INSTTTUIçÃO MOURA LACERDA

PÕS-GRADUAçÃO !'LATU SENSU"

DIDÁTTCA E METODOLOGIA PARA O ENSINO SUPE RI OR

PRECONCEITO E DISCRIMI NÀS TEIAS DA

TN4 OLHAR POR DENTRO DO ESPAçO ESCOLÀR

CRISTIANE Iì{ARIÀ CAMPOS VERARDO

RIBEIRÃO PRETO

1994

INSTITUIçÃO MOURA LACERDA

PÓS-GRADUAçÃO "LATU SENSU"

DÏD^A,TICA E METODOLOGIA PARA O ENSINO SUPERIOR

PRECONCEITO E DISCRI}IINAçÃO NAS TEIAS DA CTILTURÀ:

TII{ OLHAR POR DENTRO DO ESPAçO ESCOI,AR

Monografia apresentada como exigência parcial para

a conclusão d.o Curso de Pós-Graduação " latu sensu"

em Didática e Metodologia para o Ensino Superior jug

to à Instituição Moura Lacerda, sob a orientação da

Profa e Èíestra Eelena Capelini

CRISTÏÀNE Ì![ARIA CAMPOS VERARDO

RIBEIRÃO PRETO

1,994

Quero agradecer a

Helena CaPelini'

pela orientação e

amizade.

RESïIUO

Este trabalho é resultado de pesquisa biblio-

gráfica a respeito da produção do fracasso escolar. A partir

da anáIise d.o processo de seletividade presente nas escolas

públicas brasileiras, procurou-se detectar possíveis causas

para o fenômeno da evasão e repetência escolares. Sendo as-

sim, o que segue são propostas de trabalho, formuladas como

começo de caminho. o que aqui apresento é apenas um indica-

dor de direções que pretendo seguir e não um saber pronto e

acabado.

ST'!,IÁRIO

ÏNTRODUçÃO

Capítulo r

A 9UESTÃO DO FRACASSO ESCOLAR: ALGUMAS INTERPRETAçÕES L0

Capítu1o rï

cULTURA POPULAR X CULTURA ERUDITA: SUBSÍDIOS PARA A COM.

PREENSÃO DA EXCLUSÃO ESCOLAR 18

capítulo ïrrPRECONCEÏTO E DTSCRTIiTÏNAÇÃO NA ESCOLA 27

CONCLUSÃO 35

ANEXOS 37

BIBLIOGRAFÏA 44

ttA

É

ÁRvone our

XlNGADA DE

EXAIUINA

NÃo oÁ FRUToS

esrÉRrL. euEM

o soÏ,o?

O GALHO QUE QUEBRA

É xINGADo DE PODRE, MAS

NÃo HAVIA NEVE SOBRE ELE?

DO RIO QUE TUDO ARRASTA

sE Drz eun É vroLENTo,

urNcuÉrq DÍz vToLENTAS

AS MARGENS QUE O CERCEIAM''

(BERTOLD BRECET)

INTRODUçÃO

Ao rne deparar cor. a necessidade de apresenta

ção de monografia para o Curso Didática e Metodologia para o

Ensino Superior, nível de Pós-Graduação da Ïnstituição Moura

Lacerda, procurei ser coerente com esta exigêneia.

Este trabalho é resultado de pesquisa biblio-

gráfica, observações, conversas informais e, sobretudo, d'a

vivência como professora em escola pública noturna. Reflete

uma das preocupações que tenho com a educação: A exclusão de

um grande contingente de crianças, jovens e adultos do pro-

cesso escolar.

A evasão e a repetência são problemas antigos

e que permanecem ainda mais crônicos nos dias de hoje. Estu-

dos nessa área comprovam que nO Brasil a escolartzaçáO, mes-

mo de 1a grau, tem sido concluída apenas por uma minoria- A

maioria, de baixa renda, não consegue terminá-la-

Tenho como preocupação central neste estudo,

identificar e refletir sobre possiveis causas dos mecanismos

de seletividade presentes na escola. Responsáveis pela repe-

tência e expulsão de parcelas significativas de alunos,

geral originários das populações mais pobres.

Tenho claro ser esta uma tarefa inesgotável,

porém o que se Segue, são apenas propostas formuladas como

início de un caminho a ser percorrido.

em

A questão do fracasso escolar foi encaradarden

tro da pesquisa educacional, de diversas maneiras. ïnicial-

mente, orientou-se pela ótica psicopedagógica, onde'as cau-

sas para o fracasso escolar concentravam-se em sala de aula.

Num segundo momento, surgiram as teorias da reprodução, que

supervalorizaram os fatores sócio-econômicos na educação. E

atualmente, a partir do contraste entre a tendência psicope-

dagógica e reprodutivista, a pesquisa educacional seguiu no-

vos rumos: O novo enfoque procura descobrir dentro da escola

o que lhe é específico, resgatar suas forças contraditórias,

sem perder de vista o contexto sócio-econômico.

No capítulo segundo, faço algumas considera-

ções acerca das expressões "cultura do povo" e "autoritaris-

mo das elites". Levanto algumas questões a respeito da natu-

reza da d.iferença entre a cultura do povo e das elites.

Como subsídio para tal discussão trabalho bre

vemente o conceito de ideologia, para poder compreender me-

thor o caráter contraditório do autoritarismo das elites ê,

consequentemente, a ambiguidade dos dominados perante a do-

minação.

A partir das análises da cultura e da ideolo-

gia de forma mais ampla, discuto o problema no âmbito da edu

cação, o que me leva a concluir que a educação tem papel sig

nificatívo na reprodução ideológica, como também possui for-

ças contraditórias que comprometem o fatalismo da reprodu-

ção.

Finalmente, trabalho a questão do preconceito

e discriminação na escola. A partir das representações das

professoras sobre o frasasso escolar de seus alunos, fica

claroadiscriminaçãoparacomosalunosprovenientesdaclasse trabalhadora. uma das teorias que dá suporte a este pre-

conceito é a da carência cultural, gü€ reconhece na classe

trabalhadora (ou dominada) a "incultura" e nas elites o "sa-

bertt.

10

Capítulo tÀ QLESTÃO DO FRACASSO ESCOT,AR:

ÀLGT'ì{AS INTERPRETAçÕES

A evasão e a repetência escolar são problemas

mtigos e que persistem até os dias de hoje na escola públi-ca brasireira. As pesquisas desenvolvidas nesta área compro-

YÍrn que o processo de seletivj-dade escolar é precoce e seve-

ro. Apesar de sucessivas reformas educacionais, pesquisas so

bre suas causas, medidas administrativas tomadas pelos 6r-gãos oficiais, estes problemas não foram solucionad.osi aocon

trário, tornaram-se crônicos. A democratização do acesso a

partir da ampliação de vagas, não foi acompanhada de uma po-

lítica segura de intervenção, no sentido de tornar o ensino

rais competente, o gue não garantiu a democratização do ensino. {Brandão, j-983)

Segundo Brandão, (apud,Freitas, L983:9) os resultados obtidos no primeiro levantamento estatistico globalda situação do ensino após 1930 , )â denunciavam o arto índi-ce de crianças fora das escolas: "o que mais impressiona não

ê só a taxa de crianças em idade escolar, fora das escoras.

Para oito milhões de crianças nessas condições, não foi sur-presa saber-se que pouco mais de dois milhões estão arrola-das nas escolas. Mas a frequência não chega a 7oz e sobre fre

quência assim reduzida, a deserção escolar é sintoma impres-

sionante. Mesmo para o ensino fundamental comum, a taxa dos

alunos que chegam a concluir o curso não atinge a seis por

cento! O Rendimento efetivo, real do ensino primário no Bra-

sil ê, pois, dos mais pobres em todo o mundo, à vista dessa

deserção".

a década de 40 mostrou a dramaticidade da si-

tuação: Do total de crianças que se matricularam pela primei

ra vez no primeiro ano (1945) apenas 4Z concluiram o primá-

rio em 1948, sem reprovações; ,dos 962 restantes, metade não

concluiu sequer o primeiro ano. (Patto, apud Kessel, 1990)

Os dados relativos às décadas posteriores também não nos au-

torizamqualquer otimismo: "Entre 1954 e 1961, de cada 1.000

crianças que ingressaram no primeiro ano da escola primária,

395 passaram para o segundo sem reprovações e apenas 53 atin

giram B anos de escolaridade em 1961. De 1,97I a 1'978, de ca-

da mil críanças que se matricularam na primeira série, 526

matricularam-se na segunda série no ano seguinte e 180 conse

guiram terminar a oitava série em 1978. (Patto, apud Barre-

to, 1990) Apesar dos úItimos dados apresentarem uma sensivel

melhora no sistema escolar, devido à unificação dos antigos

primário e ginásio aumentando o número de anos de permanên-

cia na escola para uma parcela maior da população ingressan-

tê, o perfil de atendimento do sistema escolar, fundamental-

mente seletivo, não se alterou entre os anos cinquenta e se-

tenta. (Patto, apud Barreto, 1990)

Os altos índ.ices de evasão, chegando a uma ta

xa de 508 entre a primeira e segunda séries e que permanecem

1,2

estáveis há mais de 40 anos, equivalem à ausência absoluta

de escolarização e revelam a incapacidade do ensino púUlico

em resolver a questão. (Brandão, 1983) A esse respeito Patto

(apud Barreto , 199022) acrescenta: "um grande contingente de

crianças em idade escolar no país atualmente fora da escola,

aí não está não somente porque nunca chegou a ter acesso aos

bancos escolares, senão porque deles foi eliminado prematura

mente. A maior prova disso é a precocidade e a severidade

com que se revela o processo de seletividade escolar' na me-

dida em que, jâ no primeiro degrau da escolaridade, isto 6,

na passagem da primeira para a segunda série, ainda são reti

radas cerca de metade das crianças. "

Durante muitos anos, a pesquisa educacional

tendeu a concentrar seus estudos em sala de aula, privì-legi-

ou-se os fatores biológicos em detrimento dos sociais. A jus

tificativa para o fracasso (dos alunos) teve um enfoque, en-

tretanto, exclusivamente psicopedagógico, não permitindo que

se progredisse no sentido de uma visão mais contextualizada

das questões da escola. Esta ótica é hoje considerada parci-

ê1, na medid.a em que "comprometeu a percepção das condições

estruturais da sociedade que se fazem presentes e atuantes

dentro d.a escola, e cujo desconhecimento vem i-nviabilizando

uma prática ped.agógica consequente e tornando inúteis as bo-

as intenções dos educadores". (Brandão, l-983: 11)

Com o desenvolvimento d'a pesquisa educacio-

nal, novos questionamentos foram sendo feitos. Ao contrário

da ótica psicopedagógica, uma outra, não menos parcial, Pâs-

sa a influenciar nas pesquisas. São as teorias crítico-repro

t_3

dutivistas, analisadas aqui nos seguintes autores: Bourd.ieu-

Passeron, Baudelot-Establet e lvan ï1lich. Estes autoresr êrTÌ

bora diferentes e por vias diferentes, transmitem-nôs a sen-

sação de uma escola onde nada de válido se passa, onde a cul

tura por ela transmitida não possui o mínimo valor real. Uma

escola como puro instrumento de reprodução social.

Na perspectiva de Bourdieu-Passeron é

gualdade social que comanda a desigualdade escolar.

rem situações, vantagens, modos de vida totalmente

sos". (Snyders, apud Bourdieu-Passeron, I91 6: 178)

a

o

desi-

triun-

fo escolar já está pré-estabelecido fora da escola. Somente

as famílias dominantes possuem um patrimônio próximo à cultura inculcada pela escola. Daí, sobre crianças diferentemente

preparadas, a escola só pode triunfar também de maneira di-ferente.

Para estes autores, a escola está apenas a ser

viço da classe dominante, entrega-se a essa função de alma e

coração. Sendo assim, "o sistema de ensino contribui de ma-

neira insubstituÍve1 para perpetuar a estrutura das relações

de classe e ao mesmo tempo para legitimar." (Snyders, apud

Bourdieu-Passeron, 1,976r 246\ A classe dominante por não que

rer e não poder ver nenhuma conexão entre as desigualdades

de êxito escolar e as desigualdades sociais, veicula uma id=

ologia que irá explicar as desigualdades de sucesso escolar

como "desigualdades naturais". As classes privilegiadas com

a cumplicidade da escola impõe uma visão de mundo em que ha-

veria uma "diferença de essência entre suas naturezas" e que

autoriza a partir daí uma sociedade em gue duas classes aufe

diver-

L4

Baud.eIot Establet,

pital destes autores, é

Baudelot-Establet desvendam o girande mito da

escora única e unificadora. A escola age de acordo com as regras da sociedad.e capitalista, dividi-da em classes. Não exis

te um tipo único de escol-aridader ês crianças seriam "desi-gualmente instruÍdas numa só e mesma escola". (Snyders, apud

1,976: 119) O contributo ca-

tema da divisão, da segregação, dos

antagonismos dentro da escola. Não acreditam que exista um

ensino neutro, acima das classes, entendem que a burguesia é

a única soberana na escola, comanda o número e a quatidade

dos docentes e estes são seus servidores. o que constitui a

essência da nossa escola é a separação entre o que se apren-

de na escola (teoria) e a prática. A única preocupação do

nosso sistema escolar reside nas notas e nas classificações.A escora aniquila tudo que há de objetividade nos conhecimen

tos. A partir daí "tudo quanto se passa na escola é da ordem

do imaginário". (snyders, apud Baudelot-Establet, rg76: 4B)

Ao avaliar os problemas da escola e das desi-gualdades escolares à escara mundial, rlIich mostra-nos que

a "escora é um loca1 onde medade dos homens nunca entrou".(Snyders, apud Baudelot-EstableL, 1"9763{g)Garantir a todas as

categorias da população iguais oportunidades escolares não

passa de ilusão. Fato, é que apenas uma fração insignifican-te da população tem escolaridade e o que é pior: é com o di,neiro de todos aqueles que nunca entraram na universidade,

que estas funcionam.

A escola não constitui o melhor meio de educa

ção, por isso deve ser questionada. Assim como na sociedad.e,

o sistema escolar desfavorece os já desfavorecidos, excluin-do-os do ensino.

Ao considerar a escola sinônimo de rotina, de

servilismo e desigualdade, rllich promove uma espécie de não

escola ou anti-esco1a. Mostra-nos que o essencial da nossa

curtura não é adquirido de forma sistematizada na escola,mas por acaso e fora dela.

Illich reclama a morte da escola para conse-

guir a morte da sociedade industriar: "o que há a esperardo fim da escola, é a limitação da sabedori-a e d.o progresso

técnico-científico, o regresso a um primitivismo". (snyders,

apud, ïllich , L97 6'z 277t.

Reconhecendo a importância das anáIises fei_tas pelos reprodutivistas, snyders d.esenvolve uma profunda

crítica a respeito da educação como reprodução das relaçõessociais de produção, dando novos rumos à pesquisa educacio-na1. A partir do contraste entre a tendência psicopedagógi-ca e a reprodutivista, este novo enfogue procura incorporaro contexto sócio-econômico e político de forma menos fatalista, descobrindo dentro da escola o que the é especÍfico, sem

descuidar nem do indivíduo nem do social, mas procurando in-corporar a categoria "totalidad.e" na anárise da prática esco

lar. (Brandão , 7983:12)

Snyders apela para uma luta em d.uas frentes:contra os que vêem a escola separad.a e com poder próprio di-ante do funcionamento da nossa sociedade e, igualmente con-

tra aqueles que não reconhecem qualquer progressor eüe negam

qualquer validade ã escola enguanto permanecetre;: estas estru

16

turas da sociedade. Aqui, a escola é tanto um efeito como u-

ma causa. É ilusório atribuir um poder de criação à escola,

não é ela que gera desigualdade, ela registra as situações

de exploração em que vivem determinadas classes de crianças.

(Snyders, 7976\

Segundo este autor, assim como na sociedade ca

pitalista, existem forças contraditórias presentes na escola

e capazes, portanto, de transformá-la. Reconhece que o siste

ma das classificações escolares resulta em prejuizo às clas-

ses desfavorecidas. Porém, encarar a escOla COmo "espírito

fechado", é rejeitar tudo o que ela possui, tornando

vez mais impossível a sua transformação.

cada

Uma das tendências críticas do reprodutivismo

da educação brasileira é a pedagogia histórico-crítica, Pro-

posta por Demerval Saviani.

Este autor considera superadas as teorias crí-

tico-reprodutivistas por não serem dialéticas, apesar de crí

ticas. Observa, que num primeiro momento, a tendência

reprodutivista se confundia com uma postura orientada

pelo marxismo, com um caráter dialético. Porém, aos poucos

seus limites foram se evidenciando. Para os reprodutivistas

"a educação escolar é unicamente um instrumento da burguesia

na luta contra o proletariado... trabalham as contradições a

penas no âmbito da sociedade; não existe uma análise da edu-

cação como um processo contraditório." (savianit 79972741

Ao detectar a insuficiência dialética nas teo

rias reproCuti-,'istas, considerando estas iá superadas, Savj-a

ni avanla ?:::pã=',:::.a pedagogia onde as contraCições e ã a:

T7

mensão histórica na educação sejam resgatadas. Acredita que

a educação escolar pode não ser apenas um elemento de repro-

dução, mas um elemento que impulsione a tendência de trans-

formação dessa sociedade.

Enquantc para os reprodutivistas, a edu-

cação é determinada de forma absoluta pela sociedade. Para

Saviani a sua determinação é relativa na medida em que se con

sidera o que eIe chama de "ação recíproca", ou seja, "o que é

determinado. Também reage sobre o determinante". Assim, a e-

ducação pode intervir na sociedade e transformá-la. (Savia-

ni, l-991:95)

L8

capítulo II

CULTURÃ POPULAR X CULTURA ERUDITA:

SUBSÍDIOS PARÀ A COÌ.IPFEENSÃO DA EXCLUSÃO

ESCOLAR

A seguir, faremos algumas considerações acer-

ca das expressões "cultura do povo" e "autoritarismo das e-

lites".Chauí, em seu livro Cultura e Demcracia inda

ga sobre a natureza da diferença entre a cultura do povo e

das elites: Haveria uma diferença que se exnrime na diversi-

dade entre duas manifestações específicas? Ou haveria apenas

uma diferença aparente e uma coincidência real entre ambas?

Poderia a diferença ser algo mais do que uma diversidade e

muito mais do que uma coincidência, isto é, havería entre os

termos uma contradição? {!982: 39-40)

Essas três possibilidades interpretativas se-

rão analisadas separadamente' mas não se excluem umas às ou-

tras, pois o tema é complexo e merece ser discutido.

Considerando a primeira indagação afirmativa,

cultura do povo e das elites passam a ser duas culturas real

mente diferentes e que exprimem a existência de diferenças

sociais. A sociedade, então, não é um todo unitário' mas en-

contra-se in--e:namente dividida.a -" j -!ì'r-^vitarismo d.as elites se manifesta-1-*-r rj d,r!U!lUG!IJÀltv uqg

19

ria na tentativa de anular a cultura popular, impondo um pa-

drão culturalúnico e tido como "melhor" para todos os mem-

bros da sociedade. sendo assimr âs elites surgem como autoritárias por "essência", na medida em que possusnum caráter pa

radoxal: Negamo direito à existência para a cultura do povo

(como cultura "merìor", "atrasada") e negaR, ao mesmo tempo, o

direito à fruição da cultura "melhor" aos membros do povo.

(chauí, 1982z 40)

Considerando a segunda indagação, a culturado povo reproduz o autoritarismo das elites, pois "se as i-déias dominantes de uma época são as idéias da classe domi-

nante dessa época", o povo copiaria os pad.rões culturais das

elites, e, em lugar de ser a sua ïecusa, seria um instrumen-

to para a dominação por parte daqueles que detêm o poder.

(L982: 4 0 )

A terceira indagação leva-nos a uma outra li-nha interpretativa. se há contradição entre os termos povo e

elite, estes não são apenas diversos um do outro, mas sua ne

gação. Há, portanto, uma reração intrínseca entre estes termos, uma vez que o espaço onde o que é afirmado por uns é ne

gad.o por outros.

Para Chauí; é impossível discutir o tema sem

referi-Io à ideologia.

Sabemos que um dos aspectos mais importantes

e eficazes da ideologia reside no esforço imaginário de uni-

ficar a realidade social e política com as representações cons

truídas acerca desta realidad.e. Através da prática e do dis-

curso coercitir':osr as elites embutem todas as manifestacões

20

da diferença e da contradição no interior da

(chauÍ, 1"9822 421

sociedade

Dentre as observações acerca do uso da expres

são "cultura do povo", Chauí indaga: Por que falar em "cultu

ra do povo" em lugar de "cultura popular"? Estas expressões

surgem no momento em que se percebe a existência da d.iferen-

Çâr da oposição e da luta no interior da sociedade. Cultura

do povo pressupõe cultura da e1ite. Há uma ambiguidade no ter

mo popular: "Considerar a cultura como sendo do povo permiti

ria assinalar mais claramente que eIa não está simplesmente

no povo, mas que é produzida por ele, enquanto a noção de "po

pular" é suficientemente ambígua para levar à suposição de

que representações, normas e práticas por que são encontra-

das nas classes dominadas são, ipso facto, do povo. (Chauí,

I9B2: 43) Mais do que isso: "Do povo" ao deslizar para "po-

pular", encobre a contradição e a Iuta, pois permite ver ima

ginariamente a socied.ade unificada.

Uma outra observação está relacionada ao uso

da expressão "cu1tura" no lugar de "culturas do povorr. Para

Chauí, manter esta expressão no singular significa ocultar

as d.ificuldades presentes na palavra "povo", como também, h9

mogeneizar as manifestações culturais de todas as esferas da

sociedade. Lembra-nos que a própria noção de cultura é aves-

sa à unificação e gue é só a partir da percePção das d.iferen

ças que encontraremos "o lugar onde alguma convergência se

tornaria possível, isto ê, na dimensão política". (1982246)

Uma outra observação está 1ígada ao romantis-

mo que pocencs cair se considerarmos gue a cultura, Por ser

21,

do povo, é imediatamente libertadora. Não podemos nos esque-

cer do probrema da alienação e da reprodução da j_deologia dc

minante pelos dominados e gue este romantismo pode interes-sar, e muito, aos dominantes.

Entretanto, o problema da alienação não estáapenas no dominado, a quem atribuímos a árdua tarefa de li-beração da sociedade. Para chauí, o peso d.a ideologia recaimuito mais sobre os interpretes do que sobre os dominad.os. Ao

atribuir ora "boa-consciência" e ora "falta de consciência"ao dominado, o i-ntérprete o faz segundo o padrão de pensamen

to que caracter,iza a ideologia. Para EcleaBosi: ttestamostt habituados a supor que o "povo" tem

um código perceptivo e linguístico restrito (eufemismo para

encobrir palavras como inferior, pobre, estreito) r pois toma

mos nossos próprios códigos como paradigmas e somos incapa-zes de aprend.er a diferença de um outro cóaigo, conciso pelafala e expressivo pelo gesto, marcado pera fadiga, por uma

relação com o trabalho na forma do cansaço, numa exaustão

que determina a maneira de desi-gnar o espaço e de víver o tem

po... Tal cegueira impede a visão de toda uma esfera d.a cur-tura do povo que poderíamos designar como cultura da resi_s-

tência". (Chauí, apud Bose, !9g2: 97)

Faremos agora algumas observações acerca da

expressão "autoritarismo das elites", ou melhor, autoritarismo da classe dominante. conceder ao dominante o epíteto de

"elite" é dar-lhe mais um poder, uma vez que o termo eliteconota a idéia de optimi, os melhores, é al_imentar o embuste

de que os ::ìar s ccderosos são os melhores.

22

Acredita-se que a elite está no poder não ape

nas porque detém a propriedade dos meios de produção e o apa

relho do Estado, mas porque detém o saber. Para Chauí, sê,

enguanto "maior", o dominante é representado como um senhor,

enquanto detentor do saber tende a ser representado como "*gthor". (79822 49 ) Essa representação da diferença é visíveIna fala do dominado. E extremamente ambígua, pois indica cons

ciência de uma exclusão, e ao mesmo tempo, a legitimação da

diferença entre os membros da mesma sociedade. Por aqui pas-

sa a representação da diferença entre cultura do povo e a do

não-povo.

O autoritarismo na sociedade capitalista en-

contra uma forma sutil d.e coersão: A racionalidade. Segundo

Chauí, "sob a égide da noção de Organização, aparece no mu,n-

do da produção um saber acerca da racionalidade do trabalho

e da empresa, noção que é tomada menos como uma aplicação de

saber científico e menos ainda como um produto de elabora-

ção científica e muito mais como a própria encarnação da cientificidade no mundo da população". (1982: 491

Através da idéia de organização e de raciona-

lidade, oculta-se a dominação tornando possíve1 enxergar os

dominantes como elite, como simples detentores do saber.

F, através do discurso do conhecimento, onde a

maioria é submetida a sentir-se ninguém, guê podemos compre-

ender o prestígio da ciência e por que serve como critérioda diferença entre a cultura dominante e a dominada. Assirn,

"a barbárie se encontra no povo na dinensão d.a "incultura" e oa

"ignorância", imagem preciosa para o dominante sob dois as-

23

pectos: De um lado, a suposta universalidade do saber dá-lhe

neutralidade e disfarça seu caráter opressor; de outro lado,

a "ignorância" do povo Serve para justificar a necessidade

de dirigi-lo do alto e, sobretudo, para identificar a possí-

veI consciência da dominação com o irracional, visto que lu-

tar contra ela seria lutar contra a verdade (o racional) for-

necida peto conhecimento. (chauí, L9B2z 51)

o autoritarismo das elites é contraditório na

medida em que é visíve1 (pois precisa ser imposto) e invisí-

vel (por possuir o caráter sábio da opressão: a racionalida-

de) .

A partir daí, podemos compreender a atitude am

bígua dos domínados perante a dominação, pois' ora negam' o-

ra afirmam o sistema. A este respeito, Chauí afirma: "num

primeiro nível, ó possíveI dizer que os oprimidos lutam con-

tra a opressão, imediatamente visÍvel, mas não chegam a ter

consciência das raízes ou da gênese dessa opressão que se Io

caLíza em um porto que permanece invisível para eles. Toda-

via, num segundo nível, é possível perceber que não confun-

dem o opressor de classe. Portanto, o inimigo' com o ponto

onde o imaginário localiza a justiça, isto é, no poder po1í-

tico enquanto coisa pública. (19822 54)

O caráter contraditório do autoritarismo das

elites e, consequentemente a ambiguidade dos dominados peran

te a dominaçáo, leva-nos a discutir brevemente o conceito de

ideologia.Em Ideologia e Educação, Chauí

faz um breve "resumo" d.a noção de ideologia, o que nos ajuda

24

rá a interpretar melhor tais questões. Dentro do que nos in-teressa discutir aqui, faremos algumas aproximações. para

Chauí, a ideologia é "um "corpus" de representações e de nor-

mas que fixam e prescrevem de antemão o que se deve e como

se deve pensar, agir e sentir". (19802 241 Esse corpus tem a

finalidade de produzir uma universalidade imaginária que gene-

raliza para toda a sociedade o ponto de vista de uma classe,

ocultando a divisão de classes. Em suas palavras, "a eficá-cia, ideológica depende d.a interiorização do "corpus" imagi-

nário, de sua identificação com o próprio real e especialmen

te de sua capacidade para permanecer ínvisível". (19802 25)

É ponto essencial para a ideologia represen-

tar o real e a prática social através de uma 1ógica coeren-

te que é obtida graças a dois mecanismos: A lacuna e a "eternidade". A este respeito, Chauí afirma: "por um 1ado, a 1ógi

ca ideológica é lacunar, oü seja, nela os encadeamentos se

realizam não a despeito das lacunas ou dos silêncios, mas

graças a eles; por outro lado, sua coerência depende de sua

capacidade para ocultar sua própria gênese, ou seja, deve a-

parecer como verdade jâ feita e já dada desde todo o sempre,

como um "fato natural" ou como algo "eterno". (1980: 25l'

De acordo com Chauí,uma das operações fundamentais da ideologia consiste em pas*

sar do discurso de ao discurso sobre. Esta passagem caracte-

rlza várias de nossas atividades intelectuais, como a ciên-

cia, a filosofia, e talvez, a pedagogiar âo discursar sobre

a educação. O discurso gobre, €il geral, oculta seu caráter

ideológico. Assim, ao distinguir as duas formas de discurso

25

permite-se distinguir o conhecimento e o pensamento. Em suas

palavras "para que o trabalho do pensamento se realize 6 pre

ciso que a experiência fale de si para poder voltar-se so-

bre si mesma e compreender-se. O conhecimento tende a crista

lizar-se no discurso sobre; o pensamento se esforça para evi

tar essa tentaÇão apaziguadora, pois quem já sabe, já viu e

já disse, não precisa pensar, ver e dizer e, portanto, tam-

bém nada precisa fazer. (1980: 26-271

As questões abordadas até aqui, remetem-nos

a uma outra: Quem silencia o discurso da educação?

Como vimos anteriormente, através do discurso

do conhecimento e da racionalidade, o povo é submetido a sen

tj-r-se ninguém, inculto e ignorante. Esta regra da competên-

cia assim denominada por Chauí decj-de quais são os exclu

ídos do circuito de comunicação e de informação, reafirma a

divisão social do trabalho como algo "natural" e reafirma

também a separação entre os que sabem e os que "não sabem",

estimulando nestes últimos o desejo de um acesso ao saber

por intermédio da informação. (1930 -. 2il

A partj-r daí, algumas questões se colocam:

Quem se julga competente para falar sobre a educação? euem,

portanto, está excluído do discurso educacional? Segundo

Chauí, a resposta à primeira indagação é óUvia: "A burocra-

cia estatal eu€, por intermédio dos ministérios e das secre-

tarias de educação, legis1a, regulamenta e controla o traba-

lho pedagógico". (1980: 271 Quanto ã segundar os que estão

excluídos do discurso educacional são "jtts.tamente aqueles que

poceria::. la._;r oa educação enquanto experiência que é sua:

26

os professores e os estudantesr'. (1980 z 27') verifica-se, por

tanto, o discurso do póder sobre a educação e não, simples-mente, o discurso da educação. A este respeito, chaúí acres-centa: "Assim, a regra da competência, somada ao mito da ra-cionalidade encarnada no "taylorismo" e na burocracia (com

suas sequelas, isto ê, hierarguia, fragmentação, separação

entre dirigentes e dirigidos), e acrescida dos padrões de organização e pranejamento sob a forma "neutra" d.a administra-

ção silencia o discurso da educação, para que o poder falesobre ela". (1980: 2B') Ao sirenciar o discurso da educação,

não há reconhecimento das divisões sociais e da existênciasingular e específica da educação.

Vistas as coisas assim, podemos concluir gue a

ed.ucação tem papel signifj-cativo na reprodução social, uma

vez que atua eficazmente na reprodução ideológica, como tarn-

bém possui forças contraditórias que comprometem o fatarismoda reprodução. De acordo com severino, "a educação não é ape

nas o lugar eo-mecanismo da reprodução ideológica e social,nem o d.iscurso pedagógico só abre espaço para a significaçãoideológica no sentido reprodutivista. A educação pode também

desenvolver e implementar um discurso contra- ideo 1ógico " .(1986: 51) A este respeito, lembremo-nos das corocações de

chauí: "Quando fazemos falar o silêncio que sustenta a ideo-logia, produzimos um outro discurso, o contrad.iscurso da ideologiar pois'o silêncior âo ser f1ado, destrói o

que o silenciava". (1980 z 251

discurso

21

capítulo ttt

PRECONCEITO E DISCRI}íINAçÃO

NA ESCOLA

A1guns estudos sobre preconceito e discrimina

ção na escola permitem-nos perceber mais concretamente as re

lações entre representações culturais, repetência e evasão.

Peninr €fl Cotidiano e Esco1a: À Obra em Cons-

trução, faz uma descrição das condições concretas da vida co

tidiana em quatro escolas. Compara os diferentes momentos his

tóricos em que foram criadas e os diferentes tipos de clien-

tela que iriam atender. Gama e oelta(1), criadas em 1-964, a!

tes do rápido crescimento populacional da cidade de São Pau-

1o e do corte de qastos do Estado com a educação, receberam

melhor tratamento a nível de infra-estrutura e de recursos

para um bom funcionamento. ïnstalaram-se em zonas mais cen-

trais, para servir a alunos provenientes das camadas médias.

Alfa e Beta, criadas em 1976, momento de intensa criação de

escolas e, ao mesmo tempo, de redução das verbas federal e

estadual para a educação, não receberam as condições mÍnimas

(1) Gama e Delta, Alfapor Penin para denominar

e Beta são nomes fictíos diferentes tiposcios criados

de escolas.

para seu. funcionamento. rnstalaram-se na periferia da cidadedestinadas ã atender à classe trabarhadora. o aumento de va-gas e escolasr sê por um lado representava um avanço para a

sociedade, por outro significava a queda de quaridade da es-cola púbIica. Atendendo à exigência do modelo econômico ado-tado, guê precisava de trabalhadores escolarizados, a política educacional atendeu parte dos interesses da maioria da p9

puração: Facilitou o acesso à escol-a, mas inviabilizou uma

escolarizaçáo de qualidade a este tipo de clientela. (penin,

1989: 101-102)

Através de uma anáIise comparativa, penin ve-rificou diferenças signifícativas na qualidade dos recursosfísicos, materiais e humanos entre as escolas. A infra-estrutura encontrada nas escolas mais centrais (Delta e Gama) a-presentou condições de trabalho superiores àqueras encontra-das nas escolas de periferia (arfa e Beta). euanto ao tempo

de escolarizaçáo do aluno e ao tempo d.estinado ao ensino, ve

rificou diferenças objetivas entre as quatro escolas. Estasdiferenças apontam desvantagens das escoras que atendiam prioritariamente às crianças pobres. constatou ausência de pré-escola nas escolas de periferia e discrepância no tempo diá-rio de trabalho, pois nas escolas Delta e Gama, o tempo de

trabalho na instituição escolar é maior. As condições concretas de trabalho, assim como a organização do tempo escolar,infruenciam diretamente na quaridade de ensino oferecida. É

o gue mostra-nos penin ao comparar os índices de promoção e

retenção nas quatro escolas (conforme Taberas 1 e 2, em ane-

xo) . As porcentagens d.e promoção de arunos, por um ano e sé-

7e

rie sãc nu.ito mais altas nas escolas Gama e Delta, güe nas

escolas Alfa e Beta, o que evidencia diferenças significati-

vas na qualidade de ensino e na aprendizagem dos alunos. Em

suas análises, Penin vai mais longe: "Não somente as escolas

pobres da periferia ofereciam à criança condições de ensino

de pior qualidade; também as escolas mais antigas, cujas con

dições faziam prever ensino de melhor qualidade para a maio-

ria dos alunos, ofereciam às crianças pobres que as frequen-

tavam ensino de pior qualidade." (1989: l-Ll-) ïsto remete a u

ma outra questão: Não somente as condições concretas da esco

la influenciam na qualidade de ensino' como também a prática

pedagógica dos agentes no cotidiano escolar. A este respei-

to, Penin observou que os educadores enfrentam de modo diver

so as dificuldades de aprend.izagem dos alunos conforme sua

interpretação da classe social dos alunos. As d.ificuldades

de aprendizagem dos alunos considerados de "classe média",

eram resol-vidas com mudanças nas práticas escolares - utiliza

vam alternativas de trabalho, inclusive desobediências insti

alunos provenientes

da classe trabalhadorat cujas dificuldades não

levavam os educadores a modificar, com a mesma ênfase, as prá

ticas escolares. (1989: I14) Segundo Penin, a diferenciação

ao lidar com crianças de classes sociais diferentes, explica

se pelo fato de que o universo simbólico no qual as professo

ras e os alunos com perfil "classe média" transitavam era

mais ou menos o mesmo. Enguanto quer êIrÌ relação aos alunos da

classe trabalhadora, pareciam desconhecer suas condições bá-

sicas de aprendizagem. Daí, a necessidade do educador conhe-

cionais diferentemente dos

3:

cer as especificidades das relações sociais presentes na es-

cola púbIica, pois "o não conhecimento do aluno pobrer oÌf

porque não se quer conhecê-lo, ou porque não se jul{a neces-

sário conhecê-1o para ensiná-lo, remete ao que computamos ser

o maior nó da questão do ensino e da aprendizagem dos aru-

nos desfavorecidos economicamente. " (1989: 114)

A partir daÍ, Penin procurou identificar as

representações dos diversos sujeitos envolvidos no cotidianoescolar professoras, diretores e pais de alunos - quanto às

causas escolares do alto índice de repetência e evasão esco-

Iar dos alunos.

As representações das professoras sobre o fracasso escolar dos seus alunos foram categorizadas e quantificadas conforme a Tabela 3 (em anexo). euando interrogadas so

bre as causas do fracasso escorarr âs professoras apontaram

fatores extra-escolares como principais causas. Dentre eres,o elemento mais atingido foi a família d.os alunos. A fartade tempo e de condições educativas dos pais foram as explica

ções mais citadas pelo fracasso escolar dos arunos. Apesar

de justificarem o comportamento dos pais, estes continuam

sendo os "culpados", e o que é pior, não reracionamesta "culpa" à sociedade.

Quando indagadas sobre parte de ,'cuIpa" da es

cola sobre o fracasso escorar dos alunos, a maioria atribuiua responsabilidade à figura individual das professoras, não

a si próprias, mas às "outraso'. euanto às professoras "reIapsas", não relacionavam o mau aproveitamento escolar às condi

ções de funcionamento da escola.

A este repeito, Penin acrescenta: "Nas repre-

sentações das professoras ' o fracasso escolar dos alunos po-

de ser melhor enfrentado através de mudanças nas ações, Pri-

meiro da professora, depois da instituição e, PoI último, da

organização escolar-" (1989: L24)

o mesmo ocorre na investigação sobre a possi-

bilidade de a escola melhorar o rendimento escolar dos alu-

nos desfavorecidos economicamente. Nas representações das pro

fessoras, fica claro que o que a escola pode fazer incide

mais em ações a níve1 das professoras do que da instituição

ou da unidade escolar (veja Tabela 4, em anexo) .

Penin observou, 9ü€ nas duas escolas, 9ü€ a*-

tendem a alunos provenientes das camadas médias r âS professo

ras apontam medidas de cunho técnico-instrucional para melho

rar aproveítamento escolar. Enquanto que nas duas escolas' d'eg

tinad.as a atender a classe trabalhadora, âs professoras apon

tavam med.idas de cunho afetivo ou moral. Aqui fica claro' que

as atitudes das professoras variam conforme o tipo de aluno

considerado et que parece existir entre elas, estereótipos

quanto ao aluno pobre, pois estabelecem relação entre pobre-

zãr falta de carinho das famílias e margiinalidade potencial.

Vejamos o que pensa uma das professoras a este respeito: "Eu

acho que deveria ter uma assistente social, assim' para con-

versar com os alunos, prá ver se humaniza mais eles..' Acho

que a escola deveria dar mais lição de moral, conversar com

eles sobre moral, higiene, essas coisas... Tenho medo que e-

Ies, ao crescer, Sê corrompam, virem marginal". (Penin' 1989:

128)

32

As representações das professoras sobre o alu-

no desejáve1 e indesejáve1 parecem esclarecer a existência

destes estereótipos. Na relação das características desejá-

veis (veja a Tabela 5 | em anexo) , o aluno pobre era pratíca-

mente descartado. As características mais citadas pelas pro-

fessoras como desejáveis, eram justamente aguelas não encon-

tradas nos alunos mais pobres: "Ser fluente verbalmente"r"ser

assíduo", "ser sociável", e, sobretudo, "não ter problema e-

conômico sério". A única característica do aluno pobre dese-

jada pelas professoras era a obediência. Nas palavras de Pe-

nin: "Era pela "obediência" possivelmente a manifestação

mais concreta da situação de submissão de uma cl-asse social -

que restava ao aluno pobre cativar a professora". (f989:130)

Veja no depoimento de uma das professoras, a não aceitação e

o preconceito em relação ao comportamento do aluno

"Vêm sujos, mal-vestidos, roupa rasgada, suja, pés

pobre:

suj os ,

sempre aquela sandália havaiana... Difícil você ver menino

de sapato aqui. Não dá nem para chegar perto dos alunos. E-

les dormem com a roupa: confundem pobreza com sujeira". (Pe-

nin, 1989: 191) O que esta professora parece não perceber é

que a condição social de classe pobre é que levava às más con

dições de higiene, e não ao contrário.

Segundo Penin, "essas considerações revelam o

que talvez tenha sido e ainda seja o maior problema na esco-

larização do aluno pobre: A não-aceitação do seu ser social...

Se a classe social da qual o aluno pobre se origina não é a-

ceita na sua manifestação concreta através dos comportamen

tos dos alunos - | as relações sociais possíveis d.e seren es-

truturadas entre professoras e alunos estarão de início pre-judicadas. E, o que é pior, poderão ser construídas através

daquele comportamento provavelmente mais reforçado na rela-ção professor-alunos, pois é desejáveI: o comportamento de

obediência". (1989 z I32)

Ao analisar as representações das professoras

sobre os pais de alunos, constatou-se também diferenciação crn

forme o tipo de clientela. Nas escolas que atendem a alunos

das camadas médias, os pais apareciam como interessados no

rendimento escolar dos filhos. euando os professores afirma-vam haver famílias desorganizadas, atribuíam tal desorganiza

ção à incompatibilidade entre os pais e não ao caráter ou mo

ra1 dos mesmos, como ocorreria nas representações sobre os

pais de alunos da classe trabalhadora. Neste caso, a1ém de apontarem causas objetivas (farta de tempo dos pais ou situa-ções de analfabetismo) faziam suposições quanto à constitui-ção da família ou ao caráter dos pais (conforme mostra a Ta-

e1a 6).

A este respeito, Kruppa acrescenta ,'as famí-lias normalmente são responsabilizadas pelo fracasso dos fi-thos, seja pela separação dos pais, por sua ausência, sejapor defeitos morais e psÍquicos gue rhe são frequentemente a

tribuídos". (apud. patto, I994: 107)

Como vemos, os preconceitos circulam livremente na escola, o que favorece as situações de d.ominação. Den

tre as teorias que sustentam estes preconceitos, ressaltamos

a da carência cultural. É comumrentre os ed.ucadores, conside

rar o conhecimento cultural do aluno inferior ou até mesmo

34

inexistente. Assim'como, falas do tipo "a criança não apren-

de porque é culturalmente pobre". Dicotomizações do tipo'

cultura rica X cultura pobre, cultura complexa X cul-tura sig

ples, cultura erudita X cultura popular, ainda estão presen-

tes no imaginário de nosso professor de 19 e 2a graus- {af-

ves, 'L992: 40) Estas situações de preconceito acentuam-se

nos cursos noturnos, cuja clientela é composta por alunos-

trabalhadores. De acordo com A1ves, o noturno é visto, em a-

nalogia com as favelas, como antro de indisciplinados' que

por mais que se ofereçam oportunidades, não aS aproveitam

por desfrutarem da preguiça e da delinquência como escolha

de vida. (l-9922 231

J:

coNcrusÃo

O que vimos até aqui, deixa claro, 9üê os pre

conceitos circulam livremente não apenas na escola, mas na

sociedade capitalista. Estes preconceitos são nitidamente ex

pressos, contra o favelado, o pobre e a pobreza. Sustentados

pela teoria da "carência cu1tural", correm frouxos nas repre

sentações dos sujeitos envolvidos no processo educacional,

agravando os quadros de evasão e repetência escolares.

Os alunos das classes populares, quando che-

gam na escola, vêem sua experiência cultural negada, pois a

prática pedagógica não está voltada para os interesses dos

setores populares.

Assim, como supostos detentores de um saber

cultural único e privilegiador os agentes pedagógicos podem

estar contribuindo para a produção do fracasso escolar. An-

tes de se lançar a culpa deste fracasso sobre os ombros dos

professores, cabe lembrar que as taízes da discriminação e

do preconceito estão fora da escola, não se originam dentro

dela. Entretanto, a atitud.e dos professores em relação ao

aluno das camadas populares parece ser ainda pautad.a por pre

conceitos e por descrença em sua capacidade de aprender,

contribuindo para o baixo rendimento escolar. Faz-se neces-

sário considerar a cultura d.e origem e a experiência de vida

do aluno como pontos de partida para uma escola verdadeira-

36

mente democrática. lvlesrno que isto não implique em mudar a

situação de opressão vivida pelo aluno, 9ü€ vem tendo sua

voz negada dentro e fora da escola, poderá contribuÍr para

que ele se sinta portador de uma cultura, sujeito ativo, PoÍ

tanto I capaz de lutar por transformações sociais-

Uma outra consideração refere-se ao discurso

da classe dominante, que afirma a igualdade de todos perante

aS leis e os canais de ascensão social. Entretanto, estamos

diante de uma exclusão sutil no processo de ascensão esco-

}ar, que oculta os conflitos e as desigualdades sociais.

É necessário, pois, güê a escola d.iscuta a so

ciedade de classes na qual está inserida' e que os educado-

res acreditem na potencialidade de seus alunos, valorizando

sua cultura e promovendo um diáIogo com a cultura erudita.

ANEXOS

Tabela 1

Resunto Comparativo das Porcentagens tle Retençáo de ,{lunos, por Ano e Série nas Quatro Escolirs Pesquisadas

t979 I 980t977 19'18

série Alfa Beta Gama Delta Alfa Beta Gama Delta Alfa Beta Gama Delta 'A'lfa Beta Gama Delta

l.a 47,61 63,96 l3,i

7.a 28,12 47,12 ll,9

3.a 30,84 26,18

4.^ 6,86 4,35 1,0

5.a 8,69

6.a 11,0

7.2 I 1,4

8.4

5,84 51,3

1,1 1 37 ,5

12,42 27,0

8,49 16,4

15,38 42,0

19,91 58,5

22,44

6,s6

48,l5 4,8

22,90 I1,6

22,80

t 5,69 2,4

16,15 14,3

8,33 9,4

l2'0

22,4

8,23 56,3

5,55 36,7

4,44 40,0

5,21 18, I

25,26 43,4

24,t1 36,4

28,20 18,I

20,0

11,'t 5 34,0

27,'r I 14,0

9,90 I I,0

5,79 I1,0

12,37 38,0

12,39 27,o

t9,67 22,0

I1,80 35,0

5,0 32,6

0,77 19,5

6,5'ì 73,1

35,41 25,4

t5,17 24,7

27,64 30,6

zt,2r tl,2

40,68 25,59 7,96

23,37 9,5 5,26

tó,06 6,3-( 5,14

9,40 6,22 16,90

?-5,19 20,12 12,24

27 ,46 22,33 21,05

2t,42 15,59 20,41

6,66 12,35 5,66

2r.28 14.16 I1,83Total 24,4 35.,í0 6.7 11.59 4t.4 18.67 ll.9ó 14,90 43,6 t 8.49 24,63 15,44 25,5

Tabe1a 2

Resumo Comparativo das Porcentagens de promoção de Atunos, por Ano e Série nas euarro Escolas pesquisadas

l9,-'J t978 1979 I 980Série .{lfa Beta Cama Delta Alfa Beta Gama Delta AIfa Beta Gama Delta Àlfa Beta Gama Delra

l.a

1.a

3.a

.a

5.a

6.4

8.a

.í0.3

ó3.0

ó.r,0

88,2

81.6

3 0,3

{8.8

1a t

89, i

i7,7

8.Í,0

91.?

9_í.3

86.5

85,:

8J, I

88.1

Q1 1

97,7

87,5

ol l

83,5

7 8,7

76,8

93,4

37,6 :7,3

6?,4 ? 3,2

62,3 'i 1.7

82,.1 ,17.9

57.9 :l,c

4l ,J 8 3,3

66.1 89,4

81,0 92,5

97 ,0 9 3,8

94,0 93,6

?8.0 7 3 .6

86.0 72.9

83.0 ó9,0

76,0 80,0

43,6 48,2

63,2 62,s

60,0 79,9

I r,2 85,3

-i6,5 62,8

63,5 69,9

8l,r 70.4

64,0 88. r

80,0 95.0

87,0 99.2

88,0 93..1

57,0 61,5

53,0 8J.8

73,0 72,3

78,0 71.9

-52.0 52.30

62.ì 68,99

7t.? 75,40

7l.l RJ 1.

65.9 59.54

67.1 59.15

ó6.1 66.32

78.2 '17,77

73.4t 98.23

85,_50 87,2t

9l ,6-s 87,50

92.78 78, I 6

75.88 82.99

77,67 74.73

79,4t 7 4.45

8_j.6_s 87.73

82.7.í 83.87

ïoral 67.65 6C,0 Eó.8.í 87,63 52.9 70.e 82,62 83, I 56.3 68.42 72.5 8t,6_s 67 .a6 67 -s7

9ú

Tabela 3

.{ c;lrõlulË]Et;t;t3tël;l!ttlÉtot3l*leleloln

oEpEúdoa,o

g&g

&o01'EIooaté&o

oo'3

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B!IIounlY op ed1q1 BP âssâlãlu

e gzãJqo(apeprlrqasuod

II'BJrseplrpsâd

sârElocoã-BJ|rg sEsnBS sâJEloJsã-Enul sBsnRJ

tl1

Tabe].a 4

Representação das proÍcssoras sobre o que e escola pocle fazer para melhorar o rcndimcnto escolar dos alunos

Escolas

ÂlÍa llcta Gama DcltaTotal-- EmNcsra escola Nesta

escola carentc+ cscolâ

Emescola

carente*lnstituição

Remunerar melhor a profcssoraPromovcr a profcssora scguntlo o rendinrcnto

dm alunosFornccer pcríodo intcgral ou ãtendimenlo

extra eo alunoÂssistência médica e odontológica ao aluno

^umcnto do núnrero dc técnicos

(OE, psicólogo. Âs. Social)Fornecer pré-escolaDiminuir número de alunos,/classe

N.o de respostas (N.o de professoras)

Unidade escolarCumprir o horárioFazer bazar: dar nrerendaFacilitar o uniÍornreÌ{omogeneizar classesOrientãr a proÍessora para confeccionar rna_

teriais difcrentesÂlividades extía-clãsse

2

t

4 (4)

I

I

3 (2)

I

I

2

7 (4)

liscolasÂlfa llcta (ìâ nra

EnrNcsta;:n escora Ì:1,: cscora

N.o de lcsposlas í N." dc-prc-ícssoraJcarenlc cscola

";;;..2 (2t 2 (Z) 3 (ZtProle.s.sorasTrabalhar conr nratcrial concretoFazcr aprcnderDar erinhoDar estínrulo ao alunof)inamizar a aulaConheccr o alunoTer nrais conlalo com paisDar ntais alenção ao alunof)ar alividarles grarluadasGoslar do quc faz

N.o de respostas (N,o rle proÍessoras)N.o Íotal.de resposlas (N.o de professoras que

se nlanifeslaram sobre as qucstões)N.o tle proÍessoras enlrevistadas

I

I2a

tzrriI

2

s (4) 7 (s)

tI (4) t2 (7)

lo t6

2(l) 4Q)

6 (r)4

r3 (6)

7

42 (2o)

37

Obs.: I.

fr:'": "i,i'Ï;::ï:i;::td:":"1"":'""i:'uï:' insriluiç;ìo cscorar; cscora n" ou", ,,.'ìJIIIIãã-];o-rr-111ntte1nr a nívcis espccífi.", ,1" ;;"ìr;o.

1t-:::'"* Ganra c Dclta, iá. .on,"."r conr alunos oricin;.irirrs rro ovrt"r- ô^^:-:- - ' - r'-'-*vrqr' rrur

a nivcl cconônri.o, o ìì*",âã Íoi rrivítrirra enr rr'ec ^".j :ájl:: !: cxlratc sciflis prcpontlcranremcnre nào-carcnrcsa nívcr cconônrico, a qucstão Í.ì ;;;ídll"-ï;, ï;i'r:;ï,:,Hì"*;:r "Carcnlc" aqui rclaciona-sc a nívcl s<ximconônrio dG rlunos.

42

Tabe]-a 5

Representações das professoras quanto ao aluno desejável e inclcsejávç,I,em ordem decrescente de número de indicnções

Escolas

Âlfn Beta Gama Delta Total

Âluno tlesejávcl '

l. Oberliente (disciplinado)2. Que entende a comunicação <Io

professor

3. Interessado

4. Assíduo5. Que tem ambientó sadio em

casa

6. Sem problema cconômico sério7. Fluente verbalmente8. Boa memória9. Ámoroso (atencioso)

10. Sociável

Aluno indesejável

l. Indisciplinado (desobediente)

2. Desinteressado

3. Sujo4. Obtuso (pouco inteligente)5. Calado

1

22

4

4

4

t-l-2-

I

,,l::t-l-

111-

1212L2l1t-l-

?

II

I,,

I

6

3.,

1

I

/t3

Tabela 6

l{epresentaçõcs das professoras sobre os pais de seus alunos

CategoriasEscolas

Alfa lJeta Gama Delta Total

A. Rclativas ìr farníliaI . Desorganizada2. lrresponsável flente ao

casatnento

IÌ. Relação pais,zIilhos

I . Desinteressados do rcndintcntocscolar dos filhos

3. lntercssados no renclirnentocscolar tlos filhos

212-5

l-1

3-3

123

2. Scnr tcnìpo para os íilhos I - 2

- 3

C. Relação proÍessor',/p:ris

l. Iìnvergonhatlos, calaclos I I 22, Àgressivos l-l

f). Enquanto pcssoas'- l. Rccalcatlos, clesajustados I

- I2. Pobrcs de cspírito l-l

il{

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