutuamente exclusivos. La preparación de docentes debe involucrarlas a las dos, aunque las prácticas experimentales son probablemente más comunes en programas de formación de docentes y las de concientización / reflexión predominan en cursos de docentes en ejercicio. Segundo, los dos tipos de prácticas no requieren ser separados, pueden ser combinados en una misma actividad. Esto sucede, por ejemplo, cuando la práctica no se usa sólo para indicar al docente en formación el cómo del desempeño en el salón de clase, sino para facilitar la comprensión de aspectos específicos a través de la reflexión y la evaluación. Sinergia Tomasina y Modelo Pedagógico-14. Universidad Santo Tomás, Bogotá-Agosto de 2008. Sin buscar darle mérito específico a ninguno de los dos tipos de prácticas, las prácticas de experimentación pueden ser mejoradas haciendo conscientes a los docentes de las diferentes opciones y los principios por los cuales ellos pueden evaluar las alternativas. ¿Pueden los formadores de docentes realmente influenciar lo que los docentes en formación hacen en los salones de clase haciéndoles reflexionar sobre los principios y la práctica de la docencia en sesiones remotas del salón de clase? Es demasiado fácil asumir que un docente mejor informado llegará a ser mejor docente. Ellis6 se centra en las prácticas de concientización / reflexión que involucran el uso de actividades y procedimientos para la preparación de docentes. Las actividades incluyen los materiales que los docentes utilizan en sus programas. Cada actividad le suministrará al docente en formación una serie de tareas a realizar. Estas tareas probablemente se basen en algunos datos, que se constituyen en suministros para las actividades. Las actividades se pueden describir especificando las diferentes formas en que los datos pueden ser suministrados y las diferentes clases de operaciones que se requiere que el docente en formación realice en las tareas basado en los datos. Los procedimientos de preparación docente constituyen la metodología del formador de docentes para utilizarlas en actividades en las sesiones de preparación docente. Justo cuando el docente requiera realizar un plan de clase para la exploración de los materiales de enseñanza, el formador de docentes requiere realizar un plan de preparación que incorpore los procedimientos adecuados para aprovechar diferentes actividades de preparación docente.

6 Ibidem, pg. 26.

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Estructura para describir las actividades de preparación docente El propósito de esta estructura no es sugerir en qué consisten las “buenas” actividades, sino identificar las diferentes opciones disponibles para el formador de docentes. Las actividades de preparación docente se describen detallando:

• Las diferentes formas en que se puede suministrar la información • Las diferentes clases de tareas que se les puede solicitar que realicen los

docentes en formación.

• Formas de suministrar la información

1. Grabaciones de video de clases reales. Estas son recursos potencialmente ricos en información ya que proveen evidencias de clases reales. Idealmente deben ser hechas en contextos reales en los que se desempeñarán los docentes en formación.

2. Transcripciones de clases: Permiten la inspección detallada de lo que sucede en las clases y pueden ser combinadas con los videos.

3. Prácticas en salones de clase 4. Enseñanza entre compañeros 5. Micro-.enseñanzas

Las actividades 3, 4 y 5 son experimentales, es decir, se usan para dar al docente en formación experiencia directa de enseñanza y no requieren ser acompañadas de actividades de concientización / reflexión. Sin embargo, pueden servir en el futuro para suministrar información sobre la enseñanza para análisis y evaluación.

6. Lecturas : se le puede suministrar a los docentes en formación lecturas de artículos y libros sobre enseñanza de segundas lenguas para su propia fundamentación o para ser tenidas en cuenta en las tareas asignadas.

7. Materiales de textos de enseñanza: Muestras de buenos, malos, apropiados y no apropiados materiales de enseñanza para ser analizados y evaluados.

8. Planes de clase; aparte de solicitar a los docentes en formación que preparen planes de clase completos, igualmente se les debe pedir que ejecuten algunas de las actividades planeadas para ilustrar situaciones específicas que se requieran analizar.

9. Estudios de caso: son una fuente valiosa de información. Pueden ser estudios de clases particulares, de docentes o estudiantes específicos o de clases completas. (Ver Williams, 1985, para ejemplos)7

10. Muestras de trabajos escritos de los estudiante.

7 Ibidem, pg. 28.

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• Diferentes clases de tareas La siguiente lista de tareas son “operaciones” que se le puede pedir que realice el docente en formación:

1. Comparaciones: revise los dos planes de clase suministrados y decida cuál preferiría y por qué.

2. Diseños: diseñe un esquema de correcciones de errores en escritura de sus estudiantes.

3. Evaluaciones: después de ver el video, evalúe la efectividad de la forma como el docente corrigió los errores orales de sus estudiantes, usando los criterios dados.

4. Mejoras: lea el estudio de caso de un programa de lectura, prestando especial atención a la propia evaluación del autor. ¿Qué sugerencias puede hacer para mejorar el programa?

5. Adaptaciones: adapte el siguiente ejercicio de lengua para realizarlo en una actividad de integración.

6. Listados: revise la trascripción de la clase suministrada y haga una lista de las diferentes clases de errores hechos por los estudiantes.

7. Selección: luego de hacer el listado de errores, decida cuáles seleccionaría para corregir si fuera el docente y por qué.

8. Establecer rangos: revise los materiales de enseñanza y ordénelos de acuerdo a qué tan comunicativos cree que son.

9. Adicionar / completar: lea completamente el artículo, y realice un listado de los principios para la enseñanza de la lectura. ¿Qué otros principios agregaría?

10. Ordenar: observe el video sobre cómo un docente organiza el trabajo en grupo. Haga una lista de los diferentes pasos que el docente sigue. ¿Qué cambios en el orden recomendaría?

4.2. Los micro y macro enfoques en la preparación de docentes. Richards8, describe dos enfoques en la preparación de docentes. El micro enfoque tiene que ver con la inferencia de comportamientos que pueden ser enseñados efectiva y eficientemente a los docentes en formación. Sin embargo, dichas competencias no garantizan por si mismas efectividad en la enseñanza. El macro enfoque consiste en el análisis del contexto total del salón de clase para entender cómo las interacciones entre los docentes, estudiantes, y las actividades de clase afectan el aprendizaje. Es un enfoque holístico, que se centra en la naturaleza y el significado de las situaciones del salón de clase e involucra tanto categorías de baja como de alta inferencia. Implica igualmente diferentes objetivos en la preparación de docentes. Se fundamenta en la investigación sobre la

8 Ibidem pg. 4 y 9.

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enseñanza efectiva (Blum, 1984) y resume las prácticas del salón de clase efectivas en las siguientes:

1. La enseñanza se orienta por medio de currículos pre-planeados. 2. Existen expectativas altas por el aprendizaje de los estudiantes. 3. Se orienta cuidadosamente a los estudiantes en las clases. 4. La enseñanza es clara y focalizada. 5. Se monitorea el proceso de enseñanza cercanamente. 6. Se vuelve a enseñar a los estudiantes cuando no entienden. 7. Se aprovecha el tiempo de clase para el aprendizaje. 8. Existen rutinas de clase permanentes y eficientes. 9. Los grupos de enseñanza se ajustan a las necesidades de aprendizaje. 10. Existen altos estándares de comportamiento en el salón de clase. 11. Las interacciones personales entre docentes y estudiantes son positivas. 12. Se promueven los incentivos y premios para los estudiantes para

promover la excelencia.

• Dimensiones de la enseñanza efectiva y no efectiva. De acuerdo con la teoría de la enseñanza efectiva, algunas dimensiones cuentan para diferenciar entre enseñanza efectiva y no efectiva: administración de las clases, estructuración, tareas y actividades de grupo. Administración de las clases Tiene que ver con las formas en que los estudiantes se comportan, la organización y control que tiene el maestro de sus movimientos e interacción para que tenga lugar la enseñanza efectiva. Estructuración de la clase Tiene que ver con que la clase refleje claramente sus intenciones y actividades de enseñanza, las cuales deben ser adecuadas y lógicamente secuenciadas. Tareas y Actividades de Grupo Se refieren a las tareas que los docentes diseñan para lograr objetivos de aprendizaje particulares. El docente debe tomar decisiones sobre qué actividades realizar y en qué orden.

• Aplicaciones en la formación de docentes La preparación de docentes vas a más allá del mero desarrollo de habilidades. Se requiere el desarrollo de cualidades en los docentes y de su conciencia, reflexión y control de los principios que fundamentan la planeación, la organización, la gestión y la orientación de la enseñanza. (Eliot, 1980). Se deben tener en cuenta tanto las micro como las macro dimensiones ( Larsen-Freeman, 1983)

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Las actividades y las experiencias de aprendizaje de una parte – la micro perspectiva – reflejan la visión de la capacitación en la formación de docentes: la enseñanza se divide en habilidades discretas de capacitación, tales como organizar actividades de grupo, usar estrategias para corregir errores de pronunciación, usar preguntas referenciales, monitorear el tiempo de las actividades, explicar significados de nuevas palabras, etc. Dentro de las actividades que se pueden realizar con los docentes en formación se incluyen:

1. Asistencia docente: colaborar a un docente experto en aspectos de la clase. 2. Simulaciones: participar en eventos simulados de clase, por ejemplo para

manejar problemas de disciplina. 3. Tutorías: trabajar como tutor, por ejemplo en un taller de escritura para

aprender a retroalimentar trabajos escritos. 4. Talleres y mini cursos. Participar en sesiones para técnicas de enseñanza

particulares. 5. Micro enseñanzas. Presentar mini lecciones estructuradas usando

estrategias y técnicas específicas. 6. Estudios de casos. Observar películas o videos donde se demuestran

estrategias de enseñanza y comportamientos.

Las actividades de macro- perspectiva, reflejan una visión sobre la educación en el docente en formación. Se centran en clarificar y elucidar los conceptos y procesos de pensamiento que guían al docente de lenguas efectivo. Las experiencias incluyen: 1. La práctica de enseñanza propiamente dicha: participando en una variedad

de experiencias de enseñanza, supervisadas por un docente con experiencia.

2. Observación: observar docentes experimentados en forma focalizada y luego explorando con el docente en sesiones de retroalimentación y seguimiento.

3. Auto observación y observación de compañeros: reflexionar sobre su propio desempeño y el de sus compañeros en situaciones reales de enseñanza, a través de grabaciones de video o audio.

4. Seminarios y actividades de discusión: reflexionar en el grado en que las propias experiencias de los docentes en formación se relacionan con la teoría y con los hallazgos de investigación.

Tales enfoques en la preparación de docentes requieren cambios en el rol tanto de los docentes en formación como de los formadores de docentes. El primero debe adoptar el rol de estudiante autónomo y de investigador, lo mismo que de aprendiz. El segundo ampliando su rol no sólo al de entrenador, sino que debe guiar al docente en formación en el proceso de generar y probar hipótesis y en la utilización del conocimiento adquirido como base para desarrollo futuro. Este enfoque rechaza las filosofías de la “enseñanza como una manualidad” o la enseñanza como “sentido común”, las cuales niegan el significado de los principios de los que depende la enseñanza efectiva. La visión del desarrollo docente descrita aquí intenta por el contrario usar la teoría para guiar e iluminar el significado de la

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observación y la experiencia práctica. En resumen, el objetivo de la formación de docentes de segundas lenguas y lenguas extranjeras debe ser el proveer oportunidades para que los estudiantes docentes adquieran las habilidades y las competencias de los docentes efectivos y descubran las reglas de trabajo que ellos usan. 4.3. El docente en formación como investigador. Para Jerry G. Gebhard, Sergio Gaitán, and Robert Oprandy, 1997, los formadores de docentes son con frecuencia vistos como autoridades de quienes se espera que tengan la fórmula mágica para que los docentes sean efectivos. El rol del docente en formación es el de escuchar, aceptar, ocasionalmente dar opiniones, pero finalmente seguir una receta, o por lo menos dar esa impresión. Existen varias limitaciones en tal enfoque.

1. Algunos docentes, en especial los que tienen alguna experiencia, no desean que les digan cómo enseñar.

2. No existe suficiente investigación que establezca “la mejor forma de enseñar”. A pesar de que existen formas efectivas y creativas de enseñar, hay poca evidencia de que alguna forma de enseñar sea mejor en todos los contextos que otra.

3. El tener la receta para enseñar le da al formador de docentes la responsabilidad de la toma de decisiones, restándole posibilidades al docente en formación de estar preparado para asumir las responsabilidades de lo que pueda pasar en sus propias clases.

Para asegurar que los docentes en formación se preparen para ingresar al mundo real de la enseñanza, los formadores de docentes necesitan intercambiar responsabilidades en la toma de decisiones con los docentes en formación, suministrándoles habilidades investigativas y metodológicas para la toma de decisiones sobre qué y cómo enseñar. (Fanselow (1987) y Jarvis (1972). 9 Oportunidades para ganar habilidades investigativas por parte de los docentes de formación pueden ser suministradas a través de un enfoque de múltiples actividades en la preparación de docentes e incluyen: (Gebhard, 1985)

1. Enseñanza de clases 2. Observación del acto de enseñar 3. Realización de proyectos investigativos de enseñanza 4. Análisis y discusión sobre la enseñanza en diferentes contextos

9 Ibidem, pg. 116

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A manera de conclusión y atendiendo a las posturas antes mencionadas, para efectos de la operacionalización de la práctica pedagógica en la Licenciatura se tendrá en cuenta:

1. Se incluirán tanto prácticas experimentales como de concientización /reflexión.

2. Atendiendo a la estructura presentada por Ellis (1997), para suministrar la información requerida a fin de llevar a cabo las prácticas pedagógicas, los docentes en formación tendrán acceso a grabaciones de video de clases reales, transcripciones de clase, prácticas en aulas de clase, enseñanza entre compañeros, micro-enseñanzas, lecturas, materiales de textos de enseñanza, planes de clase, estudios de caso y muestras de trabajos escritos de los estudiantes.

3. Las prácticas pedagógicas involucrarán actividades o tareas como: comparaciones de planes de clase o de contextos de enseñanza, diseños de esquemas para diferentes eventos de la enseñanza, evaluaciones de clases grabadas en videos, propuestas de mejoramiento, adaptaciones de actividades, listados, selecciones, ordenamientos de actividades de clase.

4. En las prácticas pedagógicas orientadas en la Licenciatura, se tendrán en cuenta los principios de la enseñanza efectiva (Blum, 1984). Por consiguiente, los docentes en formación conocerán sobre estrategias para la administración de las clases (interacción en el aula, manejo de la disciplina, organización de tareas, etc.), estructuración de clases (diseño de planes de clase, que establezcan objetivos, procedimientos, materiales, evaluación, tareas extra-clase, etc.) , tareas y actividades (experimentación de una variedad de actividades, tareas, técnicas para el logro de objetivos específicos de aprendizaje), y actividades de grupo.

5. Atendiendo a Richards, 1997, en las prácticas docentes se incluirán tanto actividades relacionadas con la micro perspectiva como con la macro perspectiva. En las primeras proporcionando, dentro de las posibilidades, actividades de asistencia docente, simulaciones, tutorías, talleres y minicursos, etc. En las segundas se incluirán: prácticas de enseñanza propiamente dichas, observaciones de clase, auto-observaciones y observación de compañeros, seminarios y actividades de discusión presenciales y virtuales.

6. Como Jerry G. y otros, 1997, la práctica pedagógica será una oportunidad para que los docentes en formación ganen habilidades investigativas y a partir de las actividades propuestas realicen proyectos de investigación tendientes a la solución de problemáticas identificadas en diferentes contextos.

5. INTEGRACIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA CON LA INVESTIGACIÓN EN LA LICENCIATURA.

CUADRO: OPERACIONALIZACIÓN

DE LA PRÁCTICA Semestre

Pedagógico Ejes

temáticos

Investigativo Ejes

temáticos

Evaluación A distancia

Socialización

VII

English Didactics - Interacción en el aula - Planeación de clases - Enseñanza de todas las habilidades

Research Methods in Language teaching - Estudios de Caso - Procedimientos y técnicas de recolección de información

English Didactics - Elaboración de planes de clase - Observación de cuatro (4) sesiones de clase / 8 horas - Micro-enseñanza (1) Research Methods in Language teaching - Diseño y aplicación de instrumentos / procedimientos de recolección de información - Identificación de posibles problemáticas a investigar

English Didactics - Reportes de las

sesiones observadas, sustentados desde los fundamentos teóricos estudiados en la disciplina.

- Microteaching

Research Methods in Language teaching Socializar resultados sobre procedimientos e instrumentos de recolección de información.

VIII

Curriculum / material Design Enfoques, elementos, modelos de currículo. Implicaciones

Action Research - Contexto de investigación - Identificación de necesidades y problemáticas,

Curriculum / material Design - Identificación de necesidades en términos de materiales - Creación de propuestas innovativas para la

Curriculum / material Design - Sustentación de la diseño pedagógico / instrucional Action Research Defensa de la propuesta

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teóricas y prácticas de los diseños curriculares

Planteamiento de un problema, pasos en la elaboración de una propuesta investigativa.

enseñanza del inglés. - Observación de cuatro (8) sesiones de clase / 16 horas - Elaboración de un diseño pedagógico en correspondencia con la problemática de investigación. Action Research - Elaboración de la propuesta investigativa

IX

Practica pedagógica V

Proyecto I

Practica pedagógica V

- 32 horas de trabajo en las instituciones educativas de pre-escolar y primaria (orientación de clases (mínimo 22 horas). - Diseño de sílabus, unidades didácticas, planes de clase, materiales didácticos.

Proyecto I Implementación de la propuesta investigativa,

Practica pedagógica V

Socialización de la práctica pedagógica

Proyecto I Socialización de la implementación de la propuesta investigativa

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presentación de informe escrito sobre dicho proceso.

X

Practica pedagógica VI

Proyecto II

Practica pedagógica VI - 32 horas de trabajo en las instituciones de educación formal de básica secundaria, media vocacional o educación superior. Orientación de clases (mínimo 22 horas). - Diseño de sílabus, unidades didácticas, planes de clase, materiales didácticos. Proyecto II

Practica pedagógica VI Socialización de la práctica pedagógica Proyecto II Socialización y defensa de la investigación.

6. OPERACIONALIZACIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN LA LICENCIATURA.

6.1. Participantes 6.1.1. Instituciones donde se llevará a cabo la práctica pedagógica

Las prácticas pedagógicas se desarrollarán en instituciones de educación formal privadas o públicas legalmente constituidas, en los niveles de educación pre-escolar, básica primaria y secundaria, media vocacional o superior. La determinación de las instituciones que posibilitarán el desarrollo de las prácticas pedagógicas de los estudiantes de la licenciatura podrá hacerse por alguna de las siguientes opciones:

1. El practicante puede elegir libremente la institución educativa donde realizará la práctica. Pero será la Coordinación del programa la que formalice con dicha institución el respectivo convenio.

2. La Licenciatura ofrecerá la posibilidad de realizar las prácticas

pedagógicas con las instituciones educativas con las que ya se haya establecido convenios.

• Compromisos de la instituciones de práctica

1. Facilitar los implementos didácticos y equipos técnicos necesarios para

la realización de las clases.

2. Ofrecer al practicante acompañamiento, orientación y asistencia metodológica, a través de los profesores titulares del área de Inglés, durante todo el semestre de realización de la práctica pedagógica.

3. Garantizar la estabilidad de los horarios y la continuidad y tranquilidad en la realización de las clases.

4. Permitir a los practicantes los recursos físicos necesarios para la realización de las prácticas.

5. Proveer información suficiente para que el practicante conozca la institución a través de los documentos institucionales.

6.1.2. Los practicantes Los maestros en formación se definen como los estudiantes de Licenciatura en Lengua Extranjera Inglés que cumplen con los requisitos en el numeral 6.2 de este documento.

• Compromisos de los practicantes

1. Dar cumplimiento al reglamento estudiantil vigente de la Universidad Santo Tomás y los lineamientos de la práctica pedagógica.

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2. Familiarizarse con el reglamento del colegio donde va a realizar su práctica y cumplir las normas presentadas en el mismos.

3. Asistir puntualmente a los encuentros tanto presenciales como en línea programados por el asesor de práctica.

4. Familiarizarse con el programa del inglés, establecido por el colegio, a fin de que sus planes de clase estén en coherencia con el mismo.

5. Enviar con dos (2) semanas de antelación los planes de clase al correo electrónico del asesor de práctica (según formato establecido), describiendo y en la medida de lo posible, anexando el material complementario y las ayudas educativas correspondientes.

6. Incorporar correcciones a los planes de clase, en correspondencia con lo sugerido tanto por el asesor de práctica como por el docente titular, presentando su versión final antes de la ejecución de la clase.

7. Presentar los planes de clase a los docentes titulares de la institución, una vez sean aprobados por el asesor de práctica.

8. Realizar las actividades y/o clases involucradas en las prácticas mostrando alto nivel de preparación.

9. Adquirir y utilizar el material necesario para la práctica y responsabilizarse de los recursos institucionales a su cargo.

10. Hacer diligenciamiento puntual a los libros reglamentarios y los documentos de trabajo requeridos en la práctica.

11. Dar a conocer oportunamente a sus asesores inmediatos cualquier situación que impida o dificulte el normal desarrollo de sus actividades aportando iniciativas para la solución de tales dificultades.

12. Presentar adecuada y puntualmente las calificaciones de sus estudiantes al profesor titular.

13. Promover la formación integral de los alumnos, y en el mantenimiento de la disciplina de estudio y de trabajo a través del manejo de unas buenas relaciones humanas.

14. Mostrar espíritu creativo y de investigación en la planeación y ejecución de cada una de sus actividades.

15. Cumplir con el horario acordado con el docente titular para la realización de la práctica, presentándose con la debida antelación.

16. Presentarse decorosamente de acuerdo con las normas establecidas en el Manual de Convivencia de la institución, proyectando su buena imagen como futuro profesional.

17. Integrarse con la comunidad educativa participando activamente en las actividades curriculares o extracurriculares programadas por la institución.

18. Presentar puntualmente al asesor de práctica las tareas asignadas. Al finalizar el período de práctica pedagógica entregar un informe completo de sus actividades. El informe debe contener lo indicado en la guía

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correspondiente que indique el asesor de práctica y será determinante en la evaluación de la misma.

• Procedimientos y sanciones

1. Las faltas contra el Reglamento tanto de la Universidad como de la institución educativa donde se realizan las prácticas, serán sancionadas en correspondencia con el Reglamento Estudiantil vigente.

2. En caso de que el practicante no pueda asistir a la práctica por motivos de fuerza mayor (calamidad doméstica o enfermedad), deberá avisar oportunamente al asesor y a la institución para evitar contratiempos y perjuicios. Sólo se justifica la ausencia con la presentación de la excusa en los siguientes cinco (5) días hábiles a la ausencia. Transcurrido este término, ninguna excusa será aceptada.

3. El practicante que no asista, sin justificación, a una sesión de práctica, automáticamente perderá dicha disciplina y deberá volver a matricularla.

4. También acarreará pérdida de la disciplina, la falsificación de documentos como planes de clase, convenios, formatos, sin perjuicio de las demás sanciones incluidas en el Reglamento Estudiantil.

5. El informe final de la práctica pedagógica que sea entregado después de la fecha acordada con el asesor de práctica no será evaluado. Sólo se aceptará excusa debidamente justificada en los siguientes cinco (5) días hábiles para evaluarlo en la fecha de supletorios.

6.1.3. El docente titular (instituciones educativas) Docente del área de inglés de la institución con la que se realiza el convenio, que ofrece su espacio académico y su disponibilidad para el acompañamiento y la orientación del proceso de la práctica pedagógica.

• Compromisos del docente titular

1. Concertar con el practicante los horarios y las temáticas a tratar.

2. Estar presente en todas y cada una de las clases de los practicantes.

3. Diligenciar los formatos de evaluación y desempeño de los practicantes, según indicaciones del asesor de prácticas de la Universidad.

4. Apoyar la formación pedagógica de los practicantes a través de sugerencias, intervenciones, retroalimentación, que favorezcan su desempeño.

5. Tener en cuenta la evaluación que los practicantes hacen a sus estudiantes.

6. Permanecer en constante comunicación con el asesor de práctica de la universidad para informar con regularidad el desempeño del practicante o cualquier novedad que se pueda presentar.

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6.1.4. El asesor de prácticas pedagógicas Es el docente asignado por la Licenciatura para realizar el proceso de orientación, seguimiento y evaluación a los estudiantes que cursan las prácticas pedagógicas. Compromisos del asesor de prácticas pedagógicas

1. Orientar la práctica pedagógica de acuerdo con los lineamientos del programa.

2. Revisar los planes de clase de cada uno de los practicantes haciendo las observaciones pertinentes.

3. Hacer seguimiento y evaluar todo el proceso de la práctica realizado por los practicantes.

4. Estar en continuo contacto con los docentes titulares de las instituciones de práctica para hacer seguimiento y acompañamiento a los practicantes en el proceso.

5. Generar encuentros tanto presenciales como en línea para fomentar la discusión, reflexión y análisis en torno a la práctica pedagógica.

6. Presentar informes del desarrollo de la práctica pedagógica a la Coordinación de Práctica Docente de la Licenciatura.

7. Observar sesiones completas de clase de cada uno de los practicantes a su cargo.

8. Mediar, cuando se requiera, las interacciones entre docentes titulares y practicantes.

6.1.5. Coordinador de prácticas pedagógicas Será un docente asignado por el programa para coordinar todo el proceso de la práctica pedagógica a nivel nacional. Compromisos del coordinador de prácticas pedagógicas

1. Velar por el cumplimiento de los lineamientos de la práctica pedagógica en la Licenciatura, a través de la dinamización de los procesos con los asesores de práctica.

2. Informar a la Coordinación de la Licenciatura sobre las novedades y situaciones particulares que afecten las prácticas pedagógicas.

3. Coordinar el trabajo de los asesores de práctica. 4. Proponer estrategias para el mejoramiento continuo de la práctica

pedagógica. 6.2. Requisitos para matricular la práctica pedagógica

1. Para poder llevar a cabo las prácticas pedagógicas 5 y 6, de los niveles 9 y 10, los practicantes deberán haber cursado todas las disciplinas de los campos: pedagógico, investigativo y específico, incluidas en plan de estudios de la Licenciatura hasta el nivel 8.

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2. Antes de matricular las prácticas pedagógicas, el practicante debe contar con la institución en la que realizará dicho proceso, atendiendo a las lineamientos del programa para su selección.

3. Tener disponibilidad de tiempo para cumplir con el número de horas

requeridas para la realización de cada una de las prácticas, como se indica en la tabla de Duración y Actividades del numeral 6.3. del presente documento.

6.3. Duración y Actividades

Nivel No. Horas en

la institución Actividades Actividades de trabajo

independiente IX (Práctica 5) 32 (mínimo 22)

horas de enseñanza del Inglés como lengua extranjera en instituciones educativas de pre-escolar y primaria.

Enseñanza Observación, apoyo pedagógico, elaboración de materiales didácticos, asistencia a actividades institucionales.

Teniendo en cuenta que la Práctica es una disciplina de cuatro (4) créditos, los practicantes dedicarán el tiempo que no estén en la institución al desarrollo de actividades como: lecturas complementarias, trabajo en el Campus virtual (foros, debates, discusiones, reflexiones, etc), elaboración de informes, planeaciones de clase, diseño de materiales didácticos y todas las demás actividades que la preparación, ejecución y evaluación de la práctica pedagógica exige.

X(Práctica 6) 32 (mínimo 22) horas de enseñanza del Inglés como lengua extranjera en instituciones educativas de básica secundaria, media vocacional o educación superior.

6.4. Procedimientos para la ejecución de la práctica pedagógica

1. Conseguir la institución (formalización de convenio con la institución) 2. Matricular la práctica correspondiente 3. Contactar el asesor de práctica para determinar los procedimientos a

seguir 4. Conocer la institución y realizar acuerdos pertinentes con el docente titular

(horarios, programas, contenidos, actividades, compromisos, etc.)

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5. Ejecutar la práctica en correspondencia con los lineamientos y procedimientos de la misma, emitidos por el asesor de práctica y el docente titular.

6. Ofrecer continuo seguimiento y retroalimentación por parte del docente titular y del asesor de práctica

7. Presentación y socialización de reportes y sistematización de la práctica pedagógica.

8. Evaluación final de la práctica 7. EVALUACIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA La evaluación de la práctica pedagógica se centra en el acompañamiento al practicante con un carácter formativo y de seguimiento. Como proceso sistemático, la evaluación busca la calidad del desempeño, avances, rendimiento y logros del practicante. Por lo tanto, se pretende identificar logros y debilidades para orientar y hacer posible el desarrollo de competencias, habilidades y destrezas de los practicantes durante el desarrollo de la praxis y práctica pedagógica.10 Participarán en la evaluación de la práctica: el asesor de práctica, el docente titular y el practicante. La evaluación será tanto cualitativa como cuantitativa, teniendo en cuenta indicadores en lo conceptual, práctico, procedimental y valorativo / actitudinal. Se evaluará: - El desempeño del practicante en la institución (interacción en el contexto educativo) Participantes: docente titular, asesor de práctica y practicante

Porcentaje: 50%

- Participación en las actividades propias de la disciplina de la práctica pedagógica (Determinadas por el asesor de práctica).

Participantes: asesor de práctica y practicante Porcentaje: 25%

- Reporte final de la práctica según guía entregada por el asesor de práctica y socialización del mismo.

Participantes: asesor de práctica Porcentaje: 25%

10 BELTRÁN, H. y Otros (2003). Esbozos de la Práctica pedagógica. Ed. USTA, Bogotá.

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BIBLIOGRAFÍA BELTRÁN, H. y Otros (2003). Esbozos de la Práctica pedagógica. Ed. USTA, Bogotá. BROWN, D. (2001). Teaching by Principles. An Interactive Approach to Language Pedagogy. Second Edition. Longman. NY. DIAZ, Z y Otras (2004), Documento Condiciones Mínimas de Calidad para Registro Calificado Licenciatura y Lengua Extranjera Inglés. FREEMAN, D. y otro. (1996). Second Language Teacher Education. C.U.P. Cambridge.. RICHARDS, J (1997). Second Language Teacher Education. C.U.P.. Cambridge. RICHARDS, J (1990). The Language Teaching Matrix. C.U.P. Cambridge RICHARDS, J (2000). Beyond Training. . C.U.P. Cambridge RICHARDS, J y RENANDYA. (2002). Methodology in Language Teaching. An Anthology of Current Practice. Cambridge. CUP. Sinergia Tomasina y Modelo Pedagógico-14. Universidad Santo Tomás, Bogotá-Agosto de 2008. UR Penny, A (2004) Course in Language Teaching. Practice and Theory. CUP. Cambridge.