UNIVERSIDAD DE CARABOBO

ÁREA DE ESTUDIOS DE POSTGRADO

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

PROGRAMA DE MAESTRÍA EN:

LECTURA Y ESCRITURA.

LA PROMOCIÓN DE LA LECTURA EN INGLÉS Y SU VALORACIÓN POR

PARTE DE LOS ALUMNOS DE NOVENO GRADO DE LA U.E. “JACINTO

REGINO PACHANO” UBICADA EN TOCUYO DE LA COSTA, EDO.

FALCÓN.

Autor: Héctor J. Mendoza O.

Tutora: Francisca Fumero.

Trabajo De Grado Presentado Ante El Área De Estudios De Postgrado De La

Universidad De Carabobo Para Optar Al Título De Magister En Educación

Mención Lectura Y Escritura.

Valencia, Junio 2003.

UNIVERSIDAD DE CARABOBO

ÁREA DE ESTUDIOS DE POSTGRADO

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

PROGRAMA DE MAESTRÍA EN

LECTURA Y ESCRITURA

LA PROMOCIÓN DE LA LECTURA EN INGLÉS Y SU VALORACIÓN POR

PARTE DE LOS ALUMNOS DE NOVENO GRADO DE LA E.U. “JACINTO

REGINO PACHANO” UBICADA EN EL TOCUYO DE LA COSTA, EDO.

FALCÓN.

RESUMEN

La siguiente investigación llevada a cabo en la Unidad Educativa “Jacinto Regino

Pachano” ubicada en la población de Tocuyo de la Costa, estado Falcón tuvo como

objetivo general desarrollar un programa de promoción de lectura en L2 (inglés)

basado en los intereses y nivel de dominio de la L2 en los estudiantes. El tipo de

investigación realizado fue ejecutado sobre la base del método Investigación- Acción-

Participante. Los informantes fueron 30 alumnos con edades comprendidas entre 13 y

16 años que cursaban el noveno grado sección “B” de dicha institución. Como

técnicas de recolección de datos se utilizaron entrevistas semi-estructuradas y

observaciones de aula. A través de las observaciones de aula efectuadas, durante y

luego de haber aplicado dicho programa de promoción de lectura en L2, se pudo

constatar que un cierto número de estudiantes se sintió interesado y motivado hacia

la lectura de textos escritos en L2 y que este grupo de alumnos comprendía las

informaciones presentadas en dichos textos. Esta situación permitió que los alumnos

valoraran la importancia de la lectura en L2. Sin embargo, otro grupo de estudiantes

sólo se limitó a responder los requerimientos del docente.

INTRODUCCIÓN

La presente investigación surge como necesidad de implantar un cambio en la

enseñanza de la lectura en L2 (inglés), la cual ha sido tradicionalmente abordada a

través de una metodología de decodificación de textos escritos (traducciones) y de

actividades académicas orientadas hacia un proceso evaluativo. Dicho enfoque

tradicional, aunque muchas veces hace énfasis en el proceso de comprensión de la

palabra impresa, no es capaz de trascender más allá del aula de clase y ser una

ventana más a nuestro mundo cada vez más globalizado.

ii

Por esta razón se ha hecho necesario buscar alternativas que hagan de la

lectura en L2 una fuente de información, formación y ,¿por qué no?, un lugar de

entretenimiento y placer.

En esta investigación se pone en marcha un programa de promoción de lectura

diseñado con base en las necesidades e intereses de un grupo de estudiantes de la

Unidad Educativa “Jacinto Regino Pachano” ubicada en la población de Tocuyo de

la Costa del estado Falcón, para luego analizar los alcances de dicho programa con

miras a implementarlo una vez más introduciendo nuevas mejoras tales como la

complementación de las actividades de promoción de lectura con actividades de

lectura intensiva, la incorporación de nuevas tecnologías educativas (internet,

computadores, proyectores de multimedia) y una participación más activa y creativa

de los estudiantes en el diseño de las actividades de tal programa.

Ello supone que desarrollar un programa de promoción de la lectura es un

proceso complejo de nunca terminar, porque es susceptible a cambios constantes, y

más aun cuando se trata de una lengua extranjera en un contexto donde poco existe

lectura en L1. He aquí la importancia de esta investigación como primer paso hacia la

búsqueda de un quehacer académico que esté conectado con las necesidades reales de

la vida de los individuos.

Dicho esto, el siguiente trabajo se presenta de acuerdo a los siguientes

capítulos:

Capítulo I. El Problema: se refiere al planteamiento a estudiar, los objetivos y

la justificación.

Capítulo II. Marco Referencial: se ubica en el tiempo y en el espacio y las

diversas investigaciones y teorías en torno a la promoción de la lectura, enseñanza y

aprendizaje en L2.

Capítulo III. Marco Metodológico: se describe el tipo diseño de la

investigación. Igualmente, se aborda la unidad social e informantes.

iii

Capítulo IV. Diagnosticando el gusto por la lectura en L2: en este capítulo se

explica cuáles fueron las reacciones de los estudiantes en cuanto a la lectura en L2,

mediante la entrevista semiestructurada.

Capítulo V. Diseñando un Programa de Promoción de Lectura en L2: se

señala un conjunto de estrategias destinadas a formar parte de un programa de

promoción de lectura en L2 indicando sus propósitos, descripciones y

recomendaciones.

Capítulo VI. Los Alcances del Programa de Promoción de Lectura en L2: se

describen las consecuencias de cada una de las estrategias del programa de

promoción de lectura en L2 durante y después que éstas han sido aplicadas.

Capítulo VII. Reflexiones sobre el Proceso de Promoción de Lectura en L2:

se hace un análisis de los efectos del programa de promoción de lectura descritos en

el capítulo anterior, reflexionando sobre los aspectos negativos y positivos del

mismo con miras a hacer las mejoras pertinentes en futuras aplicaciones.

Finalmente, se presenta la bibliografía y los anexos.

CAPÍTULO I

EL PROBLEMA

Por muchos años en nuestras instituciones educativas se ha hecho un excesivo

hincapié en la traducción como medio para evaluar la comprensión del texto escrito

en lengua extranjera (L2). Esto provoca que los estudiantes “sientan muy a menudo

que deben entender todas y cada una de las palabras de un texto o su lectura no es

exitosa. Esto no es cierto. Es importante que los estudiantes entiendan que hay

diferentes formas de lectura y que cómo leemos está determinado por nuestro

propósito hacia ésta.” (Nunan, 1995. p. 14). De hecho, se ha observado que existe un

gran temor y rechazo hacia la lectura de textos en inglés por parte de los estudiantes

de educación secundaria de la U.E. “Jacinto Regino Pachano” ubicada en el Tocuyo

de la Costa del estado Falcón. Esto imposibilita su aproximación a nuevas fuentes de

conocimiento y recreación.

iv

Se pierden así muchas posibilidades de acceso a un nuevo mundo de disfrute e

información útil y se desvalora la lectura. La comprensión de los textos se concibe

como un producto y no como un medio o proceso de aprendizaje de una lengua

extranjera. Esto hace que la enseñanza de la lectura se haga unidireccional ya que

como señalan Smith, Goodman y Meredith (1970) “la comprensión de la lectura

depende de todas las claves a su disposición” (p. 18). Estas claves no siempre están

representadas solamente por los elementos lingüísticos de un texto, sino también por

los extralingüísticos (tipo y forma de texto, imágenes, contexto) y por estrategias

cognoscitivas tales como la inferencia lógica, la predicción y el uso de conocimiento

previo.

En los últimos tiempos ha surgido la necesidad de implementar numerosos

programas de promoción de lectura en la lengua materna ya que como señala

Odreman (1996), “durante muchos años el proceso de aprendizaje de la lengua escrita

ha estado relacionado con la decodificación y transcripción de símbolos, más que con

un complejo proceso de comprensión y representación del pensamiento.” (p. 1)

En los programas de estudio, la lectura en lengua materna (L1) así como en

L2 no ha pasado de estar circunscrita a meras asignaciones escolares donde se obliga

a los estudiantes a leer y a traducir. Por consiguiente, en el caso de la L2 se mutilan y

se transforman los textos en ciertos “instrumentos de tortura” al utilizarlos para

hacer análisis gramaticales, ejercicios escritos y discusiones. Lo ideal en la lectura en

lengua materna así como también en la lengua extranjera que se está aprendiendo es,

como lo plantea Pacheco (1994), ofrecer un ámbito donde leer sea: “un espacio de

goce que debe estar al alcance de todo ser humano por voluntad propia, en modo

alguno como algo impuesto u obligatorio. Leer con la naturalidad con que respiramos

y hablamos”. (p. 29) Así, al diferir la lectura placentera, incluso la de lenguaje más

sencillo, para los niveles más altos del aprendizaje de la lengua extranjera, se niega a

los estudiantes la posibilidad de entrar a nuevas alternativas de lectura y fuentes de

información.

v

La mayoría de los estudiantes de bachillerato e incluso de las especialidades

de inglés en el espacio de educación superior, no se atreven siquiera a leer un cuento

corto, tiras cómicas o el periódico en inglés para informarse de cosas que tanto les

gustan tales como las posiciones de su equipo favorito de baloncesto de la NBA o de

la Serie Mundial de baseball, por ejemplo.

Muchos programas de promoción de lectura tales como El Rincón de Lectura

han dado sus frutos tangibles en el aprendizaje y han valorado a la lectura en nuestro

idioma. Esta situación es demostrada por las diversas investigaciones hasta ahora

realizadas. Cabe plantearse la siguiente interrogante:

¿La iniciativa de un programa de promoción de lectura en inglés dará lugar a

la valoración de la lectura en L2 por parte de los estudiantes de noveno grado de la

Unidad Educativa “Jacinto Regino Pachano” ubicada en el Tocuyo de la Costa,

estado Falcón?

La idea se centra en coadyuvar a los alumnos a acercarse con más agrado a la

lectura de textos escritos en Inglés. Y la visión de promocionar la lectura en L2

pudiera contribuir a esa inquietud...

JUSTIFICACIÓN E IMPORTANCIA

El siguiente trabajo de investigación encuentra su justificación e importancia

en los aspectos didáctico, curricular y metodológico.

En cuanto al aspecto didáctico se hace necesaria la creación de nuevas

estrategias de enseñanza de lectura en el L2 que promuevan el disfrute y consiguiente

búsqueda de la misma por parte de los estudiantes no sólo dentro, sino también fuera

del aula de clase y que sean agradables y productivas para los alumnos.

Desde el punto de vista curricular, se podría aseverar que si se encuentra una

forma más práctica y novedosa de enseñar la lectura en inglés con promoción de

estrategias para su comprensión y valoración, esto podría influir adecuadamente en el

rendimiento de los alumnos en otras asignaturas ya que la lectura constituye el eje

fundamental para el desarrollo intelectual del individuo.

vi

Finalmente, en el plano metodológico actualmente se requiere una nueva

aplicación de la enseñanza de la lectura en inglés como una alternativa a la manera en

que ésta se ha venido trabajando hasta ahora. Esta práctica tradicional, como es bien

sabido, no ha arrojado resultados satisfactorios hasta el momento. La gran mayoría

de los estudiantes de la tercera etapa de la Escuela Básica y Media Diversificada, no

utilizan la lectura en L2 como medio de aprendizaje y entretenimiento que vaya más

allá de las actividades de enseñanza y aprendizaje del salón de clases (Day y

Bamford, 2000)

OBJETIVOS

Objetivo general

Desarrollar un Programa de Promoción de Lectura en L2 que dé lugar a su

valoración de acuerdo a los intereses y necesidades de los alumnos de noveno

grado de la Unidad Educativa “Jacinto Regino Pachano” ubicada en el Tocuyo de

la Costa, estado Falcón.

Objetivos específicos:

1. Diagnosticar el nivel de valoración de la lectura en inglés de los alumnos de

noveno grado de la Unidad Educativa “Jacinto Regino Pachano” ubicada en el

Tocuyo de la Costa.

2. Diseñar un programa de promoción de lectura adaptado a los estudiantes de

noveno grado de la Unidad Educativa “Jacinto Regino Pachano” ubicada en el

Tocuyo de la Costa.

3. Aplicar el programa de promoción de lectura en L2.

4. Determinar el nivel de valoración y comprensión de la lectura en inglés de los

alumnos de noveno grado de la Unidad Educativa “Jacinto Regino Pachano”

ubicada en el Tocuyo de la Costa, luego de haber aplicado el Programa de

Promoción de Lectura en Inglés.

vii

CAPÍTULO II

MARCO REFERENCIAL

ANTECEDENTES

Las investigaciones que se han realizado con respecto a la promoción de

lectura pueden ser divididas en dos grupos: Promoción de Lectura en L1 y Promoción

de Lectura en L2.

Promoción de lectura en L1

La promoción de la lectura reviste una gran importancia en el orden social y

pedagógico en el desarrollo de la lectura en L1, como se observa al analizar los

resultados de investigaciones sobre esta práctica que hasta el momento se han llevado

a cabo. Dentro de este proceso de promoción de lectura se observa como la

motivación juega un papel muy importante. Esto se demuestra en un estudio realizado

por Baker y Wigfield (1999). En el estudio se evaluaron las dimensiones de la

motivación para la lectura y se examinó cómo las mismas se relacionan con la

actividad lectora y los logros en la lectura de los estudiantes. El resultado fue que a

mayor nivel de motivación y valoración de la lectura, mejor rendimiento.

Los programas de promoción de lectura muestran cómo tratamientos

diferentes a la misma, en la escuela o en el hogar, producen resultados beneficiosos

para los estudiantes. Por ejemplo, en México han sido desarrollados programas de

promoción de lectura entre los cuales se encuentra el denominado “Rincones de

Lectura”. Luego de haber aplicado tal programa, se concluyó que la promoción de la

lectura debe hacerse desde un acercamiento libre y novedoso al mundo de los libros.

Al respecto la Coordinadora del programa, Acevedo (1993), plantea lo siguiente:

La aproximación y el uso de los libros no debe evaluarse desde las

reglas del rendimiento escolar; si bien lo refuerza, también es cierto

que lo trasciende en lo que atañe a la aventura individual que cada

niño vive con los libros según sus tendencias y expectativas. En algún

sentido, ésta es una experiencia de autoaprendizaje. Para que se

viii

desarrolle es necesario propiciar desde la escuela un acercamiento

novedoso al mundo de los libros” (p. 28)

Otro programa relacionado al disfrute y el goce de la lectura fue ejecutado por

Burgos M (1999) en una biblioteca de un barrio de París donde niños y jóvenes se

reunían una vez por semana para hablar de libros, de tiras cómicas, de música y para

la elaboración de un periódico. Según el investigador, la actividad reportó numerosos

beneficios tales como el fomento de la participación y el conocimiento de los

servicios bibliotecarios y además potenció la dimensión personal y social de la

lectura.

En el mismo orden de ideas, en un trabajo realizado por Silva (1989) se

describen los resultados de una experiencia realizada en una escuela de San Pablo,

Brasil. En dicha experiencia se arregló intencionalmente un conjunto de situaciones

propicias destinadas a poner en contacto a niños no escolarizados con la lengua

escrita. Luego de haberse aplicado la experiencia fue posible percibir que a un mayor

contacto de estos niños con la escritura, se logró acelerar el proceso de surgimiento de

intereses y necesidades de leer. De la misma forma que el propiciar situaciones

favorables, podía posibilitar a los niños el dominio de proceso de lectura como una

adquisición consciente e intencional.

En Venezuela también se han puesto en práctica programas y estrategias de

promoción de lectura en L1 tales como “El Bibliobús”. Este programa ha sido

auspiciado por el Banco del Libro y ha buscado poner en contacto a niños de

diferentes instituciones educativas con más de 4.000 libros diferentes a los simples

textos escolares de estudio. Se pretende que los participantes de dicho programa

descubran más allá de la televisión, el playstation y las películas, el mundo de la

lectura a través de los textos escritos. (Martínez, 2000)

Otro programa de promoción de lectura en L1 puesto en práctica en el país lo

constituye el “Plan Lector de Cajas Viajeras”. Tal plan busca rescatar la valoración

de la lectura por parte de los niños, jóvenes y adultos. Este programa permite a los

participante comprender que la lectura tiene funciones, que van más allá de un simple

ix

medio para realizar tareas escolarizadas, tales como: información, comprensión,

interpretación, juegos, comunicación, proyección, identificación, disfrute, evasión,

cooperación e imaginación (López de Moronta, 1999).

Como puede advertirse, los investigadores y las experiencias relatadas antes

mencionados coinciden corroborar que la Promoción de la Lectura en L1 genera

resultados favorables al hacer que los estudiantes se sientan motivados a leer dentro y

fuera del salón de clase. A su vez, que los participantes vean la lectura como un

medio de disfrute y entretenimiento que va más allá de la realización de actividades

escolarizadas.

Promoción de lectura en L2

Pino (1992) relata una experiencia en el campo de la lectura extensiva dentro

y fuera del salón de clase en la Universidad Simón Bolívar. Esta experiencia consistió

en atacar las dificultades de comprensión de lectura en inglés de los estudiantes de

esta casa de estudio superior. Para poner en práctica esta actividad se suministraba a

los alumnos, durante una hora de clase a la semana, 107 textos íntegros y con

información actualizada tomados de variadas revistas científicas. En cada hora de

clase los alumnos podían escoger un número variado de los textos y leerlos dentro del

aula. En una sesión los estudiantes llegaron a leer un promedio de cuatro textos de

aproximadamente 100 palabras y por lo menos dos textos de más de 200 palabras. Ya

al final de la décima sesión, estos mismos alumnos habían leído un promedio de 18

textos de 200 palabras. La mayoría de los estudiantes reportaron que habían

disfrutado la oportunidad de leer en silencio más material de su escogencia y que leer

a su propio ritmo era lo más beneficioso y agradable.

Para Lituanas, (1999) realizó una investigación en la cual se aplicó un

programa de lectura extensiva con estudiantes de una escuela secundaria de

Mindanao, Filipinas. Tal estudio fue cuasi-experimental. El autor propone una serie

de actividades tales como:

l. Lectura de textos por parte de los estudiantes

x

2. Asistencia a los estudiantes en cuanto a la selección de los textos a ser

leídos.

3. Asistencia a los estudiantes por parte del investigador en cuanto a responder

las preguntas hechas por los alumnos para ayudarse en la comprensión del texto.

4. Discusión de los textos leídos con ayuda del investigador

5. Dramatizaciones por parte de los alumnos de situaciones presentadas en los

textos.

Los resultados del estudio arrojaron que un programa de lectura extensiva

bien llevado puede contribuir de una manera eficaz en las destrezas lectoras del

estudiante; inclusive cuando los estudiantes estuvieron por debajo de un buen nivel

de dominio en L2 y aun cuando en el entorno familiar y escolar haya escaso contacto

con la palabra escrita, produjo que el estudiante comprendiera efectivamente los

textos en L2.

Renandya, y otros. (1999) realizaron una investigación en Singapore en la

cual la lectura extensiva era un elemento clave dentro de un curso de inglés como

lengua extranjera. Como parte de las actividades de lectura extensiva los alumnos

escogían libros de diferentes géneros literarios para luego leerlos. La lectura de

dichos libros por parte de los participantes involucraba actividades post-lectura tales

como: redacción de resúmenes acerca de estos textos, discusiones orales y parafraseo

(retelling). Los resultados posteriores, luego de haber aplicado tal programa,

mostraron que los participantes no sólo disfrutaron la realización de las actividades de

lectura extensiva, sino que también que las encontraron muy útiles para la mejora de

su conocimiento general de la L2. Esta investigación también reveló que la lectura

extensiva es aplicable a los aprendices adultos.

Por su parte, Chow, P y Chow, C (1999) reportan un estudio realizado por

Pilgreen y Krashen en 1993 en el cual 125 estudiantes de inglés como segunda

lengua, que cursaban entre los grados 10 y 12 de escuela secundaria. Los estudiantes

participaron en un programa de lectura silenciosa sostenida que duraba de 12 a 15

minutos al día y eran motivados (encouraged) a continuar su lectura en sus hogares.

xi

Según estos investigadores, los resultados indican que los estudiantes disfrutaron de

esta actividad. Estos participantes también reportaron que se involucraban en la

lectura fuera de clase en mayor medida y que les gustó la lectura como

entretenimiento, sobre todo cuando se encontraba a la semana número 16 luego de

haber aplicado dicho programa. Estos estudiantes también mostraron muchos

progresos en la prueba de diagnóstico de comprensión de “Lectura Stanford”.

Finalmente, Powell (1999) llevó a cabo una investigación la cual incluía una

encuesta dirigida a un grupo de estudiantes de secundaria en Japón. Luego de haber

sido aplicado un curso que incluía un conjunto de estrategias basadas en lectura

extensiva dentro y fuera del aula de clase, los resultados más representativos de la

encuesta fueron los siguientes:

1. Antes del curso la mayoría pensaba que le lectura era difícil y luego del curso

la mayoría pensaba que la lectura era placentera.

2. La mayoría de los estudiantes esperaba continuar leyendo en inglés luego de

terminar sus estudios secundarios.

En fin, los resultados evidenciados en los trabajos y experiencias realizados

en L2 antes mencionados al promocionar la lectura revisten gran importancia. Tales

investigaciones demuestran haber tenido resultados satisfactorios. Ante este hecho, tal

vez sea posible que al aplicarlos para promocionar la lectura en L2, puedan acontecer

los mismos resultados. También porque se podrían tomar estas experiencias como

punto de partida para diseñar un programa de promoción de lectura en L2.

BASES TEÓRICAS

Las teorías en cuanto a la enseñanza y aprendizaje de la lectura en L2 han

evolucionado grandemente en los últimos 35 años. Por ejemplo, en los años 1960 la

lectura en L2 era concebida como un poco más que el refuerzo para la instrucción del

lenguaje oral (Silberstein, citado en Grabe, 1991).

Sin embargo, desde mediados a finales de los años 1970, muchos

investigadores comenzaron a delinear una teoría de lectura basados en las trabajos de

xii

Goodman (1967) y Smith (1971, 1979) y estos trabajos a su vez evolucionaron a un

“modelo psicolingüístico de lectura” (Grabe, 1991). De allí que la teoría de la lectura

ya no puede ni debe seguir siendo vista como la simple decodificación de vocabulario

y gramática a partir de un texto impreso.

Yépes (2001) señala que leer no es solamente decodificar el texto escrito (a

través de traducciones de la L2 a la L1, por ejemplo). Además de ello, muchos

investigadores de la enseñanza de la lectura en L2 coinciden en afirmar que mucho

más allá de la decodificación de un texto, leer es adquirir y reconstruir significados.

Es decir, interactuar con la palabra escrita (Spiro, 1980).

Por su parte, Goodman (citado en Grabe, 1991) sostiene que la lectura es un

proceso selectivo y que un buen lector usa el conocimiento que lleva a este proceso.

Entonces lee prediciendo información y haciendo muestreo del texto (sampling the

text) para luego confirmar sus predicciones. No obstante, Fumero (2001) va mucho

más lejos en esta definición de la lectura diciendo que la misma no debe quedarse

solamente en la comprensión de los hechos, sino que debe llegar a la evaluación de

los mismos.

Yépes (2001) también sostiene que para que se dé este proceso, es necesario

contar con conocimientos organizados, de tal manera que la información visual

(llamada texto), se pueda juntar con la información no visual (llamada estructura

cognoscitiva). De hecho, “el lector interactúa con el texto para crear significados a

medida que sus procesos mentales trabajan juntos a diferentes niveles” (Bernhardt,

Carrell y Rumelhart citados en Barnett, 1988) . Esto parece ser muy difícil, pero sólo

basta comprender, que a mayor información, más conocimiento y, a más

conocimiento previo, buena comprensión de lo leído (Yépes, 2001). Fraca (1993)

presenta una definición de la lectura que bien puede resumir todo lo anteriormente

planteado:

...un proceso psico-sociolingüístico que consiste en la integración a

nuestra cognición social de significados elaborados a partir de la

información proporcionada por el texto y del conocimiento previo, por

xiii

medio de mecanismos de metacomprensión y del reconocimiento de

los propósitos del escritor, todo ello enmarcado en un contexto

específico de comunicación. (p. 39)

Dichos planteamientos son cruciales para el estudiante que se inicia en la

lectura en L2 debido a que al enfocar la enseñanza de la lectura como un proceso

interactivo a través del cual se busca llegar a la comprensión general del texto, se

desecha el modelo de lectura de palabra por palabra. Las grandes dificultades para el

aprendiz implican que se debe conocer todo el vocabulario y gramática contenidos en

un texto en vez de utilizar estrategias cognoscitivas. Este enfoque se hace

imprescindible en nuestros contextos académicos, en los cuales la gran mayoría de los

estudiantes están “equipados” con una precaria competencia en L2: leen palabra por

palabra, no son capaces de disfrutar la lectura y tienen bajas competencias lingüísticas

al igual que pobres hábitos de lectura en L1 (Pino, 1992). Por esta razón, debe

ponerse mayor énfasis en el desarrollo de las habilidades de comprensión de la lectura

dentro del aula de clase donde se imparte la lengua extranjera (Mikulecky, 1983).

Entre algunas estrategias cognoscitivas que contemplan las habilidades de la

comprensión lectora en L2, se encuentran las siguientes: el uso de títulos e

ilustraciones para entender un pasaje, skimming, scanning, resumir, inferir el

significado de léxico y el estar conscientes del proceso de lectura. (Barnett, 1988).

Sin embargo, Barnett (1988) también señala, al respecto de las destrezas de

comprensión del texto en L2, que cada lector lleva al proceso de lectura un conjunto

único de experiencias pasadas, diferentes procesos emocionales y mentales, distintos

niveles de desarrollo cognoscitivo, y variados intereses en el tópico. Por lo tanto, no

todas las estrategias de enseñanza son efectivas para todos los estudiantes.

El desarrollo de las habilidades de lectura mencionadas anteriormente puede

ser promovido en el salón de clases a través de actividades basadas en dichas

destrezas. Mikulecky (1983), afirma que un buen programa de enseñanza debe

contemplar cuatro tipos de actividades las cuales son: (a) entrenamiento en

habilidades específicas de destrezas de lectura; (b) práctica en materiales adaptados al

xiv

nivel del conocimiento de la L2 del estudiante (lectura intensiva); (c) práctica en

lectura rápida y; (d) la lectura de material seleccionado por el alumno como objeto de

disfrute (lectura extensiva). Esto quiere decir que toda práctica de enseñanza de

lectura tiene que estar necesariamente dirigida a la comprensión del texto escrito en

L2 para luego desembocar en aquellas actividades en las cuales el individuo pueda

poner en práctica las habilidades de comprensión. Así un lector puede ser autónomo

y disfrutar de la lectura. Pero para ello, esta práctica debe ser promovida dentro y

fuera del aula de clase. Álvarez (1997) define la promoción de lectura como:

Práctica social dirigida a transformar las maneras de percibir, valorar,

imaginar, y usar la lectura (que no sólo la visual) como construcción

cultural. Esto es, como artefacto integrado a plenitud al dominio de las

habilidades psicolingüísticas básicas (pensar, hablar, escuchar, leer y

escribir), con intencionalidades comunicativas y constructivas

claramente reconocibles. Desde esta perspectiva, la promoción de

lectura busca poner en relación dinámica (consciente, voluntaria,

permanente) al hombre con la lectura y escritura como actividad

potencialmente liberadora y edificadora de la condición de ciudadano,

pero lo quiere hacer integralmente a la educación permanente, a la

promoción del individuo y de la comunidad (p. 20)

La lectura que se promueve en lengua extranjera (en especial, inglés) ha de ser

comunicativa y significativa para cada estudiante para que así pueda ser disfrutada

por estos. En otras palabras, que el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua

propone colocar lo pedagógico, analizar las finalidades sociales en vigencia y utilizar

estrategias que desarrollen la competencia comunicativa del aprendiz. Se entiende por

competencia comunicativa el conjunto de procesos y conocimientos lingüísticos,

sociolingüísticos, estratégicos y discursivos que el alumno, quien funge de

oyente/hablante/lector/escritor, deberá poner en juego para tener una comprensión

efectiva y producir discursos (Lomas, Osoro y Tusón, 1994).

xv

Además, la experiencia lectora debe ser enfocada a los gustos y preferencias

de cada individuo ya que el aprendizaje de la lectura es un proceso social que se

estructura en la mente de cada sujeto, dependiendo de las restricciones de tipos social

y cultural y de las diferencias individuales de los estudiantes en el acto de

aprendizaje y/o enseñanza (Odreman, 1996)

Diversos autores han señalado que la promoción de lectura debe ser la

promoción del placer y el disfrute ligado a ésta lo cual conllevaría a una valoración de

la misma. Por ejemplo, Zapata (1994) nos señala que el principio fundamental de

toda lectura recreativa (lectura extensiva) debe ser que guste al lector y sea disfrutada.

Así mismo, no se debe olvidar la perspectiva lúdica porque de lo contrario,

seguramente no se lograrán los objetivos de la lectura intensiva ni los de la lectura

extensiva. En otras palabras, si hay disfrute, el desarrollo de esta destreza y su

valoración por parte de los aprendices, vendrán por añadidura (Zapata, 1994).

Para corroborar lo anteriormente planteado, otros investigadores como

Rodari (1990) y Day y Bamford (2000) señalan que utilizar la lectura para cumplir

tareas escolarizadas y ejercicios de lectura tanto en L1 como en L2 (traducciones,

extracción de ideas principales y secundarias, respuestas a ítemes de comprensión),

en la mayoría de los casos multiplica las dificultades de lectura en lugar de

facilitarlas. Pudiera también alejar a los estudiantes de su interés hacia la misma. Con

respecto a este hecho, investigadores como Castillo y Muñoz (2001) también

comentan:

...quizá, a partir de cierta edad, el estudiante, gracias a las actividades

que realiza en la escuela, ya ha concluido (de manera no tan conciente)

que la lectura es casi cualquier cosa, excepto una forma grata de

aprender. Una vez que se ha arraigado tal visión, o tal prejuicio, es ardua

la tarea, aun más ardua que en el inicio, de despojar a la lectura de esa

mala fama que se ha granjeado entre los jóvenes. (p. 39)

xvi

Al limitarse un poco más al campo de la enseñanza de la lectura en L2,

diversos autores como Sanderson (1999) recalcan que es esencial “promover la

lectura extensiva al darle a los estudiantes la confianza, la motivación y la habilidad

para continuar su lectura fuera del aula de clases” (p. 1). Contrariamente a las

creencias más generalizadas, sí es posible llevar a cabo un proceso de promoción de

lectura extensiva inclusive desde los primeros estadios del aprendizaje de los

estudiantes. Pues no es solamente necesario que el alumno tenga un alto dominio de

la lengua estudiada sino que, como sugieren recientes investigaciones en el campo

del aprendizaje de la lectura en L2, también la conciencia cognoscitiva del lector

sobre su proceso de lectura aumenta su suficiencia en la misma, así como también su

disfrute (Roberts y Paxton, 1996)

Castillo y Muñoz (2001) también aseveran que casi cualquier material (tales

como tiras cómicas, revistas de música, mascotas y deportes) puede servir para

iniciar al lector en la verdadera lectura, en el desarrollo y consolidación de esa

actitud lectora.

Es posible ver que todos los autores coinciden en que la Promoción de la

Lectura reviste una gran importancia dentro de la enseñanza tanto en L1 como en L2.

La promoción no debe limitarse a tareas escolares, siendo factible realizarla inclusive

desde las etapas iniciales de aprendizaje.

Estas teorías constituyen la base esencial de este trabajo ya que permiten dar

dirección e ideas para diseñar el programa de promoción de lectura a aplicar en esta

investigación.

CAPÍTULO III

MARCO METODOLÓGICO

Contexto epistemológico

La presente investigación está enmarcada dentro de la orientación post-positivista la

cual constituye una reacción en contra de la orientación positivista. Esta orientación

positivista mantenía que se debía alcanzar, al igual que en las ciencias naturales, “la

xvii

neutralidad serena, imparcial y objetiva, propia del físico, del químico y del

biólogo.” (Lowy , 1988). Es decir, que los fenómenos sociales son perfectamente

cuantificables y verificables así como se cree que lo son los fenómenos naturales.

La orientación post-positivista sostiene que “el principio de verificación es

autocontradictorio ya que el mismo es inverificable, y es de naturaleza metafísica o

filosófica”. (Martínez, 1991).

Esta orientación post-positivista también mantiene que “la mente construye la

percepción informando o moldeando la materia amorfa que le proporcionan los

sentidos, por medio de formas propias o categorías, como si inyectara sus propias

leyes a la materia” (Martínez, 1991) Esto quiere decir, que nuestra percepción

dependerá, inclusive en las ciencias naturales, de nuestra experiencia previa, de

nuestra ideología y de nuestros puntos de vista.

Al intervenir en un medio físico con el objeto de realizar una medición o estudiarlo

ocurre una alteración nueva y única no previsible en dicho medio (Oppenheimer,

citado en Martínez, 1991). ¡Mucho más aun en las ciencias humanas! Por todo lo

anteriormente planteado, esta investigación no pretende comprobar o verificar sus

resultados a través de la medición cuantitativa ya que como también señala Martínez

(1991) cabe afirmar en plena lógica que el enfoque positivista y su metodología son

sencillamente imposibles de practicar ni se pueden sostener, en sentido riguroso y

estricto sin llegar a la contradicción. Finalmente, Lowy (1988) señala que “el error

fundamental del positivismo es pues la incomprensión de la especialidad

metodológica de las ciencias sociales en relación a las ciencias naturales.” (p. 96)

Además, en el enfoque post-positivista, según Martínez (1991), sería imposible

destacar la objetividad y, menos aun, la verdad de cualquier hecho sin señalar el

enfoque, óptica o punto de vista desde el cual se ve, ya que lo que se considera como

conocimiento o lo que se estima verdadero se basa en un consenso social y

determinado en un contexto histórico específico.

Definitivamente, por estar esta investigación enmarcada en el modelo de

investigación-acción, la misma no se limitará a someter a prueba hipótesis o a utilizar

xviii

los datos arrojados por la misma para llegar a conclusiones. Tampoco adoptará una

visión de la ciencia social semejante a la de las ciencias naturales donde los objetos

de investigación son tratados como “cosas”; y su ángulo de visión es distinto de los

métodos de las ciencias históricas. La investigación-acción se preocupa por el cambio

de las situaciones y no tan sólo por su interpretación. Esta investigación buscará

cambiar tanto al investigador como a las situaciones en las que éste actuará. Como

señala (Bisquerra, 1989), la investigación-acción “pretende resolver un problema real

y concreto, sin ánimo de realizar ninguna generalización con pretensiones teóricas. El

objetivo consiste en mejorar la práctica educativa”. Se trata de un proceso

planificado de acción, observación, reflexión y evaluación. La planificación del

proceso ha de ser lo suficientemente flexible para poder modificarlo cuando

aparezcan elementos relevantes no previstos (Pinto citando a Bisquerra, 1989)

La metodología de la investigación-acción es la interacción de evidencias obtenidas

de la realidad y de los procesos reflexivos sobre los que se intentará darle sentido,

sin olvidar que sólo en la acción cobran significado. Es la acción lo que justifica este

proceso (Contreras (1994) citado en Pinto, 2001).

Diseño de la investigación

Esta investigación seguirá el modelo de investigación-acción donde se

buscarán soluciones al problema planteado: el desinterés de los estudiantes hacia la

lectura en inglés. Seguirá los siguientes pasos:

1. Diagnóstico del nivel de valoración y la percepción que tienen los

estudiantes de noveno grado de la Unidad Educativa “Jacinto Regino

Pachano” hacia la lectura de diversos tipos de textos escritos en lengua

extranjera (inglés).

2. Diseño y puesta en práctica del plan de promoción de lectura de textos

escritos en inglés luego de haber hecho el diagnóstico.

xix

3. Reflexión e investigación acerca de cómo funcionó la Promoción de la

Lectura en Inglés conjuntamente con estudiantes y docentes de la

institución.

La investigación seguirá el modelo cualitativo, específicamente de

investigación-acción, a través del cual se buscará principalmente darle solución al

problema de la carencia de motivación, el temor y rechazo hacia la lectura de textos

en idioma inglés, por medio de la creación y aplicación de un programa de

promoción de lectura en L2.

Unidades de observación

La unidad de observación la constituyó los alumnos de la Unidad Educativa

“Jacinto Regino Pachano” de la comunidad semi-rural de Tocuyo de la Costa, estado

Falcón con edades comprendidas entre 13 y 16 años de edad. En esta comunidad hay

carencia de recursos que promuevan la lectura tales como biblioteca escolar y

biblioteca pública y actividades culturales. En la mayoría de los casos, en la

institución educativa antes mencionada, la lectura se utiliza únicamente para cumplir

actividades de estudio y asignaciones escolares.

Los informantes fueron los alumnos de noveno grado sección “B” (30 alumnos)

correspondientes al año escolar 2000-2001 con edades comprendidas entre los 13 y

16 años. La escogencia de esta sección fue intencional y se debe a tres razones y

criterios a la vez:

1. El investigador ha trabajado simultáneamente dos años con este grupo

de alumnos.

2. Los alumnos han demostrado interés por la lectura en L2 a pesar de

sus dificultades comunicativas.

3. Por lo general, un grupo de alumnos (no mayor de diez) ha colaborado

en la creación de carteleras y diarios de notas en la promoción de la

L2. Estos alumnos fueron los mediadores (pares) activos para animar a

sus compañeros con la promoción, propiamente dicha.

xx

Instrumentos y técnicas de recolección de información

1. Observaciones de aula

El objetivo de estas observaciones es registrar, analizar y evaluar las técnicas y

procedimientos se dan en el aula de clases en cuanto a la promoción de lectura en

lengua extranjera. Estas observaciones se llevaron a cabo en el aula de clase de los

alumnos informantes y fueron hechas por el investigador. Se registraron en forma

escrita las reacciones de estos alumnos ante cada una de las actividades.

2. Entrevista semiestructurada

Una entrevista es una conversación verbal entre dos o más personas, cuya

finalidad es lo que en verdad le otorga tal carácter. Es decir, en un sentido amplio, la

entrevista constituye una conversación para un propósito expreso, es un intercambio

verbal que nos ayuda a reunir los datos durante un encuentro , de carácter privado y

cordial, donde una persona se dirige a otra y responde preguntas con un propósito

específico (Galindo (1998) citado en Pinto, 2001) Ésta complementó las

observaciones hechas en el aula con preguntas destinadas a conocer cómo es el nivel

de valoración que los estudiantes tienen hacia la lectura en inglés y cómo les

gustaría a ellos que las actividades de lectura se realizaran en el aula y fuera de ésta.

Para realizar estas entrevistas se contó con un guión de preguntas las cuales se

podían cambiar o complementar con otras interrogantes de acuerdo a las respuestas

dadas por los alumnos.

En el siguiente capítulo se hará un análisis de los resultados arrojados por las

entrevistas semiestructuradas hechas a los alumnos, haciendo una triangulación para

analizar los hechos. También se inserta la teoría de otros autores en cuanto a la

Promoción de la Lectura tanto en L1 como en L2.

CAPÍTULO IV

DIAGNOSTICANDO EL GUSTO POR LA LECTURA EN L2

xxi

Con el objeto de diagnosticar el nivel de valoración hacia la lectura en L1 y en L2 de

los estudiantes de noveno grado de la Unidad Educativa “Jacinto Regino Pachano”

correspondiente al año escolar 2001-2002, se utilizó una entrevista semi-estructurada

que se aplicó a 30 alumnos de 9no grado de la sección “B” de esta institución. Esta

Unidad educativa está ubicada en la población de Tocuyo de la Costa, Edo. Falcón y

no cuenta con una biblioteca ni centro de computación con Internet. Las entrevistas

fueron realizadas en forma individual, en días diferentes; algunas en el salón de clases

de los entrevistados y otras en algunos de los pasillos de la institución durante los

minutos de receso o cuando los alumnos tenían horas libres.

La entrevista semiestructurada se administró durante una semana y cada alumno fue

abordado de una manera espontánea y sin presiones (ver anexos A). Como parte de

esta actividad, el investigador le dio a los alumnos un texto en inglés tomado de la

prensa anglosajona de Venezuela para observar sus reacciones hacia el mismo y

verificar su comprensión.

A través de estas entrevistas se pudo constatar que la mayoría de los

alumnos muestra disposición e interés hacia la lectura tanto en L1 como en

L2:

Investigador: ¿Te gustaría aprender a leer más en

inglés?

Informante 6: Sí, porque me gusta estudiar idiomas para así

poder leer las revistas y los periódicos.

Sin embargo, a través de lo expresado por estos mismos alumnos, se

puede ver que las tareas de lectura en clase siguen siendo las actividades

tradicionales de decodificación del texto escrito con fines de estudio y no de

comprensión del mismo para el disfrute, información y entretenimiento:

Informante 6: Leímos una sobre los Pygmies de África. Había

que leer y luego decir de qué se trataba en español. Cuando vimos lo del

verbo “to be”, no hicimos lectura sino oraciones. Hicimos otra sobre

xxii

Trujillo. Dijimos de qué se trataba en español. La de los Pygmies se trataba

de unos negritos de África que son pequeñitos, tienen la nariz chata.

Este enfoque tradicional y prácticas de salón de clases dirigidos hacia la

traducción, el responder preguntas de comprensión, y práctica de habilidades tales

como encontrar ideas principales hacen que “esta situación tienda a ignorar las

actitudes de los estudiantes hacia la lectura y su motivación hacia la misma. El

resultado, inevitablemente, son estudiantes con poco o ningún interés por leer en

inglés" ( Day y Bamford, 2000, p. 12)

La situación se refleja en el hecho de que los estudiantes en cualquier

disciplina hacen grandes cantidades de lectura intensiva (estudio) con el fin

de llegar a una profunda y detallada comprensión de textos académicos. Lo

que hacen en menor cantidad es la lectura extensiva o por placer en L2

(Edwards, 1992) Vemos, por tanto, que estos alumnos no habían recibido

nunca alguna forma de promoción de lectura que les incentivara hacia el gusto

por esta actividad. En consecuencia, los alumnos asocian la lectura solamente

con tareas escolares y no ven en ella una opción recreativa y cultural.

Además de ésto, se pudo constatar que los alumnos expresaron no

tener suficientes oportunidades ni en la institución ni en sus hogares con

respecto a su contacto con diversos tipos de textos escritos tanto en L2 como

en L1 que les permitieran despertar su curiosidad hacia la lectura como fuente

de recreación o información. Por ejemplo, la mayoría de ellos expresaron no

haber tenido nunca la posibilidad de leer el órgano informativo en inglés

denominado "JRP Bulletin Board" con que cuentan los alumnos de esta

institución:

Investigador: ¿Fuera de clase tienes la oportunidad de leer en inglés

(afiches, manuales, revistas, etc.)?

Informante 11: Sí, pero solamente canciones.

Casi todos los estudiantes expresaron su desagrado y temor hacia la

lectura en L2 debido a que manifestaron “no saber leer” en inglés. También

xxiii

expresaron que llegarán a leer en inglés en un futuro muy remoto y probable

y que "hay que ser gringo” para poder comprender la lectura en esta lengua:

Informante 1: Para mí es importante leer en inglés por si

acaso se me presenta la oportunidad de hablar con alguien que hable

ese idioma.

Otros mostraron rechazo y temor hacia los textos auténticos (textos escritos

para hablantes nativos de la lengua inglesa) en L2 tales como periódicos, revistas,

folletos, boletines informativos, etc. escritos en esta lengua. Esto es debido a que la

enseñanza de la lectura se da como un producto (Barrera, L. y Fraca L., 1994) que se

cristalizará al final del proceso escolar cuando el alumno aprenda a traducir y tenga

un nivel intermedio o avanzado en L2 y no a través de un proceso en el cual se

pueden poner en práctica y utilizar las estructuras gramaticales y el léxico que se va

aprendiendo en clase. Es por ello que al momento de que en la entrevista se le daba a

los estudiantes un texto para ser leído, estos comenzaban automáticamente a traducir

palabra por palabra y se detenían en ese proceso de traducción al conseguirse con

algún vocablo desconocido para ellos; en vez de utilizar estrategias de comprensión

que les permitieran llegar a una información nueva aportada por el texto. Hay

evidencias de que los lectores en L2 pueden compensar su falta de dominio de esta

lengua por medio de la utilización de estrategias interactivas, la utilización del

conocimiento previo y el estar conscientes de su selección de las mismas (Hudson,

1998)

Aunque otro grupo de informantes expresó sentir gusto por la lectura y la valoró como

medio de disfrute, aprendizaje y entretenimiento tanto en L1 como en L2; al

preguntársele qué textos habían leído, estos estudiantes no respondieron. También,

existían contradicciones, incoherencias e inconsistencias en sus respuestas sobre si les

gustaba leer tanto en L1 y L2. Esto comprueba lo que nos señalan los investigadores

Castillo y Muñoz (2001): “no se trata, tampoco de que los alumnos tengan o deban

tener simplemente, una actitud positiva hacia la lectura, puesto que existen muchas

xxiv

personas que están conscientes de que ésta es importante, es decir, hay una

valoración hacia la misma, pero ello no los impele a convertirse en lectores.” (p.36)

Los estudiantes sólo ven la lectura como medio para obtener información cuyo

objetivo es dar respuestas a exámenes o ejercicios y no como un medio de disfrute

que se puede dar a corto plazo durante el proceso de aprendizaje de la lengua:

Investigador: ¿Te gusta leer en inglés?

Informante 14: Sí.

Investigador: ¿Por qué?

Informante 14: Porque aprendo más.

Asimismo, expresan no comprender muy bien o nada los textos escritos en

inglés; esto evidencia que los alumnos carecen de un "entrenamiento" para el uso de

las estrategias de comprensión de lectura que vaya más allá de la simple traducción

tales como scanning, skimming, el uso se títulos e ilustraciones para entender un

pasaje, resumen, inferencia de vocabulario, utilización de conocimiento previo

(Barnett, 1988) y que por lo tanto “leen palabra por palabra, no disfrutan la lectura,

no leen mucho, y no entienden bien textos escritos en inglés” ( Pino , 1992, p. 48).

Esto llega a convertirse en un círculo vicioso del lector ineficiente (Nutall citado en

Pino, 1992). Es por ello que aun cuando algunos alumnos indican que leer es

comprender un texto escrito, no dejan de darle una excesiva importancia a la

traducción de la L2 a la L1 para llevar a cabo este proceso:

Informante 10: "Para mí leer en inglés es entender y al mismo tiempo

traducir. Las dos cosas a la vez.

En consecuencia, los estudiantes sienten que para comprender la

lectura en L2 hay que saber todas las palabras que se encuentran en el texto y

esto hace que pierdan todo interés en la lectura. Esto evidencia lo que nos

señalan Robert y Paxton (1997) al expresar que "los estudiantes no son

capaces de transferir estrategias de lectura en L1 o sentimientos positivos

acerca de la lectura (...) y atribuyen sus dificultades a su falta de manejo de la

L2" (p. 238)

xxv

A partir de todo lo anteriormente expuesto, se puede concluir que las técnicas de

enseñanza de la lectura en L2 utilizadas con los estudiantes de noveno grado sección “B”

de la Unidad educativa “Jacinto Regino Pachano” del año escolar 2001-2002, no están

basadas en la comprensión del texto escrito y la promoción de la lectura sino más bien en

la realización de actividades escolares, en su mayoría para responder a exámenes o

ejercicios. Por tanto, la lectura en L2 no es utilizada para formar, entretener e informar a

los estudiantes de acuerdo con temas relacionados con sus intereses y preferencias a pesar

de que algunos informantes mostraron tener conciencia acerca de que se puede

comprender textos escritos en L2 aun en las etapas iniciales de su proceso de aprendizaje:

Entrevistador: (Dándole un periódico en inglés) ¿Crees que

serías capaz de leer este periódico?

Informante 12: Sí, se entiende un poquito.

Para buscar una solución a este problema detectado en los estudiantes, se

propone un conjunto de actividades destinadas a hacer que los estudiantes “sientan

placer” a través de la lectura y se den cuenta de que ésta es importante ya que les

permite informarse acerca de los temas de su preferencia e interés y que no es

solamente un medio cuyo fin último es realizar actividades escolares…

CAPÍTULO V

DISEÑANDO UN PROGRAMA DE PROMOCIÓN DE LECTURA EN L2

A pesar de los resultados arrojados por el diagnóstico, según los

investigadores Day y Bamford (2000) es posible llegar a "que los estudiantes

descubran los beneficios y placeres de ser capaces de leer en inglés. Esto se puede

lograr si se incorpora la lectura extensiva tanto en el salón de clase como fuera de

éste" (p. 13) Por lo tanto, es importante diseñar un conjunto de actividades destinadas

para que los estudiantes sientan que pueden comprender textos escritos en L2. Pero,

es necesario utilizar materiales fáciles y seleccionados de acuerdo a los intereses de

los estudiantes. Day y Bamford nos definen los textos fáciles como aquellos que

xxvi

contienen "vocabulario y gramática bien ubicados dentro de la competencia

lingüística del estudiante y en los cuales no se encuentran más de una o dos palabras

difíciles" (p. 13). Además, Day y Bamford (2000) señalan lo siguiente:

Reading a large amount of easy materials has a vital role to play in

learning to read fluently. Firstly, it helps wean students away from the

word-by-word processing of text, encouraging them to go for the

general meaning of what they read, and to ignore any details they don't

fully understand. Secondly, by meeting the same patterns of letters,

words, and combinations of words again and again, students process

them more quickly and accurately, thus developing a sight vocabulary

(words that are recognized automatically). Consequently, students

increase their reading speed and confidence and can give more

attention to working out the overall meaning of what they are

reading.(p.13)

Leer una gran cantidad de materiales fáciles juega un rol vital en el

aprendizaje de la lectura fluida. En primer lugar, ayuda a que los

estudiantes salgan del procesamiento del texto palabra por palabra,

animándolos a buscar el significado general de lo que leen y a ignorar

detalles que no comprendan en su totalidad. En segundo lugar, al

encontrarse con los mismos patrones de letras, palabras y

combinaciones de palabras una y otra vez, los estudiantes los procesan

más rápidamente y con mayor precisión desarrollando así un

vocabulario de visión (palabras que son reconocidas automáticamente.

En consecuencia, los estudiantes aumentan su velocidad de lectura y

confianza dando mayor atención a trabajar el significado global de lo

que están leyendo. (p. 13)

Para evitar que los alumnos no asociaran estas actividades con deberes escolares,

éstas no eran evaluadas ni se les presionaba para que las realizaran. Se buscaba más

bien que los estudiantes se sintieran atraídos por sí mismos a buscar y leer al

xxvii

presentarles textos seleccionados de acuerdo a sus intereses. Además de esto, los

alumnos tenían la libertad de leer fuera de las horas de clase (en los pasillos de la

institución o en sus hogares). Tampoco se llevaban a cabo actividades de lectura

tradicionales para ser realizadas a partir de los textos tales como traducciones,

identificación de ideas principales, preguntas orales o escritas, actividades de pre-

lectura, durante la lectura y post-lectura. Tan sólo se buscaba que los estudiantes

leyeran por sí mismos y se informaran acerca de los temas de su preferencia y

disfrutaran de los textos presentados. El investigador servía de mediador entre los

textos y los estudiantes cuando estos últimos no comprendían alguna palabra u

oración, pero sin la idea de traducir.

Dicho esto, este programa de promoción de lectura en inglés constó de la

utilización de las siguientes estrategias:

1. Uso del Boletín Informativo Escolar.

2. Discusión de titulares noticiosos en inglés.

3. Carpetas de Comics .

1. Boletín Informativo Escolar:

Propósito: promocionar la lectura en inglés dirigida a los estudiantes utilizando un

boletín informativo escolar diseñado especialmente para estos alumnos.

Descripción: se diseña un boletín informativo que será entregado a los alumnos de

esta institución cada semana. Este boletín informativo consta de una página tipo carta

escrita por ambas caras (ver anexos). Estos boletines informativos están escritos

totalmente en inglés y contienen información nueva sobre temas de interés para los

estudiantes tales como deportes, música, espectáculos, entrevistas, horóscopos,

información sobre los docentes de la institución, biografías de artistas, noticias de

farándula y una sección donde otros alumnos se escriban mensajes cortos dirigidos a

otros alumnos; así como también eventos a realizarse en la institución y en la

comunidad.

Recomendaciones: Esta actividad no debe tener ninguna evaluación ni se

debe presionar a los estudiantes para que lean los boletines informativos. Cada

xxviii

artículo escrito en L2 debe estar acompañado de una ilustración relacionada con el

tema planteado. Las estructuras gramaticales y el vocabulario utilizados para la

redacción de los artículos deben ser aquellos estudiados en clase. Para que la lectura

se dé en forma espontánea, los boletines se pueden repartir a los estudiantes para que

sean leídos bien sea fuera del salón de clases o dentro del mismo.

2. Discusión de Titulares Noticiosos en inglés.

Propósito: Promocionar la lectura de materiales cortos en L2 y hacer que los

estudiantes ganen confianza al sentir que pueden informarse sobre temas de

actualidad al presentárseles textos fáciles. Además de esto, esta actividad busca

entrenar a los estudiantes para la lectura de titulares sencillos que se puedan

encontrar en la prensa escrita. Asimismo, esta actividad está orientada hacia la

lectura de los titulares cortos contenidos en los boletines informativos.

Descripción: Al comenzar cada clase de inglés (dos clases por semana), se le presenta

a los alumnos una lámina de papel bond con titulares de algunas de las noticias más

importantes de ese día o del día anterior. Estos titulares también pueden ser presentados

en el pizarrón, escritos en una lámina o proyectados a través de transparencias. El

investigador leerá esos titulares y después estos serán discutidos con los alumnos bien

sea utilizando la L1 o L2. Ejemplos de titulares pueden ser los siguientes: "Dutch to

Legalize Euthanasia", "International Monetary Fund Visits Venezuela", "Pelé

Hospitalized for Allergic Reactions", "Amazon Destruction Continues to Be Alarming",

"Jimmy Carter Accepts Invitation to Visit Venezuela", "17-Year Old Boy Was Killed for

Sneakers in Caracas", "Gabriel García Márquez's Mother Dead at 97", "Strike at UC on

Tuesday", "The Pope turned 82 Years Old", "More than 140 Million Men Suffer from

Erectile Dysfunction", "Singer Paul McCartney Got Married", "Álvaro Uribe Became

President of Colombia". Estos titulares eran tomados del periódico venezolano en inglés

The Daily Journal, de periódicos de países anglosajones o de la radio o la televisión.

También pueden mostrarse titulares de artículos que van a aparecer posteriormente en el

Boletín Informativo. Ejemplos de titulares pueden ser los siguientes: "Two New English

xxix

Will Start to Work at JRP School in September", "The Teachers Lilian López, Celis

Flores and Luis Gómez Chirinos Will Continue Working in our School"

Recomendaciones: Es importante señalar que esta actividad tampoco debe tener

ningún tipo de evaluación ni los alumnos deben ser presionados a realizarla. Esta

puede tomarse como un momento recreativo y de entretenimiento en cada sesión de

clase. Para su presentación, es impotante clasificar estos titulares de acuerdo al tipo

de información planteada, por ejemplo: National News (Noticias Nacionales),

International News (Noticias Internacionales), Entertainment News (Noticias de

Entretenimiento), Technology (Tecnología). Si es posible se puede colocar una

ilustración al lado de cada titular. Estos titulares pueden ser tomados del periódico

venezolano en inglés The Daily Journal, de periódicos de países anglosajones por

medio de internet o de la radio o la televisión. El docente también puede crear sus

propios titulares a partir de noticias tomadas que periódicos en español, de la radio,

de la televisión o a partir de informaciones que se generan en la comunidad o bien en

la institución.

Ejemplos de titulares creados por el docente pueden ser los siguientes: "Two New

English Will Start to Work at JRP School in September", "The Teachers Lilian

López, Celis Flores and Luis Gómez Chirinos Will Continue Working in our School"

“ We Have a New Physical Education Teacher” “1ro de Ciencias Students Travelled

to Punto Fijo Last Week”. Pueden proyectarse los titulares también a través de

retroproyectores o a través de nuevas tecnologías como un televisor o proyector de

multimedia o computadora.

3. Carpetas de Comics.

Propósito: Promocionar en el estudiante la lectura en L2 como una posibilidad de

entretenimiento y diversión a través de tiras cómicas sencillas seleccionadas de

acuerdo con la competencia lingüística y conocimiento previo de cada alumno sobre

el tema en cuestión.

xxx

Descripción: Se toma un grupo de tiras cómicas cortas que serán seleccionadas de

acuerdo al vocabulario y estructuras gramaticales estudiadas en clase. Entre las tiras

cómicas seleccionadas se encuentran Henry, Dennis the Menace, Hagar, Hi and Louis

y Garfield . La promoción de la lectura de tiras cómicas se dará en dos etapas:

1. Etapa de familiarización de los alumnos con las tiras cómicas.

2. Lectura de Carpetas de Comics por parte de los alumnos.

Durante la etapa de familiarización de los alumnos con las tiras cómicas, el

docente mostrará en láminas de acetato a los alumnos una de estas publicaciones

humorísticas al inicio y al final de la clase a manera de entretenimiento y distracción

y de forma que los estudiantes tengan un momento de humor. Estas tiras cómicas se

mostrarán a los alumnos utilizando un retroproyector. El docente leerá en L2 estas

tiras cómicas proyectadas a los estudiantes buscando que las situaciones presentadas

en las mismas sean divertidas para ellos y observando sus reacciones. Esta fase se

extenderá hasta que los alumnos se hayan familiarizado con este tipo de

publicaciones y muestren gusto hacia éstas.

En la segunda fase, otras tiras cómicas serán colocadas en una carpeta a la cual se

le da el nombre de Carpeta de Comics. En cada una de ellas hay tres páginas y en

cada página serán pegadas una o dos tiras cómicas. Luego se entrega a cada alumno

una Carpeta de Comics para que lean en el salón de clase, en los pasillos durante

horas libres o en sus casas.

Recomendaciones: Se deben utilizar tiras cómicas que contengan las siguientes

características esenciales:

1. Estructuras gramaticales, funciones comunicativas y vocabulario previamente

estudiados por los estudiantes en las clases de inglés.

2. No deben tener muchas palabras, mientras menos palabras tengan, será mucho

mejor

3. Estas tiras cómicas no deben presentar situaciones relativas a situaciones

políticas o culturales de países anglosajones ajenas a las nuestras.

xxxi

4. Que los estudiantes no necesiten conocimiento previo acerca de los

personajes de la tira cómica para comprender la misma.

5. Las tiras cómicas han de tener un sentido universal y no relacionado con sólo

una cultura específica.

CAPÍTULO VI LOS ALCANCES DEL PROGRAMA DE PROMOCIÓN

DE LECTURA EN L2

En este capítulo se va a explicar cómo reaccionaron los alumnos ante

cada una de las actividades planteadas y realizadas para promover la lectura en

L2. Estas actividades fueron llevadas a cabo específicamente con los alumnos

de noveno grado del año escolar 2001-2002 en la Unidad Educativa “Jacinto

Regino Pachano” . Se hará un análisis de cada una de las estrategias utilizadas

con el objeto de verificar el alcance de dichas actividades. Estas estrategias

fueron el uso del boletín informativo, las carpetas de comics y la discusión de

los titulares noticiosos en L2.

1. Boletín Informativo.

Estos boletines informativos fueron entregados a los alumnos en ocho

sesiones de clase no consecutivas. Todos los boletines informativos tenían el

mismo encabezado en el que se leía JRP BULLETIN BOARD, el cual

representa el nombre del mismo. Encima del nombre siempre se leía el

eslogan de la publicación: English: the Power of Information (Inglés:el Poder

de la Información). Este eslogan resume la filosofía de la publicación. La meta

implícita en el mismo es hacer que los estudiantes sientan que pueden enterarse

primero a través de ese pequeño medio impreso de las informaciones que a

ellos les interesan y que la lectura en L2 es un medio para ello. En

xxxii

consecuencia, cada uno de los números entregados se buscaba publicar

informaciones que nunca fueron tratadas por los medios de comunicación, o

mucho antes de que algunas otras fueran divulgadas por los mismos. Esto se

hacía buscando información relacionada con farándula, eventos artísticos,

actividades deportivas, actividades de la institución, etc. directamente en la

Internet o a través de entrevistas a miembros de la comunidad. De esta manera,

se perseguía que estos alumnos aprendieran en la clase de inglés de forma

amena y que tuviera una utilidad para ellos cristalizándose por medio de la

lectura en L2. Cada uno de los boletines tenía la fecha y el número de su

publicación.

Las reacciones hacia este tipo de órgano informativo eran observadas a

través de las actitudes y expresiones de los alumnos las cuales se explicarán a

continuación, de acuerdo a cada uno de los boletines entregados:

Primer boletín informativo:

El primer Boletín informativo que los alumnos de 9no grado sección “B” recibieron en

clase, estuvo escrito completamente en inglés utilizando un lenguaje adaptado al nivel

de conocimiento de la L2 de los estudiantes; es decir con aproximadamente 95% de

vocabulario y estructuras gramaticales estudiados y practicados en clase y que

representan los objetivos del grado. Las funciones comunicativas, las estructuras

gramaticales y el léxico utilizados se puede resumir en el siguiente cuadro:

Funciones Comunicativas

Ejemplos de Estructuras Gramaticales

Vocabulario Ejemplos

Hacer predicciones futuras

Sujeto+will+verbo Verbos: be, release,

-On October 29th, 2001, Michael Jackson will be releasing a brand new solo

xxxiii

album titled “Invincible”

Hablar de acciones pasadas

Estructuras con verbos regulares e irregulares en pasado.

Verbos: went to, said, released, started, graduated, was. Adverbios de tiempo pasado: yesterday.

-Public universities went on 48-hour strike yesterday. -Backstreet Boys released a new song.

Hablar sobre información personal.

He is from…

Sustantivos: Names, years. Preposiciones: from Adjetivos posesivos: their. Pronombres personales: He, she, we. Pronombres objetivos: them

She is from Punto Fijo. Their names are … She is 28 years old. He is a teacher.

Hablar sobre experiencias pasadas.

Pronombres personales+ have+ verbo en participio pasado.

Verbos: worked. Preposiciones: in Sustantivos: institute.

-She has worked in private educational institutes.

Fuente: Mendoza, 2003.

Aproximadamente un 5% de las funciones comunicativas planificadas,

estructuras gramaticales y léxico utilizados no fueron estudiados en clase. Parte de

esas funciones gramaticales se encuentra resumida en el cuadro siguiente:

Función comunicativa Ejemplo de estructura gramatical

Reportar lo expresado por otras personas.

Government officials said that more than two dozen people had tested positive for exposure to anthrax.

Fuente: Mendoza, 2003.

xxxiv

Este primer boletín informativo constó de una sola hoja tipo carta impresa por

una sola cara y contenía una noticia relacionada con la comunidad estudiantil. Dicha

noticia trataba de dos nuevos profesores que habían ingresado a la institución.

Además de esto, dos titulares nacionales en forma de “tips”, un titular sobre farándula

presentado en “forma de tip”, dos noticias sobre dos nuevos álbumes musicales y una

publicidad relacionada con un establecimiento comercial de la comunidad (anexo

B-1).

Al entregárseles los boletines informativos a los estudiantes para que los examinaran,

la mayoría de estos lo veían buscando comprender las informaciones presentadas.

Otros estudiantes no le prestaron atención, sino que estaban interesadas en conversar

sobre otros temas. Una alumna leyó espontáneamente en voz alta el eslogan del

Boletín informativo: "English: The Power of Information". Un estudiante reaccionó al

titular principal del boletín informativo “Three New Teachers Start to Work at

‘Jacinto Regino Pachano’ High School” diciendo: “Ah, no sabía que habían llegado

tres profesores al liceo”. Otro estudiante exclamó: “Ah, Michael Jackson ¿Un CD

nuevo?”. No se observaron otros tipos de reacciones visibles en los alumnos. El

investigador no hizo preguntas acerca de las informaciones presentadas.

Posteriormente el investigador prosiguió a realizar una actividad en la cual se le

pedía a cada alumno que leyera en voz alta un titular o un artículo del boletín

informativo. El objetivo de esta actividad era que cada estudiante leyera en voz alta al

resto de la clase y animarlos a comentar cada una de las informaciones con la ayuda

del investigador utilizando la L2. Se pudo observar que muchos alumnos no se habían

enterado de algunas informaciones presentadas en este boletín informativo a través de

la lectura hecha por ellos mismos, principalmente aquellas que estaban presentadas en

forma de tips y las que no tenían ilustraciones. En consecuencia, a partir de la

realización de esta actividad se pudo observar que todas las informaciones contenidas

en este primer boletín informativo presentado pudieron ser digeridas por los alumnos

a través de las discusiones y comentarios de los textos utilizando la L2.

xxxv

Cuatro alumnos fueron los que comentaban las informaciones en L2, mientras el resto

de los estudiantes no se animaba a participar. Dos de estos alumnos comentaron la

información presentada en el artículo “Three New Teachers Start to Work at ‘Jacinto

Regino Pachano’ High School” utilizando la L1, muchas veces intentando traducir

palabra por palabra algunos pasajes del texto.

En conclusión, se puede observar a través de la actividad de lectura de este primer

boletín informativo, que la mayoría de los alumnos no son capaces de obtener

información por sí mismos a partir de un texto escrito en L2. Por otra parte,

dependen de la traducción de la L2 a la L1 deteniéndose en este proceso de

traducción al encontrarse con un vocablo desconocido para ellos. Sin embargo, a

través de lo expresado por algunos alumnos, que utilizando la lectura en L2 sí

pudieron enterarse de algunas informaciones allí publicadas. Por ello, para el

siguiente boletín informativo, se plantearon nuevas estrategias para su diagramación

y la presentación de las informaciones. Estas estrategias consistieron en la utilización

de más ilustraciones, más temas de mayor interés para estos alumnos relacionados

con su entorno.

Segundo boletín informativo.

El segundo Boletín informativo que los alumnos de 9no grado sección “B” recibieron

en clase, estuvo escrito completamente en inglés utilizando un lenguaje adaptado al

nivel de conocimiento de la L2 de los estudiantes; es decir, con aproximadamente 99%

de vocabulario y estructuras gramaticales estudiados en clase. Las funciones

comunicativas, las estructuras gramaticales y el léxico utilizados se puede resumir en

el siguiente cuadro:

Funciones Comunicativas

Estructuras Gramaticales

Vocabulario Ejemplos

Hacer predicciones futuras

Sujeto+ will+ verbo Verbos: go on strike. Sustantivos: universities,

Public universities will probably go on strike in

xxxvi

November Adjetivo: public Preposición: in

November.

Hablar de acciones pasadas

Estructuras con verbos regulares e irregulares en pasado.

Verbos: received, released, started, finished, sang, graduated, was. Adverbios de tiempo pasado: last week. Preposiciónes: from, in

-The Coral Magisterial sang three songs. -He graduated from Carabobo University in 1999.

Hablar sobre información personal y ocupaciones.

Sujeto + verbo “to be” + complemento.

Preposicion: from. Pronombres personales: He Verbo: To be. Sustantivo: teacher, mathematics.

-He is from Valencia. -He is a mathematics teacher.

Hablar sobre gustos y desagrados

Sujeto + likes to+ verbo

Verbos de acción: do aerobics, listen to romantic music. Pronombre personal: he

He likes to do aerobics, listen to romantic music…

Hablar sobre acciones que se están realizando.

Pronombre personal + verbo con terminación ING+ complemento.

Verbo: teach. Pronombre personal: he

He is currently teaching mathematics and physics.

Fuente: Mendoza, 2003.

Existía aproximadamente un 1% de funciones comunicativas no estudiadas en

clase. Esta función comunicativa está representada en el siguiente cuadro:

Función Comunicativa

Estructuras Gramaticales

Vocabulario Ejemplo.

Hablar acerca de hábitos pasados.

Pronombre personal + used to + verbo + complemento.

Pronombre personal: he. Verbo: play Sustantivo:

He used to play basketball.

xxxvii

basketball Fuente: Mendoza, 2003.

Este segundo boletín informativo constó de una sola hoja tipo carta impresa

por una sola cara. En esta segunda publicación que estos alumnos recibieron tenía un

artículo central que hablaba sobre una noticia acerca del director de la institución,

una mini biografía de un docente de la institución, un artículo sobre la grabación de

una canción, tips informativos nacionales y musicales, y una publicidad acerca de un

establecimiento comercial de la comunidad (anexo B-2).

Antes de comenzar la clase de inglés se le entregó a cada uno de los alumnos

un boletín informativo para que lo leyeran. Al igual que con el primer boletín

entregado en la sesión de clase anterior, los alumnos comenzaron a leer y a observar

sus ilustraciones. Un alumno comentó con relación al artículo referente a un profesor

de la institución: “No sabía que el profesor Celis Flores era de Valencia”. Otros

alumnos comentaban solamente las ilustraciones: “Este es el avión que se estrelló

contra una de las torres gemelas”, no comentando nada acerca de lo que se planteaba

en el texto correspondiente. Otros alumnos vieron este boletín informativo para luego

doblarlo y guardarlo en sus bolsos y cuadernos.

Posteriormente, se procedió a hacer una actividad de lectura en voz alta en L2

por cada uno de los alumnos de la clase con el objeto de comentar las informaciones

planteadas, con ayuda del investigador. Al decirle a un alumno que leyera para el

resto de la clase la noticia nacional breve “Public universities will probably go on

strike in November” (“Las universidades nacionales posiblemente irán a un paro en

noviembre”), un alumno preguntó: “¿Aquí también tendremos un paro?. Esto indica

que el estudiante comprendió a través de esta noticia breve, que las universidades

irían a una paralización en el mes siguiente.

A semejanza de lo ocurrido con el boletín informativo anterior, para que la

mayor parte los alumnos leyera, entendieran y digirieran las informaciones

xxxviii

presentadas, tuvieron que ser guiados por el investigador a través de la lectura en voz

alta y las discusiones de los artículos y titulares contenidos en esta publicación. Se

buscaba despertar el interés y la curiosidad de los estudiantes. Por ejemplo, cuando se

procedió a la lectura del artículo denominado Teacher’s Profile, el investigador

introdujo este texto a los alumnos diciendo: “Ahora vamos a leer una parte

interesante. Vamos a enterarnos de la vida del profesor Celis Flores. Vamos a conocer

cosas sobre él.”

Las discusiones en L2 eran a través de preguntas de información específica

hechas a los estudiantes. Por ejemplo: “Who are the singers that will participate in the

song What More Can I Give? (¿Quiénes son los cantantes que participarán en la

grabación de la canción What More Can I Give?); Will the song be in English only?

(¿Será la canción solamente en ingles?); Who received the award from Ministerio de

Educación? (¿Quién recibió el premio del Ministerio de Educación?); Is Celis Flores

an English teacher? (¿Es Celis Flores un profesor de inglés?). A estas preguntas de

información específica, la mayoría de los estudiantes respondían sin ninguna

dificultad. Se puede decir, por consiguiente, que a pesar de su comprensión, gran

parte de los estudiantes no son capaces de leer por sí mismos. Parece que el texto no

les despierta interés y atención por sí mismo como medio de información y

entretenimiento. Además el hecho de que los textos hayan sido presentados en L2

parece ser un obstáculo para este proceso de lectura. Es por ello que se planteó una

diferente diagramación, la presentación de nuevas secciones en el boletín, más

ilustraciones, temas más interesantes y novedosos para estos estudiantes y una

sección en español.

Tercer boletín informativo:

A la semana siguiente se entregó el tercer boletín informativo a los

estudiantes. Esta publicación tenía un artículo central acerca del Centro de Ciencias

de la Institución, una noticia breve nacional, una noticia breve internacional, una

noticia breve sobre deportes, una mini biografía de un docente de la institución, un

xxxix

artículo sobre una primicia musical, una biografía sobre un artista muy popular entre

los alumnos, una sección de mini mensajes, y una nueva sección denominada “The

Spanish Corner” (El Rincón en Español). En esta oportunidad el boletín informativo

estaba conformado por dos páginas distribuidas en una hoja tipo carta impresa por

ambos lados (anexo B-3). Entre las funciones comunicativas, estructuras gramaticales

y léxico que los estudiantes ya habían estudiado y practicado durante las clases de

inglés se encontraban los siguientes:

Funciónes Comunicativas

Estructuras Gramaticales

Vocabulario Ejemplos

Hacer predicciones futuras

Sujeto+ will + verbo Verbos: have Pronombre personal: we

we will have

Hablar de acciones pasadas

Estructuras con verbos regulares e irregulares en pasado.

Verbos: went, beat, started, was, released, graduated, was. Adverbios de tiempo pasado: last week, on Monday morning. Preposiciones: in, from. Sustantivos: plane, people,crash, world, cup.

- Plane crash

-Bolivia beat Brazil 3-1 in World Cup qualifier last week. - She graduated from Escuela Normal “Simón Rodríguez.

killed more that 160 people in New York last week.

Hablar sobre información personal.

Sujeto + verbo “to be” + complemento.

Pronombres personales: He, she Preposiciones: from. Sustantivos:

-She is from Tocuyo de la Costa. -She is 16 years old.

xl

years Adjetivos: old.

Hablar sobre gustos y desagrados

Sujeto + likes to + verbo + complemento.

Verbos de acción: Travel, listen to, read Sustantivo: music.

Dilcia Soto likes to travel, listen to all kinds of music and read.

Hablar sobre acciones que se están realizando.

Pronombre personal + verbo con terminación ING+ complemento.

Verbo: teach. Adjetivo: first, primary. Sustantivo: school.

She is teaching first grade at “José María Gil” Primary School.

Hablar sobre la familia

Sujeto+ have/has + complemento

Pronombres personales: she, he Verbo: Has/have Sustantivos: brothers sisters Numeros: five, three

She has five sisters and three brothers.

Hacer descripciones de la apariencia física de las personas

Sujeto + have/has + complemento

Pronombre personal: he Verbo: has Sustantivos: hair, eyes. Adjetivos: blond, blue

He has blond hair and blue eyes.

Fuente: Mendoza, 2003

En el artículo referente a la nueva producción discográfica de un artista aparecía un

grupo de palabras y estructuras gramaticales que nunca habían sido estudiadas por

este grupo de estudiantes. Sin embargo, éstas se referían a títulos de canciones

incluidas en un álbum musical (anexo B-3).

xli

Al entregársele el boletín informativo a los alumnos, se observó que estos leían y

buscaban las informaciones de su preferencia. Se pudo ver que algunos estudiantes,

particularmente las de sexo femenino, fueron directamente a la página posterior de la

publicación y exclamaron refiriéndose al biografía del artista: “¡Qué lindo. Es una

foto de Nick Carter!”. Sin embargo, no comentaron sobre lo que se hablaba en el

texto que acompañaba dicha foto. Un alumno comentó con relación al artículo sobre

la primicia musical: “Ah, Shakira. Un new CD. ¿Esta es la carátula del CD?” Otros

alumnos se veían concentrados especialmente en la lectura del artículo en español

ubicado en la página posterior. Una alumna dijo “Qué chévere que hay un artículo

sobre Nick Carter. Lo malo es que está en inglés. ¿Podría decirme qué es lo que dice

allí?”. No hubo comentarios acerca del biografía del docente de la institución, el cual

se encontraba escrito en una letra un poco más pequeña que el resto de los textos.

Tampoco hubo comentarios acerca del artículo del Centro de Ciencias. Sin embargo,

la sección que llamó más la atención fue la denominada Mini-mensajes ya que los

alumnos buscaban ver si había un mensaje para ellos o bien entender los mensajes allí

escritos.

Los alumnos parecían esperar el momento en el cual se realizaría la actividad de

lectura en voz alta y los correspondientes comentarios y discusiones acerca de cada

trozo leído. Esto demuestra que los estudiantes sí dependen de una ayuda externa para

comprender y reaccionar a los textos escritos en L2, inclusive a aquellos que son de

interés para ellos y que despiertan su curiosidad. La L2 al parecer no representa para

estos individuos un medio para llegar a la información a pesar de que el nivel del

lenguaje haya sido estudiado por ellos en clase. Esto se ve evidenciado al observar

que el artículo que captó la atención de estos lectores fue aquel que estaba escrito en

L1.

Cuarto boletín informativo:

En la semana siguiente se les entregó a los estudiantes un boletín informativo

que contaba con dos páginas impresas por ambos lados en una hoja tipo carta. Las

informaciones presentada en el mismo fueron escritas utilizando las funciones

xlii

comunicativas, estructuras gramaticales y léxico estudiados y practicados por los

estudiantes en las clases de inglés. Los mismos se resumen en el cuadro

presentado a continuación:

Funciones Comunicativas

Estructuras Gramaticales

Vocabulario Ejemplos

Hacer predicciones futuras

Sujeto +will+ verbo Pronombres personales: we, he Verbos: go, continue, release, win Sustantivos: strike, January, workers, album. Adjetivos: Venezuelan, new, national. Expresiones que indican tiempo: next Monday.

-Venezuelan workers will go on national strike next Monday. -Franco De Vita will release a new album in January 2002. -we will win.

Hablar de acciones pasadas

Estructuras con verbos regulares e irregulares en pasado.

Verbos: died, elected, was, released, killed, was born, started, went, continued, recorded, published. Adverbios de tiempo pasado: last week, last year. Sustantivos: cancer, age, January. Preposiciones: on, in, at, of

-The ex-Beatle Geeorge Harrison died of cancer in Los Angeles at the age of 58 last week. - He was born in Caracas on January 23rd 1955.

Hablar sobre información personal.

Sujeto + verbo “to be” + complemento.

Preposición: from. Pronombres personales: He

-He is from Venezuela.

Fuente: Mendoza, 2003.

xliii

Entre las informaciones y textos presentados se encontraban dos titulares de

noticias nacionales, un artículo sobre los nuevos miembros de la Asamblea Escolar de

padres y representantes, un artículo sobre un libro publicado en la comunidad, un

artículo sobre una noticia internacional, una cartelera sobre los videos musicales más

populares del momento, una mini biografía de un cantante famoso, una tira cómica,

una invitación a un evento musical a realizarse en la comunidad y la sección de mini

mensajes (anexo B-4).

Al entregársele este boletín informativo a los estudiantes, estos lo leyeron en

silencio los artículos de su preferencia. Un alumno preguntó espontáneamente: “¿Va

a haber un paro el lunes? ¡Qué bien!”. Otro alumno comentó: “Qué bueno. Un nuevo

CD de Franco de Vita”. Una estudiante preguntó: “¿Franco De Vita es de Venezuela?

No sabía.” Otros se veían muy pendientes de la sección denominada Mini-Mensajes.

Un estudiante preguntó: “¿Puedo escribir un mini mensaje para el próximo?”. Un

alumno comentó en cuanto a la sección denominada Celebrity Profile: “¿Cuántos

años tiene Franco de Vita? ¿Nació en el año 1955? Es viejo.” Otro estudiante

reaccionó ante la invitación de la siguiente manera: “Va a haber un Matinée en la

Tasca El Amparo. Lo que no entiendo es cuándo va a ser. Dígame qué día es”

Se puede aseverar, a partir de estas reacciones que los estudiantes sí pueden

obtener información a partir de un texto escrito en la L2. Sin embargo, el número de

alumnos que demuestran hacerlo sigue siendo muy bajo tomando en consideración

que existen 30 estudiantes en la sección de noveno “B”. Estos alumnos todavía

dependen de la orientación de un agente externo para realizar el proceso de lectura,

como ocurre cuando se realiza la lectura en voz alta y las discusiones guiadas por el

investigador.

Quinto boletín informativo:

En la sesión de clase siguiente se le entregó a este grupo de estudiantes un nuevo

boletín informativo. En esta oportunidad el mismo contó con una sola página impresa

en una hoja tipo carta (Anexo B-5) Los textos publicados en éste fueron: tres noticias

xliv

breves nacionales, dos noticias breves internacionales, un artículo central sobre una

actividad realizada por el Centro de Ciencias, un biografía de un profesor, siete

noticias breves de farándula presentadas en forma de “tips” y un aviso publicitario de

un establecimiento comercial de la comunidad. Las funciones comunicativas,

estructuras gramaticales y el léxico utilizados, los cuales todos habían sido estudiados

en clase, se resumen en el cuadro siguiente:

Funciones Comunicativas

Estructuras Gramaticales

Vocabulario . Ejemplos

Hacer predicciones futuras

Sujeto+ will+ verbo Verbos: be, return, have. Sustantivos: program, television, February, soap opera Adjetivos: new. Adbverbio: probably

-The program “Aprieta y Gana” will probably be cancelled in February. -“La Mujer de Judas” will be the new soap opera of RCTV.

Hablar de acciones pasadas

Estructuras con verbos regulares e irregulares en pasado.

Verbos: was, went, became, won, graduated. Frases que indican tiempo pasado: last week, last year, in January, on Monday. Adjetivos: best, Latin, new Preposiciones: in, of Sustantivos: award, singer, university, president, music

- Enrique Iglesias won the American Music Award as best Latin singer last week. - Diosdado Cabello was appointed new Vice President of Venezuela. -He graduated from Carabobo University in 1996.

xlv

Hablar sobre información personal.

Sujeto + verbo “to be” + complemento.

Preposición: from. Pronombres personales: He Preposición: from

-He is from Tocuyo de la Costa.

Hablar sobre planes futuros.

Sujeto + verbo “to be” + going to + verbo + complemento.

Verbos: marry, receive Pronombre personal: she. Preposiciones: on, to Sustantivos: participants, certificate

- She is going to marry Justin T on February 14th. -The participants are going to receive a certificate.

Hablar sobre la familia

Sujeto+ have/has + complemento

Pronombre personal: he Verbo: has Sustantivos: sister Numeros: One

He has one sister.

Hablar sobre gustos y desagrados

Sujeto + likes to + verbo + complemento

Pronombre personal: he Verbos de acción: travel, listen to, surf, jog Sustantivos: music, internet, vacations.

He likes to jog, surf the internet and listen to pop, rock and alternative music.

Hablar sobre acciones que se están realizando.

Pronombre personal + verbo “to be” + verbo con terminación ING+ complemento.

Verbo: teach. Sutantivos: High School, University.

He is teaching at JRP High School and at Carabobo University.

xlvi

Fuente: Mendoza, 2003

Al entregarse esta publicación a los estudiantes, estos leían en silencio

aparentemente buscando las informaciones que más les llamaban la atención. Un

estudiante preguntó mostrando sorpresa: “¿Ya no van a pasar más el programa

Aprieta y Gana? ¡No puede ser!”

No hubo más reacciones aparentes del resto de los estudiantes. Por ello, el

investigador procedió a hacer la siguiente pregunta al grupo: “¿De qué se enteraron

esta vez al leer este periódico?” Un alumno levantó la mano para intervenir: “Bueno,

que La Mujer de Judas será la nueva soap opera de RCTV”. Una estudiante dijo:

“Supe que el profesor Celis Flores está en un curso de inglés que está dando el Centro

de Ciencias.” Luego se llevó a cabo la actividad de lectura en voz alta en L2 por

parte de los estudiantes en la cual un alumno distinto leía un párrafo de cada artículo

o una noticia breve. Al realizarse la discusión de cada pieza informativa, se pudo

observar que a través de esta actividad de lectura guiada, los estudiantes llegaban a

interactuar más con los textos, no siendo así cuando los leían por sí mismos.

Sexto boletín informativo:

El sexto boletín informativo que los estudiantes recibieron estuvo escrito

utilizando las siguientes funciones comunicativas, estructuras gramaticales y léxico

los cuales habían sido estudiados y practicados por los estudiantes en sus clases de

inglés:

Funciones Comunicativas

Estructuras Gramaticales

Vocabulario Ejemplos

Hacer predicciones futuras

Sujeto + will+ verbo Verbos: be. Sustantivos: festival, forest, March, people

- Caracas Pop Festival will be held in a forest ... - About 38.000 people will be able to attend this festival.

xlvii

Hablar de acciones pasadas

Estructuras con verbos regulares e irregulares en pasado.

Verbos: was, killed, became, won, graduated, donated. Frases que indican tiempo pasado: on Sunday, on Monday. Sustantivos: desks, hospital, terrorists. Adjetivos: Afgan, American, champions, tenth, social

- North American soldiers killed six Afghan terrorists in hospital of Kandahar. -Zona Educativa donated 150 desks to JRP School at Bs. 2.250.000. - Navegantes del Magallanes beat Tigres de Aragua in Valencia on Monday. They became champions of Venezuela for the tenth time -He graduated from UC in 1998 as a Social Sciences teacher.

Hablar sobre información personal.

Sujeto + verbo “to be” + complemento.

Preposición: from. Pronombres personales: He

-He is from Sanare, Falcón State

Hablar sobre planes futuros.

Sujeto + going to + verbo

Verbos: marry, receive,

continuem, give Sustantivos:

Friday, students, course

Preposiciones: on,

- 2do de Ciencias students are going to give a matinée. -The course of English is

xlviii

in going to continue on Friday.

Hablar sobre la familia

Sujeto + have/has + complemento

Verbo: Has Sustantivos:

sisters, brothers Numeros: one, six

He has six brothers and one sister.

Hablar sobre gustos y desagrados

Sujeto + likes to + verbo

Verbos de acción: play , listen to, go, travel

Sustantivos: music, volleyball,

parties. Adjetivos: romantic

He likes to play volleyball, travel, go to parties and listen to romantic music.

Hablar sobre acciones que se están realizando.

Pronombre personal + verbo “to be” + verbo con terminación ING+ complemento.

Verbo: teach. Sutantivos: school,

instruction

He is teaching Pre-Military Instruction at JRP school and in Tucacas.

Fuente: Mendoza, 2003.

Los textos fueron publicados en una hoja tipo carta impresa por una sola cara.

Estos textos eran los siguientes: una noticia breve nacional, una noticia breve

internacional y una noticia breve deportiva. Además de esto, cuatro noticias breves

referentes a la institución educativa, la mini biografía de uno de los docentes de los

alumnos, un texto publicitario de un establecimiento comercial de la comunidad, la

planificación del segundo lapso y un artículo contentivo de los detalles de un evento

musical a realizarse en la ciudad de Caracas. (Anexo B-6)

Cuando se entregó este boletín informativo a los alumnos, la mayoría de ellos

se veían muy interesados en el artículo referente el evento musical denominado

“Caracas Pop Festival”. Este evento es muy popular ya que en el mismo se presentan

muchos cantantes famosos. En este artículo se trataba acerca del lugar donde iba a

realizarse este festival, el precio de las entradas y los días de cada una de las

xlix

presentaciones. Se observó a varios alumnos buscar en el texto algún tipo de

información. Algunos comentaban entre ellos: “Caramelos de Cianuro y Papa Roach

van a estar el mismo día. A ver, ah el 14 de marzo”; “ ¡Están bien caras las

entradas!”; “Va a ser en Guarenas, en la Universidad Metropolitana”. Otros veían la

información sobre la planificación del segundo lapso donde se presentaba

información acerca de la fecha de los exámenes de materia pendiente y finales de

lapso. Una estudiante preguntó refiriéndose a una de las noticias breves, “¿Cuál es el

problema de siete profesores? No entiendo.”. Otro estudiante leyó en voz muy alta

mostrando ironía la noticia breve que decía: “Navegantes del Magallanes beat Tigres

de Aragua in Valencia on Monday. ¡Felicitaciones Caraquistas!”

Posteriormente, se dio inicio a la lectura en voz alta por parte de cada alumno y la

discusión de las informaciones. Una vez más se podría aseverar que los estudiantes

necesitaron de esta actividad para interactuar con los textos y, por ende, tener más

comprensión sobre tales textos.

Séptimo boletín informativo

El séptimo boletín informativo que los estudiantes recibieron estuvo escrito

utilizando las siguientes funciones comunicativas, estructuras gramaticales y léxico

los cuales habían sido estudiados y practicados por los estudiantes en sus clases de

inglés:

Funciones Comunicativas

Estructuras Gramaticales

Vocabulario Ejemplos

Hacer predicciones futuras

Sujeto + will + verbo Verbos: go, release

Sustantivos: strike, teachers Adjetivos: Venezuelan, new Adverbios: probably Preposición: on

- Franco De Vita will release a new CD. - Venezuelan teachers will probably go on national strike.

Hablar de acciones pasadas

Estructuras con verbos regulares e irregulares en pasado.

Verbos: celebrated, went down, started,

- “José María Gil” school celebrated 56th

l

married Frases que indican tiempo pasado: last Monday, in February, in the year 2000, last Friday. Sustantivos: students, school, anniversary, course, unemployment Pronombres presonales: she

anniversary last Friday. - The teacher Luis Gómez Chirinos married the teacher Yomaira Montañez on March 1st in Valencia. - She graduated from Universidad Simón Rodríguez in the year 2000.

Hablar sobre información personal.

Sujeto + verbo “to be” + complemento.

Preposición: from. Pronombres personales: She.

- María Eugenia Petit is from Coro.

Hablar sobre la familia

Sujeto + have/has + complemento

Verbo: has Sustantivos: sisters, brother Numeros: one, four

She has four sisters and one brother.

Hablar sobre gustos y desagrados

Sujeto + likes to + verbo + complemento.

Pronombres personales: she Verbos de acción: read , listen , travel

Sustantivos: music, poems,

music. Adjetivos: romantic

She likes to listen to romantic music, read poems and travel.

Fuente: Mendoza, 2003.

li

Los textos fueron publicados en una hoja tipo carta impresa por una sola cara. Estos

textos eran los siguientes: una noticia breve nacional, una noticia breve internacional

y una noticia breve acerca de la comunidad. Además de esto, cuatro noticias breves

referentes a la institución educativa, el biografía de uno de los docentes del liceo, un

texto publicitario de un establecimiento comercial de la comunidad y un artículo

contentivo de los detalles de una nueva producción discográfica a estrenarse en los

días subsiguientes (Anexo B-7).

Cuando se entregó este boletín informativo, los alumnos lo miraban fijamente

durante varios minutos. Luego comentaron espontáneamente algunas de las

informaciones de la siguiente manera: “¿Va a haber otro paro?” (refiriéndose a la

noticia breve “Venezuelan teachers will probable go on nacional strike”); “Franco De

Vita va a sacar un nuevo CD. Se va a llamar ‘Segundas Partes También Son Buenas’.

¡Chévere!”; “Se casó la profesora Yomaira con el profesor Luis Gómez Chirinos”;

“Mira chama, no puede ser. El profesor Luis Guanipa se va a retirar.”; “Profesor, no

entiendo la noticia internacional”

Finalmente, se realizó la actividad de lectura en voz alta en L2 en la cual a cada

alumno le correspondió leer un párrafo de cada artículo para que luego ocurrieran los

comentarios acerca de los mismos con ayuda del investigador. Se observó entonces

más interacción entre los estudiantes y los textos.

Octavo boletín informativo:

En esta oportunidad se le entregó a los alumnos un boletín informativo el cual tenía

una presentación diferente a las anteriores. Este contaba con cuatro páginas, impresas

en dos hojas tipo carta. En la primera página se encontraba el contenido del mismo

acompañado de una foto alusiva a un evento cultural realizado en la comunidad. Esta

ilustración tenía una leyenda que explicaba cuándo fue realizado este evento. En la

segunda página se encontraba un artículo referente al evento cultural antes

mencionado, un artículo referente a un evento religioso, un artículo sobre un

espectáculo deportivo realizado en la comunidad y una felicitación a un grupo de

estudiantes por su participación en un grupo de rescate durante la temporada de

lii

Semana Santa. En la tercera página se encontraba una sección denominada School

News (Noticias Escolares) la cual estaba conformada por tres artículos con sus

respectivas ilustraciones. Debajo de esta sección se encontraba un apartado con cinco

anuncios publicitarios de establecimientos comerciales de la comunidad. En la última

página se encontraba publicado un cuento escrito por una alumna de la institución. El

cuento corresponde a una sección denominada A Short Story in Spanish (Una

Historia Corta en Español). Debajo de dicha historia corta en español se hallaba una

reseña biográfica de su escritora. Dicha reseña biográfica fue escrita en inglés (anexos

B-8). Entre las funciones comunicativas, estructuras gramaticales y vocabulario

utilizados se encuentran los siguientes:

Funciones Comunicativas

Estructuras Gramaticales

Vocabulario . Ejemplos

Hablar de acciones pasadas

Estructuras con verbos regulares e irregulares en pasado.

Verbos: visited, attended, was, participated, went, started, began, performed, became Sustantivos: students, school, basketball, workshop, champions. Preposiciones: at, on

- The Power and Tocuyo Star became champions .

- Miss Gladys Urquía began this tradition on March 12th 1976. - Two new teachers started to work at JRP School.

Hablar sobre información personal.

Sujeto + verbo “to be” + complemento.

Pronombres personales: she, he Preposición: from.

- Romelvir Jiménez is 26 and he is from Coro. - Roselis Luzardo is 24 and she is from Coro.

Fuente: Mendoza, 2003.

liii

Se entregó el boletín informativo a cada uno de los alumnos de la sección con

el objeto de que estos lo leyeran y observar sus reacciones espontáneas. Se observó

que los estudiantes abrieron el boletín informativo, mirando sus ilustraciones y

leyendo las informaciones. Algunos comentaban entre ellos. La mayoría leía también

la historia corta en español ubicada en la última página. Otros parecían solamente

observar las ilustraciones.

Los comentarios espontáneos hechos por algunos estudiantes fueron los

siguientes: “Edgar Riera no tuvo 12 puntos en el campeonato de basketball. Tuvo

menos”; “No sabía que Ángel Sánchez estaba en el grupo de rescate”; “¿Magally Sirit

también fue al zoológico de Punto Fijo? ¿Qué estaba ella haciendo allá?”; “¿Ah, hay

dos nuevos profesores?”; “Me gustó mucho la historia que escribió esta niña Daysi

Macho”; “Ah, la Bendición del Mar en Chichiriviche. Eso fue el domingo.”

Seguidamente se procedió a hacer una actividad de comentario de las

manifestaciones presentadas en este boletín informativo. Al igual que se hizo con los

boletines informativos anteriores, cada estudiante leía un trozo de texto y luego se

comentaba y discutía el mismo utilizando la L2.

2. Discusión de Titulares Noticiosos en Inglés.

Esta estrategia se desarrolló durante tres sesiones de clase y, como se indicó en

el capítulo anterior, su propósito fue el de hacer que los estudiantes ganasen

confianza a la hora de que se encontraran con la lectura de titulares de prensa que

estuvieran escritos utilizando un lenguaje que hubiere sido estudiado en clase por

ellos. Esta estrategia también estaba basada en titulares que se encontraban en los

boletines informativos que los estudiantes recibían.

Para realizar esta actividad, los titulares eran clasificados de acuerdo al tipo de

información presentada en: National News (Noticias Nacionales), International News

(Noticias Internacionales), Entertainment News (Noticias del Entretenimiento), Sport

News (Noticias Deportivas), Local News (Noticias Locales) y School News (Noticias

Escolares).

liv

Primera Discusión de Titulares Noticiosos:

La primera discusión de titulares noticiosos se llevó a cabo en el salón de clases de

noveno grado sección “B”, la cual está constituida por los alumnos informates. En

dos láminas de papel bond se presentaron los siguientes:

National News:

-Francisco de Miranda University in Coro went on strike yesterday.

International News:

- More than 12 people are affected with anthrax in the USA.

Entertainment News:

-Britney Spears will release a new CD in November.

Sport News:

-The Bock beat Tocuyo Star 81-79 last Saturday in Chichiriviche.

Local News:

-A new baloncesto court was inaugurated in Tocuyo de la Costa last week.

Al presentárseles estas dos láminas a los alumnos se les dijo que en las mismas

había noticias y se les pidió que las leyeran y trataran de comprender para informarse

de las últimos hechos ocurridos en el mundo, en nuestro país y dentro de la

comunidad.

Al decir esto, los alumnos miraron las láminas y comenzaron a leer. Un estudiante

dijo: “Ah, recuerdo la palabra strike que significa paro. ¿Hubo un paro en la

Universidad de Coro?”; otro alumno preguntó: “¿Los Bock le ganaron a Tocuyo Star

en Chichiriviche?. En esta primera parte no hubo más intervenciones de los

informantes.

Luego el investigador procedió a leer en voz alta utilizando la L2 los titulares

escritos en las láminas a los alumnos. Terminado esto, pidió a un alumno que leyera

lv

primer titular en voz alta usando la L2. El alumno leyó: “National News: Francisco

de Miranda University in Coro went on strike yesterday.”. El investigador preguntó

al resto de la clase: “OK. What happened in Coro? What was the problem in Coro?”

. Varios alumnos respondieron (sin levantar la mano): “Strike” (paro). El investigador

replicó: “OK. Excellent. Pasemos a la siguiente información”

Se le pidió a otro alumno que leyera el siguiente titular: “International News:

More than 12 people are affected with anthrax in the USA.”. Un alumno preguntó:

“¿Qué significa “more than?”. El investigador respondió: “Significa más de...” Luego

el investigador preguntó: “What happened? What was the problem?”. Un alumno

respondió usando la L1: “Pasa algo con lo del Anthrax en los Estados Unidos”. El

investigador dijo. “OK. Excellent. What happened exactly?” Uno de los alumnos

levantó la mano y respondió: “Doce personas afectadas”. El investigador cerró este

titular diciendo en voz alta: “OK. Excellent. More than 12 people are affected with

anthrax in the USA.”

“Pasemos entonces a Entertainment News”, dijo el investigador pidiéndole a un

alumno que leyera el titular correspondiente. El alumno leyó: “Britney Spears will

release a new CD in November.”. El investigador preguntó: “OK. What happens with

Britney Spears?”. Un alumno respodió: “ She will reaizará un new CD”. Como

puede verse, este alumno utilizó una mezcla de L1 y L2. Posteriormente, preguntó a

todo el grupo nuevamente: “Did everybody understand the news about Britney

Spears?”. Varios alumnos respondieron: “Sí, entendimos que va a sacar un CD

nuevo.”

El investigador pasó entonces a la siguiente información pidiéndole a un

estudiante que leyera en voz alta. El estudiante leyó: “Sport News: The Bock beat

Tocuyo Star 81-79 last Saturday in Chichiriviche.” El investigador preguntó a la

clase: “What happened to The Bock?” Varios alumnos dijeron no haber entendido.

Por ello el investigador trató de hacerle entender a la clase lo planteado en ese titular.

Para tal fin hizo mímica para representar que el Equipo de Baloncesto había vencido

lvi

al equipo Tocuyo Star. Posteriormente preguntó: “When did it happen? On Monday,

Friday, Saturday or Sunday?” Un alumno respondió: “Saturday. Last Saturday”.

Segunda discusión de titulares en inglés.

En la sesión de clase siguiente, al igual que en la clase anterior se les mostraron a

los estudiantes dos láminas de papel bond contentivas de los titulares informativos

siguientes:

National News:

-Public universities will probably go on strike in November.

International News:

-Amazon destruction continues to be alarming.

Entertainment News:

-Paul McCartney got married last week.

Sport News:

- Tocuyo de la Costa beat Carirubana 4-3 last Friday .

El investigador procedió a leer en voz alta los titulares presentados en las láminas.

Luego de esto, le pidió a un alumno que leyera el primer titular. El alumno lo leyó:

“National News: Public universities will probably go on strike in November” El

investigador preguntó al resto de la clase utilizando la L2: “What is the problem at

the universities?”. Varios estudiantes respondieron al unísono: “Strike in November”

(paro en noviembre). El investigador les dijo: “OK. Excellent” (OK. Excellente).

Luego leyó en voz alta de nuevo al resto de la clase: “National News: Public

universities will probably go on strike in November”

Se pasó entonces al próximo titular para lo cual se pidió a otro estudiante que lo

leyera. El estudiante leyó: “International News: Amazon destruction continues to be

alarming”. El informante preguntó: “What is the international news about?”. Un solo

lvii

alumno respondió: “Destruction Amazon. Se está destruyendo el Amazonas”. Este

alumno utilizó tanto la L1 como la L2 para emitir su respuesta. El investigador dijo

en voz alta entonces al resto de la clase: “International News: Amazon destruction

continues to be alarming”

Se continuó con el siguiente titular para lo cual se pidió a un estudiante que lo

leyera en voz alta. El alumno leyó: “Entertainment News: Paul McCartney got

married last week”. El investigador preguntó utilizando la L2 acerca de qué se trataba

este titular. Un estudiante levantó la mano para decir: “Es sobre un señor. Esa palabra

married la vimos en clase, pero no me recuerdo bien. Sé que pasó eso con ese señor la

semana pasada porque ahí dice last week.” Por ello el investigador preguntó:

“¿Alguien sabe qué significa got married?. A ver” Un alumno respondió: “Significa

casarse”. El investigador dijo: “Excellent. The information is: Paul McCartney got

married last week”

Se continuó pues con el último titular del día. El investigador pidió a un estudiante

que lo leyera en voz alta. El estudiante leyó: “Sport News: Tocuyo de la Costa beat

Carirubana 4-3 last Friday”. Luego de esto el investigador preguntó al resto de la

clase: “What is the sport news about?” . Un alumno respondió: “Sobre play baseball.

Lo del juego de la semana pasada”. El investigador replicó: “OK. Excellent! ¿Alguien

no sabía de ese juego?” Varios alumnos levantaron la mano y dijeron: “Nosotros no

sabíamos”. El investigador entonces preguntó de nuevo a estos alumnos: “What

happened to Tocuyo de la Costa”. Uno de estos alumnos respondió haciendo una

mímica que significa vencer: “Tocuyo de la Costa four (4), Carirubana three (3)” El

investigador luego pidió a toda la clase que dijeran a coro el titular usando la L2.

Tercera Discusión de Titulares Noticiosos:

Se les presentó a los estudiantes los siguientes titulares noticiosos en inglés las

cuales se encontraban distribuidos en dos láminas de papel bond. Los titulares fueron

los siguientes:

lviii

National News:

-Venezuelan President will travel to Brazil next month.

International News:

- 20 people were killed in plane crash in Nigeria last Monday.

Entertainment News:

- Shakira released a new CD last week.

Sport News:

-Beijing, China will host the Olympic Games in 2008.

School News:

-Teacher Guanipa will retire next year.

Al igual que en las discusiones anteriores, primeramente se procedió a leerle a los

estudiantes todos los titulares mostrados en las láminas para luego perdirle a

estudiante por estudiante que leyera en voz alta cada uno de ellos.

El primer estudiante leyó el titular referido a la noticia nacional: “National

News:Venezuelan President will travel to Brazil next month.” . La reacción de los

alumnos fue inmediata y espontánea: “¡Ese presidente sí viaja!”. Luego de vista esa

reacción, el investigador procedió a pedirle a otro estudiante que leyera el titular

referente a la noticia internacional. El alumno leyó: “International News: Twenty

people were killed in plane crash in Nigeria last Monday”. Después de esto el

investigador preguntó al resto de la clase: “What happened?”. Otro estudiante

respondió: “Killed people”. El investigador continuó preguntando: “Where?”. Otro

alumno respondió: “En Nigeria”. El investigador preguntó nuevamente: “How many

people?”. Un alumno respondió: “Twenty people”. “¿Cómo ocurrió el hecho?,

preguntó el investigador. Los alumnos respondieron: “No entendemos cómo fue”. El

investigador hizo entonces una mímica para hacerles entender que el hecho había

ocurrido debido a un accidente aéreo y subrayó la palabra “plane crash” para que los

lix

alumnos vieran que ese era su significado. Luego pidió que los alumnos leyeran a

coro en voz alta ese titular.

Se prosiguió entonces con el siguiente titular para lo cual el investigador pidió a

otro estudiante que lo leyera en voz alta. El alumno leyó: “Entertainment News:

Shakira released a new CD”. La reacción inmediata de los alumnos fue traducir el

titular: “Shakira realizó un nuevo CD”. El investigador preguntó: “When?”. Los

alumnos no comprendieron la pregunta, por lo cual ésta fue formulada de la siguiente

manera: “When? Yesterday, last year, last Monday?. Al oír esto, los alumnos

respondieron casi a coro: “Last week”. Para finalizar con este titular, se le pidió a los

alumnos que leyeran a coro el titular completo: “Shakira released a new CD”

El siguiente titular fue: “Sport News: Beijing, China, will host the Olympic Games

in 2008”, el cual fue leído por un estudiante al resto de la clase en voz alta. El

investigador preguntó: “What is the sport news about”. Un alumno respondió:

“Olympic Games in China”. Luego preguntó nuevamente a los otros estudiantes: “Do

you agree?” . Varios respondieron: “Yes”. “What year?”. Un estudiante respondió

usando la L1: “En 2008”. Para culminar la discusión de este titular deportivo, todos

los alumnos lo leyeron a coro en voz alta.

Finalmente se discutió la información referente a la noticia escolar. La misma fue

leída en voz alta por un estudiante. El investigador preguntó: “What is the school

news about?” Varios estudiantes respondieron al mismo tiempo : “Sobre el teacher

Guanipa”. “OK. What happens with him?”, preguntó el investigador. Un alumno

dijo: “La oración tiene will, lo que indica que en el futuro él se retirará”. “When?” ,

preguntó el investigador. Otro alumno contestó mezclando L1 con L2: “Next year. El

año próximo”. Para culminar, se le pidió a los alumnos que leyeran en voz alta a coro

el titular a manera de cierre y consolidación de la información.

Se puede concluir que a través de esta actividad los estudiantes interactuaron con

la lectura de textos muy cortos y que muchos de ellos demostraron que conocían el

vocabulario y estructuras gramaticales que habían estudiado en clase aplicando este

conocimiento al proceso de lectura. Sin embargo, se pudo observar que muchos de

lx

estos alumnos todavía dependen de la traducción a la L1 para ayudarse en su

comprensión y que muchas veces leen palabra por palabra dificultándoseles así la

interpretación general de la información.

Carpetas de Comics:

Como se señaló en el capítulo anterior, la promoción de lectura en L2 a través de

tiras cómicas, se aplicó durante dos fases: la fase de familiarización de los estudiantes

con estas tiras cómicas y la lectura de carpetas contentivas de estas publicaciones

humorísticas por parte de los alumnos.

Primera fase:

Esta primera fase se administró dentro del salón de clases de los alumnos de

noveno grado sección “B” en el período de tiempo comprendido entre el 18 de

octubre de 2001 hasta el 15 de noviembre del mismo año simultáneamente con la

promoción de lectura en L2 a través de los boletines informativos. El objetivo de esta

fase fue hacer sentir a los alumnos que las tiras cómicas en inglés pueden ser fuente

de entretenimiento y distracción y que estas tiras cómics que posteriormente se

proporcionaron, a través de la actividad denominada Comics Folder, fueron

cuidadosamente seleccionados de acuerdo a su nivel de aprendizaje en L2. Se buscó

en fin promocionar la lectura de tiras cómicas cortas en L2.

En esta primera fase se mostró a los alumnos una de estas tiras cómicas al

inicio y al final de la clase a manera de entretenimiento y distracción y de forma que

los estudiantes tuvieran un momento de humor. Las mismas se mostraban a los

alumnos utilizando un retroproyector y el investigador leía en L2 las rotulaciones

cerradas de estas tiras cómicas a los alumnos en voz alta haciendo las respectivas

entonaciones. Las tiras cómicas seleccionadas tenían las características esenciales

señaladas en el capítulo anterior.

La primera tira cómica mostrada a los estudiantes en la fecha jueves 18 de

octubre de 2001 fue la siguiente:

lxi

Do exercise! You’ll get fat.

Fuente: www.kingfeatures.com

Ésta contenía estructuras gramaticales, vocabulario y funciones comunicativas que

habían sido estudiadas por los alumnos en clase, las cuales pueden resumirse en el

siguiente cuadro:

Funciones Comunicativas

Estructuras Gramaticales

Vocabulario Ejemplos

Dar instrucciones en forma positiva.

Infinitivo del verbo + complemento.

Verbo: do. Sustantivo: Exercise.

Do exercise!

Hacer predicciones futuras.

Pronombre + ‘ll (will) + verbo + complemento.

Pronombre personal: you. Verbo: get Adjetivo: fat

You’ll get fat.

Fuente: Mendoza, 2003

Como puede verse, esta tira cómica está dividida en cuatro partes. Esta fue

mostrada tapándole la primera parte y mostrando la segunda y tercera parte

sucesivamente. Al mostrarse la cuarta parte de esta tira cómica, se observó que los

estudiantes rieron por la situación planteada. Un alumno exclamó: “ ¡Qué loco es ese

Henry !”

La siguiente es la segunda tira cómica presentada al final de esa sesión de

clase. Esta había sido adaptada por el investigador para adecuarla al nivel de

lxii

conocimiento léxico y gramatical de los estudiantes. Esto puede resumirse en el

siguiente cuadro:

Funciónes Comunicativas

Estructuras Gramaticales

Vocabulario Ejemplos

Preguntar acerca de hechos que están ocurriendo en el momento.

What + verbo “to be” + verbo con terminación ING

Pronombre interrogativo:what. Verbo: to be, happen

What is

happening?

Hablar acerca de hechos no realizados en el pasado.

Pronombre personal + didn’t + verbo + complemento

Pronombre personal: I Verbo: take Sustantivo: shower Artículo indefinido: a

I didn’t take a shower.

Fuente: Mendoza, 2003

Fuente: The Daily Journal. Al mostrarse esta tira cómica, hubo una reacción general de risa por la

situación planteada allí.

En la siguiente sesión de clase de inglés (del día 25 de octubre de 2001) se le

mostró a los estudiantes la siguiente tira cómica. Ella había sido adaptada por el

investigador para adecuarla al nivel de lenguaje que había sido estudiado por los

alumnos. Este lenguaje puede resumirse en el siguiente cuadro:

Funciones Estructuras Vocabulario Ejemplos

I didn’t take a shower.

What is happening?

lxiii

Comunicativas Gramaticales Preguntar acerca de ubicaciones.

Pronombre interrogativo + verbo to be + complemento

Pronombre interrogativo: where. Verbo: to be

Where is John?

Fuente: Mendoza, 2003.

Where is John?

Al igual que la tira cómica anterior, ésta fue mostrada a los estudiantes usando

un retroproyector tapando con un pedazo de papel para tapar la primera parte de la

misma y luego mostrar la segunda parte con el objeto de producir un efecto de

sorpresa. Inclusive los estudiantes aparentemente más apáticos reaccionaron hacia la

proyección de esta tira cómica a través de la risa.

Al concluir esta sesión de clase de inglés, se mostró a los estudiantes la

siguiente tira cómica:

lxiv

Fuente: www.kingfeatures.com

Como puede observarse, esta tira cómica es un poco más larga, pero con muy

pocas palabras y la misma está compuesta por nueve secciones. Para mostrarla se

utilizó nuevamente un retroproyector y se fue develando cada cuadro sucesiva y

progresivamente. Las estructuras gramaticales, léxico y funciones comunicativas de

la misma puede resumirse en el siguiente cuadro:

Funciónes Comunicativas

Estructuras Gramaticales

Vocabulario Ejemplos

Expresar sorpresa. Pronombre interrogativo what + articulo indeter- minado + complemento.

Pronombre interrogativo: What. Artículo indeterminado:a Sustantivo: surprise.

What a

surprise!

Mendoza, 2003.

Se observó que la mayoría de los estudiantes reaccionó favorablemente

hacia la misma lo cual puede observarse a través del la risa de los alumnos

cuando se mostró su último cuadro el cual representa su desenlace.

lxv

Al comenzar la sesión de clase siguiente ( jueves 15 de noviembre de

2001), se proyectó a los alumnos el la siguiente tira cómica:

Fuente: www.kingfeatures.com Se seleccionó esta tira cómica porque la misma tiene las siguientes funciones

gramaticales, léxico y estructuras gramaticales, las cuales ya habían sido estudiadas

por los alumnos en clases anteriores:

Funciones Comunicativas

Estructuras Gramaticales

Vocabulario Ejemplos

Hablar de hechos pasados.

Sujeto + verbo en pasado + complemento

Verbo: had Sustantivo: accident

Miss Buxley had

an accident.

Preguntar acerca de ubicaciones.

Pronombre interrogativo: Where.

Pronombre interrogativo:

Where?

Fuente: Mendoza, 2003

Al igual que en la clase anterior, esta tira cómica se mostró tapando su primer

cuadro para luego mostrar el segundo con el objeto reproducir un efecto de sorpresa.

En una primera oportunidad varios alumnos expresaron no haber entendido la

situación planteada, pero otro alumno exclamó: “¿No ves que por estar ‘buceándose’

(observando) a la muchacha chocaron con el poste?”. Luego el investigador volvió a

mostrar la tira cómica leyéndosela a los alumnos en voz alta y dramatizándola.

lxvi

Al final de esta sesión de clase de la asignatura inglés, se mostró a los

alumnos la siguiente tira cómica:

Fuente: www.kingfeatures.com

La reacción hacia esta tira cómica fue muy favorable lo cual puede observarse

porque la mayoría de los alumnos rió estruendosamente.

Podría aseverarse que para ese momento los alumnos podían darse cuenta que

las tiras cómicas en inglés si son cuidadosamente seleccionadas, pueden ser fuente de

entretenimiento y diversión. Esta aseveración se fundamenta en el hecho de que la

mayoría de los alumnos se reía de las situaciones planteadas por las tiras cómicas

seleccionadas. Por ello el investigador reflexionó que el momento de que los alumnos

leyeran por sí mismos tales publicaciones había llegado.

Segunda fase:

Para la sesión de clase siguiente (jueves 16 de diciembre de 2001) no se

proyectó ninguna tira cómica. Se pudo observar que un estudiante preguntó al

investigador: “¿Y hoy no va a poner una comiquita en inglés?”. En dicha sesión de

clase fue entregada una carpeta a cada alumno. Cada carpeta estaba identificada con

las palabras Carpeta de Comics I , II o IIII. En cada una de ellas había de cuatro a seis

tiras cómicas en blanco y negro tomadas del periódico Daily Jornal o de la página

web www.kingfeatures.com. En cada página de la carpeta había una o dos en tiras

cómicas cortas rodeadas por un marco de color negro (anexos C-1. C-2, C-3). Todas

lxvii

las carpetas tenían las mismas tiras cómicas las cuales habían sido fotocopiadas para

ser entregadas a cada estudiante. En las dos sesiones de clase de inglés subsiguientes

se entregó una Carpeta de Comics a cada alumno para que la leyeran en el aula. Primera Carpeta de Comics:

Se entregó la primera Carpeta de Comics (anexo C-1) para que los alumnos

leyeran por sí mismos antes de comenzar la clase de inglés. Las seis tiras cómicas

contenidas en esta carpeta contenían estructuras gramaticales, funciones

comunicativas y léxico que los estudiantes habían estudiado en clase. Estos pueden

ser resumidos en el siguiente cuadro:

Funciones Comunicativas

Estructuras Gramaticales

Vocabulario Ejemplos

Mostrar agradecimiento

.Thank + pronombre personal.

Verbo: thank Pronombre personal: you.

Thank you.

Describir objetos. Adjetivo Adjetivo: beautiful

Beautiful!

Hacer peticiones Please + vebo en infinitivo + complemento.

Verbo: lend Pronombre objetivo: me Adjetivo posesivo: your Sustantivo: Umbrella

Please, lend me your umbrella.

Dar instrucciones en forma afirmativa.

Adverbio de frecuencia + verbo to be + adjetivo + complemento

Adverbio de frecuencia: Always. Verbo: be Adjetivo calificativo: kind Preposición: to Sustantivo: Animals

Always be kind to animals. Watch out!

Fuente: Mendoza, 2003.

Se observó que estos estudiantes abrieron su carpeta y leyeron estas

publicaciones humorísticas. Unos alumnos mostraron risa ante las situaciones

lxviii

humorísticas mostradas. Sin embargo, dos alumnos se acercaron al investigador para

consultar algún vocablo o expresión no comprendido por ellos: “¿Profesor, qué

significa…? Un estudiante expresó: “Están chévere las comiquitas, lo malo es que

están en inglés”

En términos generales, se pudo observar que los estudiantes mostraron interés

por la lectura de las seis tiras cómicas encartadas en la primera Carpeta de Comics

que recibieron para leer en el aula. Esto se puede verificar a través de la risa que se

vio en ellos. Sin embargo, otros mostraron que la L2 todavía puede representar un

obstáculo para su comprensión.

Segunda Carpeta de Comics:

Se entregó la segunda Carpeta de Comics en la fecha 13 de diciembre de 2001

(anexo C-2) para que los alumnos leyeran por sí mismos antes de comenzar la clase

de inglés. El investigador pudo observar que todos los estudiantes abrieron su carpeta

y leyeron las tiras cómicas incluidas en las mismas. Las funciones comunicativas,

estructuras gramaticales y léxico utilizados en las mismas puede resumirse en el

siguiente cuadro:

Funciones Comunicativas

Estructuras Gramaticales

Vocabulario Ejemplos

Hablar acerca de planes futuros.

Pronombre personal + verbo to be + gonna + verbo + complemento.

Verbo to surf the internet, to be Sustantivo: internet Pronombre personal: We

We’re gonna

surf the

internet.

Hablar sobre existencia.

There + verbo to be + complemento.

Verbos: there is, take a shower Sustantivo: advantages. Adverbio de frecuencia: never

There are advantages to never taking a shower.

lxix

Hablar sobre gustos y desagrados.

Pronombre personal + verbo to like + pronombre objetivo. Sujeto + verbo to love + complemento.

Pronombre personal: I Verbo to like Pronombre objetivo: it. Sustantivo: animals

I like it. Miss Buxley just loves animals.

Describir las características físicas y de personalidad.

Pronombre + adjetivos calificativos.

Pronombre personal: you Adjetivos calificativos: cute, dear, little, pretentious. Cuantificadores: a little. Question tag: isn’t he?

You cute, dear, little thing. A little pretentious, isn’t he?

Fuente: Mendoza, 2003.

Al igual como ocurrió con la carpeta entregada en la sesión de clase anterior,

algunos estudiantes mostraron agrado y risa al leer estas publicaciones humorísticas.

Algunos se dirigieron al investigador para preguntar algún vocablo desconocido para

ellos. También se pudo observar que otros alumnos traducían en voz alta mientras

leían algunas de las tiras cómicas presentadas para ayudarse a sí mismos a

comprender la situaciones planteadas.

En términos generales, se pudo ver que los estudiantes mostraron interés por la

lectura de las cinco tiras cómicas presentadas incluidas en esta segunda Carpeta de

Comics que les fueron dadas para leer en el aula y fuera de esta.

Tercera Carpeta de Comics:

Esta Carpeta, que contenía cuatro tiras cómicas, fue entregada a los alumnos en

la fecha 17 de enero de 2002 (Anexo C-3). Ella contó con estructuras gramaticales,

lxx

funciones comunicativas y léxico que ya había sido estudiado por los alumnos. Estos

se resumen en el siguiente cuadro:

Fuente: Mendoza, 2003.

Funciones Comunicativas

Estructuras Gramaticales

Vocabulario Ejemplos

Preguntar y responder acerca de gustos y desagrados.

Auxiliar “do” + pronombre personal + verbo to like + pronombre objetivo. Pronombre personal + verbo to like + pronombre objetivo.

Auxiliar “do” Verbo: like Pronombre objetivo: it Proombres personales: I, you.

Do you like it?

I like it.

Dar instrucciones en forma afirmativa.

Verbo en forma infinitiva sin “to”

Verbo: Wait Wait!

Hablar y preguntar acerca de habilidades.

Pronombre personal + modal “can” en forma negativa (can’t) + verbo. Modal can + pronombre personal + verbo

Pronombre personal: I Modal “can” Verbo: concentrate.

I can’t concentrate. Can you concentrate?

Hablar sobre acciones que se están realizando.

Pronombre personal + verbo to be + verbo con terminación ING + complemento.

Pronombre personal: You Verbos: be, watch. Sustantivos: TV. computer, homework

You’re watching T.V on the computer while you do your homework?

Hacer ofrecimientos Verbo to want + articulo indeterminado “a” + complemento.

Verbos: Want. Articulo indeterminado: a Sustantivo: ride.

Want a ride.

Todos los estudiantes abrieron la carpeta y comenzaron a observarla. El

investigador pudo ver que los alumnos en su gran mayoría reaccionaron de manera

positiva ante las tiras cómicas presentadas, lo cual puede evidenciarse a través de sus

risas y por los comentarios hechos al investigador entre los cuales se encuentran:

lxxi

“¡Profe, qué bueno está esto!”; “ Puedo entender todas las comiquitas de esta

carpeta”; “¡Ese Dennis sí es loco!” Sin embargo, otros reaccionaron de una manara

no tan favorable: “No entiendo. Serían mejor si estuvieran en español” “ Se ven

chéveres estas comiquitas, pero no entiendo todo.”

En general, es posible afirmar que durante el desarrollo de la actividad

denominada Carpeta de Comics hubo reacciones mayormente favorables por parte de

los estudiantes, las cuales están evidenciadas por la risa mostradas por estos ante las

tiras cómicas presentadas y por que muchos de ellos le pedían al investigador realizar

esta estrategia en el aula o también porque pedían tener las denominadas Carpetas de

Comics para leerlas bien fuera en clase, en los pasillos de la institución o en el hogar.

Sin embargo, unos pocos alumnos mostraron desinterés y falta de comprensión hacia

éstas. Aparentemente, la L2 sigue jugando un papel crucial ya que el hecho de que

estas tiras cómicas hubieran sido presentadas en inglés, parece ser una barrera para su

comprensión aunque estas publicaciones hayan contenido léxico y estructuras

gramaticales ya estudiados por estos aprendices de la L2.

CAPÍTULO VII

REFLEXIONES SOBRE EL PROCESO DE PROMOCIÓN

DE LECTURA EN L2

En el proceso de enseñanza-aprendizaje de las cuatro destrezas en lengua

(hablar, escuchar, leer y escribir), especialmente en la destreza de lectura, a lo largo

de los años se han venido dando actividades a partir de la decodificación del texto

escrito (traducciones) y no a través de la comprensión del mismo. Así lo señalan Day

y Bamford (2000), cuando comentan que las actividades de comprensión de la lectura

en L2, se limitan a prácticas de salón de clase con fines de enseñanza-aprendizaje

cuyo objetivo final lleva a una evaluación. Las actividades llevadas a cabo en esta

investigación constituyen una nueva propuesta y una reacción a ese proceso

conductual tradicional de enseñanza y aprendizaje de la lectura en L2 que se ha

venido llevando a cabo en nuestras aulas.

lxxii

De acuerdo a los resultados arrojados por las entrevistas semi-estructuradas

hechas a los alumnos durante la etapa de diagnóstico, se puede afirmar que se

encontró -antes de poner en práctica el programa de promoción de lectura en inglés-

estudiantes que en su gran mayoría no son capaces de leer ni siquiera los textos en L2

más sencillos que puedan existir. Además, que dichos alumnos ven la lectura en L2

como algo que se cristalizará a muy largo plazo.

Sin embargo, se puede aseverar que a pesar de haberse utilizado las

estrategias de aprendizaje mencionadas en los capítulos anteriores para promocionar

la lectura en L2, la lectura sigue siendo un proceso por el cual no todos los

estudiantes muestran una gran motivación e interés, sobre todo porque no es en L1

sino en L2. No obstante, al mismo tiempo, se puede afirmar que gracias a estas

actividades utilizadas se logró que algunos alumnos sintieran la lectura en L2 como

un medio de información y entretenimiento y no como un mero objeto de estudio o de

evaluación, aunque tal vez estos alumnos hayan simulado esta conducta para

complacer los requerimientos del profesor. Desdichadamente, este número de

alumnos que valora y utiliza la lectura de textos en L2 es relativamente muy bajo. Tal

vez la causa principal de este problema sea que estos estudiantes no tienen una actitud

favorable y una cultura hacia la lectura en L1.

Es posible también que el programa de promoción de lectura ejecutado

como parte de esta investigación pueda ser mejorado al incluir una serie de nuevas

estrategias que permitirán un mejor resultado del mismo en sucesivas aplicaciones a

posteriori. Dichas estrategias pueden ir en torno al uso del Boletín Informativo

Escolar o de aula, escrito en L2. Por ejemplo, se propone enfatizar la actividad de

lectura de titulares e informaciones cortas así como también de las tiras cómicas, las

cuales “entrenarán” a los estudiantes para la lectura a la hora en que estos se

encuentren con textos de este boletín informativo. También se propone la realización

de una cartelera de aula y una cartelera escolar en la que se publiquen artículos

tomados de la prensa, Internet o textos escritos en L2 por los docentes o estudiantes.

lxxiii

De esta manera los alumnos estarían en contacto permanente con la lectura en inglés

y no solamente los días en que el boletín informativo es publicado.

Aunque las actividades de lectura de textos en L2 basadas en la

decodificación del texto escrito o bien en estrategias cognitivas como skimming,

scanning, inferencia de vocabulario, resumen, uso de preguntas de comprensión, etc,

(lectura intensiva) no hayan dado resultados satisfactorios en nuestras escuelas y

universidades, es justo recalcar que las mismas no deben ser puestas a un lado ya que

éstas pueden ayudar a desarrollar las habilidades. Esto es, que los alumnos puedan

poner en práctica la destreza de lectura en L2. La promoción de la lectura sin estas

estrategias cognitivas no tendría asidero. Lo que no debe hacerse es olvidar que las

destrezas que los estudiantes desarrollan en cuanto a la lectura, pueden tener una

utilidad práctica o de entretenimiento y no limitarse a evaluaciones formativas y

sumativas en el aula de clase. En consecuencia, la promoción de la lectura y la

lectura intensiva siempre deben complementarse la una con la otra. La lectura

intensiva no debe existir sin la promoción de la lectura y viceversa. Tal vez esa sea la

causa por la cual la enseñanza de la lectura en L2, como ha venido planteándose en

nuestras aulas, no ha arrojado resultados satisfactorios más allá de las evaluaciones

escritas. Vemos, por ejemplo, como estudiantes que han hecho un gran progreso en

asignaturas donde se enseña la lectura en L2, no tienen acceso a material escrito en

L2 fuera del aula de clase y si lo tienen no pueden hacer uso del mismo.

En el caso de esta investigación, se dio un proceso inverso donde se hizo

hincapié exclusivamente a la promoción de la lectura en L2 dejándose a un lado las

actividades de aula correspondientes a la lectura intensiva desde el punto de vista de

la estructura gramatical. Tal vez sea ese desbalance lo que ocasionó que no se

lograran resultados satisfactorios en la medida de lo esperado. Es posible señalar

también que ese es el mismo desequilibrio que ocurre al trabajar solamente con

actividades de lectura intensiva y de decodificación.

En consecuencia, para la subsiguiente aplicación de un programa de Promoción de

Lectura en L2 se recomienda que primeramente se trabaje en el salón de clase con

lxxiv

actividades que contemplen aquellas estrategias de lectura intensiva tales como

scanning, skimming, el uso de títulos e ilustraciones para entender un pasaje,

resumen, inferencia de vocabulario y utilización del conocimiento previo para ayudar

a la comprensión (Barnett, 1988). Estas actividades deben complementarse y

engranarse simultáneamente con aquellas donde se promocione la lectura más allá de

la evaluación y trascendiendo el salón de clase, proporcionándole al alumno la

oportunidad de acceso a material escrito de acuerdo a sus necesidades e intereses.

Esto se hace aún más perentorio en nuestra sociedad de hoy, en la cual el ser

competente en la lengua inglesa cada día se hace más necesario en un mundo cada

vez más globalizado. Entonces, no basta solamente con los libros de texto o con las

lecturas en L2 basadas en los contenidos programáticos planteados por el Ministerio

de Educación. Es necesario contar con otras actividades y opciones distintas de

lectura que ayuden a los estudiantes a abrir una nueva ventana para conocer otras

culturas: ayudar a comprender y conocer el mundo a través de la lectura en L2.

Puede que la promoción de lectura en L2 sea un asunto difícil, pero no es

imposible. Por esta razón, como se señaló anteriormente, se recomienda a los

docentes que deseen ejecutar un programa de promoción de lectura en L2, que éste

debe comenzar con actividades de lectura intensiva tal como las propuestas por

Barnett (1988) y luego llevar a cabo actividades de lectura que vayan ajustadas a las

necesidades e intereses de los alumnos.

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ANEXOS

Informante 1. Entrevista Categorías Entrevistador: ¿Te gusta leer? Informante 1: Sí. Entrevistador: ¿Qué has leído? Informante 1: Libros. Entrevistador: ¿Qué libros has leído? Informante 1: No sé. No me acuerdo.

Gusto hacia la lectura en L1. Acceso limitado a textos escritos en L1.

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Entrevistador: ¿Te gusta leer en inglés? Informante1: Sí. Entrevistador: ¿Qué has leído? Informante 1: Bueno, en la clase de inglés. Hicimos una lectura sobre Trujillo. Entrevistador 1: ¿Qué hicieron con esa lectura? Informante 1: La profesora dijo que la resumiéramos y tradujéramos y después respondiéramos unas preguntas. Entrevistador: ¿Has tenido la oportunidad de leer el boletín informativo del liceo que está escrito en inglés? Informante 1: No, no he tenido la oportunidad de leerlo. Entrevistador: ¿Y fuera del liceo tienes la oportunidad de estar en contacto con textos escritos en inglés tales como periódicos, revistas, manuales, etc.? Informante: Creo haber leído algo en inglés, pero no sabía mucho y no entendía. Creo que el libro se trataba de clases. Me gustaría leer y descifrar lo que pueda. Si encontrara un texto buscaría un diccionario y leería palabra por palabra. Casi no tengo la oportunidad de leer en inglés. Entrevistador: ¿Es para ti importante leer en inglés y por qué? Informante 1: Para mí es importante leer en inglés por si acaso se le presenta la oportunidad de hablar con alguien que hable ese idioma. Entrevistador: ¿Qué es para ti leer en inglés? Informante 1: Para mí es decir lo que dice ahí (en un texto)

Gusto hacia la lectura en L1. Uso de la lectura en clase para traducir y contestar preguntas. Ausencia de oportunidades de lectura de textos informativos en L2. Lectura en inglés como decodificación palabra por palabra. Importancia la lectura en L2 por su utilidad a largo plazo. Lectura en L2 para responder a preguntas escritas u orales.

Informante 2: Entrevista Categorías Entrevistador: ¿Te gusta leer? Informante 2: Sí. Sí me gusta leer Entrevistador: ¿Qué te gusta leer? Informante 2: Me gusta leer información. Entrevistador: ¿Tienes la oportunidad de leer en inglés? Informante: Algunas veces. El Notitarde (refiriéndose al boletín informativo en inglés que existe en la institución) que Ud. Entrega en 9no “B”. Le digo a los alumnos de

Interés hacia la lectura Gusto hacia la lectura como medio de información. Acceso muy limitado a

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9no “B” que me lo presten. Entrevistador: ¿Has leído otras cosas como afiches, manuales, revistas, etc? Informante 2: No porque algunas cosas no las entiendo. Entrevistador: En la clase de inglés, ¿Tienes oportunidad de leer? Informante 2: Sí, leemos las lecturas que nos trae la profesora: los párrafos. Sacamos de ellos preguntas y respuestas. Entrevistador: ¿Te gustaría aprender a leer en inglés? Informante 2: Sí. Entrevistador: ¿Por qué? Informante 2: Porque aprendería algo de inglés para entender a otras personas que vienen a Venezuela. Entrevistador: ¿Qué es para ti leer en inglés? Informante 2: Es algo importante. Leer es entender algo. Entrevistador:¿Crees que podrías aprender a leer textos en inglés aun estando en noveno grado? Informante 2: Sí porque aprendería algo de inglés. Porque le pondría atención al profesor para poder lograrlo. Este informante se veía muy interesado en el boletín informativo de la institución y le pidió al entrevistador un ejemplar para llevarlo a su casa.

textos escritos en L2 . Expresa no comprender textos en L2. Lectura de textos para ser evaluados o como actividades de clase Interés y disposición hacia el aprendizaje de la lectura en L2. Desconocimiento de los fines de la lectura. Lectura como comprensión. Dependencia del profesor para desarrollar sus capacidades de lectura. Incoherencia de su respuesta. Interés por la lectura más allá del salón de clases.

Informante 3: Entrevista Categorías Entrevistador: ¿Te gusta leer? Informante 3: Sí. Me gusta leer. Entrevistador: ¿Por qué? Informante 3: Porque me gusta. Entrevistador: ¿Te gusta leer en inglés? Informante 3: No me gusta leer en inglés. Entrevistador: ¿Por qué?. Informante 3: Porque no me gusta. Porque no sé inglés. Entrevistador: ¿En la clase de inglés tienes la oportunidad de leer textos en ese idioma? Informante 3: Sí. No me acuerdo. Un tema. Creo que fue

Gusto por la lectura. Desconocimiento de la razón por la que gusta de la lectura. Carencia de gusto hacia la lectura en L2. Creencia de que para leer en L2 hay que saber esta lengua.

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un párrafo. Entrevistador: ¿Te gusta leer esos párrafos? Informante 3: A veces me gusta leer eso. Sí me gustaría leer porque es una materia divertida. Entrevistador: ¿Tienes la oportunidad de leer otros textos escritos en inglés en otros sitios aparte del liceo tales como revistas, periódicos, folletos, etc.? Informante 3: No. No podría leer ese periódico porque no lo sabría traducir muy bien. Entrevistador: ¿Qué sería para ti leer en inglés? Informante 3: Para mí sería traducir y por los momentos más nada. Entrevistador: ¿Por qué? Informante 3: No sé. No tengo una explicación.

Lectura de párrafos en L2 en clase de inglés. Desagrado hacia la lectura de párrafos en L2. Falta de oportunidades de contacto con textos escritos en L2 Confusión de lectura en L2 con traducción.

Informante 4: Entrevista Categorías Entrevistador: ¿Te gusta leer? Informante 4: Sí. Me gusta leer. Entrevistador: ¿Por qué? Informante 4: Porque me distrae. Me gusta leer varias cosas. Entrevistador: ¿Te gusta leer en inglés? Informante 4: No. Entrevistador. ¿Por qué? Informante 4: Porque no entiendo inglés. Entrevistador: ¿En clase de inglés tienen la oportunidad de leer textos escritos en ese idioma? Informante 4: Sí. Leemos lecturas. La semana pasada leímos cosas relacionadas con: “¿Dónde está el escritorio, window, etc?” Entrevistador: ¿Te gustaría aprender a leer en inglés? Informante 4: Sí. Porque me gusta. “ ¿No me va a gustar? Entrevistador: ¿Por qué? Informante 4: Porque sí. Entrevistador: ¿Fuera de clase y del liceo tienes la oportunidad de estar en contacto con textos escritos en inglés? Informante 4: No. Entrevistador (mostrándole y ofreciéndole un periódico

Gusto hacia la lectura como medio de distracción. Desagrado hacia la lectura en inglés por su falta de comprensión hacia la misma. Lectura en clase de inglés como actividad evaluativa y de enseñanza de gramática. No explica el por qué le gustaría a aprender a leer en inglés. Carencia de oportunidades de contacto

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escrito en inglés): ¿Crees que podrías leer algo de este periódico? Informante 4: No. Entrevistador: ¿Por qué? Informante 4: No sé. Entrevistador: ¿Qué es para ti leer en inglés? Informante 4: Para mí es aprender. Porque es un idioma extraño. Es para mí aprender otro idioma. Entrevistador: ¿Crees que tú serías capaz de leer en inglés aun estando en noveno grado? Informante 4: Sí porque yo presto atención y me gusta más el inglés. Informante 5:

con diversos tipos de textos escritos en inglés. No cree que podría comprender textos auténticos. Lectura como forma de aprendizaje. Cree que la lectura depende de los profesores solamente.

Entrevista Categorización Entrevistador: ¿César, te gusta leer? Informante 5: Me gusta más o menos. Entrevistador: ¿Por qué? Informante 5: Porque aprendo muchas cosas. Por eso y más nada. Entrevistador: ¿Te gusta leer en inglés? Informante 5: No. Porque no sé leer en inglés. Entrevistador: ¿Fuera de clase, en tu casa o en alguna otra parte tienes la oportunidad de tener en tus manos algún texto escrito en inglés como folletos, revistas, comiquitas, etc.? Informante 5: No. Solamente letras de canciones. Entrevistador: ¿Y en las clases de inglés que leen? Informante 5: Conceptos que da la profesora. Por ejemplo vimos el de los Pygmies (Pigmeos) Era sobre unos negros de África. Lo tradujimos al castellano. Entrevistador: ¿Te gustaría aprender a leer en inglés? Informante 5: Sí me gustaría. Entrevistador: ¿Por qué? Informante 5: Porque me llama la atención el inglés. Porque me gusta ese idioma. Entrevistador: ¿Has tenido la oportunidad de leer el boletín informativo en inglés de aquí del liceo? Informante 5: Sí. Lo he visto y no entiendo nada. Entrevistador: ¿Por qué no entiendes si es fácil de entender?

Poco gusto hacia la lectura. Visión de la lectura como una forma de aprendizaje solamente. Desagrado hacia la lectura en L2. Cree que no sabe leer nada y que no existe la posibilidad de hacerlo. Carencia de oportunidades de contacto con diversos textos en L2.Lectura en L2 como actividad evaluativa y de enseñanza a través de la traducción. Inclinación a la lectura en L2 por agrado a la L2. Contacto con el Boletín informativo de la Institución y falta de

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Informante 5: Porque no lo sé leer. Entrevistador (mostrándole y ofreciéndole un periódico escrito en inglés): ¿Crees que podrías leer algo de este periódico?: (El alumno se espantó) : No podría entenderlo. Entrevistador: ¿Qué es para ti leer en inglés? Informante 5: No sé. Me cae bien. Entrevistador: ¿Crees que podrías leer en inglés aun estando en noveno grado? Informante 5: No. No podría. Tendría que ser “gringo”

comprensión del mismo. Rechazo y temor hacia la lectura en L2 Contradicción en cuanto al gusto hacia la lectura en L2. Cree que para leer en inglés hay que ser nativo hablante de esa lengua.

Informante 6: Entrevista Categorización Entrevistador: ¿Te gusta leer? Informante 6:Sí, me gusta leer. Entrevistador: ¿Por qué? Informante 6: Porque es importante, porque puedes atraer mucha información e investigar. Entrevistador: ¿Qué te gusta leer? Informante 6:Periódicos y revistas solamente. Entrevistador: ¿Te gusta leer en inglés? Informante 6: Sí, un periódico de farándula que compro en Valencia. Me gusta porque sirve para aprender. Entrevistador: ¿Cómo se llama ese periódico? Informante 6: No me acuerdo. Entrevistador: ¿Has tenido la oportunidad de leer en inglés folletos, manuales, libros en inglés? Informante 6: No Entrevistador: ¿En la clase de inglés qué leen? Informante 6: Lecturas. Leímos una sobre los Pygmies de África. Había que leer y luego decir de qué se trataba en español. Cuando vimos lo del verbo “to be”, no hicimos lectura sino oraciones. Hicimos otra sobre Trujillo. Dijimos de qué se trataba en español: se trataba de unos negritos de África que son pequeñitos, tienen la nariz chata. Entrevistador: ¿Te gustaría aprender a leer más en inglés?Informante 6: Sí, porque me gusta estudiar idiomas para

Gusto por la lectura en español Importancia de la lectura como aprendizaje. Lee periódicos y revistas solamente Lectura para aprender. Ausencia de oportunidades de lectura de variados textos en inglés. Lectura para realizar actividades escolares. Lectura de oraciones aisladas. Información a través de la

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así poder leer las revistas y los periódicos. Entrevistador: ¿Has tenido la oportunidad de leer el boletín informativo que existe en el liceo? Informante 6: Sí. Me lo prestan algunos alumnos de la sección de al lado. Entiendo todo lo que aparece ahí. Entrevistador: (Mostrándole un periódico escrito en inglés) ¿Crees que entenderías este periódico? Informante 6: Tal vez entendería algunas cosas si me pongo a leerlo. Entrevistador:¿Crees que podrías leer en inglés aun estando en noveno grado? Informante 6:Sí. Porque tengo un poco de conocimiento. Entrevistador: ¿Qué es para ti leer en inglés? Informante 6: Para mí es una atracción y una diversión. El aprendizaje es lo más importante porque “extraigo” más. Yo tomo la lectura como diversión y atracción

lectura. Lectura en inglés para estudio y entretenimiento. Lectura del Boletín Informativo. Comprensión del mismo. Posibilidades de lectura en inglés de material auténtico. Considera la lectura como una forma de distracción, pero se inclina a que es más una actividad de aprendizaje.

Informante 7: Entrevista Categorización Este informante sentía pena de ser entrevistado y al principio se negaba a hacerlo. Entrevistador:¿ Te gusta leer? Informante 7: Sí. Porque me gusta, porque aprendo. Entrevistador: ¿Qué lees? Informante 7: Muchas cosas, más que todo revistas. A veces libros. Entrevistador: ¿Te gusta leer en inglés?

Gusto hacia la lectura como medio de aprendizaje. Interés hacia la lectura de revistas y a veces libros en L1.

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Informante 7: Sí. Lo que pasa es que no entiendo. Leo, pero no entiendo algunas cosas. Leo lo que entiendo. Entrevistador: ¿Tienes la oportunidad de leer en inglés textos como folletos, revistas, manuales, etc.? Informante 7: Sí. Farándula como Britney Spears y la revista El Gato. También leo canciones. Entrevistador: ¿En la clase de inglés tienen la oportunidad de leer? Informante 7: Sí. Entrevistador: ¿Qué cosa leen? Informante 7: Leimos algo. A ver... No me acuerdo. Yo saqué 20 pero no me acuerdo. Entrevistador: ¿Te gustaría leer en inglés? Informante 7: Sí. Me encanataría para cuando me toque leer en inglés ya sé lo que estoy leyendo. Entrevistador: (Mostrándole un periódico en inglés) ¿Crees que serías capaz de leer este periódico? Informante 7: (tomó el periódico y comenzó a traducir): En Agosto de 1959.... (cuando encontró una palabra que no entendía se detuvo) Entrevistador: ¿Crees que podrías aprender a leer en inglés aun estando en 9no grado? Informante 7: Sí. Por eso es que quiero aprender a leer. Ahorita en clase de inglés estamos haciendo lectura. Las hacemos aquí y luego la evaluamos aquí. Nos dan una lectura, se va parando cada alumno y dice de qué se trata la lectura. Otras veces la profesora copia en el pizarrón en inglés y uno tiene que traducir al español o las dos cosas (traducir y decir de qué se trata). La primera lectura que hicimos era sobre Trujillo era para decir lo que entendiamos. La segunda lectura que hicimos era sobre los Pygmies y esa lectura la tradujimos. Recuerdo haber aprendido que los Pygmies son una tribu de África, son unos negritos y son pequeñitos. Entrevistador: ¿Qué es para ti leer en inglés? Informante 7: Para mí es que sepa lo que estoy leyendo. Saber lo que dice el texto palabra por palabra. Uno aprende poco a poco. Entrevistador: ¿Has tenido la oportunidad de leer el boletín informativo del liceo. Es uno que está escrito en inglés. Informante 7: No. Nunca lo he visto.

Falta de comprensión de la lectura en l2. Carencia de oportunidades de contacto con diversos tipos de textos en l2 Lectura en clase de material poco significativo para el alumno. Interés por leer para comprender. Confusión de comprensión con traducción del texto palabra por palabra. Actividades de lectura en clase para ser evaluadas a través de preguntas y traducciones. Comprensión a través del conocimiento de todas las palabras del texto. No está en contacto con el

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Finalmente el entrevistado pidió un ejemplar del periódico The Daily Journal y dijo que iba a ver si lo entendía.

Boletín informativo de la institución. Interés hacia la lectura de material auténtico.

Informante 8: Entrevista. Categorización. Entrevistador: ¿Te gusta leer? Informante 8: Sí. Entrevistador: ¿Por qué? Informante 8: Porque sí. Entrevistador: ¿Qué lees? Informante 8: El periódico y revistas como “Todo en Domingo” Entrevistador: ¿Te gusta leer en inglés? Informante 8: Más o menos. Entrevistador: ¿Por qué más o menos? Informante 8: No sé. Entrevistador: ¿Has tenido la oportunidad de leer en inglés textos tales como periódicos, revistas, manuales, folletos, etc.? Informante 8: Sí, aquí en el liceo: una revista. No me acuerdo realmente. También el periodiquito que Uds. tienen en inglés (el JRP Bulletin Board) Entrevistador: ¿En la clase de inglés qué leen? Informante 8: No leemos. Algunas veces párrafos. Hacemos informes, sacamos preguntas. Entrevistador: ¿Te gustaría aprender a leer en inglés? Informante 8: Sí, me gustaría. Entrevistador: ¿Por qué?. Informante 8: Sí. Para saber más. Entrevistador: Me dijiste que has leído el Bulletin Board. ¿Cómo llega a tus manos? Informante 8: A través de mis compañeros. Se lo quito a uno de 9no “C”. Entrevistador: ¿De qué te has enterado a través de ese boletín informativo? Informante 8: Me he enterado de cosas sobre el Centro

Gusto hacia la lectura en L1 No expresa la razón de su gusto por la lectura en L2.Poca diversidad de textos en L1 para su lectura fuera de clase. Poco gusto hacia la lectura en L2. Oportunidad de lectura del boletín informativo y una revista. Actividades de lectura en L2 sólo para cumplir con actividades escolares. Inclinación hacia aprender a leer inglés sólo con fines de aprendizaje. Interés y curiosidad hacia la lectura en L2.

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de Ciencias. Lo que me gusta leer es eso. Entrevistador: (Mostrándole un periódico en inglés) ¿Crees que serías capaz de leer este periódico? Informante 8: ¡¡¡Ah!!! (el entrevistado mostró rechazo hacia el periódico) Entrevistador: ¿Crees que podrías leer en inglés aun estando en 9no grado? Informante 8: Sí. Entrevistador: ¿Por qué? Informante 8: No sabría decir por qué. Entrevistador: ¿Qué es para ti leer en inglés? Informante 8: (Vaciló al responder) “Calidad”. Es traducir. La profesora dice: “no todo el párrafo, sino lo que entiendan”

Rechazo y temor hacia la lectura de textos auténticos en L2. Traducción como comprensión de lectura.

Informante 9: Entrevista Categorización Entrevistador: ¿Te gusta leer? Informante 9: Sí porque aprendo cosas de economía. Entrevistador: ¿Qué lees? Informante 9: Leo textos, revistas. La revista Billboard en inglés. Entrevistador: ¿Qué lees en esa revista Billboard en inglés? Informante 9: Cosas de cantantes y la leo cuando voy a la peluquería. Entrevistador: ¿Qué otras cosas lees en inglés? Informante 9: En la peluquería veo revistas pero no las leo. Entrevistador: ¿Y en la clase de inglés qué leen? Informante 9: Párrafos a veces. Con eso entiendo más inglés. Entrevistador: ¿Te gustaría aprender a leer en inglés? Informante 9: Sí, para poder leer por si me sale algún trabajo, si voy a algún país donde hablen inglés. También me serviría para traducir. Entrevistador: ¿Tienes la oportunidad de leer el Bulletin Board?

Lectura como medio de aprendizaje. Posibilidades de acceso a textos en inglés. Contradicción en cuanto a la lectura en inglés. Lectura de párrafos en inglés. El aprendizaje de la lectura es para logros futuros, no presentes. Ej: disfrutar, informarse. Posibilidad de lectura de un boletín informativo en inglés.

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Informante 9:Sí. Me lo prestan los de 9no “C”. Yo se los pido. Entrevistador: ¿De qué te has enterado a través de ese Boletín informativo? Informante 9: Me he enterado de los nuevos profesores, cantantes. Entrevistador: ¿Hayas eso fácil? Informante 9: Más o menos. Entrevistador: (Mostrándole un periódico en inglés) ¿Crees que serías capaz de leer este periódico? Informante 9: No. No podría entender porque no domino el inglés. Entrevistador:¿Crees que podrías aprender a leer en inglés aun estando en 9no grado? Informante 9: Sí. Practicando sí. No he aprendido todavía porque la clase es “puro” párrafo. Entrevistador: ¿Qué es para ti leer en inglés? Informante 9: Para mí es entender. Traducir es importante porque entendemos.

Desconocimiento de estrategias de lectura en L2 para obtener información. Expresa que en clase se trabaja solamente con párrafos. Confusión de traducción con comprensión.

Informante 10: Entrevista Categorización Entrevistador: ¿Te gusta leer? Informante 10: Sí, porque es importante ya que uno aprende más. Entrevistador: ¿Qué lees? Informante 10: Leo noticias, sucesos. Solamente leo periódicos y a veces revistas. Entrevistador: ¿Te gusta leer en inglés? Informante 10: No mucho porque entiendo poco. Entrevistador: ¿Has tenido la oportunidad de leer en inglés, por ejemplo: periódicos, revistas, manuales, etc. Informante 10: Sí. Consigo el Bulletin Board por medio de mis amigos. Entrevistador: ¿Lo entiendes? Informante 10: Entiendo más o menos. Entrevistador: ¿Qué has entendido? Informante 10: He entendido los estudios realizados por los profesores y sobre cantantes. Entiendo porque

Gusto hacia la lectura en L1 por su utilidad de aprendizaje. Lectura de periódicos y revistas solamente. Poca comprensión de textos escritos en inglés. Poco acceso a textos en L2. Poca comprensión de textos escritos en inglés.

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se ve muy claro lo que ahí está escrito. Entrevistador: ¿En la clase de inglés qué leen? Informante 10: Los vocabularios y las lecturas para aprender Entrevistador: ¿Te gustaría aprender a leer en inglés? Informante 10: Sí. Entrevistador: ¿Por qué? Informante 10: Porque me gustaría aprender sobre eso.Entrevistador: (Mostrándole un periódico en inglés) ¿Crees que serías capaz de leer este periódico? Informante 10: Entendería algo. Entrevistador: ¿Crees que podrías ser capaz de aprender a leer en inglés aun estando en 9no grado? Informante 10: Sí porque mientras más desarrolle la mente, mejor. Pudiera ser que aprendiera. Entrevistador: ¿Qué es para ti leer en inglés? ¿Entender, traducir? ¿Qué? Informante 10: Para mí es entender y traducir. Ambas cosas a la vez.

Contraste con las actividades de lectura tradicionales. Visión de la comprensión de la lectura como un producto y no como proceso. Le da importancia a la traducción dentro del proceso de la lectura en L2.

Informante 11: Entrevista Categorización Entrevistador: ¿Te gusta leer? Informante 11: Sí. Entrevistador: ¿Por qué? Informante 11: Para aprender más la lectura de lo que se trata. Entrevistador: ¿Qué has leído? Informante 11: He leído noticias, cuentos... Entrevistador: ¿Te gusta leer en inglés? Informante 11: Sí, porque uno se entretiene al leer. Entrevistador: ¿Fuera de clase tienes la oportunidad de leer en inglés (afiches, manuales, revistas, etc.)? Informante 11: Sí, pero solamente canciones. Entrevistador: ¿En clase de inglés tienes la oportunidad de leer? Informante 11: Sí, lecturas porque uno entienda más sobre las cosas. Entrevistador: ¿Te gustaría aprender a leer en inglés?Informante 11: Sí

Gusto hacia le lectura en L1. Valoración de la lectura como medio de aprendizaje. Poca variedad en la lectura de textos en L1. Valoración de la lectura en l2 como medio de entretenimiento. Poca variedad de lectura de textos en L2 fuera de clase. Uso de la lectura sólo con fines académicos en clase. Deseos de aprender a leer en L2.

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Entrevistador: ¿Por qué? Informante 11: (No respondió) Entrevistador: ¿Has tenido la oportunidad de leer el boletín informativo que existe en el liceo? Informante 11: No. Entrevistador: (Mostrándole un periódico en inglés) ¿Crees que serías capaz de leer este periódico? Informante 11: Podría leer algunas partes. (Comenzó a traducir): el Presidente Hugo Chávez.... (se detuvo cuando llegó a una palabra que no entendía) Entrevistador: ¿Crees que podrías aprender a leer en inglés aun estando en 9no grado? Informante 11: Sí. Entrevistador: ¿Por qué? Informante 11: No sabría decir por qué. Entrevistador: ¿Qué es para ti leer en inglés? Informante 11: Traducir porque algunas veces mandan a buscar palabras raras y uno no las entiende.

No tiene acceso a textos informativos escritos en inglés. Uso automático de la traducción para la lectura en L2. Desconocimiento de las estrategias para comprender la lectura en L2 Confusión de traducción palabra por palabra con comprensión.

Informante 12: Entrevista Categorización Entrevistador: ¿Te gusta leer? Informante 12: Sí. Entrevistador: ¿Por qué? Informante 12: Porque me entretengo. Entrevistador: ¿Qué te gusta leer? Informante 12: A veces libros Entrevistador: ¿Qué libros? Informante 12: No me acuerdo. Entrevistador: ¿Te gusta leer en inglés? Informante 12: Sí porque me gusta aprender. Entrevistador: ¿Has tenido la oportunidad de leer en inglés periódicos, revistas, etc.? Informante 12: No. No he tenido la oportunidad. Entrevistador: ¿En la clase de inglés qué leen? Informante 12: Párrafos a veces. Entrevistador: ¿Te gustaría aprender a leer en inglés? Informante 12: Sí. Entrevistador: ¿Has tenido la oportunidad de leer el boletín informativo en inglés que existe en el liceo?

Gusto hacia la lectura en L1 como medio de entretenimiento. Gusto hacia la lectura en L2 como medio de aprendizaje. Carencia de oportunidades de contacto y acceso hacia diversos textos escritos en L2. Ausencia de oportunidades de

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Informante 12: No. Nunca. Entrevistador: (Mostrándole un periódico en inglés) ¿Crees que serías capaz de leer este periódico? Informante 12: Sí. Se entiende un poquito. Entrevistador: ¿Crees que podrías aprender a leer en inglés aun estando en 9no grado? Informante 12: Sí, podría aprender a leer párrafos porque son más fáciles. Entrevistador: ¿Qué es para ti leer en inglés? Informante 12: Para mí leer en inglés es entender. Traducir podría ser.

acceso a información a través de textos escritos en L2. Conciencia acerca de que se puede comprender textos en L2 aun sin conocer bien la L2. Lectura en L2 ligada a la traducción a la lengua materna.

Informante 13 Entrevista Categorías Entrevistador: ¿Te gusta leer? Informante 13: Sí porque es interesante y porque hay temas importantes. Entrevistador: ¿Qué te gusta leer? Informante 13: Revistas, periódicos y libros principalmente. El libro de biología, libros de cuentos, la Biblia... Entrevistador: ¿Te gusta leer en inglés? Informante 13: Me gustaría porque no sé descifrar lo que dicen los textos en inglés. No sé inglés. Entrevistador: ¿Tienes la oportunidad de leer en inglés afiches, manuales, revistas, etc.? Informante 13: Un libro que hay en la casa. Yo sé que es de inglés de 9no grado. No sé el nombre. Entrevistador: ¿Tienes la oportunidad de leer en la clase de inglés? Informante 13: Nos han dado temas, nos han puesto a decir lo que dice una lectura. Vamos descifrando y la profesora nos da el significado de algunas palabras. Entrevistador: ¿Te gustaría aprender a leer en inglés? Informante 13: Sí porque hay cosas interesantes como la música y revistas en inglés. Entrevistador: ¿Has tenido la oportunidad de leer el órgano informativo del liceo que está escrito en

Gusto hacia la lectura. Variedad en la lectura en L1. Lectura en L2 como decodificación. Ausencia de contacto y acceso a diversos textos escritos en L2 fuera de clase. Lectura en L2 como decodificación en clase. No puesta en práctica de diversas estrategias para la comprensión. Disposición a aprender a leer en L2. La lectura en L2 es sobre

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inglés? Informante 13: Lo he visto, pero no he tenido la oportunidad de leerlo. Entrevistador: (Mostrándole un periódico en inglés) ¿Crees que serías capaz de leer este periódico? Informante 13: Puede ser que sí. Entiendo algunas palabras. Entrevistador: ¿Crees que podrías a prender a leer en inglés aun estando en 9no grado? Informante 13: Lo dudo. Bueno, sí porque nonos han dado clases profundas de cómo leer. A mí me gustaría aprender porque eso es bueno porque si uno llega a una parte puede entender lo que están hablando. Entrevistador: Informante 13: ¿Qué es para ti leer en inglés? Entrevistador: Es algo muy importante. Es traducir y entender a la misma vez.

textos escolares. Lectura como decodificación. Desconocimiento de la utilidad de la lectura. Visión del uso de la lectura como algo remoto. Importancia a la lectura en L2. Lectura como traducción y comprensión.

Informante 14 Entrevista Categorías Entrevistador ¿Te gusta leer? Informante 14: Sí porque aprendo cosas interesantes que no había escuchado antes. Entrevistador: ¿Qué te gusta leer? Informante 14: Revistas, diccionarios, libros... Entrevistador: ¿Te gusta leer en inglés? Informante 14: Sí. Entrevistador: ¿Por qué? Informante 14: Porque aprendo más. Entrevistador: ¿Tienes la oportunidad de leer textos en inglés? Informante 14: Sí, el periódico de aquí del liceo y un diccionario que tengo allá en la casa. Entrevistador: ¿Y en la clase de inglés qué leen? Informante 14: Leemos algunos párrafos que nos pone la profesora y nosotros vemos si los podemos traducir. Entrevistador: ¿Te gustaría aprender a leer en inglés? Informante 14: Sí. Entrevistador: ¿Por qué? Informante 14: Porque me gusta.

Valoración de la lectura en L2 como medio de aprendizaje. Gusto hacia la lectura en L2 por ser un medio de aprendizaje. Acceso limitado a textos escritos en L2. Uso de la traducción como única estrategia de lectura en clase. Disposición a aprender a leer en l2.

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Entrevistador: (Mostrándole un periódico en inglés) ¿Crees que serías capaz de leer este periódico? Informante 14: Sí. Entiendo algunas partes. Entrevistador: ¿Crees que puedes aprender a leer aun estando en 9no grado? Informante 14: Lo dudo mucho porque no hemos tenido la oportunidad de ver varios objetivos. Entrevistador: ¿Qué es para ti leer en inglés? Informante 14: Es algo bueno porque puedo entender: traducir y entender a la vez porque si traduzco puedo entender.

Expresa comprender textos auténticos. La lectura se aprende a través de objetivos escolares. Confusión de decodificación con comprensión.

Informante 15. Entrevista Categorías Entrevistador: ¿Te gusta leer? Informante 15: Sí. Entrevistador: ¿Por qué? Informante 15: Porque me gusta aprender. Entrevistador: ¿Qué te gusta leer? Informante 15: Periódicos, revistas y libros. Entrevistador: ¿Te gusta leer en inglés? Informante 15: Sí. Algunas cosas. Entrevistador: ¿Por qué? Informante 15: Para aprender. Entrevistador: ¿Tienes la oportunidad de leer en inglés textos como afiches, manuales, libros, etc? Informante 15: Libros. Si es que los entiendo. Entrevistador : ¿Qué leen en la clase de inglés? Informante 15: A veces párrafos. Entrevistador: ¿Te gustaría aprender a leer en inglés? Informante 15: Sí. Entrevistador: ¿Por qué? Informante 15: (no respondió) Entrevistador: ¿Has tenido la oportunidad de leer el boletín informativo del liceo? Informante 15: No. Entrevistador : (Mostrándole un periódico en inglés) ¿Crees que serías capaz de leer este periódico? Informante 15: Algo. Podría entender algo. Entrevistador: ¿Crees que podrías aprender a leer aun

Gusto hacia la lectura en L2 como medio de aprendizaje. Poco gusto hacia la lectura en L2. Solamente como medio de aprendizaje. Acceso limitado a diversos tipos de textos escritos en L2 y poca comprensión de los mismos. Acceso limitado a diversos textos en L2 en clase. Disposición a aprender a leer textos en L2. No tiene acceso a textos informativos escritos en L2. Carencia de conciencia de la

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estando en noveno grado? Informante 15: (no contestó) Entrevistador: ¿Qué es para ti leer en inglés? Informante 15: Es entender.

existencia de estrategias de comprensión de la lectura en L2. Lectura en L2 como comprensión.

Preguntas hechas en la entrevista eemiestructurada:

¿Te gusta leer?

¿Te gusta leer en español? ¿Por qué?

¿Tienes la oportunidad de leer en inglés (afiches, manuales, etc.)?

¿Qué has leido?

Si no has leido, ¿Por qué?

En la clase de inglés, ¿Tienes oportunidad de leer?

¿Te gustaría aprender a leer en inglés? ¿Por qué?

En el liceo existe un boletín informativo. ¿Has tenido la oportunidad de leerlo?

(Ofreciendo un periódico en inglés o un libro.) ¿Crees que serías capaz de leer algo

en ese periódico? ¿ Por qué? ¿Qué?

¿Qué es para ti leer en inglés? ¿Por qué?

¿Crees que puedes leer en inglés estando en noveno grado?

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