Uppsala Universitet

Inst. för informatik och media

Meningsfull gamification i

e-Learningtjänster En undersökning om lärande online

Henrik Englund och Olle Ramberg

Kurs: Examensarbete

Nivå: C

Termin: VT18

Datum: 2018-06-13

Abstract

Education through e-Learning services have today millions of active users. These services are

often including elements of gamification to better illustrate certain aspects and motivate their

users. We are researching how gamification has been applied to three selected e-Learning ser-

vices by analysing to which degree these services relates to Scott Nicholsons theory and

framework RECIPE for a meaningful gamification. The theory describes how gamification

can be used to instil an intrinsic motivation and meaningful engagement in users. It seeks to

help avoid controversial potential pitfalls surrounding the subject as with addictive, thought-

less scoring systems. We are examining to which degree the three services are applying and

utilizing meaningful gamification from the standpoint of the various concepts of the selected

framework. By thorough research of the theory and examination of previous studies in the re-

searched field we have designed a grading scale that seeks to illustrate which functionality

should be implemented to fully/partly/fail to meet the requirements of the concepts in Nichol-

sons framework. A description of the functionality of the services is included followed by an

application of the theory on the selected, researched parts. By applying the theory we seek to

concretize, analyze and compare the elements that, to various degrees, fulfills meaningful

gamification according to Nicholson. We have not issued tests to research if the studied ele-

ments in actuality leads to an intrinsic motivation and meaningful engagement. The results

show that the studied parts of the services are lacking elements that according to us as the wri-

ters of this study, are necessary to fulfil RECIPE’s various concepts. The services varies in to

which degree and in some cases in which way the concepts are fulfilled. The standalone con-

cept that all of the services realized in its entirety was Information where the requirements

amongst others are clear descriptive indications of the users progress as well as enlightenment

in how and in what way the information that the service provides is applicable. Our research

shows that all researched e-Learning services are lacking aspects that enables complete fulfill-

ment of RECIPE’s complete set of concepts. The study gives an insight into what is deman-

ded to realize meaningful gamification according to Nicholson’s theory by illustrating and

analyzing the functionality of the studies services. Because of the way we have had to make

subjective assessments, the limited scope along with the lack of actual tests we do consider

our conclusions and thus study to not live up to its full potential. Continued research is ne-

cessary to further validate the study and if the application of the theory in fact leads to mea-

ningful gamification. We discuss further surrounding the theory along with in learning of this

nature in general in the chapter Diskussion.

Keywords: gamification, meaningful, e-Learning, education, Khan Academy, Codecademy,

Duolingo, RECIPE

Sammanfattning

Inom utbildning har e-Learningtjänster tagit vid med miljontals aktiva användare av tjänster.

Dessa e-Learningtjänster använder sig ofta av element av gamification för att illustrera mo-

ment och motivera sina användare. Vi undersöker hur gamification appliceras i tre undersökta

tjänster och analyserar i vilken mån denna förhåller sig till Scott Nicholsons teori och ramverk

RECIPE för meningsfull gamification. Teorin beskriver hur gamification kan användas för att

inge en inre motivation och ett meningsfullt engagemang hos användare. Den ämnar undvika

omdiskuterade fallgropar inom ämnesområdet såsom beroendeframkallande, tanklös poängut-

delning. Vi undersöker i vilken omfattning de tre tjänsterna använder sig av meningsfull

gamification utifrån ramverkets diverse koncept. Genom utförlig instudering av teorin och

undersökning av tidigare forskning inom ämnet har vi konstruerat en bedömningsskala som

illustrerar vilken funktionalitet som bör finnas för att helt, delvis och ej uppfylla koncepten i

Nicholsons ramverk. Vi har sedan beskrivit tjänsternas funktionalitet och applicerat teorin på

de undersökta delarna för att konkretisera, analysera och jämföra de element som i olika grad

uppfyller meningsfull gamification enligt Nicholson. Vi har inte utfört tester som visar om de

undersökta elementen faktiskt inger inre motivation och meningsfullt engagemang. Resultaten

visar att de undersökta delarna saknar många av de element som vi bedömt ska finnas med för

att uppfylla RECIPEs diverse koncept. Tjänsterna varierar i vad som uppfylls och i viss mån

på vilket sätt. Konceptet Information var den enda i teorin som uppfylldes helt av samtliga un-

dersökta tjänster där kraven bland annat är tydliga beskrivande framstegsindikationer samt

upplysande om användningsområden för den utgivna informationen. Vi kommer fram till att

samtliga tjänster saknar aspekter som möjliggör uppfyllandet av RECIPEs alla koncept. Stu-

dien ger en inblick i vad som krävs för att enligt Nicholsons teori uppnå meningsfull gamifi-

cation genom konkretisering och analyseringen av funktionalitet. Vi anser dock att på grund

av nödvändiga subjektiva bedömningar och studiens begränsade omfång samt avsaknaden av

tester att studiens och temats fulla potential hämmas. Fortsatt forskning är nödvändig för att

avgöra validiteten av studien samt om appliceringsområden för teorin leder till verklig me-

ningsfull gamification. Vi diskuterar vidare kring teorin och allmänt om lärande av denna na-

tur i kapitlet Diskussion.

Nyckelord: gamification, meningsfull, e-Learning, utbildning, Khan Academy, Codecademy,

Duolingo, RECIPE

Innehållsförteckning

1 Inledning .................................................................................................................................. 6

1.1 Bakgrund .......................................................................................................................... 6

1.2 Problemområde ................................................................................................................ 7

1.3 Syfte och forskningsfråga ................................................................................................. 7

1.4 Avgränsningar .................................................................................................................. 8

1.5 Disposition ....................................................................................................................... 8

2 Teori ........................................................................................................................................ 9

2.1 Gamification ..................................................................................................................... 9

2.2 Meningsfull Gamification .............................................................................................. 10

2.3 A RECIPE for Meaningful Gamification ....................................................................... 10

2.4 Tidigare forskning .......................................................................................................... 12

3 Metod .................................................................................................................................... 13

3.1 Forskningsstrategi och ansats ......................................................................................... 13

3.2 Urval av tjänster ............................................................................................................. 14

3.3 Datainsamlingsmetodik .................................................................................................. 14

3.4 Klassificering av koncepten ........................................................................................... 15

3.5 Metodkritik ..................................................................................................................... 18

4 e-Learningtjänsterna .............................................................................................................. 19

4.1 Duolingo ......................................................................................................................... 19

4.1.1 Funktionalitet .......................................................................................................... 19

4.2 Codecademy ................................................................................................................... 21

4.2.1 Funktionalitet .......................................................................................................... 21

4.3 Khan Academy ............................................................................................................... 22

4.3.1 Funktionalitet .......................................................................................................... 22

5 Resultat och analys ................................................................................................................ 25

5.1 Play ................................................................................................................................. 25

5.1.1 Duolingo .................................................................................................................. 25

5.1.2 Codecademy ............................................................................................................ 25

5.1.3 Khan Academy ........................................................................................................ 26

5.1.4 Analys ...................................................................................................................... 26

5.2 Exposition ....................................................................................................................... 27

5.2.1 Duolingo .................................................................................................................. 27

5.2.2 Codecademy ............................................................................................................ 28

5.2.3 Khan Academy ........................................................................................................ 28

5.2.4 Analys ...................................................................................................................... 29

5.3 Choice ............................................................................................................................. 29

5.3.1 Duolingo .................................................................................................................. 29

5.3.2 Codecademy ............................................................................................................ 30

5.3.3 Khan Academy ........................................................................................................ 30

5.3.4 Analys ...................................................................................................................... 30

5.4 Information ..................................................................................................................... 31

5.4.1 Duolingo .................................................................................................................. 31

5.4.2 Codecademy ............................................................................................................ 31

5.4.3 Khan Academy ........................................................................................................ 32

5.4.4 Analys ...................................................................................................................... 32

5.5 Engagement .................................................................................................................... 33

5.5.1 Duolingo .................................................................................................................. 33

5.5.2 Codecademy ............................................................................................................ 33

5.5.3 Khan Academy ........................................................................................................ 33

5.5.4 Analys ...................................................................................................................... 34

5.6 Reflection ....................................................................................................................... 34

5.6.1 Duolingo .................................................................................................................. 34

5.6.2 Codecademy ............................................................................................................ 35

5.6.3 Khan Academy ........................................................................................................ 35

5.6.4 Analys ...................................................................................................................... 36

5.7 Resultatmatris ................................................................................................................. 37

6 Slutsats & Diskussion............................................................................................................ 38

6.1 Slutsats ........................................................................................................................... 38

6.2 Diskussion ...................................................................................................................... 38

6.3 Validitet av studien ......................................................................................................... 41

6.4 Fortsatt forskning ........................................................................................................... 41

Källor ........................................................................................................................................ 42

6

1 Inledning

Uppsatsen inleds med en bakgrund till hur teknik och informationssystem kopplas samman

med lärande och motivation. Vidare knyts det an till begreppet gamification. Problemområdet

beskriver e-Learningtjänster samt hur och varför dessa kan vara problematiska vad gäller lä-

rande online. Därefter beskrivs syftet med uppsatsen och de avgränsningar som tagits. Avslut-

ningsvis erhålls uppsatsens disposition för att ge en överblick över uppsatsen struktur.

1.1 Bakgrund

I dag är den digitala tekniken oerhört viktig och informationssystem existerar i viss mån i det

mesta vi utför i det moderna samhället. När dessa system och idéer kopplas till utbildning ges

upphov till en förändring i förhållningssättet till lärande och kunskap (Garrison & Anderson,

2010).

Idag finns många tjänster som har riktat in sig på utbildning via Internet. Dessa tjänster be-

nämns som e-Learningtjänster och flertalet av dem har stora etablerade användarbaser med

ibland miljontals aktiva användare (Guliani, 2016; Khan Academy, 2017; Hockney, 2017).

Många av dessa tjänster använder sig av element inom gamification för att representera in-

formation såsom framsteg genom progress bars eller annan funktionalitet och design för att

främja motivation och engagemang.

Gamification som kort förklaras som tekniker och tillvägagångssätt inom speldesign som ap-

pliceras i andra sammanhang än spel. Syftet med dessa tillvägagångssätt och tekniker är att

förändra hur diverse aktiviteter kan föra med sig mer nöje, njutning och lust (Reiners &

Wood). Scott Nicholson menar att gamification förknippas främst med externa belöningar och

att många former av gamification är designad i detta specifika syfte för att bibehålla en an-

vändarbas genom dessa incitament såsom poäng utan eftertanke. Denna mentalitet kring

gamification har utforskats i studien Punished by Rewards (Kohn, 1983) där resultatet av stu-

dien visar hur människor slutar vilja utföra aktiviteter när belöningar slutar utdelas.

När denna mentalitet kopplas till utbildande tjänster råder en problematik där användarna av

tjänsten enbart intar och lär sig applicera kunskap så länge de inte slutar mottaga ytliga incita-

ment såsom utdelning av poäng genom ett system för att fortsätta i sitt lärande. Vid utveckling

av e-Learningtjänster kan det argumenteras att utvecklare för tjänster av denna natur har ett

ansvar att förmedla kunskap på ett sätt som leder till meningsfullt engagemang hos använ-

darna av tjänsten.

Lösningen till problemet är att införa en form av meningsfull gamification som inte lämnar

användarna utan varande motivation efter att poängutdelningen tar slut. Lösningen kan dessu-

tom inge i personer incitament till att applicera kunskapen i verkligheten. Nicholson har tagit

fram ett teoretiskt ramverk för hur man kan upprätthålla denna meningsfullhet inom gamifi-

cation. Genom att applicera detta ramverk i utvecklandet av e-Learningtjänster så kan utveck-

lare ha möjligheten att lättare förhålla sig till koncepten i ramverket och på så sätt ta ansvar

för hur deras användarbaser lär sig samt använder informationen på ett meningsfullt vis.

7

1.2 Problemområde

Utbildarens roll kan argumenteras handla om att skapa och forma miljöerna i vilka studen-

terna tar till sig kunskap. Denna utmaning menar Garrison (2011) blir större i takt med att

kraftfulla teknologier introduceras i bilden. Utbildare får utmaningar i att styra studenter i en

riktning där de genom kognitiva och sociala interaktioner lär sig på ett meningsfullt sätt om

kunskap relevant för ämnet de studerar.

Tekniken utvecklas och därmed allting som kan tänkas användas tillsammans med den. När

tekniken knyts an till pedagogiken, har begrepp som gamification och e-Learning tagit mer

och mer plats i det moderna samhället. Den formella definitionen på e-Learning är elektriskt

medierat, asynkron (individuellt ledd) samt synkron (instruktörsledd) kommunikation med

syftet att konstruera och bekräfta kunskap (Garrison, 2011). Idag finns mängder med e-Le-

arningtjänster där undervisningen använder inslag av gamification däribland poängsystem,

progress bars, badges med mera.

Dessa inslag har problematiserats av forskare som menar att det har gett upphov till att endast

mana till tillfällig motivation som försvinner när de eventuella ytliga incitamenten försvinner

såsom poängutdelning (Kohn, 1999). I dag finns mängder av e-Learningstjänster där inform-

ationen kan representeras utan den traditionella utbildningens begränsningar och med en po-

tentiell utbildningsnatur som lyfter frågor om ansvar, kontroll och effektivitet. Fostrar dessa

tjänster en kultur där lärande endast känns relevant för användare genom ytliga incitament

såsom poäng?

När en tjänst kan skapas av vem som helst på Internet så är det inte säkert att skaparen av

dessa tjänster tar hänsyn till forskning kring gamification som ämnar undvika fallgropar som

lämnar användarna utan en meningsfull motivation till ämnet de studerar. De studerade äm-

nena riskeras endast utföras för de poäng som systemet utdelar som ytliga incitament för att

använda tjänsten. När dessa tjänster har flera miljoner användare blir det naturligt att lyfta

dessa frågor om kontroll, effektivitet och ansvar i e-Learningtjänsternas och gamifications

värld. Detta för att utforska den potentiella förekomsten eller avsaknaden av meningsfullhet

kring studier i denna natur.

1.3 Syfte och forskningsfråga

Syftet med detta arbete är att undersöka tre e-Learningtjänster och hur dessa har implemente-

rat element av gamification. Mer specifikt kommer vi undersöka tjänsternas funktionalitet

gentemot en teori för meningsfull gamification, RECIPE och hur de uppfyller det som krävs

för att uppnå detta.

Hur och i vilken omfattning uppfyller utvalda populära e-Learningtjänster

meningsfull gamification?

8

1.4 Avgränsningar

Uppsatsen hade varit mer representativ med fler e-Learningtjänster i undersökningen, men på

grund av tidsbegränsningar valde vi att fokusera undersökningen på tre tjänster. Denna upp-

sats fokuserar enbart på funktionalitet i tjänsterna där sådana kan klassificeras som att inneha

element av gamification. I uppsatsen har sådan funktionalitet beskrivits och vi undersöker

närmare om funktionaliteten överensstämmer med RECIPE. Vidare jämför vi likheter och

olikheter mellan tjänsterna i hur deras funktionaliteter uppfyller teorin.

Det är viktigt att beakta att resonemangen som utförs i detta arbete är utförda av två studenter

vid Uppsala Universitet och applikationerna av teorins koncept kommer därav inte att vara

fullt validerade utifrån hur skaparen, diverse forskare och experter inom ämnet resonerar.

Vi har inte utfört tester som visar om teorin verkligen leder till meningsfull gamification. För

att undersökningen ska kunna valideras så krävs omfattande tester för att se om forskningen

ger resultat i verkligheten. Vi har identifierat aspekter som enligt oss uppfyller samtliga kon-

cept i teorin och även om vi ämnar vara objektiva efter Nicholsons teoribeskrivning så blir vi

aldrig säkra på att vi inte inkluderar subjektiva bedömningar och applikationer av teorin.

1.5 Disposition

I nästkommande kapitel presenteras definitioner, tidigare forskning samt idéer kring begrep-

pet gamification följt av ett fokus på meningsfull gamification enligt Nicholsons teori RE-

CIPE. Det tredje kapitlet redogör för vilken forskningsansats och vilka metoder som använts i

forskningsprocessen för att samla in data samt varför. I det fjärde kapitlet presenteras tjäns-

terna som vi valt att analysera, där vi genomgående presenterar tjänsternas funktionalitet och

designmoment som är av värde för undersökningen.

I det femte kapitlet applicerar vi teorin på tjänsterna, kopplar samman och resonerar kring i

vilken omfattning tjänsternas funktionalitet och designmoment uppfyller koncepten för me-

ningsfull gamification. Därefter följer fortsatt analys för vad som ledde till utfallet av arbetet.

I kapitel 6 knyter vi avslutningsvis ihop uppsatsens frågeställning i slutsatsen följt av en dis-

kussion kring speciella företeelser och anmärkningsvärda tankar samt idéer kring arbetet.

9

2 Teori

I detta kapitel beskriver vi koncept, teori och tidigare forskning som är relevant för denna

uppsats. Vi beskriver Nicholsons teori RECIPE i 2.3 som är det ramverk vi använder främst i

denna studie.

2.1 Gamification

Begreppet gamification myntades 2002 (Marczewski, 2012) och blev enligt Reiners och

Wood (2015) först populärt som koncept 2010. Gamification definieras av Deterding, Khaled,

Nacke och Dixon (2011) som användandet av element inom speldesign i andra sammanhang

än spel. Vanligtvis görs detta genom att man tar inspiration av spelmekanismer som poäng,

levels, progress bars, leaderboards, achievements eller badges. Fortsatt beskriver Reiners och

Wood det som ett tillvägagångssätt, ett verktyg eller en uppsättning av tekniker som kan för-

ändra hur diverse aktiviteter kan föra med sig mer nöje, njutning och lust.

Figur 1. De tre huvuddelar som utgör gamification (Hamari m.fl., 2014).

Hamari, Koivisto och Sarsa (2014) konceptualiserade ner gamification till tre huvuddelar (Fi-

gur 1): implementerandet av motiverande tekniker som i sin tur inger i en individ en psykolo-

gisk inverkan, vilket leder till att det sker en förändring i individens beteende. Gamification

handlar inte om att skapa något nytt, utan snarare om att förbättra ett system som redan eta-

blerats genom att på detta system applicera engagerande tekniker från spel som motiverar en

individ att fortsätta använda systemet. I slutändan är det ledande motivet till att implementera

gamification i ett system att åstadkomma en beteendeförändring i individer. Hur man väljer

att göra en sådan implementation är däremot av betydelse.

Scott Nicholson (2015) skriver att gamification är ett ord som blivit synonymt med belö-

ningar. Belöningar existerar naturligt i många sociala sammanhang, där han nämner bland an-

nat skolans betygssystem och löner i förhållande till jobb. Många av dessa sammanhang grun-

das i en extern belöning, t.ex. att man endast gör jobbet för pengar, och när man inte får mer

pengar slutar utföra jobbet. Enligt Nicholson (2015) så förknippas gamification idag främst

med externa belöningar och många former av gamification är framförallt designade för att

förse dess användare med denna sortens belöningar. Detta har anammats av bland annat flyg-

bolag som har implementerat frequent flyer-program som låter användarna samla poäng för

att komma upp till nivåer där de får bonusar och billigare resor. Sociala medier är en typ av

plattform där gamification blir allt vanligare, LinkedIn är ett exempel där man ger ut poäng

allteftersom en användare fullbordar sin profil samt lägger till kontakter i sitt nätverk.

Denna form av gamification har kritiserats av många för att använda alldeles för simpla moti-

vationstekniker för att locka till sig användare. Det har benämnts som “pointsification” (Ro-

bertson, 2010) eller “exploitationware” (Bogost, 2011). Kritiken är främst grundad i att man

förlitar sig på användandet av externa belöningar av olika slag som inte främjar den inre

10

motivationen. Därmed skapas inte en upplevelse som användaren känner är meningsfull för

denne, vilket inte leder till en mer långvarig och hållbar beteendeförändring. En annan kritiker

till den typen av gamification är Nicholson (2015) som kallar det för reward-based gamificat-

ion. Implementerandet av reward-based gamification kan ge ett stort uppsving i användandet

av systemet i fråga, men enbart kortvarigt. För att uppnå en långvarig eller permanent föränd-

ring argumenterar Nicholson för att man kan använda sig av spelelement till att öka den in-

terna motivationen, istället för den externa, och tillföra en större mening med att använda sy-

stemet och detta kallar han för meningsfull gamification.

2.2 Meningsfull Gamification

Deci och Ryan (2004) definierar motivationen av att utföra något mot externa belöningar som

extrinsic motivation. Alfie Kohn (1999), skriver i sin bok Punished by Rewards hur deltagare

som utfört arbeten på jakt efter belöningar, utför sina arbetsuppgifter sämre allteftersom de

gör arbetet för den externa belöningen och blir obenägna att fullfölja sina uppgifter i brist på

dessa belöningar. Intrinsic motivation innebär en annan sorts motivation som till skillnad från

extrinsic inte är grundad i externa belöningar utan istället utförs av subjektet för att frågan el-

ler arbetet av olika skäl är viktigt för denne (Deci & Ryan, 2004). Denna motivation bygger

på att man designar ett system som hjälper dess användare att hitta sina egna anledningar till

att utföra något, genom att uppmuntra till att bemästra en färdighet, att erbjuda valmöjligheter

och att tillföra en gemenskap.

En ökad motivation bland studenter kan uppnås med hjälp av gamification. Många studenter

har initialt en stark intrinsic motivation när de börjar studierna, men är något som avtar med

tiden (Lai, 2011; Barkoukis, Taylor, Chanal & Ntoumanis, 2014). För att man inte ska falla i

fällan som Kohn beskriver om externa belöningar, behövs en långvarig och hållbar motivat-

ion, vilket man finner i intrinsic motivation. Nicholson (2015) menar att belöningsmetoder

kan användas för gamification på ett meningsfullt sätt så länge det leder till ett mer menings-

fullt engagemang. Därav utvecklade han ett teoretiskt ramverk som grundar sig i hur man

uppnår meningsfull gamification utifrån principerna för intrinsic motivation. Ramverket heter

A RECIPE for Meaningful Gamification och betoning läggs på RECIPE där varje bokstav re-

presenterar en riktlinje som man bör följa för meningsfull gamification: Play, Exposition,

Choice, Information, Engagement och Reflection (Nicholson, 2015). Nedan beskrivs dessa

koncept mer i detalj.

2.3 A RECIPE for Meaningful Gamification

Play handlar enligt Nicholson (2015) i stora drag om att främja användarens frihet att utforska

och misslyckas innanför satta ramar. Inom gamification är det viktigt att Play är en aktivitet

som man har valfriheten att göra. Om något inte är frivilligt så är det per definition inte Play

(Callois, 2001). Tekniska museum är ett typiskt exempel på när man använder sig av en Play-

baserad gamification där man har valfriheten att välja vilken utställning man finner intressant

och vill utforska närmare. (Nicholson, 2015)

Med Exposition menas att man vill ge användarna något sätt att ha koppling till verkliga värl-

den från det gamifierade systemet. Detta kan åstadkommas genom simulationsmoment eller

11

tydliga analogier som kopplas till verkligheten. Det kan även göras genom att skapa en berät-

telse utifrån tidigare händelser eller genom att låta användaren själv stå för berättelsen genom

att göra meningsfulla val som påverkar narrativet. Detta kan uppnås genom att ge användaren

möjligheten att skapa, namnge och dela sina egna utmaningar och mål med andra. (Nicholson,

2015)

Choice inom gamification innebär att man ger kontrollen till användaren och låter användaren

själv bestämma hur systemet ska användas, och på så sätt göra meningsfulla val i systemet.

Ett enkelt sätt att introducera denna riktlinje för användaren är genom att ge valet att välja vil-

ken sorts aktivitet man vill utföra. För att undvika att användare ska bli överväldigade av alla

val är att först låta dem välja ett mål och utifrån detta mål vägleda användaren till olika val.

(Nicholson, 2015)

Med Information menas att man använder speldesign för att ge användaren information om

varför en viss sorts aktivitet är bra att utföra, istället för att endast säga att något är bra att ut-

föra. Användaren får sin belöning utifrån utförd handling och förstår även varför den hand-

lingen resulterade i en belöning. Att implementera ett bra användargränssnitt (user interface,

UI) är ett bra tillvägagångssätt att uppnå detta. (Nicholson, 2015)

Engagement har två olika definitioner och den första är att man genom socialt engagemang

skapar möjligheter för användare att engagera med andra på ett meningsfullt sätt (Nicholson,

2015). Genom att känna en samhörighet med andra upplevs ett större välmående hos folk

(Deci & Ryan, 2004). Ett gamificationsystem som tillåter en sammankoppling mellan dess an-

vändare är ett sätt att uppnå detta. Den andra definitionen är att skapa en spännande spelupp-

levelse, vilket görs genom konceptet flödeskontroll, som innebär att man allteftersom ökar

svårighetsnivån på systemet och dess utmaningar när användarens skicklighet ökar. Det krävs

en balansgång för att uppnå lyckad Engagement där en allt för svår design genererar ångest

och frustration i användaren och om designen av utmaningarna är för enkel blir användaren

istället uttråkad och lämnar systemet. (Nicholson, 2015)

Den sista riktlinjen Reflection innebär att man skapar möjligheter för användaren att få reflek-

tera över sin tid med det gamifierade systemet. Detta ger möjligheten till att dra paralleller till

sina egna erfarenheter i verkliga livet. Om en chans till reflektion inte ges, så finner inte per-

soner meningen med vad de har gjort (Rodgers, 2012). Reflection kan utformas genom stegen

description, analysis och application. Genom description, beskriver man och delar med sig av

hur man gjorde en viss aktivitet. Sedan analyserar man det man gjorde och hur det relaterar

till sitt eget liv för att få en koppling till verkliga livet. Med application uppmanas användaren

att göra något utifrån det man utforskat i systemet. Det sista steget och kanske viktigaste krävs

för att man ska se en permanent förändring i beteendet (Fanning & Gaba, 2007).

Alla dessa riktlinjer, om applicerade rätt, ger ett större engagemang hos den som använder sy-

stemet ifråga. När man designar ett meningsfullt gamificationsystem behöver man ha i åtanke

att individer upplever saker olika. Det som är meningsfullt för en individ, är nödvändigtvis

inte det för en annan. Man behöver således tillhandahålla flera olika designelement där alla

användare kan känna att det blir meningsfullt (Nicholson, 2015). För att en individ ska upp-

leva något som meningsfullt krävs det att det finns en slags koppling till individens förflutna

(Mezirow, 1991).

12

2.4 Tidigare forskning

En studie publicerad av Stansbury och Earnest (2017) beskriver hur de under ett akademiskt

år utförde en studie på en klass psykologistudenter för att undersöka vilken påverkan element

av meningsfull gamification hade på studenterna. Klassen delades in i två där ena hälften ge-

nomgick traditionell utbildning utan hänsyn till koncepten för meningsfull gamification och

den andra fick en utbildning anpassad för att uppfylla delar av dessa koncept. Författarna an-

vände dessa koncept som finns etablerade i Nicholsons teori för meningsfull gamification

såsom Engagement, Choice, Exposition, Play och Information för att se hur dessa skulle in-

verka på studenternas uppfattade upplevelser gällande bland annat inlärning, motivation och

engagemang. Studien applicerade respektive koncept på olika sätt. Information applicerades

genom att tilldela XP, erfarenhetspoäng, och senare uppgradering av levels till studenterna in-

dividuellt och till klassen som entitet. Exposition och Play applicerades bland annat genom

rollspel. Studenterna tilldelades roller där de fick som uppgift att lösa organisatoriska pro-

blem. Genom givna regler om hur studenterna borde agera och klä sig stärktes narrativet och

därmed konceptet Exposition. Choice frammanades genom att ge klassen val om att jobba till-

sammans mot diverse mål för att ytterligare stärka deras poäng. Detta manade till en koopera-

tiv och kompetitiv miljö som stärkte konceptet Engagement i klassen (Stansbury & Earnsest,

2017).

Studien resulterade i att eleverna som hade genomgått kursen med element av meningsfull

gamification uppfattade att de bland annat upplevde en starkare motivation, en mer utbredd

användning av de undervisade koncepten samt ett starkare incitament att vara aktiv under

lektionerna jämfört med den traditionella undervisningen. De avslutade studien med konstate-

randet att genom skapandet av en lärandemiljö där studentens uppfattning av lärandet påver-

kas positivt, kan också öka studentens intrinsic motivation och viljan att lära sig mer (Stans-

bury & Earnest, 2017).

Ytterligare en studie (Domínguez, Saenz-de-Navarette, de-Marcos, Fernandéz-Sanz, Pagés &

Martínez-Herráiz, 2013) undersökte hur och om gamification applicerad i en e-Learningplatt-

form kan höja motivationen och inlärandet av en kurs på universitetsnivå. Författarna av stu-

dien kom fram till att gamification i e-Learning verkar ha potentialen att öka studenters moti-

vation. Det är dock inte enkelt att uppnå denna effekt och en stor ansträngning krävs för att

designen och implementationen av upplevelsen ska bli helt motiverande för deltagarna

(Domínguez m.fl., 2013).

Hamari m.fl. (2014) sammanställer i en studie en mängd undersökningar om gamification

varav nio om utbildning. Utifrån dessa kunde de dra slutsatsen att gamification fungerar, men

däremot inte felfritt. I samtliga undersökta studier visade det sig att användningen ledde till en

generell ökning av motivation, engagemang samt njutbarhet av studierna. Däremot visade stu-

dien i vissa fall att negativa aspekter såsom ökad konkurrens bland studenterna förekom. Ha-

mari m.fl. (2014) menar att beroende på vilka användarna av det gamifierade systemet är på-

verkar i vilken grad systemet uppfattas som positivt. Hur och varför en användare väljer att

använda systemet skiljer sig från en annan. En positivt uppfattad gamification är inte alltid

densamma för en individ som för nästa.

13

3 Metod

I detta kapitel presenterar vi hur arbetet med undersökningen gått till och vilken sorts forsk-

ningsstrategi som använts för att komma fram till resultatet samt en motivering till urvalet av

hemsidor som stått i fokus för undersökningen.

3.1 Forskningsstrategi och ansats

Oates (2006) beskriver att målet vid användning av fallstudier som strategi är att undersöka

ett fall där man försöker få fram så mycket detaljerad information om fallets processer och

komplexa relationer som möjligt. Utifrån framtagen information försöker undersökaren att

förklara hur och varför vissa saker ter sig vara på ett visst sätt. Fallstudier karaktäriseras av att

fokus ligger på djup kunskap istället för bred och att undersökningen av fallet sker i sitt natur-

liga tillstånd där så lite påverkan utifrån som möjligt sker. I fallstudier används oftast flera

källor och datainsamlingstekniker där både kvalitativ som kvantitativ data kan användas. De

vanligaste teknikerna är intervjuer, observationer, enkäter och dokumentanalys. Det är på

grund av karaktäriseringen av fallstudier som detta tillvägagångssätt valdes till undersökning-

ens forskningsstrategi.

I denna fallstudie fokuserade vi på hur och inte varför när vi observerade koncepten, detta för

att avgränsa studiens omfång. Att undersöka varför skulle ha inneburit att vi behövde under-

söka mänskligt beteende och därmed beaktat forskning inom beteende och psykologi till en

grad som vi inte hade tid och resurser till. Fallstudien gjordes genom att djupgående under-

söka och testa tre e-Learningtjänsters funktionalitet samt design i sin aktuella form. Detta för

att sedan undersöka hur dessa stöds av ett utvalt teoretiskt ramverk, RECIPE. Vi gjorde detta

med intentionerna att undersöka de utvalda tjänsterna i deras naturliga tillstånd. Genom att

studera och observera tjänsterna med stöd av vetenskaplig litteratur sökte vi uppnå detta.

Det finns tre olika grundtyper av fallstudier (Yin, 2003). Dessa är explorativa, deskriptiva och

förklarande fallstudier. Den explorativa fallstudien används för att definiera undersöknings-

frågor och hypoteser samt hjälper till att förstå forskningsproblem (Oates, 2006). Den deskrip-

tiva fallstudien resulterar i en detaljrik analys av ett specifikt fenomen och kontext. Analysen

ger en berättelse av vad som hände och hur det upplevdes av olika personer (Oates, 2006).

Den förklarande fallstudien används när man försöker, likt den deskriptiva, beskriva varför

eller hur något skedde. I en sådan fallstudie identifieras de faktorer där kopplingar finns och

jämför dessa med teorier för att se om de matchar varandra (Oates, 2006).

Den förklarande fallstudien passade bäst in på undersökningen eftersom att denna typ av fall-

studie jämför undersökningsobjekten och dess insamlade data grundligt med teorier för att se

hur väl de matchar varandra. Detta stämmer väl överens med målet för undersökningen där vi

undersökt och jämfört de tre tjänsterna gentemot RECIPE och varandra. Eftersom vi haft en

precis undersökningsfråga där vi dessutom inte berättar en historia så kan studien inte klassas

som varken explorativ eller deskriptiv. Fallstudier har kritiserats av forskare som metodval

vid undersökningar för att vara allt för stränga och resulterar allt som oftast i generaliseringar

med dålig trovärdighet (Oates, 2006). Vi har detta i åtanke genom undersökningens gång. Un-

der nästa punkt presenteras hur urvalet för tjänsterna som undersökts gått till.

14

3.2 Urval av tjänster

De tre tjänsterna vi valde att undersöka var Duolingo, Codecademy och Khan Academy. De

har alla någon form av utbildande syfte och samtliga kan klassificeras som e-Learningtjänster.

Tjänsterna har stora användarbaser, vilket gör de mer intressanta att undersöka. En större för-

ståelse kring hur dessa tjänster har valt att implementera element av gamification skulle po-

tentiellt kunna härledas till deras stora användarbaser. Tjänsterna varierar i utbildningsutbud.

Detta för att undersöka e-Learningtjänster med viss variation och för om möjligt få större för-

ståelse för potentiella skillnader mellan de olika ämnesområdena. Viktigt var även tillgänglig-

heten där möjligheten att testa tjänsternas funktionalitet online och gratis stod som ett krav för

underlättandet av arbetet. Detta är en kvalitativ undersökning och ska hjälpa förtydliga hur

och om e-Learningtjänsterna uppfyller koncepten för meningsfull gamification i enlighet med

RECIPE.

Undersökningen utfördes på e-Learningtjänsterna under perioden 26 april - 30 maj 2018.

Tjänsterna skiljer sig åt i vad de erbjuder för kurser. På tjänsten Duolingo erbjuds endast

språkkurser, på Codecademy endast programmeringskurser och på Khan Academy allt från

matematik och programmering till historia och ekonomi.

Vi har undersökt generella designmoment och funktionalitet som är övergripande för de re-

spektive tjänsterna. För att inte behöva genomgå alla kurser så har vi avgränsat oss i studien

och motiverat stoppet av undersökningen av respektive tjänst vid avsaknaden av variation av

funktionalitet. I Duolingo undersöktes kursen för tyska. I Codecademy undersöktes kursen

“Learn Javascript”. I Khan Academys fall undersöktes kurserna “Algebra basics” och “Intro

to JS: Drawing & Animation”.

3.3 Datainsamlingsmetodik

Genom instudering av teorin RECIPE, så har vi analyserat och applicerat teorin på tjänsternas

utföranden. Vi undersökte hur väl tjänsterna följer koncepten i RECIPE efter vår införskaf-

fade kunskap. Detta utfördes efter ett grundarbete som presenterar teorin samt gedigen instu-

dering av tidigare forskning om gamification i utbildning samt befästa teorier och begrepp

som är av nytta för vårt undersökningsområde. Vi inkluderar ett filosofiskt resonemang i dis-

kussionen kring ämnet i sig baserat på validerade publikationer om pedagogik och utbildning

med ett sikte på lärande med hjälp av elektroniska medium.

Studien i sig har utförts genom att metodiskt gå igenom funktionaliteten och designen av e-

Learningtjänsterna. Fokus bokstav för bokstav så utforskade vi utifrån RECIPE i vilken grad

de olika beståndsdelarna av teorin manifesteras i de undersökta delarna i tjänsterna. Vi har un-

dersökt tjänsternas funktionalitet till dess vi inte längre kunde finna variation av funktionella

moment i de delar vi undersökte och skiftade då fokus mot analysen av innehållet. Utifrån

RECIPE har vi identifierat element som går och inte går i linje med de diverse definitioner

som utgör teorins koncept. I alla de fall där Nicholson har gett konkret vägledning på hur kon-

cepten i teorin ska uppfyllas, har vi refererat till dessa i kapitlet Resultat och analys för att

tydligt visa hur avsaknaden eller förekomsten påverkar resultaten.

15

I de moment där det inte för oss var tydligt vad som konkret ska finnas i en tjänst för att kon-

ceptet ska uppfyllas har vi genom noggrann instudering av teorin avvägt och problematiserat

diverse funktionalitet i tjänsterna för att landa i vilken grad den undersökta aspekten uppfylls.

Detta ledde till att vi klassificerade tjänsterna utifrån i vilken omfattning de olika koncepten

uppfylls enligt våra tolkningar av Nicholsons definitioner.

Vi presenterar vår analys i en matris och motiverar analysen av tjänsterna i separata sektioner

och försöker finna samband, likheter och skillnader mellan dem och därefter dra slutsatser uti-

från resultatet av studien.

3.4 Klassificering av koncepten

I uppsatsen har resultatet av datainsamlingen presenterats bland annat i en matris, där de un-

dersökta tjänsternas funktionaliteter klassificerats utifrån olika nivåer i vilken omfattning de

uppfyller koncepten för meningsfull gamification. Koncepten förklaras i kapitel 2.2 A RE-

CIPE for Meaningful Gamification och kommer att mätas utifrån e-Learningtjänsternas funkt-

ionalitet och designval.

Hur väl tjänsterna applicerar elementen av Nicholsons teori presenterar vi med hjälp av en

skala med tre nivåer: Uppfyller helt, uppfyller delvis och uppfyller ej. Om tjänsterna vi under-

söker uppfyller samtliga identifierade definitioner som Nicholson nämner i de respektive ka-

pitlen om koncepten så ges omdömet: Uppfyller helt. Om det finns element som uppfylls på

samma sätt men även element som saknas i definitionerna så ges omdömet uppfylls delvis.

Om det helt saknas element som uppfyller definitionerna av Nicholsons koncept så ges omdö-

met uppfylls ej. Konceptet Information har vi valt att endast gradera med uppfylls helt eller

uppfylls ej då vi anser att definitionen för uppfyllandet är mer binärt än de resterande koncep-

ten. Nedan följer en mer detaljerad guide i hur de diverse koncepten i teorin mätts när vi fun-

nit att de applicerats i tjänsterna.

Play

Uppfyller helt

Om tjänsten både uppfyller kravet att fritt kunna utforska i tjänsten genom att göra fria val i

systemet. Tjänsten ska inte vara låst till uppgifterna och låter användaren genom lekfull funkt-

ionalitet använda sin tidigare och nya kunskap för att testa sig fram utanför systemets satta

flödeskontroll av övningarna.

Samt uppfyller kravet för funktionalitet som låter användaren misslyckas fritt i systemet utan

konsekvenser som gör att användaren kan testa sig fram tills den lyckas med uppgiften.

Uppfyller delvis

När kravet uppfylls att fritt kunna utforska i tjänsten genom att göra fria val i systemet, att inte

vara låst till uppgifterna och genom lekfull funktionalitet låter användaren använda sin tidi-

gare och nya kunskap för att testa sig fram utanför systemets satta flödeskontroll av övning-

arna.

Eller uppfyller kravet för funktionalitet som låter användaren misslyckas fritt i systemet utan

konsekvenser som gör att användaren kan testa sig fram tills den lyckas med uppgiften.

16

Uppfyller ej

Om tjänsten ej uppfyller kraven om att fritt kunna utforska i tjänsten och användaren är låst

till systemets satta flödeskontroll av övningar och därtill straffas för att misslyckas med obli-

gatoriska uppgifter i systemet.

Exposition

Uppfyller helt

Om tjänsten uppfyller kravet att genom ett narrativ knyta an de gamifierade elementen till den

verkliga världen genom antingen integrationen av simulationsmoment eller genom analogi-

moment som tydligt kopplas till element i den verkliga världen.

Samt om tjänsten genom sitt narrativ låter användaren koppla aktiviteter till tidigare erfaren-

heter eller framtida aktiviteter i systemet.

Samt uppfyller kravet för att användaren ska kunna skapa sitt egna narrativ genom att skapa,

namnge och dela de mål och utmaningar som användaren själv skapar inom det gamifierade

systemets ramar.

Uppfyller delvis

När man genom ett narrativ kan knyta an de gamifierade elementen till den verkliga världen

genom antingen integrationen av simulationsmoment eller genom analogimoment som tydligt

kopplas till element i den verkliga världen.

Eller om tjänsten genom sitt narrativ låter användaren koppla aktiviteter till tidigare erfaren-

heter eller framtida aktiviteter i systemet.

Eller uppfyller kravet för att användaren ska kunna skapa sitt egna narrativ genom att skapa,

namnge och dela de mål och utmaningar som användaren själv skapar inom det gamifierade

systemets ramar.

Uppfyller ej

Om tjänsten varken uppfyller kravet att genom ett narrativ knyta an de gamifierade elementen

till den verkliga världen genom antingen integrationen av simulationsmoment eller genom

analogimoment som tydligt kopplas till element i den verkliga världen.

Samt om tjänsten genom sitt narrativ inte låter användaren koppla aktiviteter till tidigare erfa-

renheter eller framtida aktiviteter i systemet.

Samt om tjänster inte uppfyller kravet för att användaren ska kunna skapa sitt egna narrativ

genom att skapa, namnge och dela de mål och utmaningar som användaren själv skapar inom

det gamifierade systemets ramar.

Choice

Uppfyller helt

När det finns funktionalitet implementerad som ger användaren friheten att välja fritt bland

kurser och övningar.

17

Samt när det finns implementerad funktionalitet som guidar användaren till att göra passande

val.

Uppfyller delvis

När användaren ges friheten att själv välja vilka kurser och övningar i en kurs som denne vill

engagera med.

Samt när det ej finns implementerad funktionalitet som guidar användaren till att göra pas-

sande val.

Uppfyller ej

När det ej finns funktionalitet implementerad som ger användaren friheten att välja fritt bland

kurser och övningar

Eller när det ej finns implementerad funktionalitet som guidar användaren till att göra pas-

sande val.

Information

Uppfyller helt

När tjänsten presenterar information kring en aktivitet till användaren om vad som ska göras,

hur det ska göras och varför det är bra att utföra aktiviteten för att på så sätt förstå varför en

belöning erhålls.

Uppfyller ej

När tjänsten inte informerar användaren om varför det är bra att utföra aktiviteten ifråga och

belöningar således erhålls utan att användaren förstår dess innebörd.

Engagement

Uppfyller helt

Om tjänsten både uppfyller kravet att ge användaren möjligheten till en social gemenskap ge-

nom att engagera i diskussion med andra om en utförd aktivitet.

Samt när funktionalitet implementerats i form av flödeskontroll vilket engagerar och undviker

frustration hos användaren genom anpassade svårighetsnivåer.

Uppfyller delvis

När tjänsten erbjuder funktionalitet som uppfyller kravet att ge användaren möjligheten till en

social gemenskap genom att engagera i diskussion med andra om en utförd aktivitet.

Eller när funktionalitet implementerats i form av flödeskontroll vilket engagerar och undviker

frustration hos användaren genom anpassade svårighetsnivåer.

Uppfyller ej

Om tjänsten inte uppfyller kravet att ge användaren möjligheten till en social gemenskap äm-

nad att engagera i diskussion med andra om en utförd aktivitet.

Och när ingen funktionalitet implementerats i form av flödeskontroll ämnad att engagera och

för att undvika frustration hos användaren genom anpassade svårighetsnivåer.

18

Reflection

Uppfyller helt

När tjänsten uppfyller de samtliga tre stegen description, analysis och application. Det vill

säga att tjänsten uppmanar användaren till att 1) beskriva och dela med sig av utförd aktivitet,

2) analysera utförd aktivitet och reflektera kring hur det kan relatera till egna erfarenheter och

3) ta kunskaperna som erhållits till applicering utanför tjänsten.

Uppfyller delvis

Om tjänsten antingen uppfyller:

Steget description, det vill säga att tjänsten uppmanar användaren till att beskriva och dela

med sig av utförd aktivitet.

Steget analysis, det vill säga att tjänsten uppmanar användaren till att analysera utförd aktivi-

tet och reflektera kring hur det kan relatera till egna erfarenheter.

Eller steget application, det vill säga att tjänsten uppmanar användaren till att ta kunskaperna

som erhållits till applicering utanför tjänsten.

Uppfyller ej

När tjänsten ej uppfyller någon av de tre stegen description, analysis och application. Det vill

säga att tjänsten uppmanar användaren till att 1) beskriva och dela med sig av utförd aktivitet,

2) analysera utförd aktivitet och reflektera kring hur det kan relatera till egna erfarenheter och

3) ta kunskaperna som erhållits till applicering utanför tjänsten.

3.5 Metodkritik

Vi har i denna uppsats till viss del tolkat och analyserat e-Learningtjänsterna separat för att

sedan gå ihop för att diskutera hur de diverse tjänsterna applicerar och uppfyller koncepten.

Vi kan inte vara helt försäkrade om att vi, trots öppen diskussion och gemensam instudering

av koncepten, har en helt enhetlig syn på samtliga delar av teorin. Genom att analysera och gå

igenom koncepten metodiskt genom arbetets gång har vi ämnat finna eventuella skillnader i

hur konceptens element har identifierats utifrån våra gemensamma klassifikationer för att

undvika avvikelser. Trots detta så är arbetet utfört av två individer och avsaknaden av eventu-

ella diskrepanser kan därav inte garanteras i denna bemärkelse.

Vi kan inte försäkra oss om att vi har undersökt tjänsterna till samma grad. Detta på grund

utav tjänsternas natur. De skiljer sig i deras design och utformning samt i de ämnen som er-

bjuds. Kurserna i språk på Duolingo är inte lika omfattande som kurserna i programmering på

Codecademy eller matematik på Khan Academy. Utvalda kurser på tjänsterna undersökte vi

till dess vi inte fann någon variation i funktionalitet. Vi kan däremot inte vara helt säkra på att

vi har missat funktionalitet i tjänsterna vilket skulle påverka det slutgiltiga resultatet.

19

4 e-Learningtjänsterna

Detta kapitel ger en introduktion till de tre utvalda e-Learningtjänsterna och en genomgång av

deras funktionalitet. Det är denna funktionalitet som har stått till underlag för undersökningen

där vi på dessa, i kapitel 5, applicerat koncepten från RECIPE.

4.1 Duolingo

Duolingo är en stor e-Learningtjänst som har över 150 miljoner registrerade användare värl-

den över (Guliani, 2016). Tjänsten ämnar ge möjligheter för utbildning i språk och det har vi-

sats i en rapport från City University of New York att tjänsten hade positiv effekt på icke-

spansktalande studerande i en spanskaundervisning undersökt på 8 veckor (Grego & Vesseli-

nov, 2012). Tjänsten förser användaren med ett antal övningar i det valda språket baserat på

ens tidigare kunskaper och har en rad funktionaliteter som kan klassificeras som gamification.

4.1.1 Funktionalitet

Introduktionen till tjänsten består av tre steg där en ny användare först uppmanas till att välja

vilket språk som den vill studera. Nästa steg är att välja hur ofta användaren vill studera och

valalternativen består av casual, regular eller serious där de olika nivåerna kräver att 10, 20

eller 30 poäng respektive uppnås dagligen. Sist får användaren möjligheten att antingen börja

från den lägsta nivån i språket eller att göra ett test där tjänsten avgör vilken nivå användaren

ligger på och utifrån resultatet på detta test börja där.

Figur 2. Namnen på upplåsta övningsgrupper upplyser om vad det handlar om (duolingo.com).

20

Man kan genom en översiktsvy se vilka övningsgrupper man har gjort, vilka som är aktuella

samt vilka som ännu inte har låsts upp. Varje övningsgrupp är kopplad till en miljö eller till

ett syfte att träna på ett särskilt ämne såsom at the store eller phrases (se Figur 2). I varje öv-

ning ges användaren möjligheten att fylla i ett svarsalternativ och kolla om det är rätt. Använ-

daren kan även välja att hoppa över övningen den befinner sig på till priset av att poäng förlo-

ras samt att en visuell feedback ges i progressbaren där en del av de framsteg som gjorts för-

svinner. När rätt svar ges på en övning fylls progressbaren på och användaren får signalement

på att den valt rätt. Efter avklarad övning ges alltid alternativen att fortsätta till nästa uppgift,

rapportera övningen om användaren anser att den är felaktig eller om annat fel upptäcks och

att diskutera övningen med andra användare på ett forum.

Vanliga övningar är sådana där rätt ord ska väljas utifrån några givna alternativ. Orden kan

ofta medföljas av bilder som föreställer ordet i någon mening. En annan övning ger använda-

ren en uppsättning ord vilka ska bilda en komplett mening. Tidigt i kursen kan användaren i

övningarna hovra musen över orden för att få en direkt översättning. Man ges även alternati-

vet att få ut mer information inför varje övning som förklarar varför informationen i övningen

är värdefull och ger exempel på när språkkunskaperna kan komma att användas (se Figur 3).

Figur 3. En informationsruta som beskriver hur man använder pluskvamperfekt (duolingo.com).

Efter att ett antal övningar är genomförda, markeras en nivå av övningsgrupper som avklarad

och möjlighet ges att gå till nästa nivå eller att spela om samma nivå samt att användaren kan

gå igenom sina svar till övningarna. De poäng som erhålls för avklarade övningar bidrar till

att uppnå användarens dagliga mål och tjänsten visar på kurssidan en cirkulär progress bar

som fylls upp efter att övningarna avklaras. Normalt låses en eller två övningsgrupper upp ef-

ter man klarat av en nivå som då blir aktuella att välja mellan. Det går inte att träna på ett

ämne som inte är upplåst.

21

4.2 Codecademy

Codecademy är en e-Learningtjänst som erbjuder flertalet kurser i olika programmerings-

språk. Tjänsten har nyttjats av 45 miljoner användare hittills (Hockney, 2017). I början var

syftet med tjänsten att förmedla till människor att programmering inte är något som endast in-

genjörer håller på med, utan är en färdighet som alla kan ha nytta av. På senare år har pro-

grammeringsintresset ökat i stort i samhället och många vill idag lära sig om kod även om

slutliga målet inte behöver vara att bli utvecklare (Strong, 2018).

4.2.1 Funktionalitet

Funktionen Help find a course är en guide som ger rekommendationer på kurser att läsa. Ge-

nom att ställa frågor om vad användaren vill lära sig, i vilket syfte och dennes tidigare erfa-

renheter i programmering, resulterar det i ett antal kurser att välja bland. Ämnena, det vill

säga programmeringsspråken, sammanfattas inom vilka användningsområden de har kopp-

lingar till och exempel ges på när de appliceras i praktiken. En kurs har ett antal lektioner och

dessa lektioner har ett antal övningar. Kurserna är designade för att lektionerna ska göras i en

viss ordning där övningarna blir allt mer avancerade när framsteg görs i kursen. Det finns

inget som förhindrar användaren att hoppa från en lektion till en annan.

Figur 4. Felmeddelanden på övningssidan (codecademy.com).

En beskrivning till uppgiften och annan funktionalitet presenteras i ett fönster till vänster (se

Figur 4). Learn ger teoretisk kunskap om aktiviteten ifråga som snabbt följs av Instructions

vilket är anvisningar till uppgiften som ska följas stegvis. Under instruktionerna uppmuntras

användaren till diskussion om övningen eller ämnet i sin helhet och ges en direktlänk till foru-

men via Community Forums. Hjälp kan fås på forumen alternativt klickar man på Get a hint

som då ger tips om hur övningen löses. Inga konsekvenser sker i form av poängavdrag eller

liknande genom att använda denna funktion. Om en bugg eller ett annat fel upptäcks så kan

detta rapporteras in i tjänsten genom Report a Bug.

22

I mittenfönstret sker kodningen utifrån de instruktioner som ges. Här testas även koden, och

en output av denna kan ses i högra fönstret. Antalet övningar för lektionen syns under kod-

ningsfönstret vilket ger en anvisning om de framsteg som tagits. Om fel svar anges svarar sy-

stemet med felmeddelanden som beskriver vad som gått fel (se Figur 4). Om fel svar ges fyra

gånger eller fler så finns möjligheten att få hela lösningen.

När en övning klaras av visas detta genom att den bockas av på sidan för lektionen samt att en

procentsats anger hur långt användaren kommit i kursen. Det finns möjlighet att gå tillbaka

till tidigare avklarade övningar om så önskas. När alla steg i en lektion är avklarade så ges en

snabb introduktion och förslag på att starta nästa lektion i kursen. Poäng ges för varje avkla-

rad uppgift. Badges ges i samband med att ett antal grupperade uppgifter och lektioner avkla-

ras. Alla övningar kan göras om genom att gå tillbaka ett steg eller genom att starta om öv-

ningen.

Utöver kurserna finns möjligheter för användaren att skapa sina egna projekt, codebits, där

inga instruktioner ges. Projekten finns samlade på användarens profilsida och kan delas till

sociala nätverk med ett knapptryck. Användaren får i programmeringsuppgifterna och även i

andra användares projekt möjligheten att testa olika utfall vid ändring av koden. Ändring av

koden gör sig uppenbar direkt, när man i kodningsfönstret programmerar så ändras den visu-

ella representationen av koden i fönstret till höger.

4.3 Khan Academy

Khan Academy är en e-Learningtjänst som lär ut ett stort antal ämnen till sina användare,

bland annat matematik och programmering. Tjänsten fick sin början när dess grundare Sal

Khan hjälpte undervisa sin kusin i matematik genom att göra videos som laddades upp på

Youtube och det uppenbarade sig snart att fler kusiner behövde samma hjälp. Den positiva re-

sponsen gjorde att Khan insåg att ännu fler studenter kunde ha nytta av hans videos. Det gav

honom incitament till att skapa fler videos som han gjorde tillgängliga online. Det ledde slut-

ligen till att han sa upp sig från sitt dåvarande arbete för att skapa videos på heltid. Khan

Academy har idag 50 miljoner registrerade användare och 8 miljoner unika användare varje

månad, enligt en rapport från 2017 (Khan Academy, 2017).

4.3.1 Funktionalitet

En användare får direkt efter inloggning vägledning och hjälp att välja vilka ämnen och kurser

som denne vill läsa genom funktionen Personalize Khan Academy. Det sker genom att frågor

ställs till användaren som bl.a. “What grade are you in?” och “What subjects can we help you

learn?”. När frågorna är besvarade så matchas användarens svar på dessa gentemot tjänstens

utbud av kurser. Det visas sedan flera förslag på personligt anpassade ämnen som matchar

den utbildningsnivå och mål som användaren har. Användaren uppmanas sedan utifrån de för-

slag som visas att välja fyra till fem ämnen som denne vill fördjupa sina kunskaper i. Möjlig-

heten finns även att välja flera ämnen senare.

Kursernas upplägg på Khan Academy är väldigt lika men skiljs åt genom aktiviteterna som

utförs inom de olika ämnena. Till största del följer upplägget av kurserna en genomgång i äm-

net som studeras i form av videos och artiklar som varvas med övningar. Användaren kan

23

lämna kommentarer under videos och artiklar som kan svaras på av andra medlemmar av

tjänsten. På kurssidorna finns möjlighet för användaren att ställa frågor om ämnet i sin helhet

under community questions. I programmeringsdelen ges funktionaliteten att dela sina projekt

genom att koppla sitt projekt till en extern länk som ges ut av tjänsten.

I övningarna visas ämnets delmoment som är tänkta att utföras i ordning, men denna ordning

behöver inte strikt följas utan delmomenten kan navigeras genom fritt. Användaren kan svara

på en övning obegränsat antal gånger med konsekvenserna att fullständiga poäng ej ges efter

ett misslyckat försök. Övningarna i ämnet matematik ger användaren ett ritverktyg som kan

användas för att ställa upp egna ekvationer och uträkningar (se Figur 5).

Figur 5. Övningssidan för matematik med ritverktyget aktiverat (khanacademy.org).

Vid fel svar kan funktionen Get Help nyttjas som ger, för övningen, relevanta videos samt en

textbaserad genomgång av uppgiften. Övningen kan även hoppas över helt genom att klicka

på Skip for now. Kurser i matematik avslutas med ett Unit test, ett slutprov som testar använ-

daren på de kunskaper som erhållits under kursens gång. Ett misslyckat testförsök resulterar i

att användaren får tips om videos och övningar i de moment av kursen som användaren kan

förbättras inom.

Övningarna i programmeringen sker i ett fönster där ett angränsande fönster visar output i re-

altid. Tips om hur övningen löses fås genom funktionen Hint, genom att klicka på en liten ani-

merad figur samt i form av en text som skrivs ovanför kodningsfönstret (se Figur 6).

24

Figur 6. Kod som skrivs i vänstra fönstret visas i fönstret till höger (khanacademy.org).

När användaren får full poäng i en övning så noteras den som avklarad på kurssidan och po-

äng ges därefter. På startsidan visas antalet delmoment i kursen och en cirkulär progress bar

som fylls i allteftersom ett ämne bemästras (se Figur 7). De poäng användaren samlat på sig

genom att se videos och fullfölja övningsuppgifterna syns uppe i högra hörnet. På startsidan

syns de kurser och övningar som har fullgjorts, de som är aktuella och de eventuella framtida

kurserna. Detta ger en överblick över användarens framsteg.

Figur 7. Framsteg som gjorts syns bl.a. på startsidan (khanacademy.org).

25

5 Resultat och analys

I detta kapitel presenteras den funktionalitet som vi funnit på e-Learningtjänsterna där dessa

visat sig uppfylla definitioner av koncepten och därmed meningsfull gamification enligt

Nicholson. E-Learningtjänsterna och deras funktionalitet presenteras med fokus på ett kon-

cept åt gången. Utifrån resultatet av insamlade data ges en analys där vi jämför hur och på vil-

ket sätt tjänsterna uppfyller koncepten. Kapitlet avslutas med en sammanfattande tabell där vi

klassificerar tjänsternas uppfyllnad av koncepten (se Tabell 1).

5.1 Play

Play innebär att användaren ska kunna testa sig fram och ha friheten att misslyckas inom satta

ramar. Samtliga tjänster visade sig innehålla funktionalitet där användaren kunde misslyckas

utan större konsekvenser. De skiljde sig däremot åt i den nivå av utsträckning som gavs att

fritt utforska tjänsterna.

5.1.1 Duolingo

Duolingo som tjänst är generellt tacksam i fråga om att testa sig fram och låter användaren

misslyckas utan demoraliserande konsekvenser. Duolingo förser användaren med valmöjlig-

heten att sätta sina egna mål på hur många poäng som ska uppnås per dag. Systemet räknar

hur många dagar i rad användaren har uppfyllt detta dagsmål och kallar dessa antal dagar i

följd för en streak. Om användaren inte uppfyller dessa poäng en dag, tappar denne sin streak.

Övningarna som ska avklaras för att uppnå poängen kan göras om tills användaren fullföljer

dessa.

Uppgifterna är generellt frivilliga i systemet såvida man håller sig till den nivå man i nuläget

befinner sig på, man måste däremot klara av vissa moment för att ta sig vidare till de mer

avancerade nivåerna i systemet, detta uppfyller delvis detta viktiga moment i Play.

Det saknas funktionalitet där användaren helt fritt kan använda sin nyfikenhet och testa sina

egna kunskaper för att Play helt ska uppfyllas i detta system. Användaren får möjlighet i viss

mån att välja vilken nivå den vill arbeta med samt till viss grad vilket ämne den vill lära sig

mer om. Den uttänkta flödeskontrollen för med sig en begränsning av valmöjligheter som inte

går att komma runt. Moment saknas där användaren kan testa själv och skapa sina egna pre-

misser och begränsningar för att Play helt ska uppfyllas. Om man till exempel vill testa att an-

vända sina kunskaper i ett särskilt ämne som inte är upplåst så ges inte denna möjlighet för

användaren.

5.1.2 Codecademy

Codecademy låter användarna välja fritt bland utbudet av kurser som de vill utföra och har

dessutom valfriheten att pausa eller avsluta en kurs närsomhelst. Tjänsten uppfyller kravet för

att kunna misslyckas och testa sig fram i en säker miljö. Detta genom att tjänsten tillhandahål-

ler kurser med design och funktionalitet som inte avskräcker användaren vid misslyckanden.

Användaren kan i sin egen takt utan att känna press från lärare eller andra studenter, välja vad

26

den vill göra och testa sig fram genom att utforska olika möjligheter. I egenskapade och de-

lade projekt har användarna stora möjligheter till detta genom friheten att skapa egna pro-

gram. Användaren kan här testa och applicera sina kunskaper oavsett vad systemet anser är en

lämplig nivå. Om användaren vill prova att experimentera med ett nytt kodnings- eller mate-

matikkoncept så erbjuder tjänsten funktionalitet som förser denna möjlighet. Projekten är där-

emot inte välintegrerade i kurserna utan är något som sker på användarens egna aktiva ini-

tiativ.

5.1.3 Khan Academy

På Khan Academy har användaren fullständig valfrihet över vilka ämnen och vilka kurser

som den vill lära sig mer om. Om användaren upplever en övning som krånglig och tråkig kan

funktionaliteten Skip for now brukas som då leder användaren vidare till nästa uppgift. Inga

ämnen är låsta, om man så vill kan man fördjupa sig i de svåraste delarna först. Användaren

kan därmed studera de ämnen och delar som tilltalar denne och har friheten att konstruera sin

egna väg för inlärning. Tjänsten gör det dock tydligt för i vilken ordning den rekommende-

rade tillvägagången bör utföras.

Ämnena skiljer sig åt i hur man tillåter användaren att misslyckas inom satta ramar. I kurser

inom matematik ges användaren antingen ett svarsfält eller flervalsalternativ. Möjligheten

finns att rita ut sina beräkningar för hand med pekaren som ett ritverktyg. Detta låter använda-

ren fritt testa egna idéer och koncept kopplat till det studerade delämnet för stunden. Att svara

fel på en uppgift leder till att användaren får göra om uppgiften tills man svarat rätt. På mate-

matikuppgifterna krävs det att användaren uppnår en viss nivå procentuellt rätt svar för att

klara övningen. Att misslyckas påverkar inte användaren på något mer sätt än att bemästran-

det av ämnet skjuts upp.

5.1.4 Analys

De genomgående kraven i Play är att det ska vara kravlöst. Användaren ska kunna känna att

man kan misslyckas, göra om, anpassa begränsningarna i miljön samt till uppgifterna så att

användaren känner att de gamifierade uppgifterna är lekfulla. Tjänsterna uppfyller Play på

olika sätt och i olika grader. Moment som avgjorde om tjänsterna helt uppfyllde Play hade att

göra med funktionalitet som lät användaren leka och utforska helt fritt i arbetsmiljön oavsett

erfarenhetsnivå.

Både Codecademy och Khan Academy har funktionaliteter som låter användaren testa och

skapa egna projekt som inte är begränsade till den nivå man befinner sig på inom systemets

flödeskontroll. I dessa projekt är man fri att testa och kan misslyckas utan konsekvenser med

sina uppgifter. Användaren har även en stor möjlighet i dessa två tjänster att bryta den ut-

tänkta kronologiska flödeskontrollen som har att göra med påverkandet av friheten att välja

inom systemet. I Duolingo så är man betydligt mer låst till systemets uttänkta flödeskontroll

och därav minskar effekten av konceptet Play i detta avseende.

Duolingo saknar funktionaliteten som de övriga tjänsterna erbjuder och låter inte användaren i

samma grad skapa egna projekt med egenskapade regler och begränsningar. Här är använda-

ren bunden till de begränsningar som är satta för systemet. Det är inte omöjligt att uppnå den

27

eftersträvningsvärda lekfullheten i detta fall men här måste man låta användaren anpassa

dessa begränsningar och göra dessa rörliga. Att låta användaren kringgå den uttänkta flödes-

kontrollen och öva på ämnen som inte än är upplåsta skulle fortsatt närma hela uppfyllandet

av konceptet. Förutom valfriheten att välja inom vilket upplåst område man vill utforska och

hur många poäng man vill uppnå så saknas delar som möjliggör användarens frikoppling till

de moment som måste utföras för att framskrida i programmet enligt Nicholsons teori.

Jämfört med Khan Academy och Codecademy så finns ingen funktionalitet som låter använ-

daren skapa egna projekt oavsett användarens tidigare erfarenhet. Användaren är istället låst

till att använda plattformen på Duolingos villkor. I Codecademy samt Khan Academy så ges

möjligheten via de egenskapade projekten att lära sig med hjälp av plattformen på sina egna

villkor och användaren kan på detta sätt i högre grad testa sig fram. Om användaren har en idé

angående ett inlärningskoncept så kan denne genom Khan Academy och Codecademys platt-

formar ytterligare bekräfta och dementera sin kunskap då systemen aviserar användaren om

informationen som användaren fritt skrivit in är korrekt eller ej.

Duolingo uppfyller däremot delar av Play då det under utförandet av uppgifterna råder accep-

tans till misslyckande i det avseendet att systemet låter användaren testa sig fram tills uppgif-

terna är klara utan direkta konsekvenser. Detta stämmer även överens för Khan Academy

samt Codecademy.

5.2 Exposition

Exposition innebär att användaren ska ledas genom tjänsten med hjälp av ett narrativ. Tjäns-

terna innehåller till viss del element av Exposition genom hur övningarna utformats. Ingen av

tjänsterna har implementerat funktionalitet där användaren själv kan stå för sin berättelse.

5.2.1 Duolingo

Tjänsten beskriver till viss del varför informationen är värdefull genom att förklara i vilka

sammanhang den kan användas. En övningsgrupp heter at the restaurant där samtliga fraser

och ord är värdefulla för och avses kunna användas i restaurangmiljöer. Detta ger en koppling

till den verkliga världen och var man avses kunna använda informationen.

Duolingo saknar ett narrativ samt en funktion för användaren att skapa sitt egna narrativ. An-

vändaren kan följa sina framsteg genom en karta som denne kan återgå till under tjänstens an-

vändning för att koppla samman händelser och framsteg mellan nutid och dåtid. Man kan inte

dela, namnge eller skapa sina egna utmaningar på ett direkt sätt via tjänsten. Tjänsten förser

dock användaren med en koppling till de tillhörande forumen där det finns element av Expo-

sition. Sammankopplingen till verkligheten ges då i form av den kontakt som sker med andra

aktiva medlemmar i Duolingo-gemenskapen.

Tjänsten ger genom forumen samt kopplingar till miljöer i verkliga livet genom specificerade

användningsområden upphov för Exposition men saknar narrativa moment som krävs för att

Exposition ska uppfyllas helt.

28

5.2.2 Codecademy

Den förklarande text som återberättar varför och till vilket syfte man gör en viss programme-

ringsuppgift eller vad ett specifikt ämne används till i samhället ger användaren en koppling

mellan den utförda aktiviteten och verkliga världen, vilket är en definition av konceptet. Detta

leder till att användaren ser relationen mellan det förflutna och framtiden bättre och hjälper

således användaren att göra meningsfulla val genom att välja att utföra vissa kurser baserat på

bl.a. bakgrund och utbildning (det förflutna) och vad användaren vill göra härnäst (framtiden)

(Branigan, 2006).

Ett sätt att åstadkomma för användaren att stå för berättelsen själv är genom att ge användaren

möjligheten att skapa, namnge och dela sina utmaningar och mål med andra. Det kan ske på

Codecademy genom projekt där användaren får fria händer att testa sig fram och skapa egna

program som kan delas med andra. Detta sker dock helt på användarens egna initiativ, men

med projekten kan en användare koda en enklare berättelse eller göra utmaningar att dela med

övriga användare. Utöver dessa möjligheter finns det i dagsläget ingen annan funktionalitet

för användaren själv att skapa sin egna berättelse. Det finns heller ingen möjlighet att dela

sina mål och utmaningar mer än att dela med sig av projekten användare sinsemellan. Det är

däremot inte tillräckligt omfattande för att uppfylla kravet på ett narrativ. Därav har Co-

decademy utöver möjligheter för användarna att skapa egna projekt inte det inbyggda narrativ

som behövs för att konceptet ska vara fullbordat.

5.2.3 Khan Academy

Enligt Simons (2007) är utvecklandet av ett starkt narrativ samt ett sätt för spelaren att känna

sig i kontroll över spelet en av de största utmaningarna med att göra ett spel engagerande.

Khan Academy inger i användaren känslan av att vara i kontroll men uppfyller inte Exposit-

ion i den mån att ett narrativ ska finnas.

Tjänsten har i nuläget inte en fullständigt utvecklad community. Alla medlemmar har en egen

profil, men är begränsade i sin frihet hur mycket den kan formas och redigeras. Programme-

ringsdelen av hemsidan är den enda del av hela tjänsten där en möjlighet till att dela med

andra finns. En användare kan dela sina projekt men gör inte det på tjänsten, istället erhålls

endast en URL-länk att dela. Via dessa kodprojekt kan en användare skapa ett eget narrativ

genom att göra program med inbyggd berättelse. Det finns utöver projekten inga möjligheter

till att skapa och namnge sina egna mål och utmaningar. Det finns inga garantier på att en an-

vändare följer ett narrativ som ligger i linje med de lärandemål som tjänsten har.

Den typ av narrativ som råder på tjänsten är hur strukturen för ämnena utformats. Användaren

leds stegvis genom ett ämne och längs vägen uppkommer utmaningar. Denna struktur tillsam-

mans med startsidan där man ser hur långt man kommit i de olika ämnena, ger användaren ett

sätt att se vad som ska ske härnäst och vilka aktiviteter som gjorts hittills för att lära sig äm-

net. Det är ett sorts narrativ som ger användaren ett sätt att se en koppling mellan det förflutna

och nutiden, samt nutiden och framtiden. I koppling till detta så ger tjänstens aktiviteter an-

vändaren en bra anvisning till vad och när dessa kunskaper kan användas i verkliga livet. An-

vändaren har friheten att ta den väg som verkar mest spännande och får därför se olika resul-

tat. Denna typ av val är meningsfulla för användaren och innebär att användaren i viss mån

står för narrativet.

29

5.2.4 Analys

Funktionaliteten som kopplar tjänsternas miljö till den verkliga världen uppfylls i olika grader

tjänsterna emellan. Codecademy ger konkreta exempel på när och i vilka sammanhang de ut-

förda uppgifterna är meningsfulla och när de kan och bör användas i den verkliga världen.

Detta utfört med ett narrativ som kontrollerar användarens möjlighet till reflektion mellan ti-

digare erfarenheter genom systemet och aktuella kunskapsnivåer. Khan Academy har också

moment där informationen förankras i verkligheten genom att ett narrativ förklarar vad som

ska göras härnäst baserat på tidigare erfarenheter. Duolingo ger en liknande förankring till ti-

digare erfarenheter genom sin design av övningsgrupperna men saknar en i samma mån tydlig

koppling mellan tidigare erfarenheter och nuvarande kunskap. Kopplingen är starkare mellan

tidigare erhållen och nyvunnen kunskap hos Khan Academy och Codecademy då de direkt

förklarar hur man får användning från tidigare steg i de aktuella övningarna.

Samtliga tjänster förser funktionaliteten att diskutera med övriga medlemmar via forum. Duo-

lingo och Codecademy möjliggör detta direkt efter eller i samband med varje övning och

funktionaliteten är på så vis mycket integrerad i tjänsten. Khan Academy förser användarna

med liknande funktionalitet men den är inte lika sömlöst integrerad och kräver ett mer aktivt

sökande och agerande av användaren. Denna del av Exposition och förankring till verklig-

heten går i linje med Engagement men i detta perspektiv så manar man till bekräftelse av kun-

skapen genom andra användare av tjänsten.

Möjligheter för användaren att stå för sitt egna narrativ finns delvis på Codecademy och Khan

Academy genom den frihet som ges att skapa programmeringsprojekt. Ingen av tjänsterna har

integrerat funktionalitet där användaren kan skapa egna mål och dela dessa med andra. Man

går därmed miste om att uppfylla Exposition fullständigt.

Samtliga tjänster fokuserar på uppgifterna utan ett behov till analogier. Ett starkt narrativ sak-

nas i form av en simulation som liknar verkligheten. Ingen av tjänsterna är berättelseoriente-

rad och narrativet som ges är i form av synliggjorda kopplingar mellan tidigare kunskaper och

aktuella framsteg som hjälper användaren att koppla tidigare erfarenheter med nya.

5.3 Choice

Choice innebär att användaren ska få valfriheten att själv välja aktiviteten den vill eller inte

vill göra. Tjänsterna låter användaren välja fritt bland kurserna, men samtliga har inte lika stor

valfrihet när det kommer till övningarna.

5.3.1 Duolingo

Användaren introduceras för valet av språk och dagliga målnivåer. Därefter följer element av

Choice i övningarna där man vägleds genom nivåerna. Genom att bara låta användaren välja

mellan två nya övningsgrupper efter varje avklarad nivå så bidrar det till att man inte känner

sig överväldigad utan blir förd i en riktning som känns genomförbar. I själva övningarna så är

valen begränsade. Användaren kan välja att skippa frågor vilket påverkar poängutdelningen

och gör därmed valet mer meningsfullt.

30

Användaren är dock begränsad i vilket ämne som denne ämnar studera. Tjänsten tillåter inte

användaren att studera ämnen som inte ännu är upplåsta. En restriktiv flödeskontroll är istället

rådande. Syftet till detta är att vägleda användarens inlärning samt att inte överväldiga använ-

daren, men för att helt uppfylla choice så krävs en balans mellan de två.

5.3.2 Codecademy

Med hjälp av funktionen Help find a course eller genom att användaren själv aktivt väljer vil-

ken kurs den vill göra ges användaren kontroll över sina val. Funktionen Help find a course

vägleder även användaren utifrån dennes egna satta mål och förhoppningar. Det gör så att an-

vändaren återkopplar till erfarenheter från verkliga livet genom att fundera över vilka ämnes-

områden som kan vara aktuella utifrån tidigare erfarenheter och kunskaper eller det som in-

tresserar mest. På så sätt kan meningsfullhet genom denna funktionalitet upplevas. Genom att

användaren nyttjar denna funktionalitet känner den sig inte överväldigad när det är dags att

välja kurser. Den struktur som råder i kurserna är utformade så att användaren vägleds till att

slutföra övningarna i en viss ordning utan att för den delen känna sig överväldigad. Alla de

kurser och övningar som Codecademy erbjuder är valfria att utföra och i slutändan är det an-

vändaren som bestämmer vilket programmeringsspråk och vilka övningsuppgifter som den

vill eller inte vill göra.

5.3.3 Khan Academy

Personalize Khan Academy hjälper till att göra val utifrån användarens mål och kunskaper.

De val som görs med funktionen får användaren att dra paralleller till verkliga livet likt den

funktionalitet som finns i Codecademy. De val som görs med funktionen känns då menings-

fulla. Funktionaliteten gör samtidigt att användaren inte känner sig överväldigad av det stora

utbud av kurser som Khan Academy erbjuder. Valfriheten att välja fritt vilka kurser och öv-

ningar som ska göras eller inte göras ligger helt i händerna på användaren. Detta stämmer väl

överens med Nicholsons teori om vad som krävs för fullbordandet av konceptet, dvs. att an-

vändaren i det gamifierade systemet ska ha full kontroll att välja vad och hur den vill använda

systemet.

5.3.4 Analys

Samtliga tjänster förser användaren med en form av guide som hjälper användaren att välja

rätt kurser och nivå av svårighet. Designen av dessa skiljer sig dock åt. Duolingos guide är

mer av ett test för att mäta kunskapsnivån hos användaren och därmed placera denne i rätt

nivå redan i början av studierna. Val av språk, och därmed kurs, är fortfarande upp till använ-

daren. Samtliga guider utgår från de svar som användaren ger på frågorna gällande tidigare

kunskaper och de mål som användarna har. Detta innebär att användarna inte behöver känna

sig överväldigade av beslutsfattande vad gäller kursval eller den nivå de borde börja på.

Guiderna ger rekommendationer på passande kurser och låser inte användaren till dessa kur-

ser på något sätt. Användaren har fullständig valfrihet att pausa, avsluta eller starta en helt ny

kurs närsomhelst. Det finns funktionalitet som hjälper användaren att lösa uppgifterna eller

helt enkelt att hoppa över dessa. Det finns även möjligheter att återvända till dessa vid ett

31

senare tillfälle. Det finns alltså stora valfrihet för användarna att välja vad de vill utföra på

tjänsterna.

Samtliga tjänster balanserar att ha en öppen flödeskontroll och undvika överflödandet av val.

Där Codecademy och Khan Academy har en stor frihet att hoppa över uppgifter är Duolingo

mer restriktiv och är tjänsten som är mest kontrollerande av flödeskontroll vilket har infly-

tande på uppfyllandet av Choice. Khan Academy samt Codecademy ger användaren valmöj-

ligheten att välja fritt bland kurser och svårighetsgrader samtidigt som de vägleder använda-

ren genom en uttänkt flödeskontroll. Duolingo låter endast användaren välja de kurser och

ämnen som är upplåsta och användaren har därmed ingen möjlighet att träna på oupplåsta ka-

tegorier. Khan Academy och Duolingo låter användaren hoppa över frågor som denne inte vill

utföra. När detta utförs på Duolingo så reduceras användarens erhållna poäng vilket ger mer

tyngd och mening i valet av detta, Khan Academy ger inget straff av denna sort när man väl-

jer att hoppa över en övning.

5.4 Information

Information innebär att användaren ska informeras om inte bara hur utan även varför något är

bra att göra. Alla tjänster visade sig ha inslag av beskrivande information om varför en aktivi-

tet var bra att göra, samt förklaringar till hur en aktivitet löses.

5.4.1 Duolingo

På Duolingo presenteras konceptet Information på ett sådant sätt att användaren enkelt kan se

vilka framsteg som gjorts genom progress bars i olika former. Det upplyser användaren om

när framsteg tagits och varför poäng erhållits för en utförd aktivitet. Användaren får även en

indikation på hur många dagar i rad som den lyckats utföra övningarna i förhållande till det

personliga dagsmål som angivits.

Kravet på att användaren ska förstå varför någonting är bra att utföra istället för att endast för-

medla att det är bra att utföra förmedlas i Duolingos tjänst. Detta genom funktionalitet som

förklarar för användaren i vilket sammanhang ämnet kopplat till den aktivitet som utförs är

användbart. Information om detta förmedlas tydligt med en popup-funktion där det ges be-

skrivningar på lämpliga användningsområden samt hjälpsamma tips på hur man kan applicera

lärdomarna i övningarna.

5.4.2 Codecademy

När en övning avklarats uppmanas användaren till fortsatt programmering genom visuella re-

presentationer i form av poäng och badges samt procentuella indikationer som ger en antydan

på de framsteg som tagits. Uppgifterna vi gått igenom beskriver varför något ska göras och

ger ofta konkreta exempel på tillämpningsområden. Användaren får framförallt en kontinuer-

ligt tydlig koppling till tidigare utförda aktiviteter genom informationen som ges i aktuell öv-

ning. Information ges både för ämnena i sin helhet och för övningarna, där informationen om

ämnena är mer orienterade till användningsområden och informationen i övningarna förklarar

de mer praktiska bitarna.

32

De olika sätt som Codecademy presenterar informationen på gör att användaren får informat-

ion om varför en viss sorts aktivitet är bra att utföra, samt varför belöning ges för utförd akti-

vitet. Det innebär att konceptet Information för att nå meningsfull gamification uppfylls på

Codecademy.

5.4.3 Khan Academy

Som inloggad får man på startsidan översiktligt se sina aktuella kurser och hur långt man

kommit i respektive delkurs. Representationen av dessa är i form av en cirkulär progress bar

där det även står hur många delmoment som är avklarade. I övre högra hörnet får man en vi-

sualisering av de poäng man samlat på sig för avklarade uppgifter i form av poäng och bad-

ges. Den förstnämnda progressbaren är en representation av hur många uppgifter och videos

man avslutat, men dessa ger ingen uppfattning om vad det är man bemästrat. Detta är till skill-

nad från badges som man får när man uppnått en viss nivå av färdighet i ett ämne. Man har

implementerat poäng och badges som incitament för att användare ska fortsätta studera ett

ämne.

I uppgifterna förklaras syftet och nyttan med att utföra den i både text- och videoformat. Det

upplyser användaren i vilka sammanhang utöver den aktuella uppgiften som kunskaperna kan

användas till. Användaren dras då till att reflektera över hur de nyvunna kunskaperna kan ap-

pliceras i sitt egna liv.

Khan Academy informerar användaren om vad som gjorts men även varför och hur en aktivi-

tet gjorts. Insikten till varför och hur en aktivitet gjorts ger användaren, enligt Deci och Ryan

(2004), en positivare inställning till att fortsätta lära sig ett ämne när användaren känner att

den progressivt lär sig behärska ämnet.

5.4.4 Analys

Tjänsterna använder sig av olika sorters indikationer och mått på de framsteg som gjorts. Det

är typiska gamification-element i form av visuella indikationer som progress bars, badges och

poäng. Dessa återfinns på hemsidorna för att uppmana användarna att fortsätta använda tjäns-

ten. Implementerandet av sådana motivationsfaktorer är däremot inte tillräckligt för att en me-

ningsfull gamification skall uppnås. För att det ska bli meningsfullt krävs det ytterligare bak-

grund till varför och hur det som lärs ut används i praktiken.

Samtliga tjänster har beskrivande text om kurserna och deras användningsområden. Co-

decademy och Khan Academy har beskrivande text i uppgifterna om vad och varför något ska

göras. Duolingo ger användaren en antydan på vad språkuppgifterna kommer att ha för an-

vändningsområden genom de teman som ges. At the restaurant tillsammans med formule-

ringen av uppgifterna upplyser användaren om när det är passande att använda språket i rätt

sammanhang. DuoLingo har även en funktionalitet genom ett popup-fönster som låter använ-

daren reflektera kring hur informationen för varje övningsgrupp kan användas och varför äm-

net är relevant att lära sig.

Tjänsternas guider som hjälper användaren att hitta rätt kurser och svårighetsgrad är även be-

skrivande för användaren genom den information som användaren själv ger till systemet.

33

Detta ger användaren information som stödjer vad de har studerat tidigare och vad som är re-

levant att studera baserat på resultaten.

5.5 Engagement

Engagement innebär att användaren ska känna en social gemenskap med andra användare och

att aktiviteterna ska kännas engagerande. Samtliga tjänster hade funktionalitet som engage-

rade sina användare genom flödeskontroll. De skiljde sig däremot åt i den mån som social ge-

menskap kunde ske.

5.5.1 Duolingo

När en fråga i någon av övningarna blir besvarad av användaren så ges möjligheten att disku-

tera i ett forum kring denna. Detta uppfyller den ena definitionen av Engagement där funkt-

ionalitet som möjliggör användarna att kommunicera och tillsammans utbilda varandra och

förankra kunskap i deras respektive verkligheter.

Systemet är utformat så att de olika nivåerna i ämnena är kopplade till ett tema. Övningarna i

nivåerna följande den första är varierade och fokuserar på temat för nivån men kopplar även

tillbaka till tidigare inlärda ord. Varje gång man introduceras till ett nytt ord så ges möjlig-

heten att få en översättning till ordet. Nästa gång som ordet dyker upp i en följande nivå dock,

så ges inte samma möjlighet. Detta är element som syftar uppfylla denna andra definition av

Engagement.

5.5.2 Codecademy

Med sin profil är alla ämnen och deluppgifter direkt kopplade till forumdelen av tjänsten vil-

ket skapar ett socialt engagemang och en samhörighet med andra som gör samma eller lik-

nande aktiviteter. En gemenskap ges även genom skapandet av projekten som kan delas med

andra användare av tjänsten.

Uppgifterna ökar hela tiden gradvis i svårighet och genom att man från början kan välja nivå

fritt eller med hjälp det inbyggda stödet Help find a course så hittar användaren rätt nivå av

svårighet på uppgifterna redan från början. Dessutom får användaren alltid alternativet att

göra övningen enklare genom funktionen Hint som antingen ger svaret eller råd om hur man

löser uppgiften, alternativt ta hjälp av andra användare på forumen. Användaren kan via dessa

funktionaliteter anpassa svårighetsgraden utefter dennes engagemang.

5.5.3 Khan Academy

Under varenda artikel och video inom ett ämne finns en sektion där man fritt kan ställa frågor

till communityn om uppgiften ifråga. Möjligheten att ställa frågor finns ej när det handlar om

uppgifter eller utmaningar som ska testa användarens färdigheter i ämnet. Det finns inget

större sammanhängande communityforum i tjänsten och det enda sättet att hitta en viss använ-

dare och dennes projekt är genom att klicka på namnet under en artikel eller video, förutsatt

34

att användaren man söker har deltagit i diskussionen på just den artikeln eller videon. Det blir

alltså svårt att känna en social gemenskap och känslan av att få engagera med andra använ-

dare på ett meningsfullt sätt är bristande.

Användaren leds gradvis genom de ämnen som först valdes med hjälp av funktionen

Personalize Khan Academy. När användaren klarar av uppgifterna vägleds och presenteras

denne för nästa steg i ämnet som är av högre svårighetsgrad. Om en uppgift blir för svår kan

användaren ställa frågor under tillhörande artiklar och videos. I uppgiften kan användaren

nyttja funktionen Get Help som då stegvis ger en lösning på problemet.

5.5.4 Analys

Både Duolingo och Codecademys tjänster uppfyller det som krävs för att meningsfullhet ska

erhållas genom konceptet Engagement. Undantaget här är Khan Academy.

Samtliga e-Learningtjänster har en välutvecklad flödeskontroll i form av engagerande uppgif-

ter som styr vilken nivå användarna är på. De är alla mer eller mindre utformade på samma

sätt där användarna först enligt en guide får välja vilken kunskapsnivå man befinner sig på

och vilka mål man har med tjänsten. Detta ligger till grund för vilka aktiviteter som använda-

ren kommer att introduceras för först, en viktig del av implementationen av gamification för

att undvika frustration hos användaren. Därmed matchar man mot användarens kunskaper,

och Engagement uppnås enligt den andra definitionen på samtliga tjänster (Nicholson, 2015).

Det sociala sammanhanget som är den första definitionen för Engagement uppfylls inte av

Khan Academy. En tillräckligt utvecklad community saknas där användarna kan diskutera

sina aktiviteter och tankar fullt ut. Codecademy och Duolingo har lyckats implementera detta

genom ett diskussionsforum för uppgifterna och ämnet i sig. Khan Academy har ingen uttalad

mötesplats för dess användare. Den sociala kontakt som sker, sker endast i allmänna kom-

mentarsfält under artiklar och videos. Det finns utöver dessa ingen annan möjlighet till socialt

engagemang. En brist på social gemenskap gör att användaren inte känner att den får engagera

med andra användare på ett meningsfullt sätt enligt Nicholson (2015). Detta är en stor del av

lärandeprocessen som Khan Academy, till skillnad från de andra tjänsterna, inte fullt lyckas

med.

5.6 Reflection

Reflection innebär att användaren ska ges möjlighet till att reflektera över en utförd aktivitet

med andra, analysera och slutligen applicera kunskapen utanför tjänsten. Möjligheten till re-

flektion med andra fanns på samtliga tjänster men ingen av tjänsterna hade en implementerad

funktionalitet som uppmanade till applicering utanför systemet.

5.6.1 Duolingo

Duolingo låter användaren delta i ett forum och dela sina tankar. Reflektioner kring aktivite-

ten sker då på en deskriptiv nivå. Tjänsten i sig visar användarens framsteg efter att övnings-

grupper är fullföljda. Dessa kan man aktivt gå tillbaka till för att söka kopplingar till aktuella

35

övningar men det är ingenting som systemet manar användaren till. Ett narrativ saknas där sy-

stemet talar om hur användarens aktuella övningar kan kopplas till tidigare genomförda öv-

ningar och teman. När en användare svarar fel på flertalet frågor på dess aktuella nivå så upp-

täcker systemet vad användaren har svårt för i tidigare steg och manar användaren att repetera

dessa övningar genom att frånta användaren poäng på de tidigare aktuella nivåerna. Denna

funktionalitet låter användaren reflektera i vad den bör träna mer på.

Genom att användaren analyserar vad de gjort kopplas detta till deras egna liv och riktiga

upplevelser. Nicholson menar att man uppnår detta genom att låta användaren reflektera själv-

mant över vad de gör och därför är det bristfälligt att enbart låta systemet bestämma vad an-

vändarna bör reflektera kring efter en genomförd uppgift eller ett genomfört moment. Detta är

mycket beroende på användaren som individ men fokus ligger på om Duolingo erbjuder

funktionaliteten för användaren att reflektera på detta analytiska sätt. Forumen låter använda-

ren reflektera kring om vad de har lärt sig efter en uppgift samt koppla tillbaka till tidigare er-

farenheter. Däremot saknas funktionalitet som låter användaren testa det den har lärt sig utan

hjälp från andra medlemmar av tjänsten. Duolingo saknar funktioner som manar användaren

till att applicera sina kunskaper utanför systemet.

5.6.2 Codecademy

Möjligheterna till att reflektera över aktiviteterna och de framsteg som gjorts finns delvis. An-

vändaren uppmanas att diskutera den aktuella uppgiften eller närliggande ämnen på de välin-

tegrerade forumen. Genom forumen uppfylls en av de tre delstegen; description genom att an-

vändaren där delar med sig av sina erfarenheter kring uppgiften. Detta uppfyller då behovet av

att finna en meningsfullhet genom att reflektera kring aktiviteten med andra som ger ett mer

kraftfullt intryck än om man bara gör det själv (Nicholson, 2015). Användaren får därmed en

förståelse för hur andra upplevt aktiviteten och därmed en större förståelse för helheten.

Att reflektera kring hur aktiviteten ifråga relaterar till verkliga livet görs på användarens egna

bevåg, då ingen funktionalitet finns i tjänsten som aktivt manar användaren till detta. Foru-

men förser möjligheten till denna typ av reflektion där användaren analyserar sina utförda ak-

tiviteter, men delsteget analysis är ej tillräckligt implementerat i tjänsten. Användaren kan al-

ternativt gå till kurssidan för avklarade aktiviteter och reflektera genom att återbesöka dessa

uppgifter. En integrerad aktiv representation för application saknas i tjänsten. Det är upp till

användaren själv att på eget initiativ starta egna projekt eller använda sina nyvunna kunskaper

utanför hemsidan.

5.6.3 Khan Academy

Den del av Khan Academy som frammanar reflektion hos användaren är inte tillräckligt för-

verkligad. I nuläget är den sociala gemenskapen, likt Engagement, inte fullständig. En använ-

dare kan föra en diskussion i genomgången av ämnet kring en artikel eller video, men om an-

vändaren vill diskutera en specifik övning så måste detta göras i samband med dessa tidigare

genomgångar i kommentarsfälten nedanför. Det tillåter användaren att återvända till och re-

flektera kring tidigare aktiviteter men förlorar en del av potentialen med diskussion kring en

viss utförd aktivitet i ett socialt sammanhang. Startsidan är designad på ett sätt som får använ-

daren att tänka tillbaka på aktiviteterna som gjorts och hur långt man kommit i sina studier.

36

Däremot saknas möjligheten att dela sina framsteg med andra, och därmed också att kunna

diskutera kring det.

I samband med en artikel eller video ger tjänsten alltid tillfällen för användaren att träna på

ämnet. Det är genom dessa träningsuppgifter som användaren får en chans till att applicera

kunskaperna och slutligen bedömas på huruvida de är godkända eller inte. Likt Codecademy

finns möjligheten till att applicera sina kunskaper genom kodprojekt, men det bör finnas inte-

grerad funktionalitet som ser till att dessa kunskaper appliceras på annat sätt utanför tjänsten.

5.6.4 Analys

Description

I samtliga tjänster ges möjligheten att dela sina tankar med de andra användarna, dock inte i

samma utsträckning. På Khan Academy ges endast möjligheten till att dela med sig och dis-

kutera allmänt kring ett ämne och detta görs under ämnets olika genomgångar i form av vi-

deos och artiklar. De andra två hemsidorna ger upphov till detta genom välutvecklade com-

munities med funktionalitet för att dela med sig av sina framsteg eller tankar kring en specifik

uppgift till andra användare.

Analysis

Ingen av tjänsterna uppfyller i nuläget funktionaliteten som uppmanar användaren till att re-

flektera kring den aktivitet som gjorts och hur det kan kopplas till erfarenheter ur dennes liv

på det sättet som Nicholson förklarar. Det finns spår av detta genom forumen på det sätt att

användaren kan fundera och ställa frågor till andra användare om aktiviteten som utförts och

hur den relaterar till verkliga livet, men är inget som påträffas naturligt i systemen. Det är an-

vändaren själv som aktivt behöver engagera sig på forumen och ställa frågor om aktiviteten

och hur det de lärt sig kan tänkas kopplas till situationer i verkliga livet. Om en reflektion

skulle uppmuntras genom en direkt uppmaning till detta efter att övningar genomförs så

skulle tjänsterna närmare uppfylla steget Analysis inom konceptet Reflection.

Application

Det sista delsteget som argumenterbart är det viktigaste för att man ska känna att det man gör

är meningsfullt är även det delsteg som uppfylls minst av hemsidorna. Det finns ingen funkt-

ionalitet som explicit uppmanar till att använda sina nyvunna kunskaper utanför systemet

ifråga. Detta viktiga steg behöver uppnås om en permanent beteendeförändring ska infinnas

och genom detta; lärorika hållbara studier. Samtliga tjänster hade gynnats av att ha en funkt-

ionalitet som uppmanar användaren att använda kunskaperna i olika scenarion i verkliga livet.

Codecademy och Khan Academy erbjuder möjligheter för dess användare att göra projekt, där

det ges fria tyglar att använda sina kunskaper utan samma hjälp som ges i kurserna. Det är ett

sätt att applicera sina kunskaper men uppfyller inte kravet till att applicera dem utanför syste-

met.

I de tjänster som förser användaren med en koppling till ett forum finns möjlighet för använ-

darna att tillsammans uppfylla reflektiva moment sinsemellan. Det som krävs av systemen för

att de i sig ska uppfylla kraven för Reflection genom denna funktionalitet är ett narrativ som

riktar användarnas fokus mot dessa aspekter i forumen.

37

5.7 Resultatmatris

I resultatmatrisen sammanfattas de olika tjänsterna på vilket sätt samt vilken nivå de uppfyller

koncepten utifrån vår klassificeringsskala.

e-Learningtjänst

Koncept

Duolingo Codecademy Khan Academy

Play Uppfylls delvis

+ Frihet att misslyckas

− Låsta övningar

− Begränsade valmöjlig-

heter

Uppfylls helt

+ Frihet att misslyckas

+ Inga låsta övningar

Uppfylls helt

+ Frihet att misslyckas

+ Inga låsta övningar

Exposition Uppfylls delvis

+ Forum

+ Koppling mellan aktivi-

tet och verklighet

+ Viss narrativ mellan öv-

ningar

− Saknas möjlighet att

skapa berättelse

Uppfylls delvis

+ Forum

+ Koppling mellan aktivi-

tet och verklighet

+ Viss narrativ mellan öv-

ningar

− Saknas möjlighet att

skapa berättelse

Uppfylls delvis

+ Koppling mellan aktivi-

tet och verkligheten

+ Viss narrativ mellan öv-

ningar

− Saknas möjlighet att

skapa berättelse

Choice Uppfylls delvis

+ Undviker överväldiga

med flödeskontroll

− Ej fullständig valfrihet

Uppfylls helt

+ Stor valfrihet

+ Undviker överväldiga

med guide

Uppfylls helt

+ Stor valfrihet

+ Undviker överväldiga

med guide

Information Uppfylls helt

+ Framstegsindikationer

+ Upplyser om använd-

ningsområden

Uppfylls helt

+ Framstegsindikationer

+ Beskrivande uppgifter

+ Upplyser om använd-

ningsområden

Uppfylls helt

+ Framstegsindikationer

+ Beskrivande uppgifter

+ Upplyser om använd-

ningsområden

Engagement Uppfylls helt

+ Forum

+ Flödeskontroll & an-

passning av svårighets-

nivåer

Uppfylls helt

+ Forum

+ Flödeskontroll & an-

passning av svårighets-

nivåer

Uppfylls delvis

+ Flödeskontroll & an-

passning av svårighets-

nivåer

− Begränsad community

Reflection Uppfylls delvis

+ Självreflektion på forum

− Ingen explicit uppma-

ning till application

Uppfylls delvis

+ Självreflektion på forum

+ Fristående projekt

− Ingen explicit uppma-

ning till application

Uppfylls delvis

+ Självreflektion i kom-

mentarsfält

+ Fristående projekt

− Ingen explicit uppma-

ning till application

Tabell 1. Matris över koncepten och i vilken grad som tjänsterna uppfyller dessa.

38

6 Slutsats & Diskussion

Detta kapitel inleds med en slutsats om arbetet. Vi diskuterar sedan vidare kring de olika kon-

cepten om vilken inverkan dessa har i praktiken, uppfattade motsägelser och andra tolkningar.

Därefter följer vi upp med en kritisk diskussion om studiens validitet och begränsningar. Ka-

pitlet avslutas med en del om vad som skulle kunna vara lämplig fortsatt forskning inom äm-

net.

6.1 Slutsats

Målet med detta arbete har varit att undersöka hur och i vilken omfattning tre utvalda e-Le-

arningtjänster förhåller sig till meningsfull gamification. Vi har genom att konkretisera kon-

cepten, utifrån Nicholsons definitioner i RECIPE, konstruerat en klassificeringsskala som vi

använt när vi analyserat hur tjänsterna har applicerat meningsfull gamification. Vårt resultat

visar i vilken omfattning de undersökta e-Learningtjänsterna uppfyller samt ej uppfyller te-

orins koncept.

Samtliga tjänster saknar aspekter som möjliggör uppfyllandet av alla koncept i RECIPE.

Därav saknas moment som låter användningen av gamification bestå som fullkomligt me-

ningsfull.

Det enda konceptet som uppfylls av samtliga tjänster är Information där vi såg en tydlig kopp-

ling till varför informationen förmedlades och hur den kunde appliceras i verkligheten. Reste-

rande koncept varierade från tjänst till tjänst som vi visar i kapitel fem med en överblick i re-

sultatmatrisen i slutet av kapitlet. Resultatmatrisen samt innehållet i kapitel fem kan användas

för att få en nyans på appliceringsområdena och förståelse för i vilken omfattning respektive

koncept uppfylls och hur tjänsterna brukar meningsfull gamification.

Vi anser dock att denna studie inte med rättvisa avgör om de utvalda e-Learningtjänsterna helt

uppfyller meningsfull gamification då vi under studiens fortgång insett hur diverse moment i

vårt tillvägagångssätt hämmar studiens och temats fulla potential. Hit tillhör nödvändiga sub-

jektiva identifikationer och bedömningar av Nicholsons beskrivningar, studiens begränsade

omfång samt avsaknaden av tester. Avsaknaden av dessa tester tillåter oss inte att förankra

våra resultat i mänskligt beteende och låter inte studien tala för om tjänsterna vi undersökt

inger en helt meningsfull gamification och därmed intrinsic motivation. Resultaten samt ap-

pliceringen av teorin i tjänsterna ger dock idéer och en insikt i de moment som enligt Nichol-

son menar är nyckeln till meningsfullhet i dess användning av gamification.

6.2 Diskussion

I denna del diskuterar vi tankar som vi haft under arbetet med uppsatsen. Avvikelser kring te-

orin och dess applicering samt filosofiska samhällsperspektiv på utbildning genom e-Le-

arningtjänster och gamification.

Denna studie avser angripa den diskuterade problematiken gällande gamification i studier.

När tjänster avser använda information i ett utbildande syfte så för det med sig tänkvärdheter

39

såsom hur en kultur formas kring lärande i sig och hur användare riskerar hamna i en sits där

lärande endast ses som meningsfullt om kortsiktiga belöningar utdelas. Vore det tänkbart att

eftersträva en standard som genom gedigen forskning i mänskliga beteenden, pedagogik samt

informatik kan utformas för att ämna validera e-Learningtjänster av denna natur? RECIPE är

ett ramverk som ämnar kunna appliceras i frågor som dessa men räcker den till och hur ska

man kunna säkerställa att teorier som denna inger ett förhållningssätt till lärande som kan an-

vändas effektivt i linje med traditionell utbildning?

Nicholsons teori talar metodiskt om koncepten och dess innebörder, definitioner samt ibland

appliceringsområden och exempel i praktiken. Teorin rangordnar däremot inte koncepten utan

konsensus kan tolkas som att de endast sammanvävda kan användas som ett gediget recept för

att meningsfull gamification ska råda. Alla människor är dock inte lika och kommer inte svara

på teorin på samma sätt. Som tidigare nämnt så bör en utförligare studie göras kring teorin där

tester görs tills variation inte längre visas. Nicholson menar att ju fler element som uppfylls

för de diverse koncepten desto större är chansen att ett särskilt moment resonerar i olika typer

av användare. Däremot kan det argumenteras att vissa element i ramverket är hämmande för

en specifik grupp. I koncepten Engagement samt Reflection stärks funktionaliteten för att dela

med sig av sina tankar genom forum till andra användare och på så sätt starkare förankra sin

kunskap. Om detta förmedlas på ett sätt som för aggressivt manar användaren till detta delta-

gande så skulle det kunna vara inte bara hämmande för de övriga koncepten men också så för

individen som hellre lär sig genom att reflektera i en mindre skala och inte öppet inför de po-

tentiella miljontals användare som är aktiva på forumen.

Argumentation kan föras för existensen av motsägelser för koncepten Play och Choice där

Play menar att man ska ha möjligheten att välja fritt och Choice manar till att valen ska vara

begränsade för att användaren inte ska bli överväldigad. Lösningen skulle kunna vara att im-

plementera funktionalitet som gör att samtliga övningsmoment är upplåsta men att systemet

genom UI och design vägleder användaren genom det uttänkta flödet.

De koncept som ingen av de tre undersökta tjänsterna uppfyller helt visade sig vara Exposit-

ion och Reflection. För användaren av ett gamifierat system spelar detta en stor roll då Fan-

ning och Gaba argumenterar för att användare av ett system måste få tid till att reflektera över

en utförd aktivitet för att aktiviteten ifråga ska bli meningsfull för denne och för att man ska

uppnå en permanent beteendeförändring. Alla tjänster uppmanade och erbjöd funktionalitet i

någon mån till att beskriva och dela med sig av utförd aktivitet. Därmed uppfylldes det första

steget description. I Khan Academys fall kan det argumenteras för att avsaknaden av en till-

räckligt utbredd community bidrar till att vissa användare inte känner någon utomstående

press från sina jämlikar. Det sociala engagemang som då uteblir kan däremot vara skadligt för

den meningsfullhet som upplevs genom en gemenskap via en community. För att meningsfull

gamification ska uppnås behöver systemet tillgodose alla typer av användares behov, och där-

med bör alla tjänster som strävar efter att inge en inre motivation i sina användare genom me-

ningsfull gamification implementera någon form av social konstruktion, men där användarna

har friheten att själva välja om de vill engagera med den.

Exposition kräver enligt Nicholson att det gamifierade systemet ska ha ett inbyggt narrativ

som förmedlar till och hjälper användaren se kopplingar mellan utförd aktivitet och verkliga

världen. Detta koncept kan visa sig vara svårt att applicera i just e-Learningtjänster eftersom

sådana tjänster inte fokuserar på att berätta en historia, utan ämnar utbilda sina användare. Ett

starkt narrativ med bl.a. analogier kan användas för att till viss del uppnå konceptet, men det

40

kan ha konsekvenser för utlärandet av studierna som då kan förlora delar av sitt syfte om in-

tegriteten av utbildningsmaterialet blir alltför påverkat. I vilken grad exposition är nödvändigt

att applicera är även argumenterbart. Syftet att få en koppling till verkligheten blir i vissa fall

överflödigt och forcerat då det redan är mycket tydligt. Duolingos tjänst avser ge språkutbild-

ning. Det är i många fall tydligare hur denna typ av kunskap kan användas och behöver inte i

samma grad kopplas till ett direkt användningsområde på samma sätt som applicering av pro-

grammeringskoncept kan behöva förtydligas. Grammatiska områden kan jämföras där an-

vändningsområden bör klargöras. Däremot kan naturen av utbildningsområdet medföra att det

finns upphov till färre naturliga tillfällen för implementering av exposition-element och frå-

gan är om det då i samma grad behövs eller lättare uppfylls.

Konceptet Play förmedlas i stort som friheten att kunna utforska fritt samt att infinna i ett om-

råde där det är konsekvensfritt att misslyckas. Det finns en naturlig diskrepans till denna defi-

nition och naturen av betygsatta studier där man måste uppfylla satta krav för att nå en god-

känd nivå och på så sätt röra sig framåt och vidare i sin utbildning. Det är därför mycket svårt

att applicera lekfullhet i studier där moment är obligatoriska. Ett viktigt moment enligt

Nicholson är att man känner att man kan lära sig på sina egna villkor genom att göra reglerna

och begränsningarna rörliga i det moment man utforskar. När någonting inte är roligt eller in-

tressant längre så ges möjligheterna att rucka på begränsningarna och skapa nya anpassningar

för att på så sätt fortsätta lära sig på ett intressant sätt. Hur kan man implementera detta vik-

tiga moment i utbildningar och system och samtidigt behålla kontroll för hur studenterna lär

sig de element som krävs för att godkännas på kurserna? Att förhålla sig till Nicholsons defi-

nitioner av Play och framställa så få moment av utbildningen som möjligt att kännas obligato-

riska skulle kunna vara en argumentationsvinkel. Allting i livet är dock inte en lek och även

om man med säkerhet skulle lära sig som mest effektivt när man inte blir tvingad till det så

krävs det att man ibland utför saker man måste. Denna balans kan vidare tänkas på och forsk-

ning inom pedagogik, informatik och vid liknande ämnen, inom gamification kommer att

kunna gynna implementationsidéer och standarder för ett mer meningsfullt och engagerat del-

tagande inom utbildning och gamifierade e-Learningtjänster.

I Reflection inkluderas application som en del av konceptet. Denna aspekt av konceptet upp-

levde vi svår att bedöma i de utforskade tjänsterna. Vi har gjort bedömningen att application

uppfylls när tjänsten uttryckligen genom anvisningar och uppmaningar leder sina användare

till att applicera kunskaperna utanför systemet. Denna bedömning påverkades av hur en sådan

uppmaning implementerats. Om tjänsten förser en sådan funktionalitet i endast ett fåtal öv-

ningar av de vi undersökt så påverkades bedömningen. Att sätta omdömet efter en sådan upp-

maning kan tyckas orimligt då vi känner att syftet med användningen av tjänsterna för många

är att använda kunskapen utanför systemet. Om man väljer att lära sig ett språk med hjälp av

tjänsten Duolingo så är kunskapen direkt applicerbar och i många fall kan en uppmaning

tyckas överdriven. Detta bidrar till att omdömet av tjänsten påverkas negativt. I studien har vi

avsett att vara konsekventa i vår bedömning och vid applicering av koncepten. Därmed be-

dömde vi att application inte uppfylls i den mening som vi tolkat Nicholsons definitioner.

Teman som diskuteras ovan leder oss in på validiteten av studien och varför de undersökta

tjänsterna är så pass framgångsrika trots de resultat som vår studie fört med sig.

41

6.3 Validitet av studien

Samtliga tjänster har miljontals aktiva användare. Duolingo exempelvis, har enligt vår studie

endast helt uppfyllt två av sex koncept i RECIPE men är enligt studien utförd av Grego &

Vesselinov bevisat effektiv i deras undersökta fall. Antagandet kan göras att vi inte har lyck-

ats identifiera funktionalitet i tjänsterna som uppfyller Nicholsons definitioner för att koncep-

ten ska uppfyllas. Alternativt så kan det antas att vi har applicerat ramverket på ett felaktigt

sätt och identifierat definitioner och krav som enligt Nicholson inte är korrekta. All funktion-

alitet på tjänsterna har inte heller undersökts utan endast de delar av tjänsterna vi undersökt

där vi funnit inslag av gamification. Därmed kan resultatet argumenterbart anses som orättvist

för tjänsterna i sin helhet. Vi har applicerat Nicholsons teori konsekvent på de delar som vi

undersökt i tjänsterna och där vi inte har funnit att koncepten uppfylls så har vi motiverat

detta. En full rannsakning av tjänsterna skulle potentiellt föra med sig andra resultat men av-

saknaden av moment för uppfyllandet av koncepten i de delar vi undersökt skulle förbli den-

samma.

6.4 Fortsatt forskning

Nästa steg i detta forskningsarbete är att göra tester på användare av tjänsterna för att ytterli-

gare förankra RECIPE och utforska om våra identifikationer av delarna och kraven i Nichol-

sons koncept är rimliga. Fortsatt forskning kan utgå från våra resultat för att se om koncepten

såsom vi definierat dem leder till en faktiskt upplevd meningsfullhet.

I denna förklarande fallstudie har vi fokuserat på att observera och sedan förklara hur diverse

delar i RECIPEs koncept kan åstadkommas i e-Learningtjänster. I vissa fall har vi även för-

klarat varför koncepten uppfylls genom implementation av särskild funktionalitet i tjänsterna.

Vi har däremot inte fokuserat på varför uppfyllandet av dessa koncept leder till meningsfull-

het hos användarna och om det faktiskt gör det. Framtida forskning råds fortsätta i denna ände

för att på så sätt komma närmare frågan om hur man inger meningsfullhet i studier av denna

natur.

42

Källor

Barkoukis, V., Taylor, I., Chanal, J. & Ntoumanis, N. (2014). The relation between student

motivation and student grades in physical education: a 3-year investigation. Scandinavian

Journal of Medicine & Science in Sports 24: e406-e414, doi:10.1111/sms.12174.

Bettelheim, B. (1972). Play and Education. The School Review 81(1): 1-13,

doi:https://doi.org/10.1086/443059.

Bogost, I. (2011, 9 augusti). Gamification Is Bullshit. The Atlantic: Technology. Hämtad 24

april 2018 från https://www.theatlantic.com/technology/archive/2011/08/gamification-is-

bullshit/243338/.

Branigan, E. (2006). Projecting a Camera: Language Games in Film Theory. New York:

Routledge.

Callois, R. (2001). Man, Play and Games. Champaign, Illinois: University of Illinois Press.

Clark, R. & Mayer, R. (2016). e-Learning and the Science of Instruction. Hoboken, New Jer-

sey: Wiley. Hämtad 17 februari 2018 från https://ebookcentral.proquest.com/lib/uu/reader.act-

ion?docID=4418752&query=.

Deci, E & Ryan, R. (2004). Handbook of Self-Determination Research. Rochester, New York:

University of Rochester Press.

Deterding, S., Khaled, R., Nacke, L. & Dixon, D. (2011). Gamification: Toward a definition.

I: CHI 2011 Gamification Workshop Proceedings, 12-15. Vancouver, BC, Canada. Hämtad

10 februari 2018 från http://hci.usask.ca/publications/view.php?id=219.

Domínguez, A., Saenz-de-Navarette, J., de-Marcos, L., Fernandéz-Sanz, L., Pagés, C. &

Martínez-Herráiz, J-J. (2013). Gamifying learning experiences: Practical implications and

outcomes. Computers and Education 63: 380-392, doi:10.1016/j.compedu.2012.12.020.

Fanning, R. & Gaba, D. (2007). The role of debriefing in simulation-based learning. Society

for Simulation in Healthcare 2(2), 115-125, doi:10.1097/SIH.0b013e3180315539.

Garrison, R. (2011). E-Learning in the 21st Century: A Framework for Research and

Practice. New York, NY: Routledge.

Garrison, R. & Anderson, T. (1999). Transforming and enhancing university teaching:

Stronger and weaker technological influences. I: Evans, T. & Nation, D. (red.), Changing uni-

versity teaching: Reflections on creating educational technologies. London, England: Kogan

Page.

Guliani, P. (2016). Duolingo Looks To Dominate The Mobile Education Market With New

Flashcard App TinyCards. Forbes Tech. Hämtad 23 maj från https://www.forbes.com/si-

tes/parulguliani/2016/07/22/duolingo-looks-to-dominate-the-mobile-education-market-with-

new-flashcard-app/#2cc1f2cf1c1d.

43

Grego, J. & Vesselinov, R. (2012). Duolingo Effectiveness Study. Hämtad från Duolingos

webbplats: http://static.duolingo.com/s3/DuolingoReport_Final.pdf.

Hamari, J., Koivisto, J., & Sarsa, H. (2014). Does Gamification Work? – A Literature Review

of Empirical Studies on Gamification. I: Proceedings of the 47th Hawaii International Confe-

rence on System Sciences, 3025-3034. Hawaii, USA, januari 6-9, 2014, doi:

10.1109/HICSS.2014.377.

Hockney, A. (2017, 11 december). Codecademy’s 2017 Retrospective. Hämtad 23 april 2018

från https://news.codecademy.com/2017-retrospective-great-reeducation/. Blogginlägg.

Khan Academy. (2017) Khan Academy Annual Report 2016. Hämtad från Khan Academys

webbplats: http://khanacademyannualreport.org/.

Kohn, A. (1999). Punished by Rewards: the problem with gold stars, incentive plans, A’s,

praise and other bribes. Boston: Houghton Mifflin.

Lai, E. (2011). Motivation: A Literature Review. Hämtad från Pearson Assessment webbplats:

https://images.pearsonassessments.com/images/tmrs/Motivation_Review_final.pdf.

Marczewski, A. (2012). Gamification: A Simple Introduction. Amazon Digital Services.

Hämtad 13 februari 2018 från https://books.google.se/books?hl=sv&lr=&id=IOu9kPjln-

dYC&oi=fnd&pg=PA3&dq=Gamification:+A+Simple+Introduct-

ion+pdf&ots=kIKu3GhTZX&sig=lN4MHAvgZU4Mq5BHcGxRZzM9eB8&redir_esc=y#v=

onepage&q=Gamification%3A%20A%20Simple%20Introduction%20pdf&f=false

Mezirow, J. (1991). Transformative Dimensions of Adult Learning. San Francisco, CA: Josey-

Bass.

Nicholson, S. (2015). A RECIPE For Meaningful Gamification. I: Reiners T. & Wood L.

(red.), Gamification in Education and Business. Schweiz: Springer, Cham.

Oates, B. (2006). Researching information systems and computing. London, England: SAGE.

Reiners, T. & Wood, L. (2015). Gamification in Education and Business. Schweiz: Springer,

Cham.

Robertson, M. (2010, 6 oktober). Can’t Play Won’t Play. Hämtad 24 april 2018 från

http://www.hideandseek.net/2010/10/06/cant-play-wont-play/. Blogginlägg.

Rodgers, C. (2002). Defining Reflection: Another Look at John Dewey and Reflective Thin-

king. Teachers College Record 104(4): 842-866. Hämtad 17 februari 2018 från

https://www.tcrecord.org/content.asp?contentid=10890.

Simons, J. (2007). Narrative, games, and theory. Game Studies 7(1). Hämtad 14 maj 2018

från http://gamestudies.org/0701/articles/simons.

Stansbury, J. & Earnest, D. (2017). Meaningful Gamification in an Industrial/Organisational

Psyochology Course. Teaching of Psychology 44(1): 38-45, doi:10.1177/0098628316677645.

44

Strong, A. (2018, 12 januari). Why I’m Learning Python in 2018. Hämtad 23 april 2018 från

https://news.codecademy.com/why-learn-python/. Blogginlägg.

Yin, R. (2003). Case study research. Design and methods. Thousand Oaks, CA: Sage.