Marcia Cristiane MUlier de Camargo

o REFLEXO DA CAPACITA<;AO CONTINUADA NA PM TICADOCENTE DO PROFESSOR DE LINGUA PORTUGUESA NOS ANOS

FINAlS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Monografia de Condusfio de Curso de Gradua,aoapresentada ao Curso de Letms do. Faculdadc de CicnciasHumanas, LelTas e Artcs <In Universidadc Tuiuti do Paranii.como Tl'<juisito parcial pam obtcn,iio de Liccnciatura Plenaem LIngua Portugucsa c Espanhola.

Oricntadora: Prof" Mestre Marlci Malinoski

Curitiba

2007

RESUMO

A importancia da capacita(fao continuada e a base de toda esta pesquisa monogrcificacom que vern comprovar que a formay8o inicial e apenas 0 ponto de partida de urnalonga jornada de experiencias e aquisiyoes de concepc;:6es inovadoras do ensina. Paratanto, em urn primeiro momento fcram analisadas e estudadas teorias relacionadas aimportancia da formayao continuada sabre as praticas reflexivas das proprias praticasdocentes em sala de aula, constituindo dessa forma urn estudo bibliografico. Emsegundo momento realizou-se a pesquisa de campo em forma de questionario eentrevista a cinco professores de Lingua Portuguesa e a equipe pedagogica da SEED(Seeretaria Estadual da Edueal'ao do Parana), com 0 prop6sito de pereeber quais saoas objetivos dos professores em realizarem estes cursos equal 0 objetivo da SEED empromover esses cursos de capacitayao em Lingua Portuguesa. E em um terceiromomento analisa-se e compararam-se os discursos de ambos com as observayoesreaJizadas durante os estagios do ano leliva de 2006 e 2007, para identificando seesses cursos sao aplicados de maneira reflexiva de acordo com as teorias estudadas epropostas abordadas pelas DeEs.

Palavras-chave: Formayao continuada, praticas reflexivas.

SUMA-RIO

INTRODU(:AO .. . 7

2 FUNDAMENTA(:AO TE6RICA . 11

2.10 PROFESSOR E OCONCEITO DECAPACITAt;:AO 11

22 A FORMA<;:AO TEORICA INICIAL DO PROFESSOR 12

2.3 A IMPORTANCIA DOS SABERES DOCENTES 132.4 SER CAPACITADO EM LETRAS 223 METODOLOGIA... . 283.1 A A ALlSE DESCRITIV A... . 293.1.1 Texto de Analise... . 303.1.2 Texto de Analise... . 313.1.3 Texto de A.nalise 333.1.4 Tcxto de Analise... . 353.1.5 Texto de Amilise... . , 373.2 CONCLUSAO DAS RESPOSTAS ANALlSADAS..... . 383.3CONCLUSAO GERAL DOS RESULTADOS.. . 394 CONSIDERAt;:OES FINAlS... . .41REFERENCIAL TIl6RICO .. . .43APENDICES... . 44

INTRODUC;:AO

Este trabalho analisa como S8 organizam na Secretaria Estadual da

Educa,ao do Parana os cursos de capacita,ao continuada da disciplina de Lingua

Portuguesa em escolas publicas no Ensino Fundamental e qual a aceita,ao e/ou

valida98.0 dos professores das metodologias e encaminhamentos te6ricos utilizados.

Os motivadores da investiga<;8.o do processo de formayao inicial e continuada

foram os estagios de observa,ao realizados no ano letivo de 2006 e 2007 no Ensino

Fundamental, nos quais S8 constataram alguns procedimentos metodol6gicos dos

professores de Lingua Portuguesa referentes as praticas docentes em sala de aula

que nao correspondem as novas Diretrizes Curriculares de Lingua Portuguesa para

a Educayao Basica e tambem nao correspondem com as novas abordagens de

ensina relacionando-os com a realidade da sala de aula. Par meio desta observayao

de controversas entre as discursos te6ricos com a pratica docente em sala de aula,

foi que surgiu a necessidade de analisar como se processa, ou nao, a formayao

continuada e se existem estrategias que suprem as necessidades de aprimoramento

profissional que surgem durante as experiencias vividas em sala de aula.

o problema de pesquisa aplica-se sobre a forma de compreensao das

metodologias do profissional de Letras que atua na escola publica, analisando se a

capacitayao continuada se aplica como objetivo de aprimoramento profissional, ou

como avanyo funcional no quadro docente na escola publica.

Dentro dessa linha de pesquisa, levantam-se as seguintes hip6teses: a

primeira esta relacionada ao fato de os professores buscarem a capacitayao

continuada visando a sua ascensao economica e social, pois e a unica forma de

avan90 funcional e salarial nas escolas publicas do Parana.

A segunda hip6tese apresenta a questao da preocupa<;ao na capacita<;ao

estar na busca de teorias que auxiliem na compreensao reflexiva de impasses

surgidos no ambiente de ensina aprendizagem, visando a uma aprendizagem

contfnua, na qual 0 educador se propoe a fazer parte do corpo de profissionais de

Lingua Portuguesa reflexivos de sua pratica, a tim de que pass am contribuir para a

formayao de cidadaos crlticos em uma sociedade e tornar efetiva uma educayao de

qualidade para todos .

.A pesquisa monografica realizou·se em dois momentos: no primeiro

momento foi realizado urn levantamento bibliografico sobre 0 tema capacita<;:ao

continuada e professor reflexivo, partindo das leituras de texles teoricos de auto res,

como Selma Garrido Pimenta (2006). Angela Kleimam (2004). Antonio N6voa

(1995). Donald A. Schon (2000). Maurici Tardif (2002). Betania Leite Ramalho.

Isauro Beltran Nunez e Clermont Gauthier (2003) entre outros. Pude observar que

as autores consultados unanimemente apontam para 0 fato de que a capac ita gao

esta relacionada a urn born respaldo na formagBo inicial e na continua formagao

atreladas as suas praticas docentes. Nelas os educadores atualizam e modificam

seus conceitos conforme as necessidades que 0 sistema educacional propoe e

principalmente devido as praticas reflexivas de suas aulas que apontam e exigem

mudanc;as constantes. Esta discussao se constitui no segundo capitulo deste estudo

monografico.

No momento seguinte, configurado no terceiro capitulo, diz respeito a

investigac;ao de campo sobre a atuayao e percepC;Bo na pratica da capacitac;ao

docente em sala de aula. 0 levantamento foi feito em forma de questionario com

perguntas objetivas com a inten9aa de identificar quais sao os objetivos da (SEED)

em promover cursos de capacita~ao continuada e quais sao os objetivos dos

professores com esses curs~s.

A metodologia avalia e question a, par amostragem, como esta se

processando os discursos pedag6gicos da educa~ao nos quais as DCEs e a SEED

prop6em uma nova abardagem no currIcula Basico do Parana, porem constata·se

nas salas de aula que a realidade e 0 discurso que se prega transfarma·se em uma

pratica ineficaz ou ate inexistente.

Ainda neste capitulo pretende·se deixar clara a preocupa9ao em contribuir

com os cursos de forrna~ao continuada na questao de que se esses estao sendo

eficazes as praticas docentes em sala de aula dos professores de Lingua

Portuguesa da rede publica do ensino fundamental.

Os sujeitos da pesquisa foram 05(cinco) professores de Lingua Portuguesa

da rede publica estadual do Parana e a Equipe Pedagogica de Lingua Portuguesa

constituida por quatro pessoas dos Cursos de Capacitayao ofertados pela SEED. Os

instrumentos de coleta da pesquisa de campo foram questionarios semi·estruturados

a cinco professores de Lingua Portuguesa de escolas publicas, e a equipe

pedagogica dos cursos de capacitayao promovidos pela SEED, analisados por

descri~ao de conteudo.

A conclusao da pesquisa buscou responder ao problema, esclarecendo qual a

importancia dos curs~s de capacitay80 continuada, e se eles sao realizados como

promo,ao humana ou pratica pedagogica refletida em sala de aula. A orienta9ao da

analise metodol6gica foi determinada pelas hip6teses da pesquisa.

Foram analisadas as respostas de cinco professores da rede publica do

ensino fundamental de escolas distintas para que se pudessem perceber as

diferentes concep,oes de forma9ao continuada com posi,oes politicas ou conceitos

10

diferentes. Tambem foram analisadas as respostas dadas pelos quatras membras

da Equipe Pedag6gica de Lingua Portuguesa dos cursos de capacitayao

organizados pela SEED, com 0 prop6sito de identificar a qualidade dos cursos de

capacitayao continuada. A partir das respostas estabeleceu~se uma analise

comparando e contrapondo as observa9oes realizadas nos esta.gios de observac;ao

e regencias realizados nos anos letivos de 2006 e 2007, em que fcram feitas a

analise de conteudo, com 0 objetivo de identificar a qualidade da forma9ao inicial e

continuada.

Nessa capitulo pretendeu-se deixar vislvel a preocupa9ao em contribuir com

os cursos de formayao continuada com relac;8.o a sua eficacia aos professores de

Lingua Portuguesa da rede publica do ensina fundamental em relayao as praticas

docent8s em sala de aula.

Esta pesquisa monografica avaliou e questionou como se processam os

discursos pedag6gicos da educayao nos quais as DeEs e a SEED prop6em uma

nova abordagem no currlculo educacional do Parana, porem constatou-se nas salas

de aula que a realidade e 0 discurso que se prega, transformam-se em uma pratica

ineficaz ou inexistente, quando afastados da reflexao do professor.

Conforme os autores citados na fundamentayao te6rica a formayao inicial e 0

principio de um longo processo de aprendizagem e at raves da reflexao de suas

praticas, atrav8s das experiencias vividas em sala de aula e que 0 professor podera

ser flexfvel e estar em constante adequayao a realidade social, cultural e linguistica

do aluno. A base de toda a mudanya no sistema educacional e,portanto a formayao

inicial do docente na qual as competencias e habilidades farao parte do processo

educacional de um educador e no processo de construyao critica do aluno.

II

2. FUNDAMENTAVAO TEORICA

o presente capitulo apresenta 0 conceito de capacitavao continuada e sua

implicancia na identidade do professor retlexivo. Busca refletir sobre a capacita,ao

inicial e continuada do professor e como S8 configuram frente aos saberes docentes

(saberes de atua9ao). Considera, tambem, sabre a capacitagao do professor em

letras e esse perfil profissional frente as determinagoes das Diretrizes Curriculares

do Estado do Parana.

2.1 a professor eo conceito de capacitac;ao

Selma Garrido, em seu livro Professor Reflexivo no Brasil (2006). fala da

preocupagao com 0 processo de formagao do professor e da necessidade de

formagao continuada.

Conforme a autora, 0 aprender a ser professor na formac;ao inicial au

continuada paula-s8 par objetivos de aprendizagem que incluam as capacidades e

competencias esperadas na atuayao profissional do professor. Garrido acredita que

para uma eficiente aprendizagem, os professores em formayao deveriam estudar a

metodologia e 0 currfculo dos alunos de escolas normais.

A busca de uma teoria mais abrangente para se pensar a formayao

profissional evita a estabilizayao dos educadores em vis6es reducionistas. A autora

acredita tambem no professor reflexivo e crftico de suas proprias condutas, ou seja,

aquele que reflete sobre a teo ria e a pratica pedag6gica conforme as metodologias

aplicadas para aquele determinado momento. Conforme essa visao de reflexao

sobre a propria pratica educacional voltada a forma,ao academica, explica-se assim

a necessidade da formayao continuada.

12

2.2 A FORMAr;:Ao TEORICA INICIAL DO PROFESSOR

Angela Kleiman (2001) trata de n090es te6ricas que sao adquiridas durante 0

curso gradua98.0 / formac;ao e analisa a postura do professor farmada, na qual as

noyoes te6ricas acabam par ser atualizadas au mobilizadas, em sala de aula. Pode-

se exemplificar quando 0 professor necessita realizar aulas de analise lingufstica,

em que 0 objeto de estudo seja 0 texto,precisa mobilizar outros conhecimentos alem

daqueles previstos pelo livro didatico, utilizado pela escola. 0 resultado que se

espera e que em sua pratica, 0 professor produza adaptac;oes a n098,0 teorica, tal

como formulada inicialmente pela lingi.Hstica, e transformada ou reconstrufda

juntamente com outros saberes ou con Ie lidos para atender as necessidades da

situayao da sala de aula.

Para isse, 0 professor precisara ter construido ao longo de sua vida

academica, pessoal e profissional, um repertorio que Ihe permita perceber seus

recursos e deles lanyar mao durante suas praticas decentes. Case cantraria,

necessitara de atualizayao au capacitayao continuada, pois se entende que a

atualizayao-mobHizayao, em sala de aula, de n090es como de texto e de coesao

textual, entre outras, sao atividades que inserem uma pratica de construyao de

conhecimentos e a transposiyao didatica.

Explicitado a cima pelos te6ricos Bronckarte e Giger (1998), "( ..) como uma

pratica de linguagem em que ocorre uma transposi9ao didatica", ou seja, capacidade

de relacionar os conhecimentos academicos (teoricas) em conhecimentos praticos

(refJexivos).

13

2.3 A IMPORTANCIA DOS SABERES DOCENTES

Os autores Ramalho, Nunes e Gauthier (2003) abordam no livro Formar 0

Professor Profissionalizar 0 Ensino, questoes importantes e fundamentais na

formayao inicial do professor e tambem a construgao do saber docente ao longo de

sua carreira como educador. Discutem Ires condi90es importantes da atitude

profissional: a reflexao, a pesquisa e a crltica, componentes basicos que vern

contribuir para uma visao ampla da atividade profissional do professor.

Segundo Ibernon (apud RAMALHO, NUNES e GAUTHIER, 2003), a reflexao

do professor deve sar urn processo que contribua para 0 seu desenvolvimento

profissional vinculado com uma capacidade de decisao e intera9ao com as novas

abordagens que 0 ensino-aprendizagem apresenta e nao apenas urn simples olhar

de suas a90es com limitadas ac;oes teoricas, impedindo-o de crescer e de se

posicionar como mediador dos saberes docentes.

A reflexao como estrategia formativa caracterizada por Sh6n aponta para a

reconstruy8o da teo ria a partir da propria pratica, au seja, "a epistemologia da

pratica"; sendo assim, 0 professor reconstr6i seus conceitos e habilidades com 0

propos ita de rever teorias que possam dar suporte as novas metodologias visando

novas construyoes do saber.

Para Shan, 0 estudo e analise das praticas sao primordiais na vida

profissional de um educador, pois permitirao inovayoes a partir das pr6prias praticas

docentes, proporcionando uma nova perspectiva de aprendizagem.

A ideia do professor como pesquisador desenvolvida pelo autor Stenhouse

(apud RAMALHO, NUNES e GAUTHIER, 2003), aplica-se no conceito de que 0

professor e um artista, au seja, ele mesmo tem a capacidade de avaliar suas

14

praticas e torna-Ias experiencias positivas ou ate mesmo negativas, par meiDs das

quais constr6i e reconstr6i suas praticas docentes.

Segundo Davidov ((apud RAMALHO, NUNES e GAUTHIER, 2003) uma

formac;:ao de perfil ample tambem S8 caracteriza pela forma~ao do pensamento

teo rica, como uma nova perspectiva de analise e trabalho com 0 objeto da profissao

e como condilfao basica a formayao e desenvolvimento das competencias

profissionais.

Canal e Porlam (apud RAMALHO, NUNES e GAUTHIER, 2003) interpretam

as modelos didaticos como construc;:5es te6ricas formais que, baseadas em

supostos cientfficos, ideol6gicos e sociais, pretendem interpretar a realidade e dirigi-

la a determinados fins educativQs, portanto, podemos perceber a importancia da

formac;:ao leo rica, aplicando-se como material de apoio para novas reflexoes das

praticas docentes que possam vir a surgir durante a formayao inicial e tambem

durante a formac;ao continuada do profissional da educac;ao.

Nessa perspectiva, 0 professor-pesquisador se profissionaliza na medida em

que participa de um coletivo como pratica social que reflete, constr6i saberes e

competemcias, abrindo caminho para uma autonomia profissional. Portanto, ele se

torna pesquisador e aprendiz de suas criac;oes, calc;ado nos embasamentos te6ricos

que sao absorvidos na academia e que evoluem durante sua formayao continuada.

Para Ramalho, Nunes e Gauthier (2003), a critica e considerada como uma

atitude, uma forma de aproxima<;:ao, reformulac;ao e recria9ao da realidade, nas

quais as praticas iniciais sao superadas, tomando como referencias os resultados

das pesquisas, dos conhecimentos das disciplinas cientificas e experiencias pr6prias

e de outros colegas do grupo profissional.

15

Percebe-se par meio dos te6ricos que 0 sucesso da aprendizagem S8 dara

ao lango das experiemcias docentes, que sao adquiridas atraves dos resultados

apresentados em sala de aula, e que muitas vezes poderao ser satisfat6rios au nao;

partindo desses resultados, 0 professor fara a sua reflexao critica, visando estar

sempre flexfvel a mudanyas de estrategias.

Ser crilleD impliea desenvolver urn conjunto de atividades cognitivas quesuperam a raciocfnio logieo. Signifiea reconhecer as elementos implfcitos eas pressupostos subjacentes em crenyas, atiludes, condutas e praticas, enesse sentido e parente do curricula acullo. Impliea ser capaz de jusHficaras ideias e 8<;oe5, e ainda mais: que podemos julgar nossa racionalidade esuas argumentayoes.

Nowalski (1993, p.179).

Podemos perceber que 0 autor em sua citaqao afirma que, alem do currfculo

institucional, 0 professor devera ser competente, e atraves de suas habilidades, a

partir das situaqoes-problemas no ambito educacional, devera elaborar metodologias

inovadoras que superem as diferenqas apresentadas no contexto escolar.

Ramalho (2003) ressalta que 0 conteudo da crftica em dimensionar 0 sentido

da "transformaqao da realidade educativa" e um conteudo a ser construfdo pelos

professores como profissionais a partir das diferentes referemcias teoricas, a fim de

criar suas proprias ferramentas teoricas para agir criticamente, ou seja, a formaqao

inicial e incumbida de proporcionar ao educador 0 suporte inicial como profissional, a

fim de construir diferentes recursos para subsidiar seu proprio conceito teo rico e a

construir crfticas reflexivas da pratica docente.

Segundo Imbern6n (2000, p.21) olhar 0 professor como profissional:

16

( ... ) implica considerar 0 professor como um agente dinamico Gultural, sociale curricular, capaz de tomar decisoes educativas, eticas e morais, dedesenvolver 0 curricula em um contexte determinado e de elaborar projetose maleriais curriculares com a colabora98o dos colegas, situando 0processo em um contexte especffico controlado petc pr6prio coletivo.

Para Ramalho, a ideia de que as professores S8 constroem na sua

profissao, ao lango da vida e da qual participam de varios e complexos fatores,

confere a importancia do conceito de desenvolvimento profissional, como um Projeto

de Formac;ao continuada. Nesse projeto, a formayao inicial e 0 proprio exercfcio da

profissao, urn agir face aDs problemas educativDs no contexto escolar.

Sendo assim, podemos perceber que a formayao inicial se entende

como uma preparayao dos professores para lecionar mas que 0 seu

desenvolvimento profissional se realizara em urn processo amplo, dinamico, flexfvel,

caracterizado por diferentes etapas pessoais e coletivas da construyao da profissao.

Portanto, a profissionalizayao e entendida como 0 desenvolvimento

sistematico da profissao, fundamentada na pratica e na mobilizayao/atualizayao de

conhecimentos especializados e no aperieiyoamento das competencias para a

atividade profissional.

Com relayao as caracterfsticas de um profissional de periil amplo,

Zaias (apud RAMALHO, NUNES e GAUTHIER, 2003)afirma que:

Esse profissional deve caracterizar-se par possuir uma forma«ao basica esalida de seu objeto de trabalho, de forma que Ihe permita trabalhar, deforma ativa, independente, criativa e critica as situa«oes-problemas de

carater geral, alem de possuir um conjunto de competencias complexasgarantidas nas diferentes etapas de seu desenvolvimento profissional.

(ZA1AS, 1992).

Neste caso a autor Zaias (apud RAMALHO, NUNES e GAUTHIER, 2003),

refere-se a uma forma9ao desenvolvida nas praticas educacionais, na qual 0 aluno

17

tera a oportunidade de vivenciar situa,oes problemas do dia a dia de uma sala de

aula e no ambito educacional, cnde paden! construir suas habilidades, criatividades

e desenvolver suas competencias para uma formayao adequada com a realidade

educacional.

Para Perrenoud (1993, p.14), a profissionaliza,ao da docencia esta

atribuida as competencias, e e esta categoria que passa a ser referencia norteadora

dos processos formativos. Oessa maneira podemos perceber que trabalhar a

formayao docente na perspectiva das competencias significa a aproximayao ao

objeto de estudo: "a educa,ao escolar".

Ramalho (2003) fala da complexidade no processo da forma,ao profissional,

na qual intervem multiplas determinayoes que, na pratica levarn a resultados naD

esperados, portanto esla realidade deve ser observada e analisada naD 56 no

momento da efetiva9ao profissional, mas sim durante a formayao inicial e continua.

Observa-s8 nessa obra que Ramalho, Nunes e Gauthier assumem a

Modelo Te6rlco como uma referencia para se construir a Modelo Profissional, e

consequentemente a perfil profissional do educador, send a assim parte da pratica

profissional, diminuindo a distancia entre aquila que pode ser postulado no currfculo

(desejado) e a que realmente acontece na sala de aula na forma9ao inicial.

Outre fator importante que 0 livro aborda e a questao da forma,ao do

professorado, que nao tem se empenhado em privilegiar conteudos curricula res que

articulem 0 desenvolvimento pessoal do futuro professor e muito menos tem

valorizado uma articulayao entre a formayao e as projetos das escolas de exercfcio

da profissao consideradas organiza90es dotadas de autonomia e decisao.

Segundo Stenhouse (1987): "nao pode haver desenvolvimento

profissional curricular sem desenvolvimento profissional dos professores formadores,

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au seja, as educadores iniciais precisam estar flexfveis as necessidades de

mudanyas do ensine,"

Percebemos que e necessaria na formayao inicial, considerar que 0 futuro

profissional, passui cren9as, ideias, metciforas, atitudes e htlbitos de comportamento

que podem orientar sua 898.0 OU dificultar, em alguns casas, portanto, essas ideias

devem construir·se como ponto de partida e mudanya na forma<;:ao inicial enquanto

processo de constrw;:ao e reconstrugao das competencias, numa pratica reflexiva e

de pesquisa na 8<;:8,0,como uma visao crftica da atividade pedag6gica de forma

sistematizada como urn princfpia formativo.

Observamos que as constru90es da aprendizagem dos futuros profissionais

serao realizadas S8 fcrem confrontadas com as praticas ante rio res e com novas

experiencias, para vivenciar e dar significados proprios aos novos saberes e aos

demais recursos afetivos cognitivos na constru9ao das competencias.

Os autores tambem discutem a questao salarial. nas quais as polfticas

educacionais enfrentam 0 dilema de melhorar os salarios dos professores. Organiza-

se uma estrategia de incentivo a profissionalizayao requerendo novas iniciativas e

criativas f6rmas de Gestao Escolar.

Portanto os professores devem receber salarios dignos, de acordo com seu

comprometimento educacional e responsabilidade social. As iniciativas da Gestao

Educacional devem romper 0 "cfrculo vicioso", ou seja, romper com paradigmas, nos

quais a maioria dos professores atua com certo comodismo, desmotivagao e

descomprometimento com a educayao.

Sendo assim os professores receberam novos incentiv~s, tais como,

certificados pelo reconhecimento do trabalho profissional, tempo para atividades de

19

qualificaltao et a urgente necessidade de institucionalizar 0$ almejados pianos da

carreira docente, consequentemente melhorando a quaJidade do ensina.

Portanto os aut ores S8 referem a formayao inicial como uma preparac;ao, au

seja, forma-s8 no presente urn profissional que ha de desenvolver suas atividades

nos an os seguintes ao seu ingresso docente. Param, nao significa que a formay8o

inicial seja a unica via de formayao profissional, pais esta deve estar articulada com

uma formayao continuada e manter seu grau de formayao autodidata.

Mauricio Tardif em seu livre Saberes Docentes e Forma98o Profissional

aborda no capitulo sete, tres quest6es que nos ultimos vinle anos estao no centro da

problematica da profissionalizayao do ensina e da farmayao de professores.

o autor aborda quais sao os saberes profissionais dos professores, tais como

conhecimentos, competencias, habilidades, entre outros, que os docentes utilizam

efetivamente em seu trabalho diario para desempenhar suas tarefas e atingir seus

objetivos. Destaca tambem como esses saberes profissionais se distinguem dos

conhecimentos universitarios elaborados pelos pesquisadores da area de ciencias

da educagao.

Portanto Tardif (2002) refere-se a complexidade e amplilude dos

conhecimentos teoricos, ou seja, todos os academicos com formay.9..o em Letras

recebem a mesma formayao inicial e teo rica, porsm 0 sucesso em atingir 0 objetivo

de mediar a aprendizagem da LIngua Portuguesa para os alunos dependera da

compelencia, habilidade e principalmenle do comprometimento do educador.

Tardif (2002) acredila que na p"jlica docente os profissionais devem se

apoiar em conhecimentos especializados e formalizados, esses conhecimentos

especializados devem ser adquiridos atraves de uma longa formayao de alto nlvel,

20

de natureza universitaria, que samenle os docentes terae 0 direito e a competemcia

de usa-las.

Entretanto 0 aular nos tala que tode esse conhecimento dave ser pragmaticQ,

ou seja, dave sar modelado e voltado para a 501U98.0 de situa90es problematicas

concretas. Segundo ale os conhecimentos profissionais exigem sempre uma parcela

de improvisos e de adapta90es a situac;6es novas e (micas que exigem do

profissional uma reflexao, discernimento e flexibilidade para que possa nao 56

compreender 0 problema como tarnbam organizar e esclarecer as objelivos

almejados e 0$ meios a serem usados para atingi-Ios.

Sando assim, tanto em suas bases teoricas, quanta em suas consequemcias

praticas, as conhecimentos profissionais sao evolutivos e progressivos e necessitam

de uma forma9ao continua e continuada, portanto, Tardif relata que a

profissionalizat;ao pode ser definida, como uma tentativa de reformular e renovar os

fundamentos epistemol6gicos do oficio de professor e de educador, assim como da

formagao para 0 magisterio.

Sendo que, se esses esfor90s e reform as forem bern sucedidos, 0 ensino

deixara de ser um oficio para tornar-se uma verdadeira profissao.

Outro fator abordado por Tardif e em rela9ao a epistemologia da pratica

profissional, que ele explica como sendo 0 estudo dos saberes profissionais

docente, para desempenhar todas as suas tarefas.

A n09ao de saber aplica-se em urn sentido mais amplo, pOis engloba os

conhecimentos, as competencias, as habilidades (ou aptid6es), e as atitudes, ou

seja , vem compreender como esses saberes sao integrados concretarnente nas

tarefas dos profissionais e como estes docentes, as aplicam, as produzem, as

21

incorporam, as utilizam e as transformam em fun gao dos limites, e dos recursos

inerentes as suas atividades de trabalho.

"0 trabalho nao e primeiro urn objeto que S8 olha, mas uma atividade que S8

faz, e e realizando-Q que as saberes sao mobilizados e construidos", (TARDIF,

2002, p. 257).

Pode-s8 perceber uma consequencia direta dessa definigao, na qual nao S8

devem confundir as saberes profissionais aDs conhecimentos transmitidos no ambito

da formagao universitaria, au seja, 0 professor comprometido faz a diferen9a.

Tardif ministrou uma palestra de abertura realizada no dia cinco de outubro de

2007 na Pontificia Universidade Cat61ica do Parana, na qual a tematica era voitada

aos Saberes Docentes.

Nessa palestra Tardif destacou a importancia da formayao inicial para as

profess ores, na qual ele mencionou como de suma importancia a formayao

academica e a interayao te6rica com a pra.tica em sala de aula, at raves de

experiencias adquiridas durante a pratica docente.

Relatando em seu discurso que a instituiyao que nao oferecer um programa

de formayao na qual 0 academico possa ter a oportunidade de vivenciar

experiemcias da realidade social, econ6mica e cultural dos alunos e da sala de aula

e considerada uma instituiyao de baixo nfvel e que formara profissionais

despreparados e que consequentemente abandonaram a profissao ao se chocarem

com a realidade educacional.

Observa-se que Tardif destacou que uma boa formayao inicial devido ao

conhecimento teorico juntamente com as experiencias vivid as durante a formayao

academica contribui para 0 sucesso dessa formayao que se dara ao longo de sua

carreira como educador.

22

Durante sua palestra Tardif (2002) apresentou uma pesquisa iniciada nas

decadas de 80 e 90, na qual elaborou um questiomirio para milhares de professores

da rede publica no Canada mantendo a mesma pergunta a todos, se eles haviam

adquirido estrategias e autonomia profissional com base nos conhecimentos

construidos a forma~ao iniciaL

A resposta dos professores foi a seguinte: que nao foi a forma9ao inicial que

Ihes deram a seguran~a e as competencias para atuarem em sala de aula, mas sim

adquiriram durante os primeiros anos docentes atraves das experiemcias que

vivenciaram. Adquiriram autonomia e habilidades para suprir as dificuldades, com

base nas suas proprias experiemcias docentes, atraves da reflexao foram adequando

suas praticas em sala de aula, se atualizando com as novas teorias surgidas.

Maurice Tardif realizou novamente essa pesquisa no inicio desta decada com

professores de oulros paises e obteve as mesmas respostas. Portanto chegou a

conclusao que a base para se ter uma boa forma'.(ao se dara atraves das

experiencias e da formayao continuada do educador.

2.4 SER CAPACITADO EM LETRAS

Segundo as Diretrizes Curriculares da Educayao 0 curso de letras tem como

objetivo formar profissionais interculturalmente competentes, capazes de lidar com

diversas linguagens, lais como a esc rita e a oralidade, considerando as diversidades

lingufsticas e culturais.

o profissional devera ter 0 dominic da lingua da qual se utilizara como

instrumenlo de aprendizagem, mob iiizan do conhecimentos teoricos adquiridos na

forma9ao iniciai com a pn\tica refiexiva e critica de conhecimentos iingOisticos e

lilerarios contextualizados em sala de aula.

23

Segundo as DCEs a formayao de profissionais exige 0 pie no dominic da

lingua estudada e suas culturas para atuar como professores, pesquisadores,

crfticos literarios, tradutores, interpretes, revisores de textos, roteiristas, secretarios,

assessores culturais, entre outras atividades. 0 curso de Letras deve contribuir para

o desenvolvimento das seguintes compeh§ncias e habilidades:

Segundo as DeEs (2006)

a) dominic do usa da lingua portuguesa ou de uma lingua estrangeira, nas suasmanifesta~6es orais e escritas, em termos de recepQao e prodw;:ao de textes;

b) reflexao analilica e crflica sobre a linguagem como fen6meno psicol6gico, educacional,social, historica. cultural, polflico e ideologico;

c) visao critica das perspectivas te6ricas adotadas nas investiga~oes lingufsticas eliterarias, que fundamenlam sua forma~ao profissional;

d) preparacao profissional atualizada, de acordo com a dinamica do mercado de trabalho;e) percep(fao de diferentes conlexlos inlerculturais;f) utiliza~aodos recursos da informatica;g) domfnio dos conteudos basicos Que sao objeto dos processos de ensino e

aprendizagem no ensino fundamental e medio;h) domfnio dos metodos e tecnicas pedag6gicas Que permitam a transposiyao dos

conhecimentos para os diferentes nfveis de ensino.

Sendo assim, percebe-se que 0 resultado do processo de aprendizagem se

dara na formayao inicial dan do subsidios para que 0 educador desenvolva no apice

de suas atividades docentes as competencias e habilidades citadas e que prossiga

sua carreira com 0 comprometimento social e cultural transformando e construindo

conceitos em cidadaos criticos e participativos na sociedade.

Entretanto 0 professor de Letras tern precisa ter 0 dominio da Ungua

Portuguesa, mas sem extinguir ou rejeitar as diversidades linguisticas que as alunos

apresentem na sala de aula. 0 educador tera que apresentar suas competencias

docentes, fazendo com que os alunos perce bam que a lingua se constr6i a partir da

interayao dos sujeitos e atraves da oralidade e da esc rita que ela se aplica e que

alem da linguagem do seu meio existe tambem a lingua nomeada padrao.

Segundo as DCEs a lingua e 0 meio de intera9ao a partir de que se constr6i

conhecimentos e que atraves do entendimento dos diversos usos, as pessoas

24

poderao romper com paradigmas e usa-Ia de acordo com as suas necessidades,

nos meios socia is, culturais e politico, rompendo com as diferen9as sociais, au seja,

a lfngua e aplicada como discurso como prcltica social.

Portanto quando S8 assume a lingua como interayao no discurso textual 0

mais importante e criar oportunidades para que 0 aluno rstlita, construa e considere

hip6teses, a partir das leituras de diferentes text as, proporcionando a compreensao

do funcionamento da lingua denominada padrao. Sendo assim as DCEs prop6em

que 0 ensina da nomenclatura gramatical, de defini90es ou regras a serem

construfdas, com a mediac;ao do professor, ocorra ap6s 0 aluno ter realizado a

experiencia de interayao com 0 textc.

Segundo Geraldi (2001). 0 que chamamos de "crise do sistema educacional

brasileiro", apresenta-se na dificuldade dos estudantes na utiliza9ao da lingua, quer

na !T1odalidade esc rita ou oral, comprova-se da seguinte maneira: at raves das

redayoes de vestibulandos, 0 vocabulario da gfria jovem, 0 baixo nlvel de leitura

comprovavel facilmente pelas baixas tiragens de nassos jornais, revistas, obras de

ficyao e etc.

Porem nao podemos concordar com essas citayoes como sendo as unicas e

verdadeiras, pais temas a cOnSCiElncia de que outros fatares emergem na area

educacional, como par exemplo: a rna administrayao das escotas, aos professores

mal pagos e mal remunerados as verbas escassas que sao atribufdas as escolas e

tarnbam a lalta de competencias que alguns professores apresentam em

desempenhar 0 papel de mediador no ensino.

Considerando que muitos protessores estao envolvidos com os discursos

pedag6gicos das DCEs e dos livros didaticos podemos afirmar que sao poucos os

professores que utilizam esses discursos na pratica, pois nao sabemos dizer se e a

25

falta de entendimento dos mesmos ou e a falla de competencia em coloca-Ios em

pratica, cain do no comodismo das aulas tradicionais.

No livro de Geraldi (2001) a Texto Na Sala de Aula podemos encontrar

quest6es que sao abordadas como OP90es politicas que envolvem a compreensao e

a interpretayao da realidade como mecanismos utilizados em sala de aula.

Geraldi discute sobre a postura do professor de Irnguas em relacionar 0 que

S8 ens ina para que e 0 como ensinar, partindo do conceito de que a linguagem e a

expressao do pensamento, 0 instrumento de comunica<;8.o e e a forma de interayao

humana.

Partindo desse principia 0 autor aeirna retlete que e atraves da linguagem os

falantes tarnam-S8 sujeitos do seu contexte social e que S8 torna mais importante

estudar as relayoes que constituem entre os sujeitos no momento em que se falam

do que simplesmente estabelecer classificayoes e denominar os tipos de sentenyas.

Partindo desse conceito Geraldi (2001) apresenta 0 discurso oral e 0 texto

como 0 princfpio da interayao dos sujeitos e 0 respeito quanta as diversidades

lingOisticas. Portanto 0 autor ressalta que 0 "dominio da lIngua e 0 resultado de

praticas efetivas, significativas e contextualizadas".

Segundo 0 autor,

o que e sabido nao precisa ser ensinado, de forma que os programasanuais poderiam basear-se mais num levantamento do que lalta ser atingidodo que num programa hipoteticamente global que vai do simples aocomplexo, preso a uma tradiyao que nao 58 justifica. (GERALDI, 2001, p.37)

Segundo Geraldi as crianc;as ja nascem com a estrutura da lfngua e 0

profissional de Letras fara 0 papel de mediador e atraves de suas observa,oes ele

percebera as dificuldades mais complexas e com base nessas, realizara praticas

26

significativas favorecendo a compreensao do usa pactrao, fazendo com que as

alunos S8 sintam os sujeitos e que fa9am parte da aprendizagem.

Portanto 0 educador rompera com 0 preconceito de Ifngua errada e dara 0

nome de diversidades lingufsticas, pais e com diversidades que S8 constroem a

lingua e novos conceitos sobre ela e atraves dalas proporcionaremos aos alunos

momentos para que S8 expressem partindo da realidade singular para a interar;ao

entre as classes sociais com 0 usa adequado da lingua para aquale determinado

momento.

Fazendo uma analise de todo 0 embasamento teoricG, poctemos perceber que

as autores defendem a tese de que, para que haja uma formac;:ao inicial e

continuada os profissionais em Letras devem embasar~se nas tearias adquiridas na

farma~aa academica juntamente cam as praticas em sala de aula.

Partanto 0 profissional de Letras realizara uma forma~ao continuada atraves

de reflex6es das suas praticas docentes e tambem abservanda, analisando e

contribuindo para a constru~ao de novas tearias ao longo de sua carreira docente.

Podemos perceber que a palavra chave da capacita~ao cantinuada para os

autores estudados acirna, se aplica nas reflex6es e analises das praticas em sala de

aula, pois a maiaria acredita no comprometimento das Institui90es formadoras

iniciais da carreira docente a exporem seus futuros profissionais a situa90es

surgidas em sala de aula, para que possam estar cientes da realidade educacional,

tanto quanto nas abardagens metodol6gicas quanto nas suas praticas docentes.

Para os cursos de formayao continuada os autores acreditam no

desenvolvimento das reflexoes sobre as praticas ja aplicadas pelos educadores em

sala de aula, com a objelivo do aperfei,oamento, lIexibilidade, mobiliza,oes e

27

atualizavoes necessarias que 0 contexto real da sala de aula apresenta, sendo

assim 0 profissional de Letras tara parte de urn processo continuo da aprendizagem.

Entretanto os autores argumentam que 0 sucesso ou 0 fracasso do

desenvolvimento profissional S8 dara atraves do processo da aprendizagem par

meio das experiencias vividas e adquiridas em sala de aula.

28

3. METODOLOGIA

A analise S8 baseia em dais questionarios, formulados com quatro quest6es a

cinco professores da rede publica do Ensino Fundamental e tambem ao

Departamento da Equipe Pedag6gica de Lingua Portuguesa dos cursos de

capacita,ao da SEED.

A escolha dos sujeitos da pesquisa encontra-S8 na analise sabre as diferentes

discursos na forma~ao inicial e continuada comparando-os com as pnflticas docentes

em sala de aula, au seja, identificar S8 0 discurso apresentado S8 aplica na pratica

docente.

Esta pesquisa vern contribuir com 0 objetivo de identificar a importancia dos

cursos de capacitaya.o continuada para a carreira docente do profissional de Letras,

para perceber e analisar S8 esses cursos sao relevantes na pratica docente em sala

de aula, au simplesmente fazem parte dos discursos te6ricos e do avan90 funcional

do sistema.

Em rela,ao aos cursos de capacita,ao ofertados pela SEED, avaliar qual e 0

objetivo em promover esses cursos e quais as perspectivas de retorno e se essas

sao aplicadas pelos educadores na pratica docente em sala de aula.

Portanto, partindo do instrumento da pesquisa que sao os questionarios

elaborados aos professores do Ensino Fundamental e a Equipe Pedag6gica de

Lingua Portuguesa dos cursos de capacita,ao da SEED. analisar as respostas e a

seguir compara·las com relayao ao discurso postulado no que ser refere as

intenyoes de cad a grupo participante da pesquisa.

Reflete·se tambern sobre a correspond€mcia da capacitayao continuada arealidade profissional do professor de Lingua Portuguesa. como elemento promotor

do rompimento do chamado "fracasso escolar" no ensino da Ungua, amplamente

29

divulgado pela midia e pelo SAEB (Sistema de Avalia,ao da Educa,ilo Basica),

PISA (Programa Internacional de Avalia,ao Estudantil), e IDEB (indice de

Oesenvolvimento da Educac;ao Basica) e procura·se perceber na estrutura dos

cursos de capacitac;ao S8 os mesmas suprem as necessidades de compreensao da

abordagem pedag6gica sabre 0 curricula minima na educaryao como elemento de

equaliz3yao das diferen93s no ensino/aprendizagem.

3.t A ANALISE DESCRITIVA

Apes entrevistar 5(cinco) professores de lingua portuguesa com tempo de

atua9ao prittica diferenciado sabre a relevancia da capacita9ao continuada oferecida

pela SEED (Secretaria Estadual de Educa,ao do Parana). Compararam-se suas

respostas com as dadas pela equipe de Capacitayao Continuada da Secretaria de

EduC3yao do Parana, que sera apresentado e descrito abaixo.

Pergunt I-Qual e 0 Respostas: Respostas: Respostas Respostas Respostas:as e objetivo em 12Professor 2QProfessor 5QProfessorresposta participar 3'professo 4Qprofesso 14 ANOSs dos dos Cursos r rprofesso de 28 ANOS 21 ANOSres Capacita,ao Melhorare Participamo o objetivo Atualizar- Adquirir

ofertados aprimoraro s dos principal e se maispela meu cursos adquirir conhecer conhecimen(SEED)? desempenh ofertados novas novas tos.

o na escola pela SEED, praticas tecnicasem que com 0 metodologi para aatuo. objetivo de as e pratica

adquirir estrategias profissionaconhecimen . Ampliar Itos que sao osrecem horizonteslan,ados de

I para trabalhos

30

educag80 em sala deque e de aulasumaimportilnciapara 0$

professoressaberem.

Pergunt 1- Quat e Urn dos maiores objetivos e a preocupayao em instrumentalizaras e objeto da o professor para que ele desenvolva seu trabalho de maneiraresposta SEED em efetiva na pratica em sala de aula. Proporcionando-o eslars da promover sempre atualizado com as DCEs e com as novas abordagensSEED cursos de pedag6gicas. E tambem atraves da instrumentaliza9ao, motivar

capacitagao o professor que jei passui anos de carreira e tambem aquelespara os que estao iniciando.professoresde LinguaPortuguesa?

3.1.1 Texto de analise

De acordo com as respostas percebe-se que as professores buscam nos

cursos de capacitagao, adquirir novos conhecimentos, aprimorar as praticas em sala

de aula atraves de novas metodologias de ensina. Observa-se tambem que eles

procuram estar atualizados com as novas tendencias de ensino par meio de praticas

docentes, metodologias e estrategias. Porem de acordo com a resposta da SEED, 0

objetivo em promover os cursos de capacitatfao para os professores de lingua

portuguesa, encontra-se na instrumentalizayao do professor, na qual 0 educadar

passa desenvalver seu trabalho motivado de maneira efetiva na pratica em sala de

aula com novas abordagens pedag6gicas. Portanto percebe-se que a SEED

preocupa-se em repassar estrategias e metodolagias de maneira tecnica, au seja,

31

naO promove momentos para que 0 professor reflita sabre suas necessidades de

aprimoramento profissional, para que ele possa construir seus proprios instrumentos

metodol6gicos e estrategias, au seja, 0 professor busca novas conhecimentos, "0

como fazer''' porem, a SEED fomece tecnicas prontas, sem apresentar 0 processo

da reflexao.

Pergunta 2-Esses Sim, Nesses Alguns Contribuem, Atende,se cursos atendem cursos cursos mas nem mas naorespostas atendem suas contribuindo aprendemo trazem sempre nados expectativas e nas s dicas de novidades atendem as totalidadprofessor contribuem quest6es trabalhos com relagao minhas e.es com 0 socia is, em sala de ao expectativas.

desenvolvime culturais e aula, mas 0 desenvolvim Muito do quento das polfticas de curso e ento dos e falade naoaulas?E quais enfrentament muito conteudos. acompanhasao os o. n;pido e Sao validos a rotina deretornos aprendemo porque sao sala de aula,obtidos? s pouco, repassadas muitas

obtendo diferentes situa90espoucos possibilidade utopicas.resultados, s deporque nao exploragao eacabamos usos decolocando recursosem pratica. lingufsticos

em sala.Pergunta 2- Quais as As expectativas sao as melhores possiveis nase expectativas em implementagao das DeEs, para que os protessoresrespostas relaryao as adquiram as concepryoes em sua pratica em sala de aula.da SEED mudangas da

pratica de en sino?

3.1.2 Texto de Analise

Observa-se na resposta do primeiro professor que os cursos de capacitayao

atendem suas expectativas em relat;ao a fornecer-Ihe subsidios cal9ados nas DCEs

para que a cada ana consiga lidar com situat;oes problemas que surgiram durante

32

seu processo Istiva, considerando as mudanyas no ambito social, cultural e politico e

em relac;ao aos problemas especfficos os cursos de capacita<;:ao nao contemplam

esla questao. A resposta da segunda professora relata que, por consequencia dos

cursos serem rapidos nao atingem suas expectativas, segundo a professora os

cursos nao sao aplicados na pratica e por esse motivQ sao alcanyados poucos

resultados. A terceira professora apresenta expectativas correspondidas, pais a

educadora comenta em que nos cursos S8 apresentam novidades metoctol6gicas e

diferentes possibilidades de uscs IingOisticos em sala de aula. Nas respostas das

duas ultimas professoras percebe~se que as cursos atenctem, param, nac em sua

totalidade, po is abordam situagoes ut6picas, ou seja, nao sao coerentes com a

realidade em sala de aula. Entretanto, percebe-se na resposta da SEED que as

expectativas de mudan9a da pratica de ensino encontram-se na implementagao das

DCEs, que segundo elas proporcionam aos professores concepgoes de ensino,

como por exemplo, como se trabalhar com 0 texto na sala de aula, valorizar as

diversidades linguisticas do aluno e apresentar-Ihes os usos e a importancia da

lingua padrao, e assumir a concepgao de lingua como interagao, em sua dimensao

discursiva - textual, criando oportunidades para 0 aluno refletir, construir, considerar

hip6teses. Sendo assim, percebe-se que os cursos de capacita9ao apresentam as

novas concep,oes de ensino, porem, segundo Tardif (2002), cabera ao professor

atraves de suas experiencias e reflexoes buscar 0 aprirnoramento profissional

atraves da aplica9ao das diferentes praticas e aprendendo com elas.

33

Pergunt 3-Esses Aplicam Ao fazer No meu As duas Ultimamentas e cursos no avanyo esses casa S8 coisas, e as cursosresposta ofertados funcional cursos, aplicam levam a tems dos atuam com para buscamos unicamente reflex6es e acrescentaprofesso maior vigor no profissiona aprimorar aprimorame tambem dores aprimorament is que 56 nassos nto ha 0 conhecimen

o profissional buscam conhecimen profissional, interesse tos.dando-I he isso. No tos nossa com novas no avan-;ooportunidades meu casa pratica, abordagens funcional.de interagir 0 mas claro e reflexaocom novas aprimoram que junto sabre aabordagens ento tern a praticametodol6gica profissiona interesse docente.sea refletir I se faz de avanyosobre suas mais profissional.praticas eficazdocentes ou porque jasimplesmente avanceiS8 aplicam tudo.como avanc;ofuncionalcontribuindocom 0

aumentosalarial?Choque dasexpectativas

Pergunt Essas Nao temos respostas imediatas, pais neste ana de 2007 e queas e expectativas foi implantando um model a de capacitar;:ao descentralizado emresposta sao forma de oficinas, tentando atender tad as as professores das da correspondida rede publica do Parana. Os professores participam das praticasSEED s? de trabalho; a dura,ao das oficinas e de 16 horas, nas quais

sao trabalhados 0 como se trabalhar com os livros didaticos.

3.1.3 Texto de analise

Analisando a resposta do primeiro professor verifica-se que a aprimoramento

profissional e 0 objetivo almejado per ele, pais ele relata em seu discurso que ja

atingiu todos as niveis no processo de avanr;:o funcional e que somente busca nos

cursos de capacitagao a atualizagao e a aprimoramento profissional. Na resposta do

segundo professor observa-se a busca nos dais aspectos profissionais, tanto para

34

aprimorar noves conhecimentos quanta para 0 avango funcional. Nas res pastas dos

professores seguintes, percebe-se a busca do aprimoramento profissional, do

avan90 funcional e a resposta mais relevante para esta pesquisa monografica esta

na res posta da reflexao da pratica docente.

Em rela9ao 58 as expectativas da SEED sao correspondidas, verifica-se na

resposta que, devido a urn novo modele de implantayao de capacitayao

descentralizado 0 retorno nao sera imediato.

A equipe pedag6gica tambem relata que durante as oficinas de 16 haras de

duragao os professores participam das atividades nas quais sao trabalhadas com os

livros didaticos implantados neste ana letivo de 2007, pais urn dos grandes

problemas constatados pela SEED e em relayao de como se trabalhar com os

livros didaticos, pois percebe~se que a maio ria dos professores de lingua

portuguesa nao se adaptam em trabalhar com livros reflexivos, po is esses exigem

uma metodologia diversificada, na qual nao apresentam "receitas e respostas

prontas", ou seja, cada professor tera que planejar e construir sua metodologia de

ensino.

Portanto, segundo as novas abordagens das DCEs em relayao aos livros

didaticos, sao um dos instrumentos dos quais os professores se utilizarao para criar

na sala de aula momentos de reflexao juntamente com os alunos, fazendo~os

atraves dos discursos dial6gicos construfrem novos conceitos, produzirem textos

s;gnificativos e a construfrem a pratica discursiva, porem, os cursos de capacitayao

implantam novamente propostas te6ricas e nao construtivistas.

35

Pergunta 4-Em sua Sao Os Quando Fogem da Saose opiniao os relevantes conteudos sao realidade. relevanterespostas conleudos no que S8 apresentad conleLidos Passamos 5, masdos aplicados diz respeito os pela especificos muito nao aprofessor pela SEED aos SEED sao da lingua tempo contento;es sao conleLidos relevantes, portuguesa cham an do par nao

relevantes estruturante sao sao a atenyao vir depara a 5, mas naD possfveis relevantes do aluno encontropratica ha de serem e naD devido aos com asprofissional cobranya aplicados fogem da problemas necessidou fogem da nos em sala de realidade de adesrealidade da especfficos. aula, mas 0 da sala de disciplina (individuasala de que se aula. E e is) deaula? contradiz importante deixamos praticas.

sao os a treca de muitasrecursos experiencia vezes depara uma 5, as novas atingir asboa aula tecnicas de objetivosque muitas trabalho e relevantesvezes naD de uma para asetemeo forma geral praticatempo que sempre profissionao professor trazemos I.

nao tern algo novopara parapreparar utilizarmosestas aulas. como

recurso naIransmissaodosconhecimenlos.

3.1.4 Texto de Analise

Observa~se que a resposla do primeiro professor deixa visfvel a relevancia

dos cursos de capacitayao em rela9ao aos conteudos estruturantes de acordo com

as DCES, no que se diz respeito as leis e abordagens metodologicas, porem ,

quando 0 professor se refere aos especificos em seu discurso, ele se refere nas

quest6es cotidianas de enfrentamento em uma sala de aula, ou seja, nao ha um

apoio na parte pratica docente em sala de aula. 0 segundo professor ja aborda a

questao da falta de recursos para aplicar as novas metodologias de ensino, ou seja,

36

fogem da realidade social e econ6mica da educattao. 0 terceiro professor aborda a

quesUio gramatical aplicada nos cursos de capacita98.o, pais 0 educador citado

apresenta em seu discurso uma provavel metodologia de estruturas tradicionalistas

de como S8 ensinar gramatica em sala de aula, analisa-se esta questao, mesma que

em seu discurso ele mencione sobre a transmissao de conhecimentos, percebe-se

uma preocupajfao maior com as estruturas gramaticais. Nas duas ultimas respostas

dos professores entrevistados S8 percebe que ales estao mais proximos da

realidade quando os mesmos relatam que os conteudos aplicados pela SEED fogem

da realidade, devido aos problemas de indisciplinas dos alunos que ocupam 0 tempo

em sala de aula da educadora, tendo que chamar a atenvao e interrompendo a aula

a todo 0 momenta e tambem uma questao a se refletir e quando 0 professor

menciona que os cursos de capacitayao nao vern ao encontro das necessidades

individuais das pniticas docentes.

Percebe-se atraves destas respostas que os conteudos aplicados pela

SEED fogem da realidade das salas de aula, e que os professores estao buscando

cursos de capacitayao que Ihes propiciem a reflexao de suas praticas docentes para

suprirem as necessidades de aprimoramento profissional.

5-De que forma a 6-Qual 0 enfoquePergunta SEED constata se dado nos cursos dese 4-Existem outras formas de houve mudanc;as capacita,ao? Erespostas capacita,ao? na p",tica de qual a metodologiada SEED ensino do utilizada?

professor? Erealizado algumacompanhamentodesse processo?

37

Sim, como pDr exemplo: Devida ao novo As metodologiasprocesso de sao variadas,

a)OAC (objeto de capacita,ao as algumas em formaaprendizagem colaborativa) expectativas serao de oficinas nason-line com 0 professor; verificadas em quais S8 produzem

b) Folhas- on-line - professor longo prazo. textos, lalturas eao aluno; Porem, a SEED tracas de

c) Grupos de estudo - finals de naD sa experiencias entresemana; responsabiliza par os professores.

d) Semana Pedagogica; esse processo dee) Deb. Itinerante- acompanhamento

descentralizador (oficinas e sim 0 nucleo depara as professores que educa,ao.percorrem em lodos osnucleos do Parana).

3.1.5 Texlo de analise

De acordo com as respostas da SEED, verifica-se que existem Quiros curses

de capacitay8.o, como par examplo, as cursos on-line, grupos de estudos, semanas

pedag6gicas e par ultimo, asia nova abordagem que trabalha com oficinas

descentralizadas com 0 objetivo de estar levando aos professores recem formados

e ate mesmo atualizando aqueles que estao quase se aposentando as novas

concep,oes de ensino abordadas pelas DCES e tam bern as novas metodologias de

como se trabalhar com os livros didaticos em sala de aula e tambem produzem

textos, leituras e trocas de experiemcias.

Entretanto, observa-se que na quinta resposta da SEED que os cursos de

capacitayao nao apresentam nenhum tipo de acompanhamento apos as realizayoes

38

dos curs~s sobre as mudanc;as na pratica de ensina, eles relatam que 85sa func;ao

cabe ao Nuc!eo da Educac;:ao do Parana.

3.2 CONCLUSAO DAS RESPOSTAS ANALISADAS

Com base nestas perguntas analisadas, percebe-se que apesar da

identificac;ao de alguns professores com 0 comprometimento educacional, a maioria

apresenta na participac;ao desses cursos de capacitac;ao a absorc;:ao de novas

teerias e leis que vern contribuir teoricamente, com 0 prop6sito da atualizac;ao

profissional e tarnbam contribuir no processo de avango funcional.

Segundo as professores pesquisados, observa--se que as cursos de

capacitac;ao estao voltados em apresentar e atualizar as novas abordagens de

ensine e as novas DCEs e paueD S8 canslala 0 aprimoramento das praticas

docentes, porque as mesmas nao sao abordadas de forma significativa para os

professores.

Portanto, conclui-se por meio das respostas e das observayoes realizadas

durante os estagios, que os cursos de capacitay8.o se aplicam com maior relevancia

aos professores de lingua portuguesa do Ensino Fundamental, no processo de

avanyo funcional.

Entretanto, percebe-se que os professores buscam nos cursos de

capacitay8.o 0 aprimoramento profissional nas reflexoes das praticas docentes,

porem, constata-se que 0 objetivo da SEED em aplicar os cursos de capacitay80

esta engajado em implantar e instrumentalizar os professores segundo as

concepyoes das DCEs, portanto, os professores sao contemplados com novos

estudos te6ricos e tambem por novas estruturas metodol6gicas do ensino, porsm os

39

cursos naD apresentam urn projeto que possa levar aos professores a reflexao das

suas proprias pn;ticas docentes, para que a partir dessas reflexees se fortale9am

estrategias de realiza~6es, mudanyas e adaptagoes sabre as necessidades de

aprimoramento profissional que surgiram durante as constatayoes da Jalta de

competencias e habilidades docentes.

3.3- CONCLUsAo GERAL DOS RESULTADOS

De acordo com as analises das metodologias aplicadas nesta pesquisa

monogri3..ficaverifica-se que he. uma persistemcia nos discursos dos professores e da

SEED em relagao ao aprimoramento profissional atrav9S das tecnicas e das novas

concepgees abordadas pelas DCEs.

Portanto, observa-s8 que as objetivos dos cursos de capacitagao esta.o

embasados nas implantag6es de novas conceP90es que favore9am as professores

em suas praticas pedag6gicas em sala de aula. De acordo com as am11isesdas

respostas aplicadas por meio de urn questiomirio semi-estruturado com 0 objetivo de

perceber a relevancia dos cursos de capacitayao para a carreira docente do

educador, percebeu-se que os profissionais de letras estao buscando nas novas

proposlas das DCEs, mudanyas e atualiza~6es de concep~6es que os auxiliem nas

reflex6es das suas praticas docentes, visando 0 aprimoramento profissiona1.

Entretanto 0 avan~o funcional para os professores de Letras esla

apresentando maiores relevancias frente it realidade educacional, pois os

professores apresentam em seus discursos e em suas praticas docentes a falta de

capacitayao em se trabalhar com praticas reflexivas, acredita-se que esta falta de

capacita98.o encontra-se de maneira equivocada na forma de conduzir e aplicar

esses cursos de capacita~ao.

40

Observa-se que as propostas realizadas pel a SEED sao de suma

importancia para contribuir com 0 aprimoramento profissional, porem, acredita-se

que estes curses poderiam atingir urn fndice maior de participac;ao dos professores e

do melhoramento da qualidade des cursos, S8 esses fossem aplicados de maneira

que conduzissem as professores a repensar sobre suas deficiencias pedag6gicas e

a feUetir sobre suas praticas docentes.

41

4 CONSIDERAI;:OESFINAlS

Esta pesquisa monografica permite identificar a importancia da formac;ao

cantinuada para as professares de lingua partuguesa da ensina fundamental das

escolas publicas do Parana. Durante 0 processo de pesquisa bibliografica, pesquisa

de campo e as observac;6es realizadas em sala de aula perceberam-se a

importancia de 0 professor estar sempre S8 atualizando e mobilizando seus

conhecimentos cientificos para que possa alcanc;ar dentro de suas concepc;oes de

ensina a aprendizagem significativa e coerente com a realidade do contexto

educacional em que S8 encontra.

Portanto, concluiu-se que e de suma importancia a participac;ao dos

professares nas cursas de capacita9aa afertadas pela SEED (Secretaria da Ensina

da Educac;ao Basica do Parana) para que as educadores estejam sempre

aprimorando seus canhecimentos de acordo com as novas concep(foes de ensino,

com as novas abordagens metodol6gicas, com as trocas de experienclas e

principalmente colocando na pratica de sala de aula atraves das reflex6es das suas

pr6prias atitudes e habilidades como educador e mediador de seus conhecimentos.

Cansideranda que a SEED apresenta varias prajetas de cursas de

capacita(fao que sao relevantes aos conhecimentos dos professores, acredita-se

que com a amplia(f80 desses projetos, os cursos poderiam ser mais eficazes em

relavao com a realidade da sala de aula,como por exemplo, planejar oficinas a partir

das reflexoes sobre as necessidades praticas docentes apresentadas pelos

professores durante os cursos e construir juntamente com os docentes 0

pensamento edtico dessas pratieas, visando uma adequa(fao ou ate mesmo

mudan,as de estrategias para melharar e qualificar as aulas.

42

Portanto, esta pesquisa pretende contribuir com 0 crescimento da qualidade

e eficacia dos cursos de capacita~ao aos professores, devido a constatayao da falta

de urn acompanhamento dos cursos de capacitac;:ao ap6s suas realiza90es, que a

partir desses acompanhamentos sera identificada S8 os cursos estao sendo

relevantes na pnitica educacional e quais sao as mudanyas necessarias que

poderiam ser aplicadas no decorrer desse processo, lembrando da importEmcia

deste acompanhamento que sera de maneira gratificante e eficaz S8 for realizado

palo proprio 6r9.3.0 (SEED) organizador dos cursas, atribuindo a ale a comprovag.3.o

das 8xpectativas almejadas.

Partindo destas considera90es, 0 professor devera envolver-se nesse

processo de forma9ao continuada, realizando e concluindo sua profissao com

compelencias e habilidades, fatores imprescindfveis para se alcan9ar 0 sucesso do

en sino aprendizagem, e ainda mais, tem-se como a chave deste sucesso 0

professor que possui esle saber e 0 saber fazer, com comprometimento e acima de

tudo com amor a sua profissao.

Para finalizar, acredita-se que atravas dessas reflexoes sobre a importancia

dos cursos de forma9ao continuada para 0 aprimoramento profissional e tambem

para 0 avan90 funcional dos professores de lingua portuguesa do Ensino

Fundamental, a SEED alcan9ara suas expectativas de inserir as conceP90es das

DCES aos educadores, poram, de uma maneira efetiva e de qualidade e que

venham ao encontro das praticas decentes em sala de aula, para que pessam suprir

os impasses surgidos no ambito educacional do educador.

43

6 REFERENCIAL TEORICO

GERALDI, de Joao W. 0 texto na sala de aula - 3 Ed. Sao Paulo: Atica, 2001.

KLEIMAN, Angela B. A Forma9ao do Professor (org.) - perspectiva da linguistica

aplicada. Campinas, SP: Mercado das Letras, 2001.

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Quixote, 1995.

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APENDICES

Questioniuio eJaborado com 0 propor,ito de contribuir com a pesquis3 monogrirfica da

academica Marcia Camargo para perceber a relevancia dos Cursos de Capacitayao

para os professores de Lingua Portugu:=!sa de Ensine rundamental das Escolos

Publicas do Parana,

Identifica,aoda entiaadedocente: £xx. , C:>+- I-Q,y~-~.s>. "

1- Qual e 0 objetive em participar dos Cursos de Capacitayao ofertados pe1a(SEED)? -yy,~~I~o-"- cp--v.'ryy-..Cn.Q..IL. t.Q CJ..J..u,--......ft~-'s.

J.o~= "c- ~~2,- Esses c:..Irsos atendem suas expectativas e contribuem com a c!etienvolvimer:to

das aulas? E quais sao os retornos obtidos? /~ } ....~':.;+~c.V"•..)..: ~ ~0 ..·2........,..· ...••....•..,.

_..•.•..••..-='3> Cy_"",,~, _~~"-'. "C---Il{. ....•_.•...•.oe. ••~ ..... ::. ~~ ••-.:..~ ~ :~.~'"oT¥-

3- Esses clJr~os ofertados atuam eoIT' !r 3ior vigor no aprimcramento prof!ssicn2!

c.:ando-Ihe oportur:idadp.s de interagir com r.o"as abordagens mdcdo!6gic;)s f.: a reiieii~

sabre suas prcJtir:as docentes ou simplesmf~nte se a;Jlicam como avan90 func!onai

c:ontribuindo cC'rn 0 c:.umento salarial? C.~ ..''-'Cl............... l~ o.........-.:.,...,....r· -d.:-- '.-·.::..'.CI..•......"'Z'2/ (~J·t·5s...~C.V'c:...:"::> 9-'--- ..=;...0 ~'SCcty...-. ,·s~. \'? ~,.-t........ c.~. 61

'"'~ ,,-"'e ~,",_~ r:w:'~=c~..<' 0- \.,." ~5 <\-' c--.. p.;.,~\~- '-c""4: Em sua Op!!1iaO as conteudos aplicado~ peJa SEED sao releV&!!tes par~ a pratic3 .

profissiona! au fogem da realidade da sala de aula?

Questionari;) elaborado com 0 prop6silO ce contribuir com a pesquisa monografica da

academica Marcia Camargo para perceber a relevancia dos Cursos de Capacitayao

para os professores de Lingua. Fe:rtuguesa do Ensino FurlJamental da:i Escol<:!s

Publicas do Parae".

Identifica,ao da entidade rlocente: C~..(::¥t..,;i;5d, we t;/Y'.' :.1-«1_ . ~~ ~I;

1- Qual/~ 0 ~bjetivo em participa, dos Cursos de CapJci~a:;:ao_ e!e~ados peia

(SEED)? Yc.,J.,~,('o,,·,,--, c(£'J C,.uv.f>? o/'dcct<;,,) r"::!- ::,CED, C;:9rn& e)J)f-~!.:Vt;-' CLc ("'(lL(.}- .•.•..•..'U'()" ~y.?"_<A.0'"Y\....J'/1 ....11-G") ~ _v~ ..)U?-C,£;n, ....w-rc;:; .. ,W,.) Dc-<..-V:-' ....,,J(,(.......::;!=-"::"".,, ~_ .J.-, chi.. A.,..(..t ~ _I/Y>'/lGl-tV""'C-<..C. CJ yrufl 'Y)V1,Jl/) /;"';;';;"t:Yv 1··

2- ') Esses curses ~itendem suas expectath1as e contribuem :om 0 ciEsen:Jolvimento

da~v~~~~s.? El~~~i<~:~O ..~~./~~?r~~~~!i~OS_?l\l:C:,f) ,-;(J? L?J;::.{lfOlt ..,c,? .~:~ ..-0-n~u rIP.,

a:il;.'~~~~'~t~:.{~-/"l~\(~('_4-j>~~'~'-~~~~C:~~'t~~&J~~~~;~.~:t' ~~r3- Esses e'ur~Qs oferta(b~ atuam com maior vigor no 2.primt:ia:::ento prc.fissional

dandc-:he oportunidades de interagir com novas abordagens metado!.-)g!cas ,~ ;:3 refletir

s()b,~ suas plaiicas docentes au simplesmente se aplicam como a\'9f190 funcional

CDritiibuindo Lom 'J aumen!o salarial? , -v.9 ..( ~\:~:\,";:;;~1~~>:r~7:::''t"t/lJ~;'~~{O;:':;;c'''rr-~\~~~~'--4- Em sua opiniao os cC:1teudds aplicados pel;:l SEED S30 n:·revzf1t:es para a pratica

prcfissional au fogem da rea!!dads da sala de 3uld?

_j) {f-,.-l. ·cft~'..J n(r.(._<.~,l./.i£h}>e-C.. ~\.i.~j) o~- '7...!.-tJ!

\ji.:'~-v1.l.:') ..:.-:....•t,. "[1'",-;". tll.i'-1. ') J;('f' L ';.( •..: Yn ~1·')((ocI..,s:, -- Pl I.- ...-::~o. ..

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