Musicoterapia en TX Conductuales

8/8/2019 Musicoterapia en TX Conductuales

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UNIVERSIDAD DE CHILEFACULTAD DE ARTESESCUELA DE POSTGRADO

Proyecto Final para optar al Curso de Especializacin de Posttulo enTerapias de Artes, Mencin Musicoterapia

"MUSICOTERAPIA EN TRASTORNOS CONDUCTUALES DE LA INFANCIA"

Aplicacin en Trastorno Negativista Desafiante

Nombre del Alumno: Alejandro A. Cornejo AlegraProfesora Gua: Patricia Lallana Urrutia

2004


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NDICE

INTRODUCCIN 1

I. MARCO TERICO

1 Psicologa Evolutiva 4

2 La Musicoterapia en los Trastornos Conductuales de la Infancia 6

II. LA ORGANIZACIN DE LAS SESIONES

1 La Institucin 8

2 Espacio Fsico 8

3 Setting Instrumental 9

IIi. MARCO METODOLGICO

1 Descripcin del Caso Clnico 10

2 Diagnstico 14

3 Objetivos 16

4 Descripcin de Sesiones 16

4.1 El Vnculo 16

4.2 La Reparacin 19

4.3 Preparando el Cierre 24

4.4 Cierre 26

IV. CONCLUSIONES

1. De la Institucin 27

2. De la Terapia 28

V. BIBLIOGRAFA 29

VI. ANEXOS 30


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INTRODUCCIN

La presente monografa est basada en las doce sesiones de trabajo

musicoteraputico, realizadas entre los meses de Abril y Julio del ao 2002,

en la Oficina del Nio de la comuna de Maip, y corresponde a la prctica

profesional del Post-Ttulo Terapias de Arte con Mencin en Musicoterapia de

la Universidad de Chile.

Cabe destacar que esta entidad fue contactada, en el segundo semestredel ao 2001, por los dos musicoterapeutas que hicieron prctica en esta

institucin, a raz de un trabajo investigativo sobre las organizaciones donde,

posiblemente, podra abrirse espacio la musicoterapia, del ramo Institucin y

Comunidad

Referirse a este proceso, me resulta particularmente gratificante por dos

motivos:

1) El percibir in situ los logros, avances, retrocesos y dificultades que,

como terapeutas, nos encontraremos a lo largo del ejercicio de nuestra

carrera, entender y vivenciar todos aquellos conceptos que, hasta el

da antes de la prctica, eran una materia bien aprendida y que a, partir

del inicio de la primera sesin, se transforman en emociones,

sentimientos y actos concretos, tanto del paciente como del

musicoterapeuta.

2) El constatar la valoracin, que se dio en organismos ligados a la accin

social comunal, a la puesta en marcha de las prcticas profesionales demusicoterapia, estas fueron muy bien recibidas por los (las)

profesionales que trabajan en dichas particiones, y que, de una u otra

forma, abren horizontes cada vez ms amplios para los

musicoterapeutas, su insercin laboral y su reconocimiento social,

alejndose de percepciones desinformadas, deformadas y

estereotipadas de la disciplina estudiada en el Post-Ttulo.


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En cuanto al contexto institucional, tanto humano como material, estuvo

muy cercano a lo ideal.

Al ya mencionado buen recibimiento, debemos sumar la excelente

disposicin para aportar con casos clnicos, de donde escogimos nuestros

pacientes para sesiones individuales, la disponibilidad para realizar Reuniones

Interdisciplinarias de Trabajo, con la visin de siclogas y psicopedagogas

sobre cada uno de los casos, y la estructuracin de un grupo teraputico con

los pacientes que no fueron escogidos para el trabajo individual.Adems del apoyo de los profesionales de la Oficina del Nio, tuvimos la

colaboracin de la Oficina de la Juventud y del Programa PREVIENE de

Maip, quienes fueron los encargados de adquirir y facilitar todos los

instrumentos musicales con los cuales trabajamos en la terapia y una radio

grabadora utilizada especficamente para las sesiones, todo esto en

coordinacin con nuestra supervisora de prctica y con la coordinadora del

post-ttulo.

El espacio fsico tambin fue muy adecuado: un saln amplio,

calefaccionado y bastante aislado de distracciones visuales, as como del

ruido de la transitada Avenida Cinco de Abril en Maip.

Adems de todo lo anterior, el trabajo de contactar a los pacientes,

recordarle das y horario de las sesiones, supervisar asistencia e incluso una

convivencia final, fue coordinada por el personal de la Oficina del Nio de la

comuna de Maip, logrando un trabajo en equipo muy positivo para la

institucin y, por supuesto, para nosotros como alumnos en prctica.Quizs el desafo ms importante fue el proceso teraputico en s, la nula

experiencia de trabajo con nios por parte del musicoterapeuta (o sea yo), me

generaba una inseguridad y un exceso de racionalizacin que no tuvo ninguna

relacin con el trabajo ldico y creativo desarrollado en las sesiones, o mejor

dicho, volver a sentir y pensar como lo hara un nio de ocho aos se me hizo

casi imposible hasta que tuve al paciente frente a m.


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As fue como me vi enfrentado a un maravilloso reto: tratar de entender y

sentir la forma en que mi paciente se relacionaba con el mundo, y tuve que

responder preguntas trascendentales del proceso teraputico: cmo

interpretaba sus vivencias un nio? (etapa que yo tena bastante olvidada)

cmo era posible que mi paciente de ocho aos tuviese una percepcin

sonora tan clara y definida sobre su familia?, y, sumado a lo anterior, el motivo

por el cul su colegio lo deriv a la Oficina del Nio por qu este nio

rehusaba alfabetizarse?Las sesiones musicoteraputicas revelaron algo tan obvio como difcil de

trabajar, J (mi paciente) desconfiaba del todo el mundo adulto que lo rodeaba,

nunca se haba sentido protegido ni contenido por los adultos que,

supuestamente, estaban cuidando de l.

Por otro lado, el colegio era una prolongacin de lo vivido dentro de su

familia: normas y reglas que no tenan ningn sentido para un nio que

necesitaba afecto, contencin, contacto, atencin y confianza, y si trataban de

obligarlo a leer y escribir, el responda con carreras, gritos o, sencillamente,

quedndose dormido .

Espero poder transmitir no slo el proceso, sino que, tambin, las

emociones y ambientes que fueron trascendentales para entender el

desarrollo y curso que tomaron cada uno de los encuentros sonoros con J y el

acercamiento que l tuvo con el mundo adulto. Ese mundo adulto,

desagradable y asfixiante que, por cierto, tambin me inclua a m .


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I. MARCO TERICO

1. Psicologa Evolutiva

Debido al contexto en que se desarroll esta intervencin

musicoteraputica, consider necesario enmarcar este trabajo dentro de la

perspectiva psicoevolutiva de Piaget.

Las razones son bastante evidentes ya que la sintomatologa del caso

clnico est ntimamente relacionado con las habilidades, conductas,

esquemas de pensamiento, emocionalidad y sociabilizacin detectados dentrodel establecimiento educacional donde estudiaba J.

Para comprender esta teora, mencion los estadios psicoevolutivos que J

debera haber superado y su estadio psicoevolutivo actual, los que sern de

mucha ayuda cuando se describa el caso clnico.

11eerrEEssttaaddiioo :: IInntteelliiggeenncciiaa SSeennssoorriioo--MMoottrriizz ((ddooss pprriimmeerrooss aaooss ddee vviiddaa))

Hay tres momentos fundamentales. Al principio no hay sino actos reflejos

que se basan en tendencias instintivas por ejemplo el reflejo de succin del

pecho de la madre

En el segundo momento, los reflejos se organizan en hbitos y la

percepcin se hace discriminativa, distingue la imagen de su madre de otras

imgenes de personas distintas.

Por fin, tercer momento, aparece la inteligencia practica o sensorio-

motriz, que se aplica a manipular objetos. Es sensorio-motriz por que slo utilizapercepciones (de objetos presentes) y movimientos. Ambos coordinados entre

si (no hay palabras ni conceptos, hay inteligencia, pero no hay pensamiento). El

nio es, pues, capaz de resolver problemas, por ejemplo, tira del mantel para

acercarse un trozo de pan, lo cual es un acto inteligente (medio fin) y tambin

un desastre domestico (con el pan arrastra tambin los vasos y los platos).


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22ddoo EEssttaaddiioo :: RReepprreesseennttaacciinn PPrree--ooppeerraattiivvaa ((ddee 22 aa 66 aaooss))

Imitando a los adultos, el nio aprende el lenguaje, lo cual le permitir dar

un enorme paso adelante (algo que los animales ya no pueden hacer). El

lenguaje le permite reconstruir sus acciones pasadas bajo la forma de relato y

anticipar sus acciones futuras mediante la representacin verbal. Ello supondr

la posibilidad de hacer intercambios verbales con los dems; y, adems, al

interiorizarse la palabra, surge el pensamiento como dialogo consigo mismo (alprincipio, el uno que ha aprendido a hablar, habla mucho, pero habla sobretodo

consigo mismo). As pues, surgen dos nuevos mundos : el mundo social y el

mundo interior.

33eerrEEssttaaddiioo :: OOppeerraacciioonneess CCoonnccrreettaass ((ddee 77 aa 1111 aaooss))

En este momento el nio se hace capaz de una cierta lgica (por algo

es el comienzo de la edad escolar y la sabidura popular sita en este momento

la conquista del uso de razn). Lo que se adquiere es la capacidad de hacer

operaciones mentales (mentales en el sentido que se ver enseguida).

Estas operaciones son concretas : se opera con objetos que tienen que estar

presentes ; deben poder ser percibidos y manipulados. Se podra decir que el

nio piensa con los ojos y con las manos. Y este tipo de pensamiento es

fundamental para la etapa siguiente : el adolescente har mentalmente lo que

primero hizo de nio con las manos y con la vista.

Segn Piaget, la posibilidad de las operaciones viene dada por laconquista del esquema fundamental del pensamiento la reversibilidad.

Por ejemplo, a un nio se le muestran dos pastillas de pasta para modelar

(moldear); y con una de ellas hace una bola, luego una salchicha, etc. Antes de

los siete aos el nio cree, con respecto a la otra, se ha modificado la cantidad

de materia, el peso y el volumen, hacia los siete aos admite la constancia de la

materia, a los nueve, la conservacin del peso, y a los once lo del volumen. En


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qu se basa? En la posibilidad de invertir la operacin, la bola pesa tanto como

la pastilla porque puede volver a hacer una pastilla con la bola.

Igualmente puede ordenar una serie de varitas de la ms corta a ms

larga a partir de los siete aos, ya que entonces descubre el modo de hacer la

operacin; primero escoge la ms pequea de todas, luego la ms pequea de

las que quedan, etc. Esta operacin tan sencilla no puede hacerla un nio

ms pequeo, ya que presupone tambin la reversibilidad. Cada varita es

concebida simultneamente como ms pequea que la siguiente y mayor que laanterior. En cambio un nio de esta edad no es capaz de resolver un problema

del mismo tipo si se le plantea a nivel verbal, sin la presencia del objeto. Un

problema del tipo: Maria es ms rubia que Susana y ms morena que Ana:

cul es ms rubia de las tres? esta ms all de sus posibilidades (no es una

operacin concreta).

La reversibilidad se manifiesta a nivel social como reciprocidad: el nio

se convierte en cooperativo, puesto que es capaz de ponerse en el punto de

vista de los dems, superndose as el egocentrismo del periodo anterior.

2. La Musicoterapia en los Problemas Conductuales de la Infancia

En general, los problemas psicolgicos y emocionales de los nios y

adolescentes, son manifestados a travs de conductas, ya que, debido a las

caractersticas psicoevolutivas, enunciadas anteriormente, les resulta difcil

verbalizar o racionalizar las situaciones que les producen conflicto

Muchas de estas situaciones, tienen que ver con sus relaciones con elmundo adulto (la familia); nios y adolescentes se sienten incapaces de

resolver muchos de sus propios problemas, por depender de los adultos fsica,

econmica y emocionalmente.

Es as como en los establecimientos educativos es bastante comn

escuchar comentarios sobre dficit atencional, hiperkinesis, hiperactividad,

incapacidad de dominar impulsos y una gran cantidad de "conductas


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inapropiadas" dentro del saln de clases, que tienen, como base, conflictos no

resueltos, o conflictos en desarrollo, dentro de la vida familiar de un nio.

El Doctor Even Rudd menciona en su libro "Los Caminos de la

Musicoterapia" (Ed. Bonum,1992) que "....parece haber casi tantas

definiciones (de musicoterapia) como cantidad de musicoterapeutas..." (pg

17), pero me centrar en la definicin de Benenzon que presenta a la

musicoterapia como "una psicoterapia que utiliza el sonido, la msica y los

instrumentos corporo-sonoro-musicales para establecer una relacin entremusicoterapeuta y paciente (...), con el objetivo de mejorar la calidad de vida y

rehabilitarlo y recuperarlo para la sociedad" ("La Nueva Musicoterapia", pg

141)

El hecho de trabajar con un nio, ya plantea una limitacin desde el punto

de vista verbal, por lo que lo corporo-sonoro-musical es una va mucho ms

directa para llegar a contactarse con su problemtica.

Las ansiedades, conflictos, y situaciones que se presentan a travs de

problemas conductuales en los nios, pueden ser representados por medio de

un lenguaje no verbal y cercano para un nio, un lenguaje de emociones que

se sonorizan, que se expresan corporalmente y que le permite narrar,

expresar, rehacer o reparar las situaciones vividas por ese nio.

Acerca de lo idneo que resulta acercarse a un nio a travs de un

lenguaje no-verbal Violeta de Ganza plantea "El sistema perceptivo del nio

constituye el terreno ideal para la experiencia musical(...). Lo sonoro-musical

del ncleo de sus personalidades frgiles aparece como dominante. El yo, quese muestra dbil para enfocar aquellos aspectos considerados de caracter

prctico, concreto, ms vitales y tambin lo tcnico y lo abstracto,

considerados como peligrosos y desafiantes, se vigoriza y fortalece desde la

msica, percibidacomo objeto de identificacin atractivo pero, y

esencialmente, accesible"("La Nueva Musicoterapia", pg 172)


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II LA ORGANIZACIN DE LAS SESIONES

1. La Institucin

El principal objetivo que buscan las particiones municipales de Servicio Social,

es el de brindar apoyo, orientacin legal y organizativa a las personas que o

grupos que presentan las ms variadas necesidades desde problemas

psicolgicos y psicosociales hasta problemas econmicos y de asesora legal.

En el caso de la Oficina del Nio de Maip, el apoyo se traduce en brindarapoyo psicolgico, psicopedaggico y de asistencia social a los nios de la

comuna, poniendo especial nfasis en evitar la desercin escolar en los

colegios que dependen de la Corporacin de Educacin Comunal.

Para cumplir estos objetivos se cuenta con un equipo multidisciplinario de

trabajo compuesto por psiclogos, psicopedagogas y asistentes sociales que

reciben los casos derivados desde las unidades educativas municipales de la

comuna.

2. Espacio Fsico

Las sesiones se realizaron en una Sala Multiuso ubicada en el segundo piso

del antiguo edificio de Accin Social de la Municipalidad de Maip, ubicado en

la Avenida 5 de Abril con Segunda Transversal.

Las caractersticas ms destacables del espacio eran:

1) Dimensiones: 6mts X 4mts. Lo que proporcionaba un espacio muy

adecuado para realizar actividades corporales y de desplazamiento, adems de

contar con algunos elementos deportivos como colchonetas.

2) Si bien, por su ubicacin, el nivel de ruido era alto, nunca obstaculiz el

desarrollo de las sesiones.

3) Iluminacin Natural: posea amplio ventanales ubicados en los costados

norte y sur, por lo que la luminosidad era muy adecuada, ya que, no llegaba la


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luz solar directamente, ni tampoco se haca demasiado oscura al momento de

atardecer.

4) No tena distractores visuales como cuadros o afiches.

5) Posea calefaccin con gas de caera, que otorgaba una temperatura

bastante adecuada, especialmente para el fro y humedad de los ltimos meses

de las sesiones (Junio y Julio del 2002), adems de ser un sistema de

calefaccin bastante silencioso.

6) Estaba alejada de los sectores de mayor trfico (primer piso) y tenacerradura con seguro que evitaba cualquier tipo de interrupcin del trabajo.

Las desventajas se reducan a:

- Poseer piso de palmetas flexit, algo fras para la estacin del ao.

- Tener inmobiliario (sillas y mesones), al que haba que apilar antes de

iniciar cada sesin.

- Paredes de concreto que reverberaban con el sonido de los instrumentos.

3. Setting Instrumental

Los instrumentos que utilizamos fueron recomendados por la profesora

supervisora de prctica y la coordinadora del pos-titulo y conseguidos por la

Oficina de la Juventud y el programa PREVIENE de Maip, y se

complementaron con instrumentos de antiguos talleres impartidos por estas

oficinas municipales y algunos instrumentos trados por el terapeuta:

Membranfonos Idefonos Aerfonos Cordfonos

2 Zurdos.

1 Bombo Legero1 Djemb Metlico

2 Congas

1 Caja Challera

1 Bong

1 Pandereta

1 Cajn Peruano

2 Maracas.

2 Tringulos.2 Chajchas.

1 Raspador.

2 Castauelas

2 Metalfonos

1 Xylfono Diatnico

1 Xylfono Cromtico

1 Flauta dulce

Soprano1 Flauta Dulce

Contralto

1 Quena

2 Zampoas

1 Ocarina

1 Charango.

1 Guitarra.


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III. MARCO METODOLGICO

1. DESCRIPCIN DEL CASO CLNICO

Sexo : Masculino.

Edad : 8 aos.

Nombre : J.

EntrevistasDos semanas antes del inicio de las sesiones, tuvo lugar la reunin con el

Grupo Interdisciplinario de Trabajo, compuesto por dos psiclogas, dos

psicopedagogas, la profesora supervisora y los dos estudiantes en prctica.

En esta reunin se analizaron los casos y se definieron los dos pacientes

para sesiones individuales y los ocho nios que participaran de las sesiones

grupales.

A la semana siguiente se concretaron las entrevistas con los dos padres de

J, quienes aportaron valiosos datos que se traduciran en la definicin de

objetivos y el tipo de intervencin necesaria para J.

Motivo de la Derivacin

J fue derivado por psiclogas y psicopedagogas de la Oficina del Nio de

Maip, debido a su negativa rotunda a aprender a leer y escribir, y a gravesproblemas conductuales en el colegio.

La terapia psicolgica no haba sido efectiva para el objetivo pedaggico,

por lo cul J haba repetido el segundo ao de Educacin General Bsica.

Adems de lo anterior la psicloga y la psicopedagoga detectaron

disociacin y mucha decepcin en las sesiones que haban finalizado en el

mes de Diciembre de 2001.


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Historial

J es el mayor de dos hijos. Fue un hijo no deseado de una pareja de

adolescentes, su padre, en contadas ocasiones, le hablaba y cantaba en el

perodo de gestacin y no tuvo ningn otro tipo de estimulacin sonora

intrauterina, su madre nunca le habl ni cant.

Naci por parto normal y sin complicaciones, empez a hablar al ao de

vida, lloraba mucho y no se le haca mucho cario, no se le tomaba y niacariciaba porque, segn su familia, no le gustaba ser acariciado ni tomado

(no se daba por cario), y, en sus primeros aos, tampoco haba tenido

enfermedades graves ni situaciones traumticas como muerte de familiares,

abusos, golpizas u otras.

Su madre tena 25 aos en el momento de la entrevista, dijo trabajar en

una empresa constructora (trabajo en la construccin ?), gusta de las

baladas (canciones romnticas) y de la msica sound (cumbias), no tena

mayor aficin por escuchar msica, ni tampoco por la prctica del canto o

instrumentos.

El padre trabaja como albail, tena 27 aos al momento de la entrevista,

gustaba de la msica punk (especialmente del grupo Sex Pistols) y su

hermana menor estudi un ao de flauta traversa, y asegur que a su hijo le

gustaba escuchar el sonido de la batera, que era interpretada en una sede

social cerca de su casa.

La vida de la pareja era un continuo de avenimientos y separaciones, loque signific que J vivera, sucesivamente, en las casas de sus abuelos

paternos, abuelos maternos y de tas que lo acogieron.

Dentro de los sonidos que J escuchaba habitualmente en su niez estaban

los gritos (somos todos gritones en la casa), rancheras (escuchadas por su

abuelo), himnos evanglicos, que eran cantados por su abuela paterna y

enseados por ella a J, los sonidos de las herramientas utilizadas en el taller


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de su abuelo y el ruido constante provocado por locomocin colectiva y

automviles que transitaban por una avenida principal de Maip, donde estaba

ubicada la casa.

El padre de J manifestaba su preocupacin por que las conversaciones en

la casa de los abuelos, eran inadecuadas para ser escuchadas por un nio

de esa edad.

Esta inestabilidad espacial haba terminado dos aos antes de la

intervencin musicoteraputica, cuando la pareja se estableci con sus doshijos a vivir en una casa, sin embargo el abandono emocional era una

constante evidente durante el perodo en que se desarrollaron las sesiones de

musicoterapia, incluso, en muchas ocasiones, J lleg acompaado de tas,

vecinas o familiares y deba esperar a que lo pasaran a buscar dos horas

despus de terminada la actividad teraputica.

Entre los datos proporcionados por las profesionales de la oficina del nio

destaca las conductas de la madre de J, que hasta el ao pasado (2001),

frente a cualquier problema con su hijo, en la casa o con el padre,

abandonaba al nio, dejndolo en la casa de la abuela paterna (con quien J

alcanz a vivir durante un ao, hasta que comenz su enseanza bsica), la

que tampoco se haca cargo de l y se lo devolva a la madre, adems de que

el padre no participaba mucho del proceso de crianza y educacin del nio.

En el colegio era inquieto, era casi imposible que pusiera atencin en

clases y tena tendencia a reaccionar agresivamente con sus compaeros y

profesores, especialmente si se le daba algn tipo de orden o instruccin.Dorma en la sala, no se esforzaba en el trabajo escolar y, si no haba

tarea,saltaba, corra y se mova sin cesar dentro del aula.

Su padre coment que no le era difcil hacerse de amistades en el barrio,

pero una vez que se ponan a jugar manipulaba a los amigos para que el

juego fuera de la forma que J quera y adems impeda que cualquier otro nio


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se integrara a los juegos despus de l. Por otra parte, en el colegio tena la

tendencia de aislarse.

J no demostraba tristeza (no se pona triste, ni lloraba).

Slo manifestaba rabia, a travs de gruidos, y alegra la expresaba por

medio del canto.

Le ponan de mal humor las canciones infantiles y el llanto de su hermano

menor.

En lo conductual todo lo relacionado con obligaciones, escolares uhogareas, le molestaba.

Sus padres manifestaban que no tena voluntad de hacer nada, ni tareas,

ni ordenar sus juguetes, ni hacer su cama, etc.

Una de las caractersticas importantes era la incapacidad de seguir

instrucciones, su tendencia natural era desobedecer, especialmente, a los

adultos que lo rodeaban.

Su nula disposicin a alfabetizarse era un orgullo para l, porque era tal su

grado de disconformidad y rechazo hacia los adultos, que, frente a aquello en

lo que ms le insistan y presionaban (aprender a leer) l demostraba, con

hechos, que era capaz de rebelarse contra todo su entorno, repitiendo

segundo bsico y llegando a mitad de ao sin saber leer ni escribir.


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2. Diagnstico

Trastornos Conductuales en la Infancia

El siguiente cuadro, estn mencionados los trastornos por dficit de

atencin y comportamiento pertubador que aparecen en el Manual Diagnstico

y Estadstico de los trastornos mentales, cuarta edicin (DSM-IV), que es el

sistema de diagnstico psiquitrico usado, actualmente, por clnicos e

investigadores de todo el mundo y donde aparecen mencionados los

siguientes trastornos sufridos, especialmente, por nios y adolescentes:Trastornos por dficit de atencin y comportamiento perturbador

Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, tipo combinado

Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, tipo con predominiodel dficit de atencin

Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, tipo con predominiohiperactivo-impulsivo

Trastorno disocial

Trastorno negativista desafiante

Trastorno de comportamiento perturbador no especificado

El Trastorno Negativista Desafiante

Dentro de la variada gama de problemas conductuales en la infancia,

(los cuales habitualmente son catalogados como dficit atencional o

hiperkinesis por padres y profesores), existen varios matices, a pesar de

presentar comportamientos relativamente similares.

Por lo anterior pasar a detallar los criterios de diagnstico de delTrastorno Negativista Desafiante, segn el DSM-IV.


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Criterios para el diagnstico del Trastorno Negativista Desafiante

A. Un patrn de comportamiento negativista, hostl y desafiante que dura

por lo menos 6 meses, estando presentes cuatro (o ms) de los siguientes

comportamientos:

1. a menudo se encoleriza e incurre en pataletas

2. a menudo discute con adultos

3. a menudo desafa activamente a los adultos o rehsa cumplir susobligaciones

4. a menudo molesta deliberadamente a otras personas

5. a menudo acusa a otros de sus errores o mal comportamiento

6. a menudo es susceptible o fcilmente molestado por otros

7. a menudo es colrico y resentido

8. a menudo es rencoroso o vengativo

Nota: Considerar que se cumple un criterio slo si el comportamiento se

presenta con ms frecuencia de la observada tpicamente en sujetos de edad

y nivel de desarrollo comparables.

B. El trastorno de conducta provoca deterioro clnicamente significativo en

la actividad social, acadmica o laboral.

C. Los comportamientos en cuestin no aparecen exclusivamente en el

transcurso de un trastorno psictico o de un trastorno del estado de nimo.

D. No se cumplen los criterios de trastorno disocial, y, si el sujeto tiene 18

aos o ms, tampoco los de trastorno antisocial de la personalidad.

Por lo tanto, las caractersticas y conductas presentadas por J en su historia

se puede llegar a un diagnstico cercano a lo que se conoce como Trastorno

Negativista Desafiante.


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3. Objetivos.

Los objetivos en este caso estuvieron limitados por dos situaciones

concretas:

1. Deban cumplirse en 12 sesiones.

2. El trabajo se orientara slo al problema del paciente y no interviniendo

su entorno familiar ni escolar.

Por lo anterior los objetivos teraputicos se definieron por una idea central:

dotar a J de las herramientas emocionales necesarias para enfrentar larealidad familiar y social en que estaba inmerso, basadas en la autoafirmacin

de su propia individualidad y del desarrollo de su autoestima, para que los

negativos estmulos ambientales, pudieran ser atenuados por la fortaleza del

propio paciente.

4. Descripcin de Sesiones

4.1 El Vnculo

"La msica lo primero que moviliza en la persona -la puerta de entrada- es elafecto" (Edgar Willens, 1981).

En las primeras sesiones el objetivo era uno slo: lograr un vnculo con J.

Segn Mnica Papala "El vnculo teraputico o relacin se viabiliza desde

propuestas musicales y corporales" ("Musicoterapia: La funcin teraputica de

la expresin musical", pg 69, 1998) y , por lo tanto, el acercamiento hacia J

debera ser abordado desde esa perspectiva.

En la primera sesin, y a la hora convenida, apareci este nio en la sala,de uniforme escolar y con demostrando cierta desconfianza, aunque de buen

nimo porque lo haban retirado del colegio para estar en un taller de msica.

La desconfianza fue reemplazada por la curiosidad y el asombro cuando,

despus de presentarme, diciendo mi nombre y explicando grosso modo lo

que haramos en la sesin, invit a J a explorar los instrumentos.

La primera pregunta fue y se pueden tocar todos?, cuando respond

afirmativamente, J se abalanz sobre los instrumentos, que estaban todos al


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centro de la sala, y empez por percutir los instrumentos de mayor tamao

(zurdos y congas), mostraba una predileccin por los instrumentos de percusin

y, en varias ocasiones, hizo el gesto de golpear el instrumento con todas sus

fuerzas, pero se contena y golpeaba los zurdos de manera moderada, todo lo

anterior mientras yo tocaba una flauta dulce.

Le propuse que hiciramos un dilogo sin palabras, slo con los sonidos, y le

dije que yo lo iba a llamar por su nombre con la flauta (emitiendo un motivo

rtmico-meldico, en intervalo de 3 menor, cuyo sonido era semejante abuenas tardes J) y despus de unos tres llamados J, pregunt por mi nombre

(Alejandro) y percuti en la conga un motivo rtmico de respuesta a mi saludo,

aunque acompaado por la verbalizacin de buenas tardes...Alejandro.

As estuvimos improvisando durante el resto de la sesin, yo preguntaba y J

responda, en ocasiones, cuando la flauta pronunciaba slo el nombre, (J), el

nio responda gritando Queee?, Qu me ests diciendo? No te

entiendo?, mientras nos desplazbamos por la sala, J trataba de imitar el

mismo motivo que hizo en la conga, en otros instrumentos de percusin, que

iba tomando mientras recorra y reconoca la sala, y cuando lleg el final de la

sesin, nos despedimos, caballerosamente, J en la conga y yo en la flauta

contralto Buenas tardes J..... Buenas tardes Alejandro.

Violeta Ganza, en su ponencia "La msica como salida para el aislamiento",

plantea que "La msica es un objeto atractivo por s mismo, seduce al nio.Por

lo general, ste ha aprendido a considerarla un objeto vinvulado a sus

emociones, sobre todo porque quienes le han ofrecido la msica desde suprimersima infancia, han sido personajes muy significativos para l: su mam,

su pap o los miembros ms cercanos de su entorno" ("La Nueva

Musicoterapia", pg 180).

En el caso de J, quien casi no tena estimulacin musical de parte de sus

padres, el hecho de conocer a un adulto que no hablara tanto, sino que haca

sonidos, marc una diferencia respecto a su entorno habitual, ya que su


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conducta fue ptima y se vea muy interesado en tocar y experimentar con los

instrumentos.

Este vnculo qued mucho ms claro en la segunda sesin.

Despus de saludarnos e improvisar por unos minutos, durante los cuales

me insista que tocara la cancin de la serie infantil Barney en la conga, le

pregunt si quera que le hiciera un retrato, el me dijo que s.

J se recost sobre un papel kraft y marqu todo el contorno de su cuerpo

con un plumn, ese eres t , le dije, qu instrumentos pondras en cadaparte de tu cuerpo?, me mir, mir los instrumentos y rpidamente, guiado

seguramente por la concreta forma de los instrumentos, puso el pandero en su

cabeza, la guitarra como tronco, dos zampoas como pies y las flautas en sus

brazos.

Mralo bien... no cambiaras nada?, dije, No, nada, respondi. Mientras

yo observaba y trataba de interpretar racionalmente la ubicacin de los

instrumentos, replic enrgicamente, mientras me miraba: Ahora te toca a ti,

No hay ms papel, tendras que hacerme el retrato en el mismo papel del

tuyo contest, No importa me dijo. Yo me acost en el papel, J marc el

contorno de mi cuerpo, y al levantarme vi la figura del nio inserta dentro de mi

figura. En ese momento, debo reconocer, me cuestion quin era el terapeuta

y quin el paciente. Puse los instrumentos en las zonas del cuerpo, y despus

improvisamos con esos mismos instrumentos, lo que utiliz Joel y los que

utilic yo.

Una vez que termin este segundo encuentro, incluso despus de habernosdespedido instrumentalmente y mientras yo ordenaba los instrumentos para

la siguiente sesin grupal, J me dijo Sabes que?...... yo no confo en mi

pap, porque nunca cumple las cosas que nos promete.

En ese momento entend que s haban pasado cosas en la emocionalidad

de J, alguna va de comunicacin se abri sin que yo me diera cuenta y,

adems, me demostraba que haba un vnculo que empezaba a evidenciarse.


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4.2 La Reparacin

Como mencion anteriormente, la estimulacin intrauterina de J haba sido

casi nula, y por otra parte, la estimulacin sensorio motriz tambin haba

resultado muy pobre dentro de su entorno familiar.

En esta segunda etapa, lo ms importante, fue que J pudiera sentir parte de

las experiencias que debera haber vivido a sus ocho aos.

En la tercera sesin recib a J el mismo motivo en flauta de la primerasesin, pero l no respondi, slo empez a tocar los instrumentos, de forma

muy aleatoria.

Cuando le pregunt por qu no me saludas? el respondi, es que se me

olvid tu nombre, en ese momento pens que, las sesiones seran un

constante volver a empezar, pero en vez de insistir verbalmente, ejecut el

motivo de la sesin anterior en la conga un par de veces, y J record mi

nombre.

Despus de unos pocos minutos de recordar sonoramente lo de la sesin

anterior, le propuse a J que asociara los miembros de su familia con los

instrumentos que haba en la sala, el resultado fue muy escueto y breve, un

par de golpes fuertes y marcados en el zurdo (su madre), agitar la pandereta

fuerte (su hermano menor) y unos golpes casi imperceptibles en la conga (su

padre).

Esta actividad, a la cual yo haba dado una vital importancia para el

desarrollo de la sesin, no dur ms de 30 segundos, y al pedirle al nio querepitiera las percusiones, hizo los mismos sonidos, pero con menos duracin

cada uno.

Le propuse slo tocar (improvisar), y fui ejecutando los mismos

instrumentos que J haba elegido para representar a su familia, J en un

comienzo tocaba con desgano, escudado tras una gran cantidad de

instrumentos de percusin (sentado en el cajn peruano y rodeado por


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congas, zurdos, djemb, asemejando a un baterista), despus simplemente

dej de tocar y mientras ms yo haca sonar los instrumentos, l manifestaba

mayor desagrado.

Despus de un rato me dijo que estaba aburrido, e incluso me pidi ir al

bao, despus de esta notable seal de desaprobacin de la actividad, volv a

insistir con los motivos de los nombres de J y Alejandro, y tuve que contener y

esconder mi decepcin hasta el final de la sesin.

En la cuarta sesin me propuse ser ms emptico con Joel, a quin despusde saludarlo y hacer sonar los instrumentos, le pregunt que cosas le gustaba

hacer, respondi de forma rpida y casi desesperada ir al cerro y sacar a los

guarenes de los hoyos.... yo cuando me quedo aqu (en el edificio de Accin

Social) me voy al cerro, que est detrs, y me retan porque me dicen que no

puedo estar ah porque hay ratones, pero no hay ratones yo siempre voy y no

hay ratones.

Despus de esta rfaga verbal lo invite a imaginarse en el lugar donde a l

le gustara estar en ese momento, y lo interpretramos con los instrumentos

Qu fome dijo, yo quiero ir al cerro, igual improvisamos, J con desgano y yo

tratando de motivarlo. Pero esta vez no se escudaba detrs del arsenal de

percusiones que tena el setting, pero tampoco manifestaba mayor inters en

lo que hacamos.

Le pregunt si en su casa haba algn lugar en donde se sintiera bien slo y

en mi cama respondi, le invit a tocar esas sensaciones, toc de mala gana

por un rato, y empez nuevamente permiso para ir al bao.Como no quedaba mucho tiempo (15 a 20 minutos) de la sesin decid

terminarla en ese momento, porque no quera tener a Joel obligado dentro de

la sala, ni tampoco quera que saliera del saln sin un cierre de sesin

adecuado.

Empezamos a despedirnos y J insisti en quedarse en la sala mientras yo

guardaba los instrumentos. Ese fue el momento en que vi una caja de cartn


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(en la cual se transportaban las congas) , la tom y se la coloc sobre la

cabeza, el borde le llegaba a las rodillas, yo de inmediato saqu la flauta

contralto y empec a guiar los movimientos de Joel, quien estaba dentro de la

caja, por primera vez lo escuche rer, y trataba de seguir el sonido de la flauta,

que le produca una sensacin agradable.

En un momento, se qued quieto (yo segua tocando la flauta), despus se

recost, (yo segua tocando la flauta) y cuando dej de tocar (porque ya haba

acabado la hora de la sesin), invit a J a salir de la caja y no respondi, lerepet que saliera de la caja porque se haba acabado la sesin, le toqu la

pierna y nada.

Tuve que arrastrarlo de dentro de la caja, tomarlo en brazos y llevarlo a un

silln ubicado afuera de la sala, pues se haba quedado dormido en la

oscuridad de la caja, o mejor dicho haba encontrado la tranquilidad y el relajo

consigo mismo al escuchar el sonido de la flauta.

Si entendiramos los movimientos corporales dentro de la evolucin

psicolgica y social, la motricidad sera el teln de fondo donde se entretejen

los afectos, las relaciones interpersonales, los procesos cognoscitivos y la

subjetividad.

Segn Rolando Benenzon, el contexto no-verbal es fundamental en el

perodo intra-uterino ya que "El acunarlo (al hijo o futuro hijo), el cantarle las

canciones de cuna, el ritmo de amamantar, del chupeteo. Todos los estmulos

antedichos producen sensaciones que penetran a travs del sistema

vibracional sobre el cuerpo y el interior del feto.(...)La percepcin se produce a travs de un sistema global unitario en el que

estn presentes sensaciones cenestsicas y kinestsicas."

Por lo anterior, haber aprovechado el impulso de J de colocarse la caja

encima, se transform en una forma de regresin al tero, una reparacin de

una etapa que no debe haber sido muy grata ni para J, ni para sus padres


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J encontr calma y tranquilidad, mientras escuchaba una suave voz que lo

acunaba (la flauta dulce contralto), e iba pasando desde una postura erguida a

una posicin fetal dentro de la caja.

Si el objetivo era dotar a J de las herramientas emocionales necesarias para

enfrentar la realidad familiar y social en que estaba inmerso, J ya haba

experimentado una reparacin o una experiencia regresiva agradable en la

caja-tero que l mismo se procur.

Deba, entonces, seguir un trabajo que pudiera desarrollar el orden interno,que le permitiera a J descubrir y afirmar sus propias fortalezas y, adems,

adaptarlas a su estadio psicoevolutivo actual.

En la quinta sesin, Invite a J a disponer espacialmente los instrumentos

musicales de la forma que l estimara conveniente.

Grande fue mi sorpresa al ver que, despus de tomar y observar cada

instrumento, los agrupaba por familias instrumentales y de lo ms grave a lo

ms agudo, lo que evidenciaba una capacidad cognitiva normal e incluso algo

elevada para un nio de su edad, pero tambin un apego al orden (o grado de

neurosis) demasiado "adulto", que poda ser atribuible al cambio constante

dentro de su vida familiar, quedando como nico recurso, para sobrellevar esa

situacin ordenarse internamente.

Al trmino de la sesin la sala qued en el estricto orden que Joel le haba

dado a los instrumentos.

De esta forma podra decir que las caractersticas de J, eran concordantes

con los objetivos planteados al comienzo, o sea, tena una tendencia natural ala organizacin y era capaz de comunicarse verbal y no verbalmente, desde

su propia individualidad, expresando emociones y sentimientos.

Faltaba reparar lo que a J le produca mayores problemas: su corporalidad y

a partir de la sptima sesin hubo una constante: el contacto fsico fuerte.

Por motivos climticos, la sptima sesin se separ de la anterior por cuatro

semanas.


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El resultado de la discontinuidad era el esperado, J lleg con muy mal nimo,

y enojado porque se haba quedado slo un mes.

Fue muy difcil motivarlo y buscaba cualquier excusa para desentenderse de

la sesin, quera ir al bao, empezaba a manipular la videograbadora, no

haca caso a las consignas, etc.

Fue entonces cuando decid aceptar la propuesta que me haca J: quera

jugar.

Jugamos a "las luchas", aprovechando varias colchonetas que estabandisponibles en la institucin.

Jugamos "al avin", o sea, yo lo tomaba de un brazo y una pierna y

empezara a girar, hacindolo elevarse, y en las sesiones

siguientespracticamos distintos juegos de mucho contacto fsico, simulando

situaciones con superhroes, combates, artes marciales, etc.

Cuando le pregunt que otra cosa le gustara hacer, me respondi "quiero ir

a jugar al cerro", y le pregunt que instrumento le gustara llevar para ir al

cerro "esta" me dijo pasndome la ocarina (la cual tena un rostro humano

tallado en una de sus caras), "y te gustara fabricar una", "s" me respondi

con entusiasmo.

Despus de eso le ped que volviera a ordenar los instrumentos musicales y,

en esta ocasin, fue mucho mas desordenado que en la sesin anterior, ya

que la posibilidad de ir a jugar al cerro y hacer un instrumento eran mucho

ms interesante que estar ordenando objetos.

A partir de ese momento las sesiones se dividieron en dos partes: juegofsico y fabricar una ocarina con greda.

Bernard Acouturier afirma "Cmo empezar la relacin?. nicamente por

una solicitud corporal y motriz, la ms primitiva y la menos cultural" ("La

Educacin Psicomotriz como Terapia", 1977)


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La corporalidad y motricidad fue trabajada de la forma en que J quera

trabajarla: contacto fsico fuerte, lucha, desahogo motriz, todo lo que debera

haber vivido con su padre, se iba reparando sesin a sesin.

4.3 Preparando el Cierre

En esta ltima etapa decid trabajar con J la poduccin de un objeto (fabricar

una ocarina), definir la imagen de su familia y terminar con este ciclo de doce

sesiones, de la forma ms natural posible.En la octava sesin, y despus de los juegos en la colchoneta, saqu de una

bolsa la greda y algunos palitos de helado "GREDA!!" exclam Joel, y

apenas la vio quiso sacarla de la bolsa, yo orden el lugar dejando los

instrumentos musicales rodeando el sitio donde trabajbamos con la greda.

Algo interesante fue que, a pesar de sus problemas conductuales, se

mantuvo trabajando dentro de los lmites (una bolsa plstica de basura) y

concentrado totalmente en como hacer la ocarina, la cual qued inconclusa, a

la espera de la siguiente sesin.

En la novena sesin seguimos trabajando en la ocarina, pero esta vez hubo

algunas novedades.

Despus de estar manipulando la greda por un rato, Joel comenz a tocar

los instrumentos musicales de forma espontnea, libre y obteniendo sonidos

muy agradables, le encantaba trabajar con greda y esa satisfaccin era

sonorizada con los instrumentos musicales que tena al alcance de su mano.

Sin embargo las crticas hacia su padre eran constantes, que no cumpla supalabra, que no lo vea nunca, que no jugaba con l, que a veces no llegaba a

la casa, entre los sonidos del xilfono, metalfono y tringulo.

En la dcima sesin el lenguaje simblico de Joel fue mucho ms claro.

Empez a fabricar diversas figuras, yo le ped que empezara por las

personas que mas quera, y se produjo el siguiente dialogo:

MT : "quin es?" pregunt,


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J : "Es mi primo, que es punk", respondi

MT : "y por qu l fue el primero que hiciste?"

J : "Porque es el nico que juega conmigo, as como jugamos aqu"

Despus de ese dilogo, J puso la figura de su primo dentro del tringulo, y

despus, hizo las figuras de su madre y hermano y tambin las puso dentro

del tringulo. La figura de su padre nunca apareci y su atencin en estas

ltimas sesiones se centro en instrumentos meldicos, los tambores ya no

eran tan importantes, en su lugar sonaban metalfonos y xilfonos.La undcima sesin fue la preparacin al cierre, como me haba

comprometido antes, hice que J escogiera los instrumentos que quera llevar

al cerro que estaba detrs del Edificio de Accin Social.

La ocarina que haba sido el instrumento elegido para ser fabricado, estaba

rota y le dije a J que pensara que bamos a hacer la prxima semana en el

cerro "Sacar guarenes de los hoyos" me dijo, y despus nos pusimos a jugar a

las luchas.

Debo reconocer que J en este ltimo juego, fue bastante ms agresivo que

en las ocasiones anteriores, pero, al mismo tiempo, estaba muy interesado en

tocar los instrumentos que estaban en la sala.

En un momento, posterior a la lucha, nos pusimos a tocar el xylfono, y el

juego consista en que J evitaba que yo tocar las placas del instrumento,

qued pensativo un momento y me dijo "Es que me puse contento porque este

(indicando la baqueta que l estaba ocupando) le gan a ese (indicando la

baqueta que yo tena)", o sea, el sonido de l haba podido superponerse alsonido del entorno adulto representado por m, y eso lo pona contento.

Despus le dije que se preparara para la ltima sesin que sera fuera de la

sala en el cerro, J se despidi y se fue muy contento de, por fin hacer lo que

quera.


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4.4 Cierre

J lleg ansioso de cobrarme la palabra en la ltima sesin (no estaba

acostumbrado a que se cumpliera lo que le prometan), escogi la ocarina, el

xylfono y la caja challera, por mi parte escog la flauta dulce contralto (el

mismo instrumento de las primeras sesiones).

J suba rpidamente por las laderas del pequeo cerro, yo lo iba

persiguiendo con todos los instrumentos a cuestas, llegando a la cima, dej

los instrumentos en el suelo y, mientras J "buscaba guarenes en los hoyos", yotocaba la flauta dulce, a lo cual J me responda "ya voy" cada vez que haca

sonar el motivo de su nombre de la primera sesin.

En un momento tom la caja challera y me llamaba, empezamos a dialogar

con los instrumentos, tocbamos juntos, despus por separado, pero siempre

sintiendo la presencia un otro cercano y sonoro.

Al final de la sesin yo le regal a J la ocarina quebrada, "Yo te la regalo

pero tienes que cuidarla mucho porque est pegada con scotch y no me vas a

volver a ver de nuevo", J respondi asintiendo con la cabeza.

En la convivencia de cierre, organizada por la Oficina del Nio, sus padres

reconocieron que J "estaba mejor" y que "no se quedaba pegado" (no se

disociaba) y J me pregunt si me poda venir a ver alguna vez.

Violeta de Ganza plantea "Cada persona tiene su msica, es decir, su

identidad sonoro musical. Para algunos individuos, la msica es algo tan

esencial y profundo, que se confunde con su yo; sienten que la msica los

enriquece, los alimenta, los calma y les confiere plenitud." (1997)Esa msica, esos sonidos fueron los que dialogaron con J, no le impusieron

reglas sino que lo invitaron, fueron los responsables de que pudiera trabajar

con greda y jugar a las luchas, esos sonidos le resultaban agradables y se

cumpli lo que le haban prometido, salir al cerro a cazar "guarenes", con

acompaamiento musical.


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IV. CONCLUSIONES

El proceso teraputico desarrollado con J trae consigo resultados y

conclusiones en diferentes mbitos del quehacer de la musicoterapia, las

cuales pasar a enumerar a continuacin:

1. De la Institucin

Los profesionales de la Oficina del Nio, a parte de dar todas las facilidades

de espacio e infraestructura, mostraron gran inters por el trabajo que serealiz con sus casos clnicos, se mostraron siempre abiertos al dilogo y

dispuestos a apoyar nuestra labor como terapeutas.

Les produjo gran inters contar con nuevas herramientas y se mostraban

muy receptivos a nuestras inquietudes y/o comentarios sobre el trabajo

realizado con los nios.

Por otro lado, valoraban mucho que nuevas terapias se estuvieran

utilizando y estuvieran practicndose en los lugares donde ms se necesitaba,

en las primeras instituciones a las que la gente acuda en busca de ayuda, o

donde eran derivados los mas variados casos clnicos desde las unidades

educativas de las municipalidades.

Lo anterior sirvi para desarrollar un trabajo a ms largo plazo, en diversos

colegios de la comuna de Maip, llevado a cabo por la Oficina de la Juventud

y Previene de la mencionada comuna, que se ha concretado en un Taller de

Musicoterapia, financiado por la municipalidad dentro de una Escuela

Comunal de Arte Terapia que incluye Psicoteatro, Danza Teraputica,Arteterapia y Musicoterapia


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2. De la Terapia

Desde el punto estrictamente teraputico, debo mencionar que las

frustraciones, ansiedades y la bsqueda resultados casi automticos de

ciertos objetivos, por parte del terapeuta, es lo ms difcil de sobrellevar y hay

que aprender a ser lo suficientemente receptivo y flexible como para respetar

los ritmos, espacios e intereses de nuestros pacientes, para lograr la base del

proceso teraputico que es el vnculo.

En este caso la curiosidad por los objetos sonoros (instrumentos) fuecomplementndose con contacto corporal y actividades que, a pesar de su

edad, no haban sido exploradas por J.

La reparacin de problemas emocionales y afectivos, no pasaban nica y

exclusivamente por lo sonoro, sino por la sumatoria de corporalidad (juegos de

lucha, el avin, etc), sensaciones tctiles (como el contacto con la greda) que

finalmente redundaban en sonido y posteriormente en verbalizacin.

Los conceptos de la psicologa evolutiva se cumplen, siempre y cuando las

condiciones del entorno (familia) y la estimulacin, sean las adecuadas.

Mi trabajo, como terapeuta, consisti en reparar desde lo intrauterino

(situacin de caja-tero estimulado por la flauta dulce en la 4 sesin),

pasando por lo sensorio-motriz (juegos de lucha que se extendieron hasta las

ltimas sesiones) hasta llegar a estadio de operaciones concretas, donde se

"piensa con ojos y manos" (que son las imgenes y representaciones hechas

en greda).

Un ltimo punto es la gran importancia que J le daba a la imagen paterna,que en la prctica estaba ausente, no era respetada y era desautorizada

constantemente. En su lugar tena a un primo punk, al que vea

espordicamente y al musicoterapeuta, quienes ofrecan una vinculacin

emocional mucho ms sana y con los cuales poda descargar, fsicamente, las

frustraciones de su situacin, en simulaciones de lucha y contacto fsico fuerte.

Despus de todo, J slo necesitaba una familia que cuidarara de l.


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BIBLIOGRAFA

AUCOUTIER, BERNARD - LAPIERRE, ANDR. "La Educacin Psicomotrizcomo Terapia - Bruno", Ed. Mdica y Tcnica S.A. 1977

BENENZON, ROLANDO O. "La Nueva Musicoterapia", Ed.Lumen, 1998

GAUNA, GUSTAVO D."Entre los Sonidos y el Silencio. Musicoterapia en laInfancia: Clnica y Teora", Ed. Artemisa, 1996

PAPALA, MNICA. "Musicoterapia: La Funcin Musicoteraputica de la

Expresin Musical", Eme Erre S.A., 1998

POCH, SERAFINA. "Compendio de Musicoterapia" Vol I, Ed. Herder, 1999

RUUD, EVEN. "Los Caminos de la Musicoterapia", Ed. Bonum, 1992

En Internet:

http://www.monografias.com/trabajos5/inpsi/inpsi.shtml

http://www.behavenet.com/capsules/disorders/dsm4TRclassification.htm


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ANEXO 1

Ficha para Musicoterapia

Respondida por:___________________________________Relacin con el Paciente: ___________________________Fecha: _________

I. Antecedentes Personales

Nombre del Paciente:

Edad:

II. Entorno Familiar

Origen tnico:Msica Escuchada por Abuelos:Msica Escuchada por Padres:Antecedentes Musicales Familiares:

III. Gestacin y Lactancia

Fu un hijo deseado?Msica escuchada por la madre en el embarazoSonidos en la casa durante la gestacinPresencia de voz del padre (u otro familiar)Cantos hechos por la madreProblemas en el PartoJuegos Sonoro MusicalesTiempo de AmamantamientoFu Acariciado?Edad en que apareci el lenguaje

IV. InfanciaSonoroSonidos que le agradanSonidos que le desagradanMsica que le agradaMsica que le desagradaCorporalAccidentes o problemas fsicosMsica o sonidos en el tiempo del accidenteActividades fscas preferidas

Documents

Musicoterapia en TX Conductuales