O ENSINO DE ACÚSTICA NO ENSINO MÉDIO DA REDE PÚBLICA … · A Acústica é a parte da Física que aborda as ondas sonoras e suas propriedades. Portanto, sendo útil para explicar

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2019 Experiências em Ensino de Ciências V.14, No.2

O ENSINO DE ACÚSTICA NO ENSINO MÉDIO DA REDE PÚBLICA POR MEIO DE

INSTRUMENTOS MUSICAIS DE BAIXO CUSTO

The teaching of Acoustics in average education of the public network by music instruments of low

cost

Michele Maria Paulino Carneiro Moreira [[email protected]]

Mairton Cavalcante Romeu [[email protected]]

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará – IFCE.

Av. Treze de Maio, 2081, Benfica. Fortaleza - CE

Recebido em: 27/10/2018

Aceito em: 21/05/2019

Resumo

A Acústica é a parte da Física que aborda as ondas sonoras e suas propriedades. Portanto, sendo útil

para explicar fenômenos presentes em diversos ambientes frequentados pelos estudantes. Nesse

sentido, foi elaborada uma proposta que usou os conhecimentos musicais dos alunos como ponto de

partida, buscando gerar uma relação entre o conhecimento científico e o cotidiano, além de criar

uma predisposição para a aprendizagem. Como atividade prática foi proposto que cada grupo de

alunos, em sala de aula, construísse um instrumento musical rústico, servindo como motivação para

o Ensino de Acústica. Duas turmas de alunos do 2º ano do Ensino Médio de uma escola pública

participaram da atividade, e foram avaliadas após as aulas. Em uma turma a aula foi exclusivamente

tradicional. E na outra, além da exposição do conteúdo, realizaram-se a prática experimental.

Ambas obtiveram bons resultados na avaliação escrita. No entanto, os alunos que participaram da

aula prática mostraram-se muito mais motivados, de acordo com o questionário de opinião.

Palavras–chave: Acústica, instrumento musical de baixo custo, ensino.

Abstract

Acoustics is the part of physics that deals with sound waves and their properties. Therefore, being

useful to explain phenomena present in several environments frequented by students. In this sense, a

proposal was made that used the musical knowledge of the students as a starting point, seeking to

generate a relationship between scientific and everyday knowledge, as well as creating a

predisposition for learning. As a practical activity it was proposed that each group of students, in the

classroom, construct a rustic musical instrument, serving as a motivation for the Teaching of

Acoustics. Two classes of students of the second year of high school in a public school participated

in the activity, and were evaluated after classes. In one class the class was exclusively traditional.

And in the other, besides the exposure of the content, the experimental practice was carried out.

Both obtained good results in the written evaluation. However, the students who participated in the

practical class were much more motivated, according to the opinion questionnaire.

Keywords: acoustics, musical instrument low cost, teaching.

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INTRODUÇÃO

Um dos principais alvos relativos a países em desenvolvimento é o aprimoramento da

educação. A tecnologia da informação e a taxa de processamento de dados atualmente exige uma

qualificação secundarista eficaz e contextualizada. Por conta disso, o ensino não é apenas uma

distração e a formação do aluno deve ser atualizada, atrativa e eficiente. No entanto, a educação

básica ainda não tem acompanhado esse ritmo tecnológico (CARAMELLO et al., 2010).

As práticas educacionais tem sido alvo de polêmicos debates entre professores, pois a

prática convencional, em grande maioria, tem levado ao discente muito conteúdo de forma

inadvertida; enquanto as novas práticas inserem o aluno numa realidade tecnológica. Por outro lado,

alguns professores baseiam-se neste novo modelo para ministrar aulas que deixam de ser aula, para

ser entretenimento (CARAMELLO et al., 2010; BEZERRA et al., 2009).

Em algumas disciplinas, a ideia tecnológica passa a ser até mesmo obrigatória devido à

complexidade de explicar com palavras determinados fenômenos. A Física é chamada, por uma

definição comumente usada de, “a ciência da natureza”, e seus fenômenos são indescritíveis, sendo

necessários desenhos ou animações representativos (BEZERRA et al., 2009).

No entanto, tais desenhos representativos, muitas vezes não são suficientes para que o

aluno compreenda os fenômenos Físicos, não fazendo conexão com o conteúdo ensinado e sua

realidade. Pois muitos conhecimentos Físicos necessitam de certa dose de abstração, para serem

assimilados. Quando os exercícios “quase” matemáticas são inseridos, normalmente resolvidos de

forma mecânica, fazendo com que a matemática seja uma ferramenta essencial; o aluno se sente

mais distante do verdadeiro significado dos fenômenos estudados. Para eles estão, de um lado os

conceitos Físicos, de outro as equações matemáticas.

Uma maneira de amenizar o percurso do aluno até as equações e tornar visível o resultado

de modelos matemáticos, seria a utilização de experimentos simples em sala de aula com materiais

de baixo custo. Onde se pode obter uma identificação imediata dos alunos com os resultados. A

utilização de materiais de baixo custo se apresenta como uma forma de contornar o problema de

muitas escolas, de não disporem de espaço e equipamentos para que os alunos realizem os

experimentos (PENA, 2009).

Com base nessas dificuldades encontradas para o ensino de Física, o presente trabalho visa

uma discussão sobre as formas de ensino e o papel da experimentação. No que se refere aos

fenômenos acústicos, visa propor uma instrumentação, partindo de uma situação cotidiana, ou seja,

o contato com instrumentos musicais comuns. Dessa forma, ao envolver os conhecimentos prévios

dos alunos relacionados à música com o conhecimento científico, visamos promover uma

predisposição para a aprendizagem.

A seguir são incluídos alguns posicionamentos de autores quanto aos problemas mais

recorrentes na educação básica, em especial no ensino de Física. Podemos destacar as dificuldades

em inserir as propostas dos PCNs pelos professores.

A PROBLEMÁTICA DO ENSINO DE FÍSICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA

Mesmo vivendo na era da tecnologia e da informação, muitos professores ainda

apresentam dificuldades em inserir estes recursos em sala de aula. Algumas práticas como

programas de simulação e animação, poderiam tornar as aulas mais atrativas para os alunos. Além

disso, há dificuldades em desenvolver o enfoque interdisciplinar e contextualizado dos conteúdos,

como propõe os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), bem como, formação insuficiente para

considerar a história da Ciência no ensino de Física (REZENDE; LOPES; EGG, 2004).

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Ricardo (2003) afirma que algumas das dificuldades de implantação dos PCN nas escolas

são: falta de espaço para as discussões das propostas do Ministério da Educação e Cultura (MEC) e

elaboração coletiva do projeto político- pedagógico da escola; deficiências na formação inicial e

ausência de formação continuada para os professores; e também, pouca disponibilidade de material

didático-pedagógico compatível com as propostas requeridas nesse documento.

Segundo Pena (2004), as pesquisas sobre como aprender Física consolidaram-se na década

de oitenta, e continua em pleno vigor até hoje. Os meios de divulgação dessas pesquisas são as

revistas, periódicos, simpósios, dissertações e teses. Tendo um papel importante nesse processo,

desde o final da década de setenta, a Revista Brasileira em Ensino de Física e o Caderno Brasileiro

de Ensino de Física. No entanto, apesar do grande avanço da pesquisa acadêmica sobre o ensino de

Física no Brasil, na identificação de muitos problemas e apresentações de propostas e intervenções

na tentativa de superar tais problemas; ainda há pouca aplicação dos resultados em sala de aula.

Pois o que prevalece na prática dos professores, são perspectivas tradicionais de ensino e

aprendizagem. Portanto, faz-se necessário refletir sobre que conhecimentos a pesquisa em ensino de

Ciências conseguiu gerar até o momento, e como podem ser traduzidos em instruções para o ensino

das diversas Ciências.

Apesar de estarmos inseridos em uma sociedade onde a Ciência faz parte da cultura, a

percepção e compreensão desse fato estão muito distantes das pessoas. Portanto, para tornar a

Ciência revestida de mais significado para o aluno e enriquecer o conhecimento escolar, se faz

necessário familiarizá-los com o contexto de produção da Ciência, possibilitando aos alunos discutir

o saber científico enquanto produção humana e refletir e aprofundar os fenômenos Físicos

evidenciados. Tal ensino que permite discussões sobre a Ciência, tecnologia e a sociedade, tem um

caráter interdisciplinar: abordando questões de natureza filosófica, histórica e sociológica; como

também um caráter contextualizado: inserindo o cotidiano do aluno na produção do conhecimento.

Dessa forma, o ensino de Ciências estará contribuindo para uma sociedade alfabetizada em Ciência

e tecnologia (CARAMELLO et al., 2010).

O profissional de ensino formado nas instituições de nível superior deve estar alerta contra

as estratégias de ensino-aprendizagem que excluem as ideias prévias dos estudantes como bases

marginais ao processo de ensino. Tal ensino é caracterizado pela transmissão-recepção,

considerando o aluno como uma “tábula rasa” passível de aprender conteúdos como um corpo de

conhecimentos prontos, verdadeiros, inquestionáveis e imutáveis. Nesse caso, o professor se

apresenta como único agente ativo. E o aluno, na maioria das vezes permanece com suas

concepções prévias ou com poucas mudanças advindas do processo de ensino-aprendizagem

(HEINECK, 1999).

Villani (1991) aponta alguns obstáculos enfrentados por professores de Física ao lidar com

os conteúdos que pretendem ensinar, sendo as principais: o desconhecimento da diferença que

existe entre a análise dos fenômenos físicos pela Ciência e a visão do senso comum, muitas vezes,

transferindo relações do censo comum para a Ciência. Além disso, na resolução de problemas,

alguns professores encontram dificuldades de identificar princípios e relações significativas.

Ainda hoje, afirma Borges (2006), a regra geral entre professores de Física é enfatizar a

memorização de fatos e fórmulas, e aplicá-los na resolução de exercícios, deixando de lado o

desenvolvimento do pensar científico. Fazem isso, porque foi dessa maneira que foram ensinados

pelos seus antigos professores. Tais professores não tiveram acesso a um tipo de ensino que lhes

proporcionassem uma base empírica pessoal capaz de servir de modelo para imitar em sua

profissão. Nem mesmo em sua graduação tiveram uma experiência mais autêntica do pensar

cientificamente. Portanto, estão apenas reproduzindo o ensino que aprenderam. Esse quadro se

repete com os professores universitários, pois eles não utilizam os resultados de pesquisas

científicas para melhorar suas práticas educacionais, prevalecendo um ensino tradicional, que

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contribui para uma má formação dos futuros professores, repetindo assim o ciclo. Tudo isso

demonstra uma crise no modelo de formação profissional que ainda não foi superada.

No tópico seguinte são elencados os benefícios que a prática experimental proporciona no

ensino de Física, visto ser esta, uma ciência experimental. Apesar da insuficiência de laboratórios

destinados a estas práticas em muitas escolas, é possível contornar ou amenizar o problema fazendo

uso de experimentos de baixo custo nos espaços reservados para as aulas tradicionais.

A IMPORTÂNCIA DA EXPERIMENTAÇÃO NO ENSINO DE FÍSICA

Desde o final do século passado, o laboratório tem sido considerado importante para o

ensino de Ciências, por estimular o interesse dos alunos (BLOSSER, 1988). Para proporcionar

motivação nos alunos, é necessário que a tarefa seja apelativa, que constitua um desafio, um

problema que o aluno tenha interesse de resolver, e que os conteúdos trabalhados estejam

relacionados com a cultura e o cotidiano dos alunos (THOMAZ, 2000; FILHO, 2000).

O processo de aprendizagem (a construção da realidade) é um processo individual, cativo,

criativo, emocional e racional. No contexto escolar, é uma relação de mão dupla, ou seja, depende

dos alunos e professores. Porém, a efetivação desse processo requer a iniciativa do professor. O

qual precisa realizar intervenções didáticas capaz de estabelecer um elo entre os projetos e as ações

efetivas dos estudantes no enfrentamento de uma situação problema, de forma que os alunos

aprendam (THOMAZ, 2000; BAROLLI; FRANZONI, 2008).

Desse modo, a atividade experimental no Ensino de Física se mostra como um recurso à

disposição dos professores, importante e capaz de proporcionar a aprendizagem de conceitos

científicos, leis e consolidação da matéria dada na aula teórica. Pois contribui para a transposição

didática, ou seja, para que ocorram modificações necessárias no processo de divulgação do saber.

Onde um saber que foi construído e estruturado (saber sábio) é adaptado para ser apresentado em

livros textos e ainda mais, quando passa a ser ensinado em sala de aula (saber a ensinar). Esse

desmonte epistemológico do saber sábio e sua reconstrução através do novo saber, o saber a

ensinar, demonstram claramente a valoração equivocada do aspecto empírico, o que faz incutir uma

tradição e um sentimento de que o laboratório é imprescindível no processo de ensino (THOMAZ,

2000; FILHO, 2000).

Muitos são os benefícios da prática de atividades experimentais em sala de aula. Dentre os

quais, podemos citar que o aluno tem a oportunidade de relacionar o mundo dos conceitos e das

“linguagens” com o mundo empírico, dando verdadeiro sentido ao mundo abstrato e formal das

linguagens. O aluno descobre que para desvendar um fenômeno não basta apenas o experimento, é

necessário também uma teoria (SÉRÉ; COELHO; NUNES, 2003; FILHO, 2000).

A experimentação está na essência da Física, assim como, a atividade experimental está na

essência do ensino de Física. Apesar de ser quase unânime por parte dos professores admitirem a

necessidade do laboratório, muitos ainda não utilizam em suas aulas. Essa falta de ressonância entre

o discurso e a prática tem sido tolerada pela comunidade de educadores (SANTOS;

LEVANDOWSKI, 1986; FILHO, 2000).

Realmente, muitos ainda são os obstáculos para o uso da experimentação no ensino de

Física, os quais, muitas vezes justificam a atitude passiva de muitos docentes. Podemos citar a

inexistência de infraestrutura: sala apropriada para a experimentação, ausência de material científico

e recursos humanos qualificados. Outro entrave seria a carência de pesquisa sobre o que os alunos

realmente aprendem por meio de experimentos (SAAB; CÁSSARO; BRINATTI, 2005; PENA,

2009).

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Porém existem algumas propostas que podem ajudar os professores a vencerem esses

desafios. O uso do laboratório com experimentos utilizando materiais de baixo custo que tentam se

enquadrar nas condições reais da prática do professor (PENA, 2009). E havendo ausência de

laboratório, a possibilidade de realizar a atividade na própria sala de aula.

Podemos ressaltar também a grande importância da formação continuada para possibilitar

aos professores o conhecimento de novas metodologias aplicáveis ao ensino experimental de Física.

O professor deve também, sempre, centrar os objetivos do laboratório ou atividades experimentais

no aluno, e não somente nos conteúdos (PENA, 2009; THOMAZ, 2000).

Em seguida mostramos a relação interdisciplinar entre a Física e a Música, e as

possibilidades de abordagem desses conhecimentos no ensino de Acústica. Damos ênfase na

utilização de instrumentos musicais conhecidos pelos alunos, por meio do processo de

construção/montagem, e explicando seu funcionamento a luz das leis físicas.

RELAÇÕES ENTRE A FÍSICA E A MÚSICA

A acústica é uma parte da Física, cujo objetivo de estudo é o som, enquanto fenômeno

Físico. Cuja base científica está fundada na teoria clássica das vibrações mecânicas. Hoje, consiste

em uma teoria científica de tal amplitude que permite a análise dos mais diversos problemas da

sociedade contemporânea, estando na base de todos os estudos das Ciências Biológicas, da Terra,

da engenharia e das artes, concernentes à produção, propagação ou recepção do som (JUNIOR;

RODRIGUES; SILVA, 2012; JÚNIOR; CARVALHO, 2011).

A Acústica musical, enquanto campo de produção de conhecimentos aplicado à música é

recente, e consolidou-se a partir do século XX. Antes do seu surgimento, grande parte dos

instrumentos e técnicas musicais conhecidos já havia sido desenvolvida. As contribuições que a

Acústica musical tem oferecido para a música são relevantes, como o desenvolvimento e

aprimoramento de novas técnicas de manufatura e execução de instrumentos musicais,

planejamento de reformas e construção de teatros e salas de concerto (JUNIOR; RODRIGUES;

SILVA, 2012).

Física e música estão intimamente interligadas. O estudo dessa relação vem desde a

antiguidade. Consta que Pitágoras dedicou muito de seu tempo ao estudo dos intervalos musicais

em um instrumento chamado monocórdio, que consiste apenas em uma corda sonora, presa em duas

extremidades, e um dispositivo móvel que permite que se faça vibrar apenas uma fração da corda

(BLEICHER et al., 2002).

Até o século XVIII, a música era uma disciplina que fazia parte da estrutura curricular das

universidades. Compondo o Quadrivium, juntamente com a geometria, astronomia e aritmética.

Segundo Cavalcante et al. (2012), nos dias atuais, a música é escutada apenas como passatempo ou

diversão, não sendo mais considerada como objeto de intensa investigação científica. Essa relação

entre música e Física, propõe a interdisciplinaridade, ou seja, a capacidade de dialogar com as

diversas ciências, fazendo entender o saber como um, e não em fragmentações.

Moura e Neto (2011), afirmam que os alunos do ensino médio das escolas estaduais veem

uma introdução à Física da Acústica no segundo ano, pois assim é apresentada na maioria dos

livros, sendo abordada como parte da ondulatória. Um dos fatos que dificulta o ensino de acústica

nessa etapa da educação é a falta de conhecimentos básicos sobre teoria musical por parte dos

alunos. A lei nº 11769 de 18 de agosto de 2008, afirma que a partir de 2011, seria obrigatória a

inclusão da educação musical no ensino formal. Porém, levará anos, para que a lei seja efetivada e

os resultados notórios.

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A Física dos instrumentos musicais é uma área de estudos fascinante e de grande potencial

pedagógico pelas aplicações práticas que podem ser trabalhadas, como as oscilações e ondas, e o

fenômeno da ressonância (DONOSO et al., 2008). A montagem de instrumento musical se

apresenta como uma ferramenta útil, pois auxilia na promoção da interdisciplinaridade, de forma

que Física e música trabalham juntas, apresentando possibilidades para o uso de formas não

tradicionais, com materiais de baixo custo. Dessa forma, pode-se contribuir para o entendimento de

questões elementares referentes à produção do som e às suas qualidades, à acústica, e ao mecanismo

e funcionamento de instrumentos musicais (MOURA; NETO, 2011).

A realização de demonstrações práticas simples na própria sala de aula é a melhor maneira

de despertar a curiosidade, estimular o debate e aprimorar o senso crítico dos alunos. Apesar das

limitações que sempre existem, o professor pode, com alguma criatividade, transmitir uma ideia ou

um conceito de forma satisfatória, munindo-se de dispositivos que, mesmo sem serem sofisticados,

se tornam úteis ferramentas didáticas (TONEGUZZO; COELHO, 1990).

Júnior e Carvalho (2011) apresentam algumas considerações importantes a serem

destacadas, sobre os materiais didáticos, no que se refere à abordagem dos conteúdos de Acústica:

Na maioria dos livros há uma forte abstração na apresentação dos conceitos, não havendo

preocupação em contextualizar tais conteúdos com situações próximas do cotidiano dos estudantes.

Surgindo assim a necessidade de entrar no universo das experiências musicais, que todos os alunos

possuem em maior ou menor grau. Há também um excessivo uso de ilustrações, que muitas vezes,

ao invés de auxiliarem na explicação dos textos escritos, servem apenas como adorno, com o

objetivo de tornar o texto mais atraente. Por fim, o autor ressalta que a história do caminho trilhado

pela ciência e pela música, que poderia servir de base na construção de uma abordagem mais

interdisciplinar é substituída por uma abordagem árida.

Segundo Donoso et al. (2008), a maioria dos textos de Física Básica discutem as

propriedades e a propagação das ondas sonoras, mas a parte da produção dos sons nos instrumentos

musicais não é abordada com profundidade.

No próximo tópico, descrevemos os materiais e métodos utilizados na aplicação da

proposta de prática experimental, com alunos do ensino médio de uma escola pública.

MATERIAIS E MÉTODOS

Neste estudo comparou-se uma aula de Física tradicional com uma aula de Física com

prática experimental. A atividade foi realizada em duas turmas da segunda série do Ensino Médio,

da Escola de Ensino Fundamental e Médio Professora Adalgisa Bonfim Soares, em Fortaleza –

Ceará. Com alunos da faixa etária de 15 a 19 anos. Nas aulas, foram retratados assuntos sobre

Acústica, uma parte da Física relativa à Física clássica.

Ao final da aula, em ambas as turmas, aplicou-se um questionário para avaliar os

conhecimentos obtidos pelos alunos. Tal avaliação era composta de duas partes: a primeira parte,

contendo 10 perguntas de múltipla escolha, tinha como objetivo avaliar conceitos básicos de

Acústica. A segunda parte consistia de um pequeno questionário também de múltipla escolha,

formada por quatro perguntas para a turma A (onde a aula foi no estilo tradicional), e seis perguntas

para a turma B (onde ocorreu a aula com a prática experimental). O número de questões acrescidas

para a turma B foi relativa à parte prática experimental. Esta segunda etapa tinha como objetivo

obter opiniões dos alunos quanto à didática e metodologias utilizadas pelo professor.

Vale ressaltar, que a pesquisa realizada tem um delineamento do tipo não-experimental ou

pré-experimental, entendida dessa forma àquelas que oferecem pouco ou nenhum controle das

variáveis pertinentes. Neste tipo de delineamento utilizaram-se dois grupos, experimental e de

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controle. No entanto, a seleção dos sujeitos que pertenceram aos dois grupos não ocorreu de forma

aleatória, pois as turmas já estavam previamente formadas. Desse modo, tal delineamento não

controla a variável seleção. Além disso, apesar das duas turmas pertencerem à mesma escola, série e

turno, nesse tipo de delineamento não há evidência alguma de equivalência entre os dois grupos

antes do início do experimento, pois não foi realizada uma observação inicial (MOREIRA, 2011).

Na turma A estavam presentes 22 alunos, enquanto na tuma B, compareceram 14. Em

ambas as turmas, o tempo de duração necessário foi de duas aulas de 50 minutos cada. E foram

retratados os seguintes conteúdos de Introdução à Acústica: produção e propagação do som;

qualidades fisiológicas do som, e espectro sonoro; relações entre acústica e os instrumentos

musicais. Devido ao tempo reduzido de aulas, não foi possível aprofundar os conteúdos.

A parte prática da pesquisa consistiu na construção de um instrumento musical com

materiais de baixo custo. A confecção foi realizada em equipes de 3 a 4 alunos, após uma prévia dos

princípios do estudo de acústica. O experimento teve como objetivo obter uma maior atenção e

interesse por parte dos alunos e correlacionar essa prática durante a aula expositiva.

O instrumento musical escolhido para confecção foi o violão por fazer parte do cotidiano

da maioria dos alunos. Após uma demonstração de como seria o experimento de construção do

instrumento musical, os próprios alunos confeccionaram seus instrumentos.

A seguir são descritos os materiais necessários para a construção do violão artesanal, bem

como o passo a passo para a sua confecção.

Materiais Utilizados

Na Tabela 1, são apresentados os materiais utilizados na construção do instrumento

musical e a quantidade necessária para a construção de um violão.

Tabela 1. Materiais necessários para a confecção de um violão.

Material Quantidade

Caixa de sapato 1 unidade

Ripa de eucalipto, pinho, etc. ( 5cm x 66cm) 1 unidade

Pitões ou ganchos 6 unidades

Cordas de nylon para violão 3 unidades

Palito de churrasquinho 4 unidades (aprox.)

Pilha 1 unidade

Serra 1 unidade

Cola de contato 1 unidade

Alicate 1 unidade

Estilete 1 unidade

Tesoura 1 unidade

Lápis 1 unidade

Régua 1 unidade

Fonte: Autores

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Procedimento Experimental

A montagem do violão artesanal foi baseada no artigo de Moura e Neto (2011), com

algumas adaptações. Na figura 1 é possível identificar as partes que compõem um violão

tradicional.

Figura 1. Partes do violão.

Fonte: Moura e Neto (2011)

Inicialmente é feito um recorte em uma das laterais menores da caixa de sapato, como

mostra a figura 2, onde será posteriormente posicionado o braço do violão artesanal.

O violão deve ser feito com duas bocas. Para fazê-las pode-se utilizar o molde de um

círculo com 4 cm de diâmetro, de acordo com a figura 3. Em seguida a ripa deve ser encaixada e

colada na parte anteriormente demarcada, e encostada no fundo da lateral menor, oposta à do

encaixe, o que pode ser visto na figura 4.

Figura 2. Caixa de sapato com entrada para a ripa.

Fonte: Moura e Neto (2011)

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Figura 3. Caixa de sapato com demarcação para o recorte das duas bocas.

Fonte: Autores.

Figura 4. Caixa de sapato com demarcação para a colagem da ripa.

Fonte: Moura e Neto (2011).

A figura 5 mostra onde serão fixados os pitões (ou ganchos) na ripa, três em cada

extremidade. Devem-se fazer três furos na caixa, próximos aos ganchos, por onde passarão as

cordas de nylon, e serão presas nestes ganchos numa etapa posterior.

Após a realização dessa etapa, os alunos começam a trabalhar na parte externa do

instrumento. Para isto, é necessário obter as medidas das casas do braço de um violão tradicional,

da pestana até o final da casa 12 do instrumento (por volta de 33 cm). Logo depois foram utilizados

os palitos de churrasco e serrados na medida de 5 cm. Na figura 6 é indicado onde deve ser

colocado um desses palitos, que será considerado o rastilho do violão.

Figura 5. Parte de trás do braço do violão com os pitões fixados.

Fonte: Autores.

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Figura 6. Caixa de sapato com cavalete de palito de churrasco.


Em seguida, devem ser medidos 33 cm do cavalete em relação à ripa, e marcado esta

posição. Depois, é feita a medida de mais 33 cm, da posição demarcada até o final da ripa, como na

figura 7. Este último local assinalada será a pestana do violão onde deve ser colado outro pedaço de

palito de churrasco com 5 cm de comprimento.

Obtendo as medidas em um violão tradicional das distâncias entre os trastes, devem-se

fazer as marcações na ripa com a ajuda de uma régua, e colar os palitos de churrasco (5 cm de

comprimento) nos locais referente aos trastes (figura 8).

Figura 7. Medidas do violão.


Figura 8. Braço do violão com os trastes colados.

Fonte: Autores.

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Logo após, são presos os três ganchos na ripa, atrás da pestana, como visto na Figura 5. As

três cordas de nylon são amarradas nos ganchos dentro da caixa, passadas pelos furos na caixa, e na

parte externa do instrumento, passadas por cima da pestana e rastilho. Então, são presas nos

ganchos da outra extremidade do violão, sempre direcionadas de forma retilínea.

Em seguida, pode ser posicionada uma pilha ou outro objeto semelhante, como suporte em

frente aos ganchos para impedir que as cordas deslizem, facilitando a afinação. Para a função de

pestana, pode-se utilizar um lápis pequeno, ou algo parecido, que fique em uma altura levemente

maior que os trastes, melhorando a qualidade do som produzido. Assim, será possível girar os

ganchos externos para afinar o violão. A figura 9 mostra o processo de montagem do violão nas

etapas finais.

Figura 9. Etapas finais da montagem do violão.

Fonte: Autores.

Durante a montagem do instrumento os alunos foram relacionando cada parte do violão

artesanal com as de um violão real, o qual alguns já tinham contato. No entanto, durante a

construção tiveram dificuldade em conectar este processo aos conceitos físicos visto na aula teórica.

Assim, havendo o intuito de obter essa relação entre teoria e prática no momento da confecção,

recomenda-se a mediação do professor, visto que esse processo não ocorreu de forma natural nesta

abordagem.

Portanto, neste momento, objetivou-se estimular a motivação dos alunos em estudar física,

além disso, buscou-se relacionar à prática ao cotidiano dos alunos e auxiliar no desenvolvimento de

habilidades do trabalho em equipe, como: autodesenvolvimento, capacidade de solucionar

problemas, exposição de pensamentos, criatividade, autonomia, responsabilidade, postura

empreendedora, construção do pensamento lógico, entre outras atitudes úteis para o mundo do

trabalho e para sua formação enquanto sujeitos críticos e integrantes da sociedade contemporânea

(TRENTIN et al., 2015).

Entretanto, após a montagem, os alunos foram levados a investigarem as possíveis notas e

sons que o instrumento poderia produzir. Também foram instigados a perceberem a relação entre

comprimento da corda e altura do som. Para variar o comprimento da corda o aluno coloca os dedos

da mão esquerda fazendo pressão no espaço entre os trastes, produzindo assim diversas notas

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musicais. Ainda dentro dessa abordagem foi possível introduzir a visão histórica que explica a

formação das notas em corda, desenvolvida por Pitágoras.

Outra possibilidade de utilização, que não foi utilizada nesta pesquisa, consiste em obter os

“harmônicos naturais” referentes às casas cinco, sete e doze do violão tradicional, mas em alturas e

afinações distintas (MOURA; NETO, 2011).

O questionário avaliativo aplicado ao final das aulas nas duas turmas está disponível logo a

seguir, o qual consiste na parte 1, de dez questões sobre o assunto teórico estudado. E na parte 2, de

quatro perguntas de opinião para a turma A e seis perguntas para a turma B.

Questionário Avaliativo

Parte 1 (Turmas A e B)

1. O que é som audível?

a) Ondas infrassônicas.

b) Ondas ultrassônicas

c) Ondas eletromagnéticas

d) Uma faixa de frequência de ondas mecânicas à qual o ouvido humano é sensível.

2. Como os sons são produzidos?

a) Através da matéria em vibração.

b) São produzidos no vácuo, onde não há matéria.

c) Apenas por meio de instrumentos musicais.

d) Apenas na água.

3. Por que o som não se propaga no vácuo?

a) Porque o vácuo é um meio material.

b) Porque no vácuo não há matéria.

c) Por causa do ar contido no vácuo impede a passagem do som.

d) Por que o som é produzido somente pela vibração de uma corda

4. Marque a opção em que se apresentam apenas qualidades do som.

a) Altura, intensidade e timbre.

b) Frequência, temperatura e intensidade.

c) Comprimento, intensidade e timbre.

d) Timbre, intensidade e massa.

5. O que é ultrassom?

a) Ondas com frequência menor que 20Hz.

b) Ondas sonoras.

c) Ondas luminosas.

d) Ondas com frequência maior que 20 000Hz.

6. O que é infrassom?

a) Ondas com frequência menor que 20Hz.

b) Ondas sonoras.

c) Ondas luminosas.

d) Ondas com frequência maior que 20 000Hz.

7. Qual a faixa de frequência da percepção auditiva?

a) 10Hz a 20 Hz.

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b) 20Hz a 10 000Hz.

c) 20Hz a 20 000Hz.

d) 20 000Hz a 110 000Hz.

8. O que é altura?

a) É a qualidade que permite classificar os sons em graves (baixos) e agudos (altos).

b) É a qualidade que permite distinguir um som forte de um som fraco.

c) É a qualidade que permite classificar os sons de mesma altura (frequência) e de mesma

intensidade, emitidos por fontes diferentes.

d) Consiste no fenômeno em que o som pode transpor obstáculos.

9. O que é intensidade?

a) É a qualidade que permite classificar os sons em graves (baixos) e agudos (altos).

b) É a qualidade que permite distinguir um som forte de um som fraco.

c) É a qualidade que permite classificar os sons de mesma altura (frequência) e de mesma

intensidade, emitidos por fontes diferentes.

d) Consiste no fenômeno em que o som pode transpor obstáculos.

10. O som se propaga melhor nos sólidos que nos líquidos devido:

a) A tensão superficial de o sólido ser maior que no liquido

b) As moléculas estarem mais próximas que nos líquidos

c) O calor gerado no atrito entre as moléculas dos sólidos.

d) A frequência não ser propriedade do som.

Parte 2 (Turma A)

1. Como você avaliaria a aula?

a) Ruim

b) Moderado

c) Bom

d) Ótimo

2. Você acha que uma aula de física seria mais atrativa se houvesse um laboratório em sua

escola?

a) Não acredito que essa aula mudaria minha motivação.

b) Não, com certeza não.

c) Um pouco.

d) Sim, com certeza.

3. Conforme é visto em sala de aula em sua escola, a física é uma disciplina:

a) De muitos cálculos sem sentido.

b) De muitos cálculos com sentido.

c) De poucos cálculos e sem sentido.

d) De poucos cálculos e com sentido.

4. Na frase “a matemática é apenas uma ferramenta da física”, você pensa que:

a) Está correta, pois sem matemática é impossível estudar física.

b) Está enganada, pois matemática é física.

c) Está correta, pois a física continua existindo sem a matemática.

d) Está enganada, pois o português também é uma ferramenta.

Parte 2 (Questões acrescidas ao questionário de opinião da turma B)

1. Como você avaliaria a aula prática?

212


a) Ruim

b) Moderado

c) Bom

d) Ótimo

2. Como você qualificaria o seu interesse por física, após a aula de hoje:

a) Não aumentou

b) Aumentou um pouco, mas nada de mais.

c) Achei interessante.

d) Gostei muito, espero que o colégio também possua um laboratório próprio.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Através da análise dos questionários respondidos pelos alunos da turma A (aula

tradicional) foi possível concluir que apesar da didática e metodologia utilizada, no caso, aula

expositiva, utilizando os recursos: quadro branco e pincel, os resultados obtidos foram satisfatórios,

com aproximadamente 70,9% de acertos no questionário que avaliava os conteúdos aprendidos.

(Tabela 2). Em relação à avaliação da aula por parte dos alunos, 59,1% dos alunos consideraram a

aula como boa, 36,4% acharam a aula ótima, e apenas 4,5% avaliaram como moderada (Tabela 2).

Os resultados satisfatórios se devem em partes, ao fato de estarem adaptados ao estilo

tradicional de aula, pelo fato do conteúdo já ter sido abordado em outro momento, e também por a

aula ter sido ministrada por um professor “novo” para eles, o que contribuiu para atrair a atenção à

aula. Podemos também apontar como fatores que justificam o resultado, o número reduzido de

alunos na turma, em relação ao normal que seria entre 35 a 40 alunos, permitindo um maior contato

entre professor e aluno.

Tabela 2. Resultados da avaliação com a turma A (aula tradicional).

Identificação 1ª AVALIAÇÃO Percentual de

acertos Acertos Erros

Aluno 1 5 5 Aproximadamente

70,9 % (163

acertos) do valor

total de 230

questões (10

questões para

cada aluno)

Aluno 2 3 7

Aluno 3 6 4

Aluno 4 9 1

Aluno 5 5 5

Aluno 6 5 5

Aluno 7 1 9

Aluno 8 9 1

Aluno 9 10 0

Aluno 10 8 2

Aluno 11 10 0

Aluno 12 9 1

Aluno 13 9 1

Aluno 14 7 3

Aluno 15 6 4

Aluno 16 7 3

Aluno 17 4 6

213


Aluno 18 8 2

Aluno 19 8 2

Aluno 20 7 3

Aluno 21 7 3

Aluno 22 10 0

Aluno 23 10 0

Fonte: Autores

Na prática cotidiana de sala de aula, é observada a dificuldade de obter dos alunos atenção

durante as aulas tradicionais e despertar neles o interesse pela disciplina de Física. Sendo raros os

alunos que conseguem bons resultados nas avaliações, principalmente quando envolvem cálculos.

Podemos, portanto apontar como possíveis causas que contribuem para desinteresse do aluno pela

disciplina de Física, reprovação e até mesmo evasão da escola, problemas relacionados à condução

das aulas, metodologia dos professores e sistema de avaliação.

Os alunos que participaram da montagem dos instrumentos afirmaram não estarem

acostumados com o tipo de aula, onde é possível comprovar a teoria através da prática, ou seja,

aulas experimentais em que o aluno pode interagir, participar, ou apenas visualizar uma

demonstração.

Através das respostas ao questionário, foi possível compreender a visão que os alunos

desta escola têm sobre a disciplina de Física. Para eles, a Física se confunde com a matemática, e

para alguns como uma matéria sem sentido e de muitos cálculos. Porém após a prática experimental

eles puderam perceber o quanto a Física está relacionada com o seu cotidiano, explicando

fenômenos da natureza.

Portanto, nas respostas ao questionário da turma B (aula experimental) realizado após a

aula teórica e demonstrativa, sobressai o aspecto da importância atribuída pelos alunos a este tipo de

aula, como uma maneira de se concretizar a teoria através da prática. Pois entendem que as

demonstrações esclarecem melhor os conceitos, fixam melhor a matéria, ajudam na compreensão de

exercícios e tornam a aula mais interessante. Dessa maneira, o fenômeno físico não é apenas

abstraído de fórmulas matemáticas, porém visualizado, e, portanto, compreendido.

Na parte prática da aula, os alunos perceberam a proposta como significativa e relevante.

Demonstraram predisposição à aprendizagem bem como participação na atividade desenvolvida e

interesse em construir seu próprio instrumento musical, não manifestando nenhuma resistência ao

trabalho. Após a montagem do violão, os alunos foram instigados a investigarem as possíveis notas

e sons que o instrumento podia produzir.

Apesar de ser esperado um resultado melhor na turma onde ocorreu a prática experimental,

ambas apresentaram resultados semelhantes. Dessa forma, a turma B obteve 69, 3% de acertos, em

relação ao total de 140 questões (como mostra a tabela 3). É importante destacar que tais alunos se

encontravam em final de semestre, entrando nas férias escolares. Inclusive por esse motivo, o

número de alunos em sala se apresentou tão reduzido. Podendo então, estes fatores terem

contribuído de alguma forma nos resultados obtidos.

A proposta era trabalhar com os alunos, por meio do instrumento musical, sobre a relação entre

comprimento da corda e altura do som; e usar o corpo do violão para trabalhar o conceito de

ressonância. Além de retomar alguns assuntos da aula teórica, como intensidade, timbre e volume.

Porém, o tempo disponível não foi suficiente para que todo o planejamento da aula se concretizasse

como esperado.

214


Tabela 3. Resultados da avaliação com a turma B (aula experimental).

Identificação 2ª AVALIAÇÃO Percentual de

acertos Acertos Erros

Aluno 1 7 3 Aproximadamente

69,3 % (97

acertos) do valor

total de 140

questões (10

questões para

cada aluno)

Aluno 2 8 2

Aluno 3 10 0

Aluno 4 8 2

Aluno 5 8 2

Aluno 6 9 1

Aluno 7 9 1

Aluno 8 6 4

Aluno 9 8 2

Aluno 10 10 0

Aluno 11 10 0

Aluno 12 7 3

Aluno 13 8 2

Aluno 14 5 5

Fonte: Autores.

Os alunos da turma B avaliaram a aula teórica da seguinte forma: 42,9 % consideraram

ótima, 50 %, boa; e 7,1% acharam a aula moderada. Sobre a aula prática 57,1 % avaliaram como

ótima; 35,7 % como boa, e 7,1 % como moderada. Nas duas turmas foram quase unânimes a

importância que eles deram ao uso do laboratório. 95,4 % dos alunos da turma A e 100 % dos

alunos da turma B acham que as aulas de Física seriam mais atrativas se houvesse laboratório na

escola. 92,8 % dos alunos da turma B acharam a prática experimental interessante e gostaram muito

de participar.

É possível concluir, a partir dos resultados dos questionários de opiniões, evidencias de

que a proposta alcançou os objetivos, pois foi perceptível nas respostas, que a grande maioria dos

alunos aprendeu com prazer, acharam a aula atrativa e expressaram o desejo de que mais conteúdos

fossem abordados da mesma maneira.

Essa pequena amostragem de alunos talvez não represente um resultado estatístico

abrangente e específico, porém, a partir de tais resultados, é possível reproduzir esta prática com

outros alunos, a fim de desenvolvermos o interesse pela Física, em especial, a acústica,

relacionando tais conhecimentos científicos com conhecimentos do cotidiano do aluno.

CONCLUSÃO

Com a aplicação deste trabalho percebeu-se que os alunos da turma B, onde ocorreu a aula

com a prática experimental, demonstraram mais interesse pela aula. Em contrapartida, os alunos da

turma A, que participaram de uma aula tradicional de Física, mostraram interesse menor. Isso

comprova que a prática experimental em sala de aula, e uma abordagem voltada para o cotidiano do

aluno contribuem para o processo de ensino-aprendizagem.

Experimentos realizados em sala de aula sobre acústica e outras áreas da Física podem

levar os professores a percepção de que é possível fazer do ensino algo mais motivador, e da

215


aprendizagem, algo significativo. Portanto, a montagem do instrumento musical se torna uma

ferramenta útil para a aprendizagem da Física do som no Ensino Médio, auxiliando o aluno a

conciliar o seu cotidiano com a teoria abordada em sala de aula.

A contextualização e interdisciplinaridade determinadas nos PCN fundem-se num único

conceito, quando uma aula demonstrativa, como a proposta deste trabalho é aplicada. A

compreensão através dessa abordagem, no conteúdo de Acústica auxilia o estudante a compreender

melhor o mundo que o cerca.

Portanto, é importante que o professor esteja aberto para desenvolver novas propostas em

sala de aula, pois existe uma grande quantidade de trabalhos com materiais de baixo custo que

tentam se enquadrar nas condições reais da prática do professor.

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O ENSINO DE ACÚSTICA NO ENSINO MÉDIO DA REDE PÚBLICA … · A Acústica é a parte da Física que aborda as ondas sonoras e suas propriedades. Portanto, sendo útil para explicar