Hunden som stöd för lärande i grundskolan

“Världens bästa jobbkompis!”

Malin Westin-Ibañez & Maria Wåhlstrand

Specialpedagogiska instutitionen

Examensarbete 15 hp

Specialpedagogik

Specialpedagogprogrammet (90 hp, AN)

Höstterminen 2017

Handledare: Bozena Hautaniemi

English title: Dog as a learning support in elementary school - “The best partner in the world!”

Hunden som stöd för lärande i grundskolan

”Världens bästa jobbkompis!”

Malin Westin-Ibañez & Maria Wåhlstrand

Sammanfattning Skolan har som uppdrag att se till att varje elev når kunskapsmålen och gör de extra anpassningar som krävs för att varje elev ska lyckas i skolan. Anpassningarna behöver därmed vara innovativa och varierande. Syftet med studien var att undersöka hur hunden kan användas inom grundskolan som ett stöd för eleverna samt hur eleverna upplever hundens betydelse för deras lärande. I den teoretiska bakgrunden har vi utgått från Vygotskijs sociokulturella teori som förespråkar lärande i samspel. Genom en kvalitativ intervjustudie belyses lärarens arbetssätt och elevernas upplevelser av att arbeta med hund i grundskolan. Tre lärare som arbetar med hund i skolan på varierande sätt intervjuades och gruppsamtal med sammanlagt nio elever genomfördes. Vid tolkning av materialet användes en hermeneutisk metod, där vi försökt förstå informanternas livsvärld. Resultatet visade att arbetssätten för att arbeta med hund i skolan skiljer sig åt på grund av organisatoriska förutsättningar. Samtidigt framkommer det att det krävs ett väl uttänkt syfte med att plocka in en hund i skolan. En styrka kan vara att tillsammans med elevhälsoteamet se över vilka elever som skulle gynnas av arbetet. Både lärare och elever gav exempel på hur hunden bidrar med motivation, glädje och trygghet. Som specialpedagog är det av vikt att ha kunskap om när hunden kan vara en specialpedagogisk insats.

Nyckelord/Keywords

Djurassisterad pedagogik, Specialpedagogik, Särskilt stöd, Grundskola, Innovativa lösningar Animal-assisted activity, Special education, Special support, Elementary school, Innovative schoolsolutions

Innehållsförteckning Inledning ................................................................................................ 1Syfte ....................................................................................................... 3

Frågeställning ................................................................................................... 3Bakgrund ................................................................................................ 4

Styrdokument/Utbildning för alla ......................................................................... 4Teoretisk bakgrund ............................................................................................ 5Tidigare forskning .............................................................................................. 6

Organisatoriska förutsättningar för specialpedagogiska insatser i skolan ................ 6Forskning på området djurassisterad pedagogik ................................................. 7Läsprojekt ..................................................................................................... 8Hälsoeffekter / Oxytocin .................................................................................. 8Hundens påverkan på människan i sociala sammanhang ...................................... 9Risker med hunden i skolan ............................................................................ 10

Relevans för specialpedagogiken ........................................................................ 10Metod .................................................................................................... 12

Metodansats .................................................................................................... 12Kvalitativ intervju ............................................................................................. 12Urval och genomförande .................................................................................... 13Bearbetning av material .................................................................................... 13Trovärdighet, tillförlitlighet och generaliserbarhet ................................................. 14Etiska överväganden ......................................................................................... 14

Resultat ................................................................................................. 16Organisatoriska förutsättningar för arbete med hund i skolan ................................. 16

Hundens utbildning ........................................................................................ 17Möjliga arbetssätt med hunden i skolan ............................................................... 18Lärares intentioner för lärande ........................................................................... 19Elevernas upplevelser av lärande med hunden ...................................................... 21Samspel med hunden för lärande ....................................................................... 22

Hunden ger motivation och trygghet ................................................................ 22Hunden ger parallellt lärande i samspel ............................................................ 23Hunden skapar inkluderande klimat ................................................................. 24

Lärares farhågor ............................................................................................... 24Stressad hund kan bli farlig hund ..................................................................... 24Hundallergi ................................................................................................... 25

Diskussion ............................................................................................. 27Lärarens arbete med hund i skolan ..................................................................... 27Möjligheter och hinder med hunden som verktyg .................................................. 28

Hundens betydelse för elevernas lärande ............................................................. 28Specialpedagogiskt fokus ................................................................................... 29Metoddiskussion ............................................................................................... 30

Förslag till vidare forskning ................................................................... 32Referenser ............................................................................................ 33Bilaga 1 - Informationsbrev lärare ........................................................ 37Bilaga 2 - Informationsbrev föräldrar .................................................... 38Bilaga 3 - Intervjufrågor till lärare ........................................................ 39Bilaga 4 - Intervjufrågor till elever ........................................................ 40

Förord Under hela processens gång har ett samarbete skett oss emellan och båda har varit lika delaktiga genom hela arbetet. Vi har träffats någon eller flera gånger i veckan för att bolla idéer och planera för fortsatt skrivande. Därefter har vi kontinuerligt haft kontakt via telefon för att löpande reflektera. Skrivandet har skett i Google Drive, vilket möjliggjort att vi hela tiden kunnat följa det pågående arbetet, kommentera, diskutera och justera i dokumentet trots att vi inte befunnit oss på samma plats. Intervjuer genomfördes gemensamt men transkriberingarna delades upp för att underlätta arbetet. Därmed vill vi ge ett tack till varandra för gott samarbete. Vi vill också ge ett stort TACK till informanterna som delgivit sina kunskaper, upplevelser och erfarenheter genom att bjuda in oss i deras verksamheter. Vi vill också tacka vår handledare Bozena Hautaniemi som konstruktivt handlett, väglett och utmanat våra tankegångar.

1

Inledning Lärare i dagens skola arbetar ständigt med individuella anpassningar i klassrummet för elever som inte förväntas nå kunskapsmålen. För de elever som dessa anpassningar inte är tillräckliga planeras insatser med särskilt stöd. Skolan har en tydlig uppgift att erbjuda varje elev extra anpassningar och särskilt stöd om så behövs för att eleverna ska kunna tillgodogöra sig utbildningen (SFS 2010:800). Extra anpassningar kan vara i form av tekniska hjälpmedel, att få arbeta ostört, längre provtid eller möjlighet att redovisa kunskap muntligt istället för skriftligt vid provsituationer (Runström Nilsson, 2015). Vad kan specialpedagogen göra när de särskilda stöd som genomförs inte är tillräckliga för eleven för att nå målen? Vi är båda intresserade av djur och hade hört talas om att en del skolor arbetade med hund i verksamheten. En nyfikenhet väcktes och vi började fråga oss själva om det kunde vara en alternativ lösning att använda hunden som ett pedagogiskt verktyg i skolan. Kan en väg att nå skolans kunskapsmål vara att eleven får tillgång till hunden som verktyg? Vi vill undersöka i vilken utsträckning skolhund finns i grundskolan idag och vad det finns för framtidsmöjligheter. Vilken betydelse har skolhunden vad gäller elevernas lärande och välbefinnande i skolan? Genom att titta närmare på detta område vill vi ge en ökad förståelse och kunskap för hundens inverkan på eleverna, deras skolprestationer, motivation, kognitiva och sociala funktioner. Samtidigt vill vi visa på hur hunden kan vara ett verktyg för pedagoger inom specialpedagogiska fältet. Forskning, främst internationell, visar att djurassisterad pedagogik bidrar till ökad empatikänsla, skapar sociala möten och däribland kommunikation och samspel mellan elever eller mellan elev och lärare (Anderson & Olson, 2006; Ehriander, 2016; O’Haire, McKenzie, McCune & Slaughter, 2014; Pinto & Foulkes, 2015). Inom läsinlärning och lästräning finns numera något som benämns som läshund, där forskning visar på hur hundens närvaro vid läsning har fler positiva effekter för eleverna (Ceder, 2016; Ehriander, 2016). Liksom hunden beskrivs även hästen som icke-värderande jämfört med vad eleverna kan uppfatta en lärare som. Hästen har historia inom terapeutiskt arbete bland annat vid ångesthantering och självskadebeteende hos ungdomar och upplevs där bidra med lugnande effekter (Carlsson, 2017; Strang, 2007a; 2007b; Wells, 2007). Christensen och Nerelius (2015) har genomfört en intervju- och observationsstudie om hunden som ett pedagogiskt verktyg där syftet var att lyfta de användningsområden som hunden befinner sig i och vilka effekter arbetet med hunden kan bidra med. I studien fann de att det finns ett stort användningsområde för hunden och flera olika typer av utbildningar för hund och hundförare. Informanterna i studien är hundföraren i skolan. I en annan studie av Byström (2017) intervjuades rektor, förskollärare, lärare, musikpedagog och fritidspedagog med syftet att undersöka vilka erfarenheter som finns i skolan kring att arbeta med djurassisterad pedagogik. Även i denna studie framkommer ett flertal användningsområden där hunden ingår, som bland annat läsförståelse/lästräning, matematik, samarbetsövningar och olika sociala/kommunikativa situationer. Skolan har skyldigheter att skapa de bästa förutsättningarna för att varje elev ska genomföra skolan med godkända resultat (Lgr, 2011, rev. 2016; SFS 2010:800). Samtidigt bör skolan kunna möta de variationer som finns och se till varje individs behov för att skapa anpassningar som passar den enskilda eleven (Fishbein, 2007; Svenska Unescorådet, 2006). Friesen (2010) lyfter hunden som ett pedagogiskt verktyg som bidrar till ökad motivation för skolarbetet. Motivationen är viktig vid inlärning, för att underlätta inlärningen så krävs det intresse och motivation, en vilja hos människan att veta mera (Säljö, 2014). Samtidigt som de sociala och kulturella faktorerna spelar in eftersom vi människor befinner oss i ett ständigt samspel mellan individer och vår miljö, där språket blir ett socialt och kognitivt redskap för utvecklingen (Bråten & Thurmann-Moe, 1998; Lindkvist, 2003). Ceder (2016) belyser hunden som ett

2

motivationshöjande redskap men som också bidrar till lugnande effekter och ökad koncentration. Därmed är det intressant att utforska ytterligare hur hunden kan agera som verktyg i lärmiljön och i vilka sammanhang hunden skapar ökade möjligheter till lärande. Som specialpedagog är en del av arbetet att stödja lärare, att finna innovativa lösningar för elever i behov av särskilt stöd och därav är det intressant att undersöka detta ämne.

3

Syfte Vårt syfte är att undersöka hur djurassisterad pedagogik och i detta fall hunden kan användas inom grundskolan som ett stöd för elever och hur eleverna upplever hundens betydelse för deras lärande.

Frågeställning Hur arbetar lärare med hunden som verktyg för att skapa förutsättningar för lärande? Vad finns det för möjligheter / hinder att arbeta med hunden som verktyg i skolan för att skapa förutsättningar för lärande? Vad har hunden för betydelse för elevernas lärande i pedagogisk verksamhet?

4

Bakgrund För att skapa en förståelse kring det område som ska studeras har vi läst in oss på skolans aktuella styrdokument och sökt tidigare forskning om djurassisterad pedagogik. Valet av teoriansats har varit den sociokulturella teorin, där miljöns betydelse är relevant för individens lärande och utveckling. Bakgrunden inleds med de styrdokument och lagar som skolan har skyldighet att följa. Därefter lyfts en presentation av Vygotskijs sociokulturella teori. Sedan kommer tidigare forskning kring organisatoriska förutsättningar för att skapa en inkluderande skola, följt av tidigare forskning om djurassisterad pedagogik. Avsnittet avslutas med en beskrivning av vad detta ämne kan ha för relevans för specialpedagogiken.

Styrdokument/Utbildning för alla Skolan har ett viktigt ansvar att möta varje elev och skapa de bästa förutsättningarna för att alla elever ska få möjlighet till utbildning. Skolan har en tydlig uppgift att erbjuda extra anpassningar och särskilt stöd om så behövs för att eleven ska kunna tillgodogöra sig utbildningen (SFS 2010:800). Detta framgår även i läroplanen för grundskolan där det står;

Hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå målet. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla. (Skolverket, 2011/2016, s.8).

Extra anpassningar är de små justeringar som görs inom den ordinarie undervisningen för att eleven ska genom ledning och stöd nå kunskapsmålen (Skolverket, 2014). Om eleven trots detta riskerar att inte uppnå målen är det rektorns ansvar att elevens behov av särskilt stöd utreds samt att resurser fördelas så att eleven får de särskilda stöd som beslutats. En elev kan under en begränsad tid få särskilt stöd i form av särskild undervisningsgrupp eller enskild undervisning (ibid.). Det är alltså upp till varje enskild skola att finna vägar för att varje barn ska genomföra skolan med ett lyckat resultat, detta innefattar även elever med funktionsnedsättningar (Svenska Unescorådet, 2006). Svenska Unescorådet framhäver att det krävs flexibla lösningar som tar hänsyn till varje elevs behov, vilket leder till framgång för den pedagogiska verksamheten där alla elever känner sig inkluderade. Fischbein (2007) understryker dock att skolor tenderar att fokusera på den enskilda individen och därmed har de inte förmågan att se skolan som organisation och dess brist att hantera variation. “Skolan ska organisera lärandet så att alla eleverna tillåts avvika från normen när det gäller hur de lär, däremot inte när det gäller vad de ska lära sig.” (Assarsson, 2009, s. 107). Detta innebär ett socialt dilemma framhäver Hjörne och Säljö (2013), då skolan enligt dem inte kan tillgodose alla elevers behov. Det handlar om ekonomiska, pedagogiska, tidsmässiga och personella resurser. På politisk nivå är resursfrågan gällande den ekonomiska delen hur mycket och vilka resurser som bör satsas på specialundervisning respektive ordinarie undervisning. Inom den enskilda skolan behöver skolledningen fördela lokalresurser eftersom arbetssätt och förväntningar skiljer sig åt mellan skolor och alltså inget som kan beslutas på politisk nivå. Det som på en skola i den miljön upplevs som avvikande från normalitet behöver inte nödvändigtvis upplevas som det på en annan skola eller i en annan miljö. De val som kan göras är att satsa tidiga resurser redan i förskolan eller välja att satsa extra resurser mot gymnasiet och på så sätt förebygga att elever riskerar att hoppa av utbildningen som följd av eventuella skolsvårigheter (ibid.). Genom tidiga resursinsatser med extra personal ges lärare större möjlighet att uppmärksamma elevers individuella behov. En förutsättning för att planera och genomföra extra anpassningar och särskilt stöd är extra resurser i form av tid, extra personal eller verktyg (Runström Nilsson, 2015). Utifrån skolans resurser är det rektorns ansvar och lärarens uppgift att finna vägar för varje enskild elev att nå kunskapsmålen. Friesen (2010) framhäver hunden som ett pedagogiskt verktyg inom skolan och

5

poängterar att finna vägar för alla elevers lärande kräver innovativa och varierande program. Där kan hunden som pedagogisk resurs ingå som en del i programmet (ibid.). Även Uvnäs Moberg (2000) lyfter hunden som ett pedagogiskt verktyg och belyser att hundens närvaro ger ett ökat lugn i klassrummet samt ökar elevernas motivation vad gäller skolarbete.

Teoretisk bakgrund Det som karakteriserar Vygotskijs sociokulturella teori kring lärande är språkets betydelse, lärande i samspel, den proximala utvecklingszonen och miljöns betydelse samt att människan kan använda sig av redskap för att verka i vår vardag (Bråten & Thurmann-Moe, 1998; Dysthe, 2003; Vygotskij, 1999a; Vygotskij, 1999b). Lev S Vygotskij var en sovjetisk psykolog som levde mellan 1896-1934. Hans arbete, där han ägnade sig åt kulturhistorisk teori, sociokulturellt perspektiv på lärande, har dock inte uppmärksammats förrän på senare år. Hans synsätt var att människor utvecklar redskap för att förstå och hantera sin föreställningsvärld. Dessa redskap kan vara tecken för att kommunicera eller arbetsverktyg för att förenkla vår vardag (Dysthe, 2003; Lindkvist, 2003; Lindqvist, 1999). Vygotskijs (1999a) kulturhistoriska teori poängterar att människan till skillnad från djur skapar redskap som hjälper oss att tolka vår omvärld. Människan skapar alltså verktyg för att möjliggöra utveckling och förståelse, men även verktyg som underlättar vardagen i form av konkreta verktyg som en penna för att skriva eller en spade för att gräva (ibid.). Redan i låg ålder använder sig barn av fantasi och kreativitet genom att skapa olika föremål som krävs för att genomföra leken (Björn, 2006; Vygotskij, 2013). Det kan vara att barnet leker att den rider på en häst och tar hjälp av en pinne som genom fantasin används som en häst. Leken blir ett sätt för barnet att återskapa de erfarenheter och kunskaper vilka barnet redan besitter (ibid.). Språket är både ett socialt och ett kognitivt redskap (Bråten & Thurmann-Moe, 1998). “Språket är både det sociala redskapet för överföring av strategier och det kognitiva redskapet för etablering och lagring av internaliserad kunskap.” (ibid. s. 109). Människor kommunicerar genom språk eller tecken för att skapa en förståelse, förmedla våra kunskaper eller för att själva försöka förstå. Det ligger till grund för lärande tillsammans med andra. ”Språkets primära funktion är den kommunikativa funktionen. Språket är framför allt ett medel för social samvaro, ett medel för utsagor och förståelse.” (Vygotskij, 1999a, s. 38). Vygotskij delar upp språket i det inre och yttre, där det yttre språket är när tanke blir till ord och fungerar i dialog med andra människor. Det inre språket ses som en tänkande process där språket blir till tanke hos den enskilda människan. Den sociokulturella teorin handlar, enligt Lindkvists (2003) tolkning av Vygotskij, om att eleven bör erövra sin kunskap i en aktiv miljö tillsammans med andra och betonar därmed det sociala samspelets betydelse för kunskapsutveckling utifrån. Inlärningen grundar sig i om möjligheten och förmågan att imitera finns. Imitation är ett begrepp som enligt Vygotskij (1999a) ofta ligger till grund för det lärande som sker i skolan. Det som lärs ut i skolan är oftast sådant barnet kan lära sig tillsammans med läraren, i samarbete eller under handledning. Den proximala utvecklingszonen, den närmaste utvecklingszonen, är av vikt i dessa resonemang eftersom det är just det barnet kan lära tillsammans med någon annan lite mer kunnig, vilket i skolan ofta är andra barn eller läraren. Den optimala perioden för lärande, hävdar Vygotskij, är mellan det som redan fastställts som barnets lägsta respektive högsta tröskel för inlärning. ”Pedagogiken bör inte orientera sig mot gårdagen i barnets utveckling utan mot morgondagen. Endast då kan den i inlärningsprocessen väcka liv i de utvecklingsprocesser som för närvarande ligger inom den närmaste utvecklingszonen.” (Vygotskij, 1999a, s. 334). Utvecklingen är inte fruktbar om vi lär oss det vi redan kan och inte heller om vi försöker lära oss saker som är alltför långt över vår proximala utvecklingszon. Lärande och utveckling är alltså två skilda processer med relation till varandra. När utveckling skett kommer undervisningen in för att utmana eleven att nå högre höjder (Vygotskij, 1999b). Lärandet väcker och stimulerar funktioner inom den närmaste utvecklingszonen (Vygotskij, 1999a). Vygotskij (1999b) poängterar att utveckling inte behöver ske bara för att undervisning ges, däremot kan undervisningen organiseras på så vis att utveckling uppstår.

6

När det pratas om lärande och att lära sig saker tänker människor oftast på saker som man kan lära sig i skolan, saker som ger oss en utbildning och senare leder till arbete (Säljö, 2014). Det som är intressant framhäver Säljö, är hur vissa faktorer påverkar vårt intresse för lärande och för det som vi lockas in i att lära oss mer om. Finns det ett stort intresse för exempelvis hundar, så kommer förmodligen viljan att få mer kunskap om hunden och hundens behov att infinna sig. Att vara tillräckligt motiverad och intresserad av någonting är alltså av stor vikt för att lära sig mer kring ämnet. Hur vi lär och vad vi lär är därmed individuellt. Även miljön är en betydande faktor att ta hänsyn till inom den sociokulturella teorin. Barn upplever situationer och miljön på olika sätt (Vygotskij, 1934). Med tanke på skolan som institution där elever befinner sig i samma miljö, samma klassrum, men upplever miljön på olika sätt vilket gör att barnen förhåller sig till den på olika sätt. “...but what is important for us to find out is which of these constitutional characteristics have played a decisive role in determining the child’s relationship to a given situation” (Vygotiskij, 1934). Detta ger en tydligare bild och förståelse för det beteende som barnet visar i situationen. Samtidigt lyfter och diskuterar Vygotskij barns medvetenhet och förståelse för olika situationer. Barn som inte förstår en given situation kommer att agera annorlunda i förhållande till ett barn som förstår den. I en fallstudie med observationer och intervjuer kring individualisering i skolan ifrågasätter Lindkvist (2003), utifrån den sociokulturella teorin, hur den traditionella västerländska skolan enbart skapar passiva elever där miljöns betydelse för lärande i samspel med andra, faller åt sidan. Vygotskijs teori är idag väldigt populär i vissa länder, däribland Sverige, medan det i andra länder inte ens pratas om Vygotskij i skolans värld (Kozulin, 2004). Kozulin ger förklaringen till detta att vissa länder inte är redo att ifrågasätta sin egen kultur och miljöns påverkan på lärande eftersom de då kan behöva vara beredda på kritisk granskning och förändringsarbeten inom den befintliga miljön.

Tidigare forskning Nedan följer en presentation på tidigare forskning och även över andra relevanta texter inom området för djurassisterad pedagogik. Inledande börjar vi med att visa på de organisatoriska förutsättningarna som kan vara av relevans i och med detta arbete i skolan. Avslutningsvis beskrivs vad hundassisterad pedagogik kan ha för relevans för specialpedagogiken.

Organisatoriska förutsättningar för specialpedagogiska insatser i skolan

För att möjliggöra extra anpassningar och särskilt stöd i skolan, förutsätter det ekonomiska resurser samt tid och engagemang från lärare och skolledning. Förändringsarbeten och utveckling inom skolan kan handla om att möjliggöra alla elevers rätt till stöd och anpassning och även för en ökad inkludering. Skolan har som ansvar att se till varje elevs behov och fördela sina resurser utifrån allas olika förutsättningar. Resurser innebär också en ekonomisk fråga och därmed är kommunernas fördelning av pengar och hur de tillgodoser skolorna med ekonomiska resurser högst relevant. Samtidigt är rektorns och skolledningens inställning till förändringar betydelsefullt för utfallet eftersom deras inställning förs över till lärare som i sin tur förs vidare till eleverna. Allt hänger ihop i ett ekologiskt system menar McMahon, Mason, Daluga-Guenter och Ruiz (2014). Små ekosystem hänger samman med större ekosystem vilket ger en bredare påverkan och där kan rektorn beskrivas som “skolans hjärta”, en viktig position vad gäller förändringsarbete utifrån detta ekologiska tänk. Ett förändringsarbete på en skola kan leda till större förändringar på flera skolor eller i samhället i stort. Nilholm (2008) finner i sin enkätstudie att den politiska styrningens påverkan på hur organisationen kring barn i behov av särskilt stöd såg ut var väldigt liten, utan visade sig till stora delar vara professionsstyrt. Politiker har alltså inflytande vad gäller de ekonomiska ramarna men inte för arbetets innehåll vad gäller specialpedagogiska verksamheten i kommunerna. I studien tillfrågades via enkäter de högsta tjänstemännen inom skola i Sveriges 290 kommuner kring hur det specialpedagogiska arbetet utformades i deras kommuner. Resultatet visade ingen betydande skillnad kommunerna emellan kring arbetet och inte heller någon skillnad vad gällde vilket parti som var ledande i kommunen. Ainscow,

7

Dyson, Goldrick, och West (2012) belyser utbyten av kunskap skolor emellan och finner i deras studie att detta är något som även ger ökad kunskap på den enskilda skolan samt ökad förståelse för skolorna emellan. En förutsättning för att genomföra samarbeten och utbyten skolor emellan är ekonomiska förutsättningar samt stöd och uppmuntran från staten (Morningstar, Shogren, Lee & Born, 2015). Ainscow et al. (2012) belyser vikten av att genom att vi hjälper andra samtidigt hjälper oss själva. Författarna förespråkar utifrån de framkomna resultaten från genomförda studier under 20 års tid samarbete mellan skolor. Där till exempel specialskolan kan dela med sig av sin kompetens till vanliga skolan och på så sätt bidra till skolförbättring hos dem båda. Författarna presenterar att det finns tre arenor där skolförbättrande åtgärder kan genomföras; inom skolan, mellan skolor och bortom skolan. Ainscow et al. poängterar vikten av samarbetet mellan skolor, då detta bidrar till en ökad kunskap hos den enskilda skolan. Samarbetet skapar även ökad förståelse för vilken situation skolorna i närområdet befinner sig i, såsom personaltäthet och socioekonomiska förutsättningar. Samarbete och skolledningens engagemang vid skolutvecklande arbete är även förutsättningar som Liljenberg (2013) tar fasta vid i sin observation- och intervjustudie. I studien ingick tre kommunala grundskolor med syfte att utveckla det gemensamma lärandet och samarbetet. En tydlig ledning och huruvida rektorer skapar mening i utvecklingsarbetet är viktigt genom hela arbetet. Meningsskapande handlar enligt artikeln om att fråga sig vad som sker och vad händelsen betyder och vad man ska göra med den informationen. Denna meningsskapande process sker då människor ställs inför något nytt (ibid.). Resultat från en intervjustudie med rektorer från två olika skolor i Australien visar att det till stor del handlar om attityder, förhållningssätt och strukturer för att lyckas med en inkluderande utbildning och skola (Graham & Harwood, 2011). En del av arbetet var extra satsning på att utveckla och stödja elevernas sociala färdigheter genom att lärare fanns tillgängliga och närvarande under rasterna. Genom närvarande lärare utvecklades relationer och de fanns som stöd vid eventuella konflikter. Engagerade rektorer visar sig vara en grundsten för inkluderande skola, likaså visar studien på att det är viktigt att engagera både elever och föräldrar i inkluderingsarbetet för att lyckas. Det kan jämföras med det McMahon et al. (2014) beskriver som ekologiskt tänk där rektorns inställning påverkas ned i led till lärare som i sin tur påverkar eleverna. Morningstar et al. (2015) genomförde en observationsstudie med syfte att undersöka hur elever i behov av särskilt stöd kan inkluderas i klassrummet. De observerade att olika inlärningsmaterial fanns tillgängligt i klassrummen, instruktionerna gavs på olika sätt och det gavs möjligheter att presentera sina kunskaper på olika vis. Resultaten visar på att det är av stor vikt att lärare kan undervisa och ge instruktioner på varierat vis och delge olika undervisningsformer för att alla elever ska få möjlighet att förstå uppgiften. När flera lärare fanns i klassrummet, gärna lärare med olika kunskaper visades i studien vara gynnsamt, inte bara för elever i behov av särskilt stöd utan för alla elever. Det allra mest gynnsamma för elevernas lärande var när en lärare och en specialpedagog fanns i klassrummet enligt Morningstar et al. (ibid.). Att möjliggöra en lärare samt en specialpedagog i klassrummet handlar om vilka ekonomiska förutsättningar och ramar som finns, något som enligt Nilholms studie (2008) diskuteras på politisk kommunnivå. Hunden omnämns som ett kostnadseffektivt specialpedagogiskt stöd i jämförelse till andra insatser som görs i skolan (Kotrschal & Ortbauer, 2003). Friesen (2010) poängterar i sin studie, där de utifrån tidigare gjord forskning belyst hur djurassisterade program kan organiseras i skolan och att det behövs innovativa och varierande program för att alla elever ska få chans till lärande. Detta är något som har ökat med tiden, öppenheten för att se till olika lösningar som bidrar till lärande för var och en av eleverna (ibid.).

Forskning på området djurassisterad pedagogik Djurassisterad pedagogik syftar till att med hjälp av djur arbeta för förbättrade skolresultat samt sociala och kognitiva färdigheter. Internationellt finns främst två begrepp inom detta område; AAT (Animal Assisted Therapy) och AAA (Animal Assisted Activity). Strang (2007b) beskriver skillnaden mellan dessa begrepp som att AAT handlar om schemalagda direkta behandlingsprocesser där det ofta finns formulerade pedagogiska mål. AAA är mer en allmän aktivering, framhäver Strang, där hundens syfte är att bidra med bland annat lugn och motivation genom sin närvaro. Hundens besök kan vara långa eller

8

korta utefter dagsbehovet. Exempel på positiva resultat inom AAA kan vara att elever känner skolmotivation och därmed ökar sin närvarostatistik om de vet att det finns en hund i skolan utan att hunden i sig behöver göra något annat än att finnas där (Anderson & Olson, 2006; Friesen, 2010; O’Haire, McKenzie, McCune & Slaughter, 2014). Möller och Wikström (2014) väljer att som samlingsbegrepp använda AAI, Animal Assisted Intervention. De menar att begreppet innefattar när djur involveras på olika sätt i sjukvård och hälsovård med idén om att djuren bidrar med hälsofrämjande effekter. Redan på 1960-talet arbetade psykoterapeuten Boris Levinson med autistiska barn och AAT (Chandler, 2005; Friesen, 2010). Levinsons arbete började av en händelse då ett barn med autism kom tidigt till deras möte och träffade då Levinsons hund varpå han observerade vilka direkta positiva effekter hunden gav just det barnet som inte interagerade med andra än hunden. Detta gav Levinson inspiration till att fortsätta utforska hundens effekter på människors beteende och mående och hur hunden kan användas i terapi för att möjliggöra samtal.

Läsprojekt

Det har genomförts olika läsprojekt där hunden deltagit. Hundens roll har då varit att skapa ett lugn vid läsningen och agera god lyssnare. Organisationen Reading Education Assistance Dog, R.E.A.D, är ett läsprojekt där hund och förare tränas i speciella kurser som startade redan 1999 i USA. I Sverige finns numera likvärdiga utbildningar där det utbildas skolhundar och så kallade läshundar med dess förare och under senaste året allt större utbud av likartade utbildningarna, vilket kräver kritisk granskning av dessa utbildningar (Ceder, 2016). Ett nationellt projekt är “Bokhunden och Astrid Lindgren” som pågick under åren 2013–2016 vid Linneuniversitetet i samarbete med dyslexiförbundet. Syftet var att med hunden som pedagogiskt verktyg föra samman barn i åldern 6–13 år med litteraturen och då främst Astrid Lindgrens böcker. De märkte flera positiva effekter av att arbeta med hunden vid lästräning, såsom lugnande effekter och ökad koncentration (Ehriander, 2016). Barn med läs- och skrivsvårigheter behöver få möjlighet att leka med språket och inte ständigt känna att svaret ska vara korrekt och bedömas, då detta kan hämma barnets utveckling (Fischbein, 2007).

Hälsoeffekter / Oxytocin

Vår stressiga omvärld har gjort folk medvetna om att det kan behövas lugn och ro för att ladda och orka med vardagen (Uvnäs Moberg, 2000). Beröring kan aktivera “lugn och ro systemet” som leder till att blodtrycket sänks och det produceras lägre nivåer av stresshormon och bidrar till minskad smärtkänslighet. Oxytocin ses av många som ett kvinnligt hormon då det från början uppmärksammades vid barnafödande, bröstmjölksproduktion och amning. Uvnäs Moberg framhäver att det finns forskning som visar på att oxytocinet har samma effekt på män som kvinnor och frisätts via behaglig beröring och värme. Författaren betonar att oxytocinet kan leda till effektivare inlärning jämfört med att försöka lära sig något i stressade situationer. Då oxytocinet frigörs blir vi avspända och lugna. Beröring och fysisk kontakt är något naturligt för hundägare (ibid.). Strang (2007a) belyser beröringens betydelse där hundens buffande eller närheten från hunden sänker blodtryck och puls hos både hunden och människan. I Carlssons (2017) avhandling undersöks hästens bidragande faktorer för ungdomar i terapeutiskt syfte där det framkommer att den fysiska beröringen hästen kan ge, inte kan jämföras med den beröring en människa kan ge och skulle kunna betraktas som oetisk om den fysiska kontakten var mellan människor. Hästen kan ge många positiva effekter men kritiseras ofta på grund av kostnaderna det medför samt transport till och från stall, där ses hunden i jämförelse som ett enkelt och bekvämt djur att arbeta med (Friesen, 2010). Äldre människor som lever med en hund som husdjur har lägre halter av en substans som associeras med hjärtattack (Wells, 2007). Hunden bidrar med snabbare återhämtning efter skada eller sjukdom och även förebyggande skydd mot ohälsa och har alltså ett värde för människans fysiska och psykiska hälsa. Den första assistanshunden för blinda användes så tidigt som 1931 och assistanshunden har sedan dess blivit allt mer vanlig både för blinda och människor med andra funktionsnedsättningar. Assistanshunden beskrivs öka social identitet och självförtroende hos dem som har tillgång till dem (ibid.).

9

Hundens påverkan på människan i sociala sammanhang

Hundens närvaro i klassrummet påverkar elevernas lärande och känslomässiga stabilitet visar resultatet från en studie gjord av Anderson och Olson (2006). Sex elever med känslomässiga störningar och flertalet diagnoser deltog i en studie under åtta veckor de lät en hund vara närvarande i klassrummet. Datainsamlingen gjordes veckorna innan och under hundens närvarande veckor för att jämföra känslomässiga tillstånd. De kvantitativa resultat som framkom visade att elevernas känslomässiga kriser hade minskat avsevärt sedan hunden kom till klassrummet. De genomförde intervjuer med eleverna och elevernas föräldrar och kompletterade det med klassrumsobservationer. Studien slår fast att hunden bidrog med ökad känslomässig stabilitet, en förbättrad inställning till skolan hos eleverna och ökad ansvarskänsla, empati och respekt. Detta är något som även O’Haire et al. (2014) lyfter i deras studie där de undersöker huruvida djurassisterade aktiviteter i klassrummet hos elever inom autismspektrumet ökar sociala interaktioner. I studien av O’Haire, et al. genomfördes implementering av hund i klassrummet under en åtta veckors period. De lät en hund närvara i 41 klassrum på 15 olika skolor som en naturlig del och ville ta fasta på hur eleverna upplevde hundens närvaro (Animal Assisted Activity). Resultatet visar att eleverna upplevdes som gladare i samband med att hunden involverades i klassrummet samt att de inte kände sig hotade eller triggade på samma sätt. Hunden har alltså, enligt studien, en betydande roll för att skapa ett samspel mellan eleverna och mellan elev och lärare. Likväl visar Morningstar et al. (2015) att i de skolor som arbetade med ömsesidigt lärande kunde också en högre kvalitet utläsas. Det ömsesidiga lärande kunde vara att eleverna arbetade två och två med en uppgift där de granskade ett matematiskt problem gemensamt, i smågrupper eller övade på en presentation i par. Djur fungerar ofta som ett socialt stöd för personer med autism. O’Haire et al. (2014) hänvisar till studier där även mindre djur som marsvin bidrar till positiva framsteg inom de sociala färdigheterna hos barn inom autismspektum. Efter provperioden på åtta veckor med hunden i klassrummet kunde de se resultat med minskat socialt tillbakadragande hos eleverna och att sociala färdigheter ökade, några kom ut ur den ”autistiska bubblan”. Föräldrar rapporterade att deras barn visade ett större intresse att gå till skolan när de visste att det fanns djur där (ibid.). Ainscow et al. (2012) poängterar att genom att hjälpa andra, hjälper vi oss själva framåt i vår utveckling. Lärare och läroplan har goda intentioner med samarbete och grupparbeten i klassrummet, där eleverna ska hjälpa varandra och växa i och med det. Däremot kanske inte alla elevers inlärning gynnas av grupparbeten (Jobér, 2015). Vissa elever kan behöva stöd i och med samarbetsövningar och där kan hunden fungera som en ”isbrytare” till vidare samtal framhäver McNicholas och Collis (2000) i sin observationsstudie. I studien observerades möten och interaktioner mellan elever och hund. De såg i resultatet av sina observationer att fler interaktioner ägde rum när hunden fanns närvarande. I en intervjustudie med elever 15–17 år undersökte Pinto och Foulkes (2015) hur hundens närvaro i klassrummet under en termin upplevdes av eleverna. Ett av de mest utmärkande teman som framkom under studien var samspel och tillhörighet. Att dagligen ta hand om hunden skapade ett samspel, inte enbart med hunden, utan även eleverna emellan vilket också ledde till att eleverna upplevde en känsla av tillhörighet. I studien uttrycker även elever som haft det jobbigt i skolan och inte velat gå till skolan att hunden har skapat en trygghet och att de känt sig uppskattade och omtyckta. Vidare visar studien på att eleverna ökar sin förståelse för empati i den mening att de behöver vara lyhörda på hundens signaler för vad den vill och inte vill (ibid. 2015). Hunden som lugnande faktor vid samtalssituationer är något Borglund (2014) poängterar som framgångsrikt arbete. Till exempel vid jobbiga situationer där personen kan bli aggressiv och höja rösten kan man hänvisa till hundens närvaro och att de behöver bibehålla ett lugn. I känsliga samtal kan hunden finnas som tröst som man kan klappa och krama om samtalet blir svårt. ”Djuret blir en länk, ett smörjmedel, som främjar kommunikationen mellan klient och behandlare.” (Borglund, 2014, s. 82). Att hundens närvaro kan leda till minskad aggressivitet och hyperaktivitet hos eleverna visar en observationsstudie från Österrike (Kotrschal & Ortbauer, 2003). En förklaring till detta kan enligt

10

studien vara att läraren bad om elevernas respekt att inte vara högljudda när hunden fanns i klassrummet. I en mångkulturell grundskola deltog 24 elever med tre hundar närvarande i klassrummet. Den sociala sammanhållningen ökade hos eleverna då hunden fanns och slutsatsen som dras i studien är att hunden kan motverka elevers beteendeproblematik relativt enkelt och kostnadseffektivt. Resultatet visar också att eleverna gav läraren större uppmärksamhet då hunden fanns närvarande i klassrummet. Även Friesen (2010) poängterar i sin studie att hundens närvaro gör eleverna mer uppmärksamma och samarbetsvilliga gentemot vuxna.

Risker med hunden i skolan

I och med att hunden är ett pälsdjur finns det en del dilemman med att placera en hund i skolan där det förekommer mycket aktivitet och höga ljudvolymen. Å ena sidan så visar dessa projekten styrkor och fördelar med att inkludera hunden i undervisningen, så som motivationshöjande och lugnande effekter (Anderson & Olson, 2006; Friesen, 2010; O’Haire, McKenzie, McCune & Slaughter, 2014; Uvnäs Moberg, 2000). Å andra sidan finns det risker med att inkludera hunden i klassrummet ur ett säkerhetsperspektiv. Chandler (2005) fastslår vikten av hundens rättigheter som arbetande och tar som exempel upp att man aldrig bör ta med en hund ut på fältet för att jobba om den inte vill gå hemifrån. Det måste finnas plats och tillfälle för hunden att gå undan för vila. Att hundföraren ständigt läser av hundens signaler är en förutsättning för att säkerställa säkerheten för de inblandade och Chandler poängterar att om hunden pressas i sitt uppdrag skapar det oro för hunden och i värsta fall fara. Därav är adekvat utbildning för hund och hundförare av stor vikt. Håkansson, Palmgren Karlsson, Sallander och Henriksson (2008) poängterar att en verksamhet med djur kan skapa extrema negativa konsekvenser för den som är allergisk. Samtidigt som djurens närvaro för en annan kan vara hälsofrämjande. Vidare lyfter författarna att om behovet av djur finns så är det en självklarhet att detta ska möjliggöras, med hänsyn till alla med allergi och det måste finnas en plats för dem där de kan vistas. En oro som ofta framkommer är hundens renlighet och risk för allergier (Friesen, 2010). Ofta kan det lösas genom god handhygien hos oss människor, hundens hygien genom att regelbundet bada den och att hunden vaccineras enligt rekommenderade vaccinationsprogram. Genom att vara utomhus minskas mycket damm och allergener. En ytterligare oro från vuxna kan vara barnens säkerhet därav vikten att hund och hundförare går utbildning och är tydliga med att introducera hunden för eleverna och ge instruktioner och övningar i hur man närmar sig och beter sig i närhet av hund. Svårigheter som kan uppstå i mötet mellan djur och människor kan vara kulturella eller religiösa. Där behövs kunskap och visad hänsyn för grundläggande etiska, kulturella och religiösa värden (Silfverberg, 2014). Lerner (2014) poängterar att det är viktigt att ha en fördjupad förståelse för kultur och religion och vad det kan innebära för personer som ställs inför mötet med djur. Hunden kan ses som oren och skogen kan förknippas med fara, därmed behöver man föra dialog med den som ska ingå i djurassisterade insatser för att undvika att känsliga situationer uppstår.

Relevans för specialpedagogiken Skolan har, som beskrivits tidigare, skyldighet att göra de anpassningar som krävs för att varje elev ska tillgodogöra sig utbildningen (SFS 2010:800). Examensförordningen för specialpedagogutbildningen framhäver kunskaper som specialpedagogen bör besitta, bland annat att möta varje elevs behov samt utveckla lärmiljön i verksamheten genom att undanröja de hinder och svårigheter som kan uppstå (SFS 2011:688). Tidigare forskning visar på att hunden har funnits i skolan som ett motivationshöjande redskap, vilket skulle möjliggöra att fler elever känner en glädje att komma till skolan och inför skolarbetet. Om hunden dessutom kan användas som ett verktyg i miljön, där elever upplever att det bidrar till ökad koncentration vid skolarbetet gör att hunden blir extra intressant ur ett specialpedagogiskt synsätt. Specialpedagogen på skolor ingår ofta i ett elevhälsoteam och ofta i samråd med rektor, vilket ökar möjligheterna för att få en överblick över vilka behov som finns på skolan och i vilka sammanhang som hunden lämpar sig bäst. Specialpedagogen kan där stödja lärarna i att finna innovativa lösningar

11

för barn som riskerar att inte nå undervisningens mål. En av många möjliga arbetssätt kan vara att involvera hunden i undervisningen.

12

Metod Denna studie är en kvalitativ studie som inspirerats av en hermeneutisk metodansats, vilket kommer att beskrivas ytterligare nedan. För att skapa en förståelse och ökad kunskap kring området har vi sökt tidigare forskning samt läst skolans styrdokument för att tydliggöra vilka skyldigheter skolan har. Nedan redogörs metodansats, kvalitativ intervju, vårt urval och genomförande, bearbetning av materialet och etiska överväganden utifrån Vetenskapsrådets forskningsetiska råd (Vetenskapsrådet, 2002; 2017).

Metodansats Inspirationen har hämtats från en hermeneutisk metodansats där vi avser undersöka informanternas livsvärld; alltså deras egna upplevelser, som sedan avses att tolka och förstå vad det har för betydelse genom att koda och söka mönster i materialet (Fejes & Thornberg, 2015; Ödman, 2007). Ödman (2007) skriver om den hermeneutiska cirkeln som ett ömsesidigt förhållande mellan helheten och delarna där vi går från del till helhet och åter till del i vår tolkningsprocess. När människan inte direkt förstår innebörden i tecknen, när vår förförståelse inte är tillräcklig, då görs tolkningar för att försöka förstå. ”Att tolka är att tyda tecken. Vi gör betydelseangivningar, berättar att vi ser något som något.” (ibid. s.57). En hermeneutisk metod handlar inte om att räkna ut siffertal, utan snarare om att grotta ner sig i en fråga och fördjupa sig i den och försöka förstå svaret på djupet (Andersson, 2014). Hermeneutiken som metod undersöker hur något förhåller sig i ett visst sammanhang. Däremot ser ingen situation exakt lika ut, eftersom våra samhällsvillkor förändras och tolkning sker utefter den ständiga förändringen. Likväl tolkar människor saker på olika sätt, tolkningen är alltid subjektiv. Andersson (2014) ger exempel på skrivna texter, där en text aldrig kan tolkas på exakt samma sätt av alla människor. Varje individ lägger sina egna tankar och värderingar i tolkningen av texten (ibid.). Genom att läsa in sig på tidigare forskning på området som ska undersökas så skapas en förförståelse inför arbetet som ska genomföras (Ödman, 2007). Denna förkunskap ger även en inblick i vad som är relevant att forska vidare om. Däremot så är det av stor vikt att vara medveten om sin egna bakgrund och sina egna erfarenheter när något ska studeras, då detta kommer att spela stor roll vid tolkningen av materialet. På vilket sätt vi läser och vad som finnes intressant samt vilka förutfattade meningar som vi människor kan besitta spelar roll. Vidare framhäver Ödman att “I värsta fall kan detta innebära att vi godtyckligen etiketterar verkligheten allt efter tycke och smak, vilket t ex utmärker fördomsfullt tänkande. Det bör självklart undvikas och tolkandet bör därför grundas på kunskap och tidigare erfarenheter av det vi tolkar.” (Ödman, 2007, s.71). Som beskrivits ovan så är tolkningen en betydande del inom hermeneutiken och tolkning görs för att skapa en förståelse för det insamlade materialet. Genom att från start läsa in sig på relevant forskning på området så skapas också en förförståelse för vad som är relevant att veta inom området. Detta ger en bild av vad som är outforskat på området eller vilka dilemman som kan uppstå.

Kvalitativ intervju En kvalitativ forskningsintervju syftar till att skapa förståelse för ämnet ur den intervjuades perspektiv. Genom att använda en kvalitativ intervjumetod i studien, där intervjufrågorna är relativt öppna från början, har det möjliggjort ett fördjupande av intervjuerna med följdfrågor. I en kvalitativ intervju är det viktigt med kunskap inom området för att kunna ställa adekvata följdfrågor. Intervjufrågorna bör vara korta och enkla och vid intervjuer med barn är det viktigt att åldersanpassa frågorna så de inte upplevs som långa eller komplicerade (Kvale och Brinkmann, 2014). Detta framhäver Kvale och Brinkmann som ett sätt för att komma på djupet i det svar som informanten förmedlar. En halvstrukturerad intervju innebär att söka teman i den intervjuades livsvärld. En intervjuguide med övergripande teman samt

13

några frågeförslag kan intervjuaren ha som stöd under intervjun. Intervjun spelas in och det utskrivna materialet som transkriberats till text blir sedan föremål för resultat och analys (ibid.).

Urval och genomförande Utifrån syfte och frågeställning har valet gjorts att intervjua tre lärare i Mellansverige som arbetar med hunden som pedagogiskt verktyg i sin verksamhet. Två av lärarna är anställda på två olika kommunala skolor och en anställd hos kommunen med uppdrag på olika skolor. Urvalet är grundskolor där tillgång till hunden som pedagogiskt verktyg funnits. Till att börja med söktes information om vilka som arbetar med hund via skolors hemsidor och genom kontakter. Sedan skickades en förfrågan ut om att delta i intervju samt information om vår undersökning och dess syfte. För att försöka belysa elevernas tankar genomfördes gruppsamtal med elever där de får chans att berätta om sina upplevelser av att ha hunden närvarande i skolan/klassrummet. Tre gruppsamtal genomfördes med elever från två olika skolor, totalt nio elever deltog. Grupp 1 bestod av tre elever varav två elever från årskurs sex och en elev från årskurs fyra. Grupp 2 bestod av fyra elever i årskurs två. Grupp 3 bestod av två elever i årskurs fem. Eleverna har arbetat olika mycket med hundassisterad pedagogik och under olika lång tid och med olika syften och mål. Samtalen är anpassade till tid och plats som lärarna valt. Två av lärarna intervjuades i respektive klassrum med hundarna närvarande, en lärare träffades på neutral plats utan hunden närvarande. Plats för gruppsamtal har varit i miljön där eleverna arbetar med hunden och hundarna har även närvarat under samtalets gång. Det har gjort att eleverna har fått befinna sig i en miljö där de känner sig trygga och “hemma”. Skulle platsen vara i ett sammanhang där barnen lyfts ur deras kontext, hade det kunnat skapa en otrygghet och osäkerhet hos barnen. I gruppsamtalen närvarade även elevernas lärare för att eleverna skulle känna trygghet samt av etiska skäl. Lärarna deltog i olika grad i samtalen genom att ställa frågor eller tillägga saker till det eleverna berättar. Delvis upplevdes en vinst med att lärarna deltog under samtalen, men samtidigt upptäcktes att lärarna gärna ville fylla i svaren åt eleverna, vilket kan ha påverkat eleverna hur de valde att svara. Vi upplever att det kunde hjälpa eleverna att komma igång och börja berätta om upplevelser de haft tillsammans med hunden. Vid alla intervjuer och gruppsamtal har båda varit närvarande och delaktiga. Det har varit gynnsamt i den mening att det möjliggjort till fördjupade samtal då olika frågor dyker upp hos oss. Som intervjuare går vi in med olika frågor som intresserar oss extra. Samtalen inleddes med att berätta kort om oss själva och vår bakgrund, intresset för ämnet samt att presentera de etiska aspekterna som vi förhåller oss till. Till eleverna gjordes ett förtydligande med anpassat språk vad de etiska aspekterna innebär. Detta genom att förklara att deras namn eller skola inte kommer stå med. Inspelningen är för att vi ska kunna lyssna genom efteråt så inget viktigt som de berättar glöms bort. Samtliga samtal har spelats in, av oss båda på olika enheter, för att sedan transkriberas till text inför analysarbetet. I mötet med informanter, främst lärarna, har det framkommit en vilja att dela med sig och en önskan om att sprida sitt arbete med hund i skolan. Därför har vi upplevt dem tillmötesgående och att de gärna informerat om sina verksamheter, vilket självklart underlättat för oss i processen. Även eleverna har visat intresse att berätta om hur de upplever hundens närvaro, detta kan ha påverkats av hur frågorna ställts. Vi bad dem berätta vad andra skolor, som inte har hund, borde veta och vad som är så bra med att få lära sig när hunden är med.

Bearbetning av material Transkriberingen av det inspelade materialet delades upp där vi transkriberade hälften var. För att säkerställa att inget missats eller missförståtts lästes varandras transkriberingar och vi lyssnade enskilt på det inspelade materialet åter igen. Valet gjordes att inte transkribera något som sades efter gruppsamtalen i samband med att några elever visade tricks de brukade göra tillsammans med hunden.

14

Transkriberingarna lästes flertalet gånger, både enskilt och tillsammans. Utifrån det vi enskilt antecknat som intressanta delar utkristalliserades genom diskussion ett ganska stort antal färgkodade förslag på teman. Det kodade materialet granskades och där uppmärksammades likheter. Delar av detta kopplades samman och på så sätt formades arbetsteman. Vid transkribering användes ett program i datorn; “ExpressScribe”, som möjliggör att spela upp det inspelade materialet i ett långsammare tempo. Detta möjliggjorde och underlättade att anteckna det sagda utan att behöva pausa inspelningen alltför ofta. Vid ändrat tonläge gjordes små markeringar för att vi lättare i efterhand skulle kunna uppmärksamma och komma ihåg när den intervjuade var extra entusiastisk, citerade någon annan eller tog en liten paus. Markeringarna gjordes med citattecken, versaler eller kursiv text. Frågorna och svaren skrevs i olika färger, samt ett förtydligande till vem som sa vad genom “Elev 1”, “Elev 2”. Ingen skillnad gjordes på vem av oss intervjuare som ställde frågorna.

Trovärdighet, tillförlitlighet och generaliserbarhet I en kvalitativ studie, vilket detta är, kan inte begreppen validitet och reliabilitet värderas på samma sätt som i en kvantitativ studie. Validitet mäter om vi studerar det vi avsett göra och reliabilitet mäter noggrannhet och huruvida studien kan göras om igen. I en kvalitativ studie kan man istället prata om studiens kvalité i form av noggrannhet, grad av systematiskt arbete och hur väl genomförd studien är (Fejes & Thornberg, 2015). Inom kvalitativ forskning är trovärdigheten ett kvalitetsbegrepp, som enligt Fejes och Thornberg beskriver noggrannheten och hur systematiskt studien är genomförd genom hela processen. Generalisering innebär huruvida studiens resultat kan överföras på en annan eller en större grupp som inte varit delaktiga i studien. En analytisk generalisering är en form som utvecklats inom den kvalitativa forskningens metodkritik. Det innebär att se resultatet som ett perspektiv mer än som en sanning och läsaren kan därmed koppla resultatet till annan situation vilket i den situationen kan fungera vägledande (ibid.).

Målet är att övertyga om tillförlitligheten i undersökningens resultat och slutsatser. Undersökning ska, i idealfallet, tillföra ämnet något nytt, hur litet det än må vara, men detta nya ska vara trovärdigt, och därför är vetenskapligt skrivande alltid argumenterande. (Rienecker & Stay Jörgensson, 2012, s. 21).

Etiska överväganden I och med genomförandet av intervjuer med barn, årskurs 2–6, valdes ur etisk aspekt att skicka ut information, med hjälp av lärare på skolan, till vårdnadshavare (se bilaga 2). Där beskrevs vårt syfte och vi bad om samtycke till samtal med deras barn genom en underskrift. Vidare, som beskrivits tidigare, har lärare deltagit i samtalen med eleverna för att de ska känna sig trygga men också ur en etisk aspekt. I diskussion med elevernas lärare, vilka är de som känner eleverna bäst, kom vi fram till att gruppsamtal var det som passade dessa elever bäst i jämförelse med enskilda intervjuer. I informationsbrevet som skickades ut beskrevs syftet med studien, att intervjuerna och samtalet kommer att spelas in, men att de enbart kommer användas av oss i denna studies syfte. Vidare att deltagandet är helt frivilligt och eleverna får när som helst avbryta framkommer också i brevet, samt att alla förblir anonyma i studien (Vetenskapsrådet, 2017). I början av gruppsamtalen berättade vi för eleverna vad detta innebar för dem. Aspán (2015) påpekar att barn kan ha svårt att förstå vad det innebär med medgivande i forskning. Man kan i forskning med barn se barnet på olika sätt; barnet som objekt (där man söker svar genom andra, exempelvis lärare eller föräldrar), barnet som subjekt (där barnet själv svarar på frågor om sina erfarenheter), barnet som social aktör eller barnet som deltagare (ibid.). Barnet ska visas respekt, likaså barnets tankar, funderingar och åsikter (Qvarsell, 2015). En annan aspekt som Hautaniemi (2015) lyfter är att det inte är etiskt riktigt att se på barnet utifrån dess kön, funktionsnedsättning eller etnicitet. Vi ska se på barnet som individ istället för att gruppera in barnet i ett fack (ibid.).

15

Vid intervjuer och sammanställning av materialet är det viktigt att beakta informanternas anonymitet, eventuellt redan vid transkriberingsprocessen dölja personernas namn och att radera inspelningar så fort dessa inte behövs längre (Kvale & Brinkmann, 2014). Medvetenhet om att tal- och skriftspråk skiljer sig är en del som forskaren i transkriberingen behöver ta hänsyn till för att inte riskera att kränka någon informant och deras språkbruk, men även att försöka tydliggöra intonation och röstläge i det sagda ner till transkriberad text (Kvale & Brinkmann, ibid.). Fog (2004) poängterar ett dilemma som forskaren har, vilket är att forskaren vill få så mycket som möjligt utav intervjun och gärna grotta ner sig i ämnet. Detta kan medfölja att informanten känner sig kränkt, vilket gör att forskaren då får backa och kanske till och med enbart skrapa på ytan av ämnet. Här gäller det att forskaren har fingertoppskänsla och kan känna av informanten när det gäller vidare frågor eller om det är läge att backa, avvakta eller alternativt stryka någon fråga. I gruppsamtalen var, som beskrivet tidigare, elevernas lärare delaktiga i varierande grad vilket vi lät dem vara och vi är medvetna om att lärarens närvaro kan ha påverkat elevernas svar. I några fall upplevde vi att läraren önskade styra eleverna mot ett visst svar genom att ställa följdfrågor som öppnade upp för diskussion hos eleverna.

16

Resultat I denna del kommer resultatet av intervjuerna och gruppsamtal redovisas utifrån tematisering av de transkriberade intervjuerna. Inom rubrikerna har valet gjorts att i några fall sammanföra eleverna och lärarnas utsagor och ställt dem mot varandra. Detta för att visa på likheter eller skillnader dem emellan. Under den första rubriken kring organisatoriska förutsättningar är det lärarnas utsagor som tas upp eftersom eleverna inte är insatta i den frågan. Då olika arbetssätt beskrivs under nästa rubrik har valet gjorts att ha lärarnas beskrivningar gemensamt med elevernas kommentarer kring att arbeta med hunden. Nästkommande rubrik har lärares och elevers upplevelser skiljts åt då vi lyfter lärandet. Detta för att lärare har ett mål och ett syfte med den planerade undervisningen, vilket kanske inte blir densamma som elevernas upplevelse och uppfattning av lärandesituationen. Inom samspel med hunden har vi valt att sammanföra lärares och elevers upplevelser, då vi ser att de är samstämmiga i upplevelsen. I sista delen, farhågor, framkommer främst lärares tankar, då de beskriver förebyggande arbete kring deras farhågor att lyfta in hunden i skolans verksamhet. Lärarna är inte namngivna utan benämns enbart med nummer (lärare 1, 2, 3), eleverna benämns som elever och även hundarna är anonyma och benämns som hund/hunden. Vid citat tydliggörs elevernas hemmahörande årskurs. Valet har gjorts att anonymisera även hunden eftersom det fortfarande är relativt få hundar som är aktiva i skolans värld och därför vill vi minimera att det går att utläsa skolan som hunden är verksam på.

Organisatoriska förutsättningar för arbete med hund i skolan Lärarna berättar om ett gediget förberedande arbete de gjort innan de tagit in hunden i skolans verksamhet. För att involvera ledningen så har de bland annat läst in sig på tidigare forskning och hänvisat till egna erfarenheter när de presenterat ett tänkt arbetssätt med hunden. Ingen av lärarna har därmed mötts av motstånd av ledningen. Däremot så har de behövt se till behoven på deras skola och hur de ska möjliggöra att lyfta in hunden på skolområdet utan att det väcker alltför mycket kritik från bland annat föräldrar. Att lyfta in hunden i det ordinarie klassrummet har inte varit aktuellt för någon av lärarna och de har främst börjat med att arbeta med hunden utomhus för att minska risken för allergiska reaktioner. Lärare 1 och 2 arbetar inom skolans byggnader, båda i lokaler separerade från huvudbyggnaderna och som tydligt visar att det finns hund i lokalerna. Lärare 2 berättar att det varit helt upp till hen själv att iordningställa lokalen genom att bland annat möblera med egna möbler för att möjliggöra en attraktiv mötesplats för eleverna som kommer dit. Lärare 3 arbetar enbart utomhus. Alla tre lärare arbetar främst med elever i behov av särskilt stöd. Lärare 2 arbetar även med större grupper och hela klasser. Lärare 1 arbetar i ett mindre klassrum med ett fåtal elever och Lärare 3 har uppdrag på olika skolor med enskilda elever eller mindre grupper. Lärare 3 som arbetar utomhus tror på idén att kombinera hundassisterad pedagogik och motorik med effekterna eleverna får av att vara utomhus. Samtidigt som läraren beskriver hur hen slipper allergifrågor och annat eventuellt motstånd eftersom de arbetar utomhus. Hur det gick till när arbetet introducerades på de olika skolor som erbjöds tjänsten berättar informanten;

...jag hade ju inte EN rektor jag var tvungen att bearbeta. Jag var tvungen att bearbeta alla rektorer då och min chef och alla runt, mina kollegor och så (Lärare 3).

Lärare 1 beskriver att insamlingen av information skedde under lång tid vilket styrkte idéen om hundens positiva effekter;

17

...så fort jag såg ett urklipp, så fort jag läste något om djur, speciellt hunden men även hästterapi och naturen och allt sånt där (Lärare 1).

Att som lärare skapa en tydlig målbild över arbetet med hunden är betydelsefullt, men också att läsa in sig på tidigare forskning för att få kunskap om vad som fungerar och varför det fungerar. Det behöver finnas ett tydligt syfte med arbetet för också kunna förmedla och “sälja in” till ledning och även till föräldrarna på skolan. Att ha ett tydligt syfte med sin undervisning är ett viktigt uppdrag som lärare generellt har i skolan. Genomförandet av en lektion utan att läraren själv vet vad hen vill förmedla och önskar att eleverna ska uppnå gör det betydligt svårare, om än omöjligt, att se vad eleverna faktiskt fått ut av lektionen, innehållet och undervisningen. Lärare 1 lyfter inkluderingsarbetet och ifrågasätter tanken om “en skola för alla” och att lärare behöver se till varje enskild elev för att tillgodose var och ens behov. Det mest framgångsrika för elevernas lärande måste inte vara att befinna sig i helklass, utan ibland kan det behövas mindre grupper;

Jag tycker skolan i västvärlden, som ändå kommit så långt… är ute och cyklar om man ska få med alla... sen kan man undra om de är intresserade av att få med alla, jag tror inte det, eller tänker man att stora delen klarar sig… inte så intresserade av resten som inte gör det (Lärare 1).

Informanten framhäver alltså att skolan kommit långt vad gäller inkludering men trots det inte får med alla elever. Samtidigt resonerar Lindkvist (2003) i sin studie kring hur den västerländska skolan och dess arbete kring individualisering som skapar passiva elever vilket motsäger den sociokulturella tanken om att vi lär i samspel med andra (Bråten & Thurmann-Moe, 1998; Dysthe, 2003; Lindkvist, 2003; Strandberg, 2009). I dagens skola ser vi att det finns ett stort fokus på inkludering och det pratas om “en skola för alla”, men trots det finns inte alltid organisatoriska förutsättningar i varje skola att möjliggöra god inkludering för varje elev. Är inkludering alltid den bästa lösningen eller ska inkluderingstänket förbises för att varje enskild elevs behov ska tillgodoses? Det är något som bör diskuteras på organisationsnivå, för att se vilka möjligheter som finns att skapa en skola för alla. Samtidigt bör elever och föräldrar bjudas in för diskussion kring frågan.

Hundens utbildning Något som framkommer under intervjuerna är att det i nuläget finns ett flertal olika typer av utbildningar för hund och hundförare. Detta skapar olika synsätt och arbetssätt hos lärarna och hur de väljer att arbeta med hunden i skolan. Lärare 2 berättar om skillnader i hundutbildningar och vikten av att genomgå lämplighetstest med hundarna som ska möta elever. Samtidigt lyfter lärare 1 vikten av att kritiskt granska utbildningen och dess utformning.

Flera företag med varierande seriositet... det är jättesynd… var väldigt kritiska till var ni lägger era pengar, de flesta tycker; jag vill tjäna pengar. Vårdhundskolan har ju utbildat vårdhundar i 15 år dom har också någon slags skolvariant men dom kan ingenting om skolan (Lärare 1).

Det krävs alltså utbildning för både hund och hundförare för att arbetet ska bli så tryggt som möjligt för eleverna. Vikten av att hålla en hög säkerhet för både hund och elever är lärarna överens om. Lärare 1 berättar hur hen på prov introducerat en hund som då enbart påbörjat sin utbildning och en elev beskriver hunden;

Han springer mest runt och är jobbig (Elev åk. 6). Läraren som är delaktig i gruppsamtalet håller med eleven och ger sin syn på hundens lämplighet i skolmiljön;

Det var meningen att han skulle bli en skolhund, men han passar inte riktigt in. Nä han är för skällig. Han skäller när det kommer någon, och det får man inte göra när man ska vara skolhund (Lärare 1).

Även om hunden är utbildad så är det viktigt att hundföraren är uppmärksam på signaler från hunden;

18

Och det är ju det som är, som jag tror är jätteviktigt att lyfta fram också, det här med säkerheten och utbildningen, och man kan aldrig… även om det är en trygg hund som är utbildad så kan du aldrig veta vad den reagerar på (Lärare 3).

Lärarna framhäver att det krävs utbildning för att arbeta med hunden i klassrummet samt en medvetenhet om säkerhetsrisker som kan uppstå då hunden blir stressad eller inte orkar med arbetet som den ställs inför. Det kräver att hundföraren känner sin hund väl och kan skapa en balanserad vardag för hunden. Samtidigt lyfts kritik mot hundutbildningar, då en del av utbildningarna snarare samlar in pengar snarare än att det skapar gedigen kunskap kring att arbeta med hunden i skolan. Som hundförare bör du alltså vara vaksam vad som ingår i utbildningen och att utbildningen också tar hänsyn till skolans läroplan och vilka mål som skolan har att uppfylla. Att även ha i beaktning att dessa utbildningar kanske inte passar alla hundar och hänsyn behöver också tas till hundens personlighet och temperament.

Möjliga arbetssätt med hunden i skolan Som beskrivits ovan skiljer sig de organisatoriska förutsättningarna åt vad gäller möjlighet och tillgång till lokaler, vilket också påverkar möjliga sätt att arbeta med hunden i skolan. Hundens egenskaper, lärarnas tidigare utbildning och deras eget intresseområde leder till att arbetssätten skiljer sig åt. Hunden påverkas av vilka situationer den ställs inför, samt att kraven på hunden skiljer sig beroende på vilken aktivitet den ska genomföra tillsammans med eleverna. Därmed är det relevant att se vilka olika typer av aktiviteter som hunden kan befinna sig i. Svaren från informanterna har ibland varit skilda. Huruvida hunden är aktiv eller mer vilande i sitt arbete på de olika skolorna ser olika ut. I ett klassrum kan hunden ligga under bordet medan eleven arbetar tyst med uppgifter eller genomför ett prov, medan en annan hund är aktivt arbetande med en grupp elever. Aktivt arbete för hunden kräver mer återhämtning och vila efteråt, enligt de intervjuade. Hur mycket intryck, ljudvolym och antalet elever hunden möter under ett arbetspass är något pedagogerna tar hänsyn till vid hundens återhämtningstid. Samtidigt som det är viktigt att känna sin hund för att veta vilka situationer som fungerar bra eller mindre bra. Lärare 1 som arbetar i ett mindre klassrum med få antal elever har hunden med sig under hela dagen, men likväl som läraren behöver sina raster och pauser, behöver också hunden vila och lugn.

Men hon har ju ändå en arbetsdag. Sen går jag alltid ut med henne på min rast. När jag äter ligger hon alltid i bilen, helt i vila, helt tyst (Lärare 1).

Lärare 2 arbetar i kortare stunder med enskilda elever eller med en hel klass i en separat lokal dit eleverna får komma att arbeta tillsammans med lärare och hund. Däremellan har läraren andra lektioner där hunden inte är närvarande och hunden har då enskild vila. Just nu har läraren enbart en hund som hen arbetar med tillsammans med elever och lyfter att det skulle vara gynnsamt att ha fler hundar att varva mellan.

Dels så kan de bara jobba två timmar om dagen. De behöver kanske en dag att vila, de kanske blir sjuka, ett åtgärdsprogram att följa… då behöver man lite hundar att bolla med (Lärare 2).

Lärare 3 arbetar främst med motorisk utveckling genom uppdrag på olika skolor. Läraren har uppmärksammat vinster med att ha hunden som ett motivationshöjande redskap då arbetet sker utomhus. Att se till hundens ålder, arbetsuppgifterna och elevgruppen är några faktorer som läraren tar upp;

Men det kan vara fyra timmars uppdrag, det kan vara tre timmar eller, på vissa skolor är det längre tid. Men man kan ju inte jobba med hunden i fyra timmar med olika elever, det blir alldeles för mycket. Utan man måste verkligen tänka efter hur man ska använda hunden, så det måste vara tydligt liksom start och slut och det måste vara paus emellan. Och så beror det lite på hunden och ålder och det beror på elevgruppen (Lärare 3).

19

Hunden kan användas inom specialpedagogiken lyfter lärarna, samtidigt som de poängterar att hunden är EN väg för att nå eleverna, vilket kanske inte passar alla elever. En av lärarna lyfter samarbetet med elevhälsoteamet, där det förs diskussioner kring vilka elever eller grupper av elever som kan gynnas av att få tillgång till hunden. Klasslärarna kan lyfta fram specifika elever eller större grupper eller en klass som kan vara i behov att få arbeta under en tid med hunden. Det är viktigt att arbetet har ett syfte med mål och att det följs upp för att undersöka om det är ett arbetssätt som passar eleven eller klassen. Hur arbetet ser ut kan variera, det kan vara läsning, men också öva på det kommunikativa och sociala samspelet.

...man måste ju bara se till hela tiden att det finns ett alternativ och att ingen blir påtvingad. vi har alltid kört att det är helt frivilligt, man får specialundervisning ändå… det här är ju ETT sätt att jobba specialpedagogiskt för att nå eleverna egentligen (Lärare 1).

Även eleverna behöver korta pauser i skolarbetet och att då få möjlighet att koppla av tillsammans med hunden är väldigt uppskattat hos eleverna. När orken, lusten och koncentrationen försvinner så berättar en elev från åk 6 att de tar paus från skolarbetet och beskriver pausen som en behaglig och lugn stund tillsammans med hunden. Det som även framkommer är att eleverna får chans att prata med hunden enskilt. Tillgång till återhämtning och korta pauser kan göra att skolarbetet sedan görs mer effektivt. Eleverna berättar vad de gör i pauserna;

Gosar med [hunden] (Elev åk. 6). En elev från åk 4 berättar;

[Hunden] har ju en korg där så när jag tar en paus brukar jag gå och lägga mig bredvid [hunden]. Klappa [hunden] och prata med [hunden] ibland (Elev åk. 4).

En elev berättar som sina tankar om att arbeta med hunden;

Vi ska lära känna hunden och gosa med den (Elev åk. 2). Som eleverna beskriver så ger hunden en möjlighet till avkoppling och skapar en paus i vardagen, likväl som den kan skapa motivation vid skolarbete samt motoriska aktiviteter. Hormonet oxytocin (Uvnäs Moberg, 2000), bidrar även till att barnen sänker sin stressnivå i pressade situationer, vilket också gör att eleverna då de arbetar med skoluppgifter ökar sin koncentration och pressen på uppgiften minskar. Kan det vara så att det ger eleverna möjlighet att prestera bättre då stressen kring uppgiften minskar?

Lärares intentioner för lärande I och med att lärarna har olika utbildningar med sig, både skilda pedagogiska utbildningar samt olika hundutbildningar har de något skilda arbetssätt men ändå mycket gemensamt. Skolan och skolledning kan också påverka hur lärande med hunden möjliggörs. Informanterna ger olika exempel på lärande som de tror sig kunna se eller har sett hos eleverna som arbetat med hunden i lärandesyfte. De berättar bland annat om motorisk utveckling som de konkret sett, kommunikation hos barnen som ökat, samspel med hund, samspel med lärare och eleverna emellan, språkets utveckling, läsinlärning och lästräning samt matematisk förmåga. Hunden kan finnas med som sällskap och bidra till ett ökat lugn vid arbetssituationer. Vid lästräning finns hunden nära eleven, kanske med huvudet i elevens knä och bidrar med närhet och lugn. Hunden upplevs ofta vara en oslagbar lyssnare som är tränad att inte bli störd av annat runtomkring. Lärarna poängterar att elevernas behov är det som styr hur de organiserar lärandet med hunden. Några elever kan främst ha behov av motorisk utveckling eller lästräning och utifrån det behovet avgör läraren hur hunden kan bidra i detta lärande. Som Skollagen (SFS 2010:800) framhäver, så ska skolan anpassa undervisningen utifrån individens behov och därför kan anpassningarna skilja sig åt i och med individens behov och förutsättningar. Lärare 3 beskriver att då lärande sker med hundens närvaro kan de ge stora vinster för eleven även utanför skolan och ger som exempel en elev som var extremt hundrädd, men som efter en tid tillsammans med hunden i skolan övervann sin rädsla vilket

20

ledde till en förändrad vardagssituation för eleven och hens familj. Från att inte klara av att passera en hund på gatan till att hålla i “skolhundens” koppel. En lärare beskriver vilka resultat som hen uppmärksammat i elevernas lärande;

Det är ju både kvalitativt, och även kvantitativt. Kvalitativt ser jag ju hela dagarna att eleverna mår bra, är glada, har större tolerans och jobbar med bättre koncentration. Men det som vi har märkt mer är att vi konkret kan säga att vi haft flera hemmasittare som vi lyckats få till skolan med hjälp av hunden, lyckats få dem att göra sitt skolarbete så de gått ut med godkända betyg. Det är ju högsta vinsten! (Lärare 1).

Hunden kan utifrån detta citat motivera eleverna att gå till skolan, som för vissa elever kan vara det enda målet för tillfället. I de fall hunden kan motverka komplicerad frånvaro är det en stor vinst för just den eleven. När eleven sedan hittat motivation till att befinna sig i skolan kan man arbeta vidare med de övriga målen. Med tanke på hur anpassningar efter elevernas behov bör ske, säger läraren;

För alla har ju inte förmågan att vara teoretiska och tänka logiskt och sitta och jobba i böcker utan mer behöver ut och göra praktiskt, man kan lära sig samma saker men behöver göra det praktiskt (Lärare 1).

Lärare 3 beskriver hur lärandet kan ske på olika plan, trots att syftet från lärarens sida främst varit t.ex. motorikträning för elever med motoriska svårigheter. I en ojämn terräng utomhus utmanas dessa elever motoriskt med hunden vid deras sida.

Vi får ju dels den här, att man är utomhus då, man är utomhus i den här ojämna terrängen, och så får dom de här motoriska vinsterna. Kommunikationen, samspelet, rörelsen, för hur det än är, så är det en rörelse som gagnar dom här eleverna när dom kommer tillbaka till klassrummet. Så är det ju. Och dom är ju liksom väldigt såhär uppfyllda och då man ju undra om det är för att dom varit ute eller är för att dom jobbat med hunden eller kombinationen (Lärare 3).

Lärarna kan se flera vinster i lärandeprocesser med att eleverna arbetar tillsammans med hunden. De framhäver att de kan ha ett syfte med lärandetillfället men att det kan ge eleverna så mycket mer än just det planerade lärandet. Lärandet kan ske mellan elev och hund, mellan lärare, elev och hund eller i större grupper berättar lärarna. Lärare 2 beskriver en klass där det i diskussioner på elevhälsomöten framkommit att det är en otrygg elevgrupp och hunden blir då “konsultad” för uppdrag i denna klass. Målsättningen för klassens elever beskriver läraren som:

Vad är det vi vill uppnå? Mer trygghet, mer arbetsro, fler inkluderanden, inte känna sig utanför, våga kanske visa respekt, ansvar, turtagande (Lärare 2).

Turtagning i grupp är något som enkelt kan tränas med hjälp av hunden föreslår lärare 2 och ger exempel på lekar, bland annat; “Hunden och benet”. Här får eleverna träna på att vänta på sin tur samt visa hunden och dess hörsel respekt. En annan aktivitet är att hunden ska hämta ett kort med ett värdeord till en elev, som sedan läser upp ordet för en annan elev i gruppen och diskuterar ordets innebörd. Att införa hunden i dessa lekar kan bidra med motivation inför uppgiften. Läshund har blivit ett alltmer vedertaget begrepp inom skolans värld och lärarna framhåller att arbetet med läshund och intresset kring det ökat och hoppas på fortsatt ökning. Eleverna nämner känslan “mysigt” när de pratar om läsning med hunden. Hormonet oxytocin kan förklara denna känsla hos eleverna.

... men grunden varför man använder hundar i såna här sammanhang det är ju hormonet som heter oxytocin, det är ju det som finns hela tiden… det är ju så fiffigt dessutom att de har långtidseffekt så du behöver inte ha en egen hund för att kunna njuta av påslaget (Lärare 1). ...de får ju oxytocin som utsöndras när man gosar med hund, det är därför eleven säger sådär ”det känns bra” [...] fantastiskt, man sänker blodtrycket (Lärare 2). Läsningen ökar… och ett intresse att komma framåt (Lärare 2).

21

Alla tre lärare beskriver i intervjuerna hur hunden kan stödja eleverna vid läsning. Lärare 2 beskriver hur eleverna, innan de kommer till hen för att läsa för hunden, genomför en mätning vad gäller läshastighet tillsammans med skolans speciallärare. Det görs för att få ett vad hen kallar “nollvärde” för att senare kunna genomföra en konkret utvärdering av elevens läsning. Resultat vad gäller läsning, som lärare 2 framhäver, är att läsningen ökat och hen ser ett intresse hos eleverna att komma framåt. Hen säger att bemötandet “Måste vi?” från elevernas sida när en uppgift presenteras tillsammans med hunden återfinns väldigt sällan i jämförelse med när de ska arbeta utan hunden.

... många gånger säger jag också att vi måste träna [hunden], de är mina hjälpinstruktörer så vi får hjälpas åt (Lärare 2).

Hunden kan alltså enbart genom sin närvaro ge eleverna hormonet oxytocin. Det medför en lugnande känsla vid lästillfällen som annars kan upplevas som pressade och skapa stress hos eleverna, speciellt hos elever som har svårt med läsning. Vid dessa lästillfällen ligger hunden bredvid eleven och ibland med sitt huvud i barnets knä, en beröring och närhet som inte kan uppnås med mänsklig kontakt. Hundens buffande och värmen i närheten från hunden bidrar till att vi blir avspända och lugna och då lär vi oss betydligt lättare än om vi befinner oss i stressade situationer. Detta är inte fallet om man har en hundrädsla, då utsöndras inte oxytocin (Strang, 2007a; Uvnäs Moberg, 2000).

Elevernas upplevelser av lärande med hunden Vid gruppsamtal med elever räknar de upp ämnena engelska, matematik, No, teknik och svenska där de upplever att de kan lära sig när hunden är med. Inom ämnet svenska beskriver de hur de läser för hunden och skriver på en blogg om hunden och deras vardag i skolan. När de “bloggar” lär de sig, enligt dem själva, utöver att skriva med datorn som verktyg också om tekniken, till exempel att lägga in bilder på hunden på bloggen. Även eleverna berättar, liksom lärarna, hur de lär sig flera saker samtidigt när de arbetar med hunden. I ett gruppsamtal när frågan ställs om vad de brukar lära sig med hunden, framkommer det att eleverna brukar träna på sitt tålamod och på att vara lugna tillsammans med hunden. Lästräningen är något som framkommer i alla tre gruppsamtal med elever.

Mysigt att läsa saga för henne, hon kanske tycker om sagor som är gulliga och lugna (Elev åk. 2). På en fråga om vad som är skillnaden mellan att läsa för hund istället för lärare svarar en elev;

Mer lust att läsa, det är en hund det är skillnaden, man kan mysa med den samtidigt (Elev åk. 5). Mysigt som ett beskrivande ord vid läsning för hunden tror lärarna kan förklaras bland annat genom oxytocinets inverkan. Att samtidigt få gosa med hunden kan släppa på spänningar och stress hos eleven som kan uppstå vid läsning. Som eleven berättar, är skillnaden att läsa för hund att man kan gosa med den. Vi tolkar det som att eleven syftar på att hen inte kan gosa med läraren på samma sätt. Det framhålls i tidigare studier kring hästunderstödda insatser att den närhet man kan få av hästen skulle anses oetiskt om det var mellan elev och lärare/terapeut (Carlsson, 2017), vilket även är fallet i skolans värld där barn och vuxna möts. Eleverna berättar även vad hunden kan lära sig när frågan var vad man kan lära sig när hunden finns med; nya trix såsom att vänta, tända lampan, stänga lådor eller “sök”. Det egentliga lärandet i och med detta, är enligt vår analys, att eleverna får träna samspel och kommunikation tillsammans med hunden och även med läraren som beskriver hur de ska gå tillväga när de lär hunden trix. Lyssna till lärarens instruktioner, leda hunden och se till hundens signaler, ge hunden tydliga kommandon och möta hundens beteende i form av nya kommandon eller beröm. I denna process händer väldigt mycket vad gäller kommunikation och samspel, men eleverna upplever att det är hunden som lär sig saker. Lärare och elever är alla eniga om att lärande kan ske med hunden, i samspel och genom dess närvaro. Hur, när,

22

var och hur ofta skiljer sig utifrån förutsättningar i organisation, lärarnas bakgrund och elevernas tillgång till hunden. Men de är alla överens om är att hunden bidrar till lärande.

Världens bästa jobbkompis (Elev åk. 4). Vi frågar eleverna varför det är bra att få lära sig saker med hunden och vad vi skulle kunna säga till de skolor som inte har hund i skolan för att de ska vilja arbeta med hunden.

Då kan vissa barn som har svårt för vissa grejer komma hit (Elev åk. 5). Man jobbar mycket bättre (Elev åk. 6).

Elever som har “svårt för vissa grejer” lyfts i ett gruppsamtal, det kan vara läsning eller koncentration där hundens närvaro kan leda till att eleverna arbetar lättare. I dessa fall är hunden ett motivationshöjande bidrag i lärandemiljön som ger trygghet och lugn. Även i lärandemiljön utomhus kan hunden bidra med motivation. Det motoriska lärandet är något eleverna precis som lärarna lyfter i gruppsamtal i dialog eleverna mellan;

-Det är ett träd som har ramlat ner som alla brukar gå på med hundarna (Elev åk. 4). -Ja, den är kul (Elev åk. 6). -Nej, för den är hal hela tiden (Elev åk. 6).

I och med att hunden också balanserar på stocken kan eleverna se det som att det är hunden som tränas och inte deras egen motorik som utmanas. Genom att introducera uppgiften som om att hunden också behöver träna balansen kan det bidra till motivation hos eleverna. Även om alla elever inte upplever just balansträning på stocken som den roligaste aktiviteten eftersom stocken är hal, så upplevs eleverna positivt inställda till att vara ute i naturen tillsammans med hunden.

Samspel med hunden för lärande Att samspela med hunden har visat sig ge flera positiva effekter; ökad motivation inför olika aktiviteter, skapat en trygghet i lärmiljön, bidragit till kommunikativa och sociala samspel samt ingett ett nytt perspektiv på inkluderingsarbetet. Därav har valet varit att dela upp temat i dessa olika områden.

Hunden ger motivation och trygghet Att hunden bidrar med motivation inför lärandet i olika sammanhang framkommer i intervjuer med lärarna;

För hur ska jag kunna motivera att gå ut idag fast det regnar och vi ska träna motorik. Det är inte så lätt, men har man hunden med sig, då kommer alla att springa ut där. Fast det regnar (Lärare 3). ... det kanske är svårt att gå från en stor klass till ett mindre sammanhang ”måste jag, varför ska inte alla?” där har vi sett fantastiska resultat, om jag inte har någon hund här, när eleverna kom på morgonen och ingen hund va där… ”hur ska vi kunna jobba nu!!? (Lärare 1).

En elev som varit negativt inställd till att börja arbeta med läraren i liten grupp ändrade sin inställning när hen fick träffa hunden. Hunden kan enligt informanterna bidra till motivation på flera olika plan. Hundens närvaro lockar eleverna till lärande menar lärarna. Motivation till skolan i stort och motivation till skolarbete är något lärarna anser att hunden kan bidra med genom enbart sin närvaro. En lärare ger exempel med hur hen motiverat elever som varit hemmasittare under en längre tid att komma till skolan, genom att tillsammans med hunden åka hem till eleven.

Vi har haft hemmasittare som jag åkt hem till med hundarna och fått med dom den vägen, släppt ner lilla [hunden] under täcket tills de ligger där under och fnittrar och klär på sig och åkt med (Lärare 1).

23

... i och med att många av dom här hemmasittarna har den här problematiken med, alltså, med kommunikation, det här sociala och den svårigheten. Så där kan ju hunden göra jättestor nytta tror jag (Lärare 3).

Hunden kan ha en “isbrytareffekt” vid samtal och möten mellan människor. Levinson, som var en pionjär inom detta område, hävdar att barn som är rädda för människor kan närma sig människor och prata med dem med stöd av hunden (Lerner & Silfverberg, 2014). Hunden som “isbrytare” är något McNicholas och Collis (2000) även visar resultat på i sin observationsstudie. Att visa hunden respekt för dess hörsel och att den kan bli stressad av rörig miljö är något lärarna pratar med eleverna om från starten. Borglund (2014) skriver att vi kan hänvisa till hundens hörsel om ljudnivån hos eleverna blir för hög, det kan motivera eleverna att bibehålla ett lugn inför hunden. Likaså kan lärare hänvisa till att hunden behöver träna på någonting för att på så vis motivera eleverna. Till exempel motorik och balans eller att hunden behöver vila så vilar vi människor (elev och lärare) också en stund. Vid ett gruppsamtal lyfter eleverna vila, att de kan gå ifrån skolarbete och vila lite tillsammans med hunden och beskriver hur de då lägger sig bredvid hunden på golvet vid hundkorgen och bara ligger och slappnar av en stund. Ibland pratar eleven samtidigt lite med hunden. För vissa elever är denna återhämtning otroligt viktig för att de ska orka hela skoldagen. Trygghet är något de flesta av eleverna i gruppsamtal nämner som något hundens närvaro bidrar med. På frågan om vad som är bäst med att få lära sig saker med hunden svarar en elev;

Att hunden finns, runt omkring en, det är så väldigt skönt och kul (Elev åk. 4). Vi frågar eleverna varför de tycker man ska ha en hund i skolan;

Man känner sig gladare. Det är lättare att komma till skolan när man vet att man har något roligt där. Och inte tänker såhär att nu ska jag till skolan å.. just på den här dagen har vi mycket matte… Då kan man ju tänka mer positivt för att hunden är där (Elev åk. 4).

Något som kan upplevas tungt och jobbigt för eleverna blir lättare att bemöta när de vet att hunden finns där som stöd. “Skönt”, “kul” och “gladare” är känslor som hundens närvaro skapar enligt eleverna. Hunden som motivationshöjare är alla respondenter överens om utifrån intervjuer och gruppsamtal, lärare likväl elever. För eleverna handlar det ofta om att det är roligare att arbeta när hunden är med, för lärare handlar det bland annat om att de kan presentera en uppgift tillsammans med hunden vilket leder till mer motiverade elever.

Hunden ger parallellt lärande i samspel

Det kan vara svårt att urskilja vad en elev lär sig i en specifik situation. Oftast sker lärande som en parallell process på flera olika plan samtidigt. Lärarens intentioner med lärtillfället kan vara skilda från hur eleverna själva upplever situationen vad gäller lärandet. Exempelvis när eleven upplever att hen tränar nya trix med hunden där hundens uppmärksamhet och lydnad sätts på prov, ser läraren en lärandesituation inom samspel och kommunikation Flera lärare framhäver att redan från början, innan det planerade lärandet med elever och hunden börjar, är det viktigt att träna på hur man närmar sig hunden och hur man hälsar på den. Det beteendet kan även föras över till hur eleverna beter sig gentemot kompisar och andra människor, poängterar en av lärarna. Då eleverna tränar på att hälsa på hunden ingår en hel del kommunikation och samspel. De behöver ta in lärarens instruktioner och titta hur läraren närmar sig hunden för att sedan prova att göra detsamma, genom imitation. Detta utan att eleverna är medvetna om att det faktiskt sker lärande på flertalet plan samtidigt. Lärare 3 berättar hur det under ett såkallat motorikuppdrag kan ske lärande hos eleverna vad gäller samspel;

24

...också samspelet, det här med att samspela med varandra, för ibland går vi ut i grupper och jobbar med hunden. Och då kanske mitt mål är att det ska vara motorikträning, men det blir ju minst lika mycket samspelsträning, samspel med hunden och samspel med varandra. [...] För då är det ju kanske dom här eleverna, som kanske inte samspelar så mycket med varandra, så då har det lett till fint samspel (Lärare 3).

Människor lär ständigt och i samspel med andra enligt Vygotskijs lärandeteori. Språket fungerar som ett kognitivt och socialt redskap och underlättar samspel, kommunikation och öppnar upp för dialog mellan människor. Samspel kan ske mellan elever men även mellan elev och hunden. Genom att låta hunden delta i lärandesituationer kan det öppna upp för samspel. I de fall eleverna för en dialog kring hunden eller kommunicerar med läraren om hunden och dess beteende, sker det samspel utan att eleverna själva reflekterar över det.

Hunden skapar inkluderande klimat

Lärare 2 beskriver att “hunden särskiljer ju ingen” och berättar hur hunden oftast är extra kontaktsökande mot elever som avviker, är reserverade eller inte håller sig till gruppen. Då undrar hunden varför eleven inte är med gruppen. Det grundar sig enligt läraren i att hunden är ett flockdjur och läraren poängterar att hunden bidrar till ett inkluderande klimat.

... i och med att det är ett flockdjur och lite vall… inte vallning så men att vi ska ju hålla ihop, det är jätteviktigt. Därför är det så viktigt att de är lämplighetstestade så man ser att de verkligen är inkluderande och kontaktsökande. Hundar kan ju vara reserverade (Lärare 2).

En elev beskriver känslan som hen tror kan uppstå kring hunden i skolan;

Man blir ju avundsjuk när man ser att man har djur i... Det är ju inte många som har hund och djur huvudtaget i skolan. Man blir ju avundsjuk att man har en hund, eftersom det är många som gillar hund också, så man blir väldigt avundsjuk. Det skulle jag i alla fall bli (Elev åk. 4).

Utifrån elevens utsaga är det ovanligt att djur och hund finns i skolan och eftersom många gillar hundar, enligt eleven, så kan det väcka avundsjuka. Om en elev går från ordinarie undervisning och klassrummet för att få arbeta tillsammans med hunden kan det bidra till avundsjuka och en förändrad syn på specialundervisning hos eleverna. Specialundervisningen kan få en högre status bland eleverna. Detta medför att lärarna som tar in hunden i undervisning behöver vara beredda på att bemöta tankar och åsikter från andra elever som kan bli både nyfikna och eventuellt avundsjuka. Redan i förväg bör lärare ha en plan för hur hunden ska presenteras för alla elever på skolan och förklara om hundens uppdrag för att förhindra onödig avundsjuka. Vilka möjligheter som finns för hunden att träffa större grupper på skolan så att alla känner sig delaktiga, skiljer sig åt mellan de skolor vi studerat. Å ena sidan finns tanken att arbetet med hunden bidrar till inkludering i högre grad, genom hundens stödjande i skolarbetet. Å andra sidan finns risken att det skapar motsatt effekt om elever enbart arbetar enskilt med hunden och andra elever känner avundsjuka för att bara några få elever får ta del av arbetet.

Lärares farhågor Det är inte alltid helt okomplicerat att introducera hunden i skolan. Kunskap och evidens kring djurassisterad pedagogik är en förutsättning för att kunna motivera arbetet. Trots detta kan lärare uppleva att det finns farhågor med arbetet som är viktigt att alltid ha i beaktning. En hund som utsätts för stress och reagerar negativt på stressen är inte optimal i skolans värld och att pälsdjursallergier finns i samhället är känt och lärare behöver därmed vara beredda att möta detta.

Stressad hund kan bli farlig hund

Lärare 1 beskriver vikten av att enbart arbeta med utbildade hundar i en miljö där det förekommer mycket ljud, plötsliga utbrott, mycket aktiviteter runt omkring. Därmed behövs en hund som är så pass trygg och tränad i dessa situationer så att den inte utgör någon form av fara för eleverna. Samtidigt poängterar lärare 3 att de till hunden skulle behöva ställa frågan; “Hur mår du idag? Vi ska göra dom

25

här uppdragen, orkar du det?”. Hundens sinnesstämning kan utgöra en fara för eleverna som den blir för pressad i situationer som den inte är bekväm i eller orkar hantera för dagen. Vidare berättar lärare 3 att arbetssätten varierar. Att sätta hunden i en aktivitet där det förekommer mycket aktivitet runt om kräver mer från hunden, till skillnad från om hunden enbart ska ligga bredvid eleverna vid lässituationerna. Lässtunder är oftast lugna och behagliga för hunden. De får då bli klappade och inta en vilande position där det också är tyst runt omkring.

...även om det är en trygg hund som är utbildad så kan du aldrig veta vad den reagerar på. Så det kan vara liksom signaler som kanske inte du hinner se, och om det händer en olycka, då är det ju plattfall för alla som jobbar med hund i skolan (Lärare 3).

Att känna sin hund väl, kunna läsa dess signaler och se till hundens rättigheter samt att hunden är lämplig för att utföra arbetet den ska ställas inför tar lärarna upp.

Om man inte känner sin hund så superbra eller hunden inte visar dom signalerna, då kan det vara så att man tar en hund som mår dåligt till en elevgrupp och då, ja, stressad hund, eller påverkad utav någonting så, kan ju bli farligt (Lärare 3). Jag måste veta hur de hanterar för här kan det bli ganska stökigt ibland, många barn med diagnoser som kan bli arga och slänga i dörrar och skrika, kanske kasta någonting (Lärare 1).

Lärare 1 fortsätter att beskriva hur hunden som nu är aktuell i arbetet beter sig vid röriga situationer som kan uppstå;

...hon gör ingenting, hon lägger sig, hon reagerar inte på det… men då har hon också lite vuxit upp här och är så intrimmad på det (Lärare 1).

Djurets välmående är en aspekt vi behöver ta hänsyn till i djurassisterade insatser. Stress hos ett djur kan bli farligt för alla inblandade och det finns roller som djur inte passar för och alltså inte bör inta, t.ex. mottagare för människors aggressioner. Ett djur som blir stressat eller provocerat kan i värsta fall bitas (Lerner, 2014; Lerner & Silfverberg, 2014). Det är alltid hundförarens uppgift, i dessa fall lärarnas, att hålla hög säkerhet och ständigt läsa av hunden och eventuella signaler som behöver tas på allvar.

Hundallergi Allergier är något många föreställer sig kan bli ett problem om man väljer att plocka in hunden i skolans värld (Friesen, 2010; Håkansson, Palmgren Karlsson, Sallander & Henriksson, 2008). Våra intervjuade lärare har vid enstaka fall stött på elever med så pass allvarlig allergi att de inte kan vistas i närheten av hunden. En elev berättar om rutinen då de kommer till hunden;

Vi går in, tar handsprit spray, sätter oss i soffan (Elev åk. 5). Genom god handhygien hos oss människor och god hygien hos hunden genom tvätt av både päls och filtar som hunden använder, minskar riskerna för allergisk reaktion. Lärare 3 arbetar enbart med hunden utomhus, vilket underlättar just i denna fråga kring allergier. De två andra lärarna har avskilda lokaler där hundarna vistas. En lärare beskriver hur hen arbetade med elev som hade sedan tidigare känd allergi;

Det är ju sällan så att man är sådär jätteallergisk, utan det är när man får in det i ögonen eller i näsan eller i munnen. Så han fick vara lite noga med att när han klappade hunden, då fick han låta bli att klia sig i ögonen. Och så gick han och tvättade händerna när han, när vi gjort en övning med [hunden], eller läst. Då gick det bra. Och nån gång så klia han sig i ögonen och då hade jag kommit överens med hans mamma och pappa och så gav jag en allergitablett. Så det har faktiskt fungerat (Lärare 1).

Med ett gediget preventivt arbete och förberedelser tillsammans med skolhälsovård tror informanterna att man kan komma förbi många tankar och fördomar kring allergiproblematik. Att alltid erbjuda

26

alternativ är en självklarhet för lärarna, eleverna ska inte tvingas till att lära sig saker med hunden eller att vistas i närheten av hunden. Lärarna hävdar att deras förebyggande arbete tillsammans med elevhälsoteam/skolhälsan är otroligt viktigt, där det finns en handlingsplan för vad som görs om en allergireaktion uppstår. Allergier, smittor och hundrädsla behöver tas på allvar och redan innan slås fast hur vi skulle handla vid eventuella uppkomna problemsituationer. Samtidigt så verkar inte dilemmat kring allergier var den största svårigheten eller utmaningen som hundföraren står inför. Snarare handlar det om att skapa en trygg miljö, där hunden inte blir stressad så den utgör en fara för eleverna. Hundens välbefinnande är därmed av stor vikt. Det visar på att hundförarna bör besitta bred kompetens kring hundar och deras beteende och även ha väl kännedom om den aktuella hundens behov och beteende. Att enbart ha ett intresse för hunden och lyfta in en hund för att det är något som läraren själv tycker är roligt kan skapa en otrygg miljö för både elever och hunden.

27

Diskussion Syftet med vår undersökning var att se hur hunden och djurassisterad pedagogik används inom grundskolan och vilka möjligheter det finns att utveckla detta arbete samt elevernas upplevelser av att hundens deltar i lärandet. Resultatet har tolkats och analyserats och kommer nedan att diskuteras i relation till tidigare forskning där syftesfrågorna ligger som grund.

Lärarens arbete med hund i skolan Att arbeta med hunden i skolan har visat sig kräva en ledning som är öppen för innovativa lösningar. Lärarna upplever att det varit betydelsefullt att se till behoven och möjligheterna som finns på den enskilda skolan. För att skapa de bästa och mest givande lärandesituationerna för eleverna så krävs det organisatoriska förutsättningar. I vår studie lyfts samarbetet med elevhälsoteamet och hur det främjar arbetet kring inkludering. Samarbetet skapar en överblick över vilka behov som finns på skolan och hur upplägget för arbetet med eleverna ska se ut. Där kan även diskussioner ske i vilka fall eleverna ska få tillgång till att arbeta enskilt med hunden eller om det är mest gynnsamt att arbeta med hunden i helklass. Målsättningen för skolan är att skapa ett klassrum där alla känner sig välkomnade och inkluderande, men framförallt ges möjlighet till utveckling och lärande. Som Vygotskij (1934) framhäver i sin lärandeteori, oavsett om eleverna befinner sig i samma miljö så betyder det inte att alla elever upplever miljön på samma sätt. Därav krävs de innovativa och varierande lösningarna, för att skapa möjlighet för att alla elever tillgodoses utbildningen (Friesen, 2010; McMahon et al. 2014; Svenska Unescorådet, 2006). Det är inte en helt enkel uppgift skolan har. Rektorns ansvar är att se till att möjliggöra de anpassningar och stöd som krävs, vilket också innebär ekonomiska förutsättningar. Specialpedagogen behöver kunskap kring vad hunden kan bidra med för att kunna föreslå hunden som insats. Lärarna framhäver vikten av att läsa in sig på tidigare forskning om djurassisterad pedagogik, det för att tydligt kunna motivera hunden som en innovativ lösning. Samtidigt är det av vikt att arbeta med en målbild och att ha ett tydligt syfte med arbetet, vilket underlättar i presentation av arbetssättet som en alternativ varierad metod för undervisningen. Lärarna är eniga om att det krävs en ledning som är öppen för nya förslag och för att möjliggöra en verksamhet där också hunden kan medverka. Det framkommer även i vår studie att lärarna har fått anpassa undervisningen utefter de behov som finns på skolan de arbetar på. Lärare 1 och 2 har haft möjlighet till separata lokaler dit eleverna fått komma, vilket också minskat dilemmat kring allergier. Ett annat alternativ är även att arbeta med hunden utomhus, vilket också underlättat i allergifrågan. Det har varit tydligt att vikten av ett gott samarbete med ledningen har varit betydande för att skapa de bästa organisatoriska förutsättningarna för arbete med hund i skolan. Det har även påverkat deras sätt att strukturera upp arbetet med hunden. Lärarna är överens om att det mest gynnsamma effekterna av arbetet med hund i skolan har varit att hunden bidragit till motivation för skolarbetet samt lugnet som infinner sig när hunden är närvarande. Det finns en hel del internationell forskning som visar på de positiva egenskaperna djuren bidrar med, bland annat utsöndring av hormonet oxytocin (Carlsson, 2017; Uvnäs Moberg, 2000). Det framhävs också i tidigare studier vinster med att arbeta med hunden i klassrummet. Elever i behov av särskilt stöd har gynnats av hundens närvaro i den mening att ta hänsyn och visa respekt för hunden (Anderson & Olson, 2006; Borglund, 2014; Pinto & Folkes, 2015). Det har skapat positiva och fina samspel klasskamrater emellan och även med läraren. Det som framkommer i vårt resultat är att det sker ett parallellt lärande då hunden är närvarande. Intentionerna kan ha varit, från lärarens sida, att eleverna ska utveckla grovmotoriken, samtidigt som de sett att det även bidragit till ett samspel eleverna emellan.

28

Möjligheter och hinder med hunden som verktyg Hunden är en kostnadseffektiv specialpedagogisk insats vilket vi ser som en ökad möjlighet att faktiskt använda sig av hund i skolan. Men det krävs utbildning hos både hund och förare. Har man det kan det leda till positiva framgångar vad gäller elevers motivation och lärande i grundskolan. Målet med hundinsatser i undervisningen kan vara att elever så småningom ska tillgodogöra sig den ordinarie undervisningen i klassrummet och hunden bidrar då till inkludering. Men hunden kan även bidra till exkludering om eleven enbart arbetar enskilt med lärare och hund. En elev beskriver att hunden kan skapa en avundsjuka hos andra elever som inte får tillgång till hund i skolan. Elevens egna uppfattning är att de flesta tycker om hundar och om då bara enskilda elever får tillgång till hunden och andra inte, så kan det bidra till en avundsjuka. Den avundsjukan tolkar vi som att det också kan bidra till en klyfta eleverna emellan, som kan skapa konflikter eller meningsskiljaktigheter. Det är något lärare behöver vara lyhörda inför och uppmärksamma om det sker, helst innan det uppkommer. Hunden kan som tidigare forskning (Anderson & Olson, 2006; Friesen, 2010; O’Haire et al. 2014; Uvnäs Moberg, 2000) samt denna studie visat på att bidra med skolmotivation. Men om eleven som arbetar med hunden känner att andra blir avundsjuka kanske det istället bidrar med mindre motivation och en motvilja att arbeta med hunden. Vilket i sin tur kan leda till mindre skolmotivation över lag. Lärares intentioner med lärande och elevers uppfattningar av lärandet överensstämmer inte alltid med varandra har studien visat på. Att ha det i åtanke när lärtillfällen planeras kan gynna elevernas lärande. Det kan vara så enkelt som att presentera en uppgift med hunden eller uppgifter kopplade till hunden “Nu ska vi läsa för hunden om hens egen hundras” och då minimera press som kan uppstå vid läsningen. “Blogga” tas upp vid ett gruppsamtal som en skolaktivitet. Där kan lärare hänvisa till att vi skriver för att fler ska få veta vad hunden gör i skolan eller vad hunden gjort tillsammans med oss idag. Eleverna kan då uppleva skrivandet som ett sätt att sprida information snarare än att träna stavning eller meningsbyggnad. Att skapa ett lärtillfälle med hunden bidrar därmed till möjlighet för ett lärande på flera plan. Ett hinder som alla lärare poängterar är det faktum att även hunden är en individ. Det går inte att bortse från hundens personlighet, välmående och dagsform utan måste finnas i beaktning vid varje lärtillfälle. De beskriver en stressad hund som en farlig hund. En hund som pressas in i en situation som den inte känner sig bekväm i, kan säga ifrån genom att i värsta fall bita eller gå till attack vilket skulle innebära en fara för elevens säkerhet. Hundföraren behöver därmed vara närvarande och vaksam över varje situation som hunden befinner sig i. Ingen av de intervjuade lyfte frågan kring kulturella och religiösa skillnader på hur man ser på hunden, vilket Lerner (2014) och även Silfverberg (2014) diskuterar. Detta kan ha påverkats av att skolorna där lärarna är verksamma inte har en betydande andel elever från religioner där synen på hunden som oren finns. Hade intervjuerna genomförts i mer mångkulturella områden kan frågan ha kommit upp. Det är viktigt att ha denna aspekt i åtanke eftersom samhället ständigt förändras och Sverige under de senaste åren fått en ökad mångfald av kulturer, samtidigt som det även kan utgöra ett hinder för arbetet med hund i skolan.

Hundens betydelse för elevernas lärande Hunden har visat sig vara betydelsefull för de elever som aktivt arbetar med hunden i skolan i den mening att hunden bland annat bidrar till ökad motivation för lärande. I studien framkommer flera olika arbetssätt med hunden i skolan, både från elever och lärares utsagor. Det som framkommer som lärande är motorisk utveckling, lärande inom olika ämnen samt utveckling av sociala färdigheter. Även pauser och återhämtning beskrivs som viktiga delar för att orka med och motiveras till lärande. Samtidigt visar studien att flera elever berättar vad hunden lär sig och i de sammanhangen inte reflekterar över lärandet som sker hos dem själva. Det parallella lärandet som diskuteras tidigare i förhållande till lärarens intentioner påverkar även elevens uppfattning av lärandesituationen. Vår tolkning är att eleverna tänker att det som handlar om lärande är det som lärs in när vi sitter i skolbänken, lyssnar på läraren som pratar

29

eller arbetar aktivt med en uppgift. När något upplevs som roligt och lekfullt kopplas det inte automatiskt till ett lärande, även om läraren har ett lärandesyfte. Fischbein (2007) framhäver att skolor tenderar att ha ett individfokuserat synsätt och därmed brister i att hantera den variation som finns inom skolan. Vi frågar oss om skolan blivit så åtstramad med regler, lagar och förhållningssätt att lekfulla situationer glöms bort och att vi inte ser till allt vi kan lära oss i dessa situationer? I resultatet framgår det att uppgifter där hunden är involverad mottages betydligt mer positivt från eleverna än om uppgifterna genomförs utan hundens närvaro. Utifrån resultatet i studien tolkar vi det som att hunden kan bidra till ett lekfullt lärande samt en lustfylld undervisning. Eleverna som vi mött under studiens gång beskriver sina positiva erfarenheter kring arbetet med hunden. Det kan vara allt från återhämtning med hunden, till att genomföra aktiva uppgifter som motorikträning eller att arbeta med matematik och läsning. De är alla överens om lugnet som infinner sig i arbetet med hunden och tryggheten de upplever med att ha hunden närvarande. En stödjande och icke dömande kamrat som ställer upp med sin närvaro, vilket också framkommit i studierna som O’Haire et al. (2014) och Pinto och Foulkes (2015) genomfört. Skolmotivation är något både lärare och elever beskriver på olika sätt som något hunden kan bidra till. Det kan vara hemmasittare som vill komma till skolan när hunden finns där eller en elev som läser lättare för hunden än för läraren eftersom hunden genom sin utbildning blir en god lyssnare. Här kan vi se till hunden som utbildad “lyssnare” som visar uppmärksamhet och lyssnar på elevens läsning, trots att det sker saker runt omkring. En lärare kan lätt bli avbruten av en annan elev eller händelser i klassen och då avbryta lässtunden. Lärare i dagens skola, med stora klasser och många elever, har sällan tiden att sitta ner och lyssna på elevers enskilda läsning. Den uppgiften kan istället hamna på hemmet och vårdnadshavare, vilket inte behöver vara en bra lösning för eleven. För elever med lässvårigheter eller dyslexi kan läsningen bli extra pressad och utmanande. Att för dessa elever få tillgång till hunden som inte rättar fel, inte stressar fram läsningen och inte går därifrån kan leda till ökad lust och flyt i läsningen och då anser vi att det är ett arbetssätt värt att testa. Vila med hunden är något både elever och lärare nämner som positiva delar som hunden bidrar med. Det finns specifika visuella tidshjälpmedel, bland annat ”Time-timer”, som används för att skapa korta arbetspass för eleverna. “Time-timer” är ett verktyg där läraren eller eleven själv kan ställa in tid på till exempel 15 minuters arbetspass som sedan följs av en paus på 10 minuter och så kan lektionen fortskrida. Hjälpmedel som “Time-timer” kan kompletteras med hunden i pauserna vilket kan leda till att eleven arbetar bättre och med mer koncentration och känner mindre stress. Eleverna lyfter vad hunden kan lära sig och träna på när den befinner sig i skolan. De berättar om aktiviteter och tricks tillsammans med hunden där hunden bland annat övar på uppmärksamhet och lydnad. De tar däremot inte fasta på vad de själva lär sig i situationerna där de anser att hunden lär sig saker. Lärare kan använda hunden som en länk mellan sig själv och uppgiften som ska utföras för att underlätta kommunikationen (Borglund, 2014). Flera forskare benämner “isbrytareffekt” som något hunden kan bidra med i olika situationer då hunden genom sin närvaro gör det lättare för eleverna att kommunicera (Lerner & Silfverberg, 2014; McNicholas & Collis, 2000). För de elever som har svårt att ta till sig skoluppgifter, finna motivation eller har svårt med kommunikation kan hundens närvaro vara stödjande.

Specialpedagogiskt fokus “Varje elev har rätt att i skolan få utvecklas, känna växandets glädje och få erfara den tillfredsställelse som det ger att göra framsteg och övervinna svårigheter” (Skolverket, 2017, s. 11). Utifrån detta ska skolan alltså se till varje elev, så hen får chans att övervinna skolsvårigheter. Hunden kan då lyfta elevernas lärande, få dem att känna glädje och motivation. Samtidigt krävs det organisatoriska förutsättningar, en skolledning som är lyhörd och öppen för förändringsarbeten och innovativa lösningar (Friesen, 2010; McMahon et al. 2014; Svenska Unescorådet, 2006). Istället för att uppfinna hjulet på nytt, vilket kan vara tidskrävande, kan lärare beakta redan lyckade resultat i förändringsarbeten som redan gjorts. Det är gynnsamt att se till den kunskap som finns på den enskilda skolan, likväl samarbeta och ta till vara på framgångsrika arbetssätt som genomförts på andra skolor (Ainscow et al. 2012).

30

Specialpedagogen, som på grundskolor oftast ingår i elevhälsoteam, får därmed en inblick i de svårigheter som uppstår i olika klassrum. Specialpedagogen behöver även här prioritera och möjliggöra att lärare har de verktyg som krävs för att skapa ett klassrum där alla elever känner sig inkluderande och samtidigt ges möjlighet till utveckling. Lärarens uppgift är också att se till varje elev i klassrummet, var de befinner sig i utvecklingen, den proximala utvecklingszonen, och utifrån det utmana elevernas lärande (Vygotskij, 1999a; Vygotskij, 1999b). Detta innebär en stor utmaning med tanke på de stora klasser som finns i skolan idag. Läraren ska inte bara se att eleverna förstår instruktioner och klarar av en viss uppgift, de ska även utmana och stödja för att eleven ska nå nästa steg i utvecklingen. Här behöver läraren ges möjlighet och tid att vara behjälplig för varje elev. Det vårt resultat visat på är hur hunden kan bidra med motivation, vilket vi tror är en viktig grund för en lyckad skolgång. Att som ung, kanske redan på lågstadiet, uppleva känslan att inte vilja gå till skolan eller genomföra de uppgifter man i skolan ställs inför kan påverka hela ens skolgång. Om hunden genom sin närvaro kan bidra med motivation tror vi det kan vara värt för specialpedagoger att testa detta arbetssätt då de möts av elever med komplicerad skolfrånvaro, så kallade hemmasittare. SFS (2011:688) framhäver att specialpedagogen ska arbeta för att undanröja hinder och svårigheter som kan uppstå i lärmiljön. Specialpedagogen ska även stödja lärare med innovativa arbetssätt för att fånga upp dessa elever innan det är för sent, därav har detta betydelse för specialpedagogiken. Samhället utvecklas ständigt och skolan behöver följa utvecklingen. De anpassningar och stöd som fungerat i skolan tidigare kanske inte längre gör det.

Metoddiskussion Vi har valt att genomföra en kvalitativ studie där vi samlade in material genom intervjuer och gruppsamtal med våra informanter. Frågorna var öppna och inte så många inför varje intervju/samtal, vilket minskar risken för att eleverna upplever frågorna som långa och komplicerade enligt Kvale och Brinkmann (2014). Istället har vi under samtalets gång kunnat ställa följdfrågor där vi haft en öppenhet för informanternas svar. Så här i efterhand ser vi att det hade varit intressant att genomföra observationer för att komplettera det insamlade materialet. Det hade bidragit till en vidgad bild över informanternas vardag, men också skapat en ökad förståelse för det som informanterna berättar i samtalen. Risken med att delta som observatör är dock att vi som observatörer blir ett störande moment genom att nyfikenhet från eleverna riktats mot oss som observatörer. Därmed hade observationerna behövt göras under en längre period där vi gett eleverna chans att lära känna oss innan, för att inte störa lärandesituationen. Då valet har varit att använda sig av en hermeneutisk metod som, enligt Ödman (2007), vilar på tolkningar och förståelse av det insamlade materialet, så har vår egna bakgrund varit relevant. Båda har ett stort intresse och erfarenhet av djur, främst häst, hund och katt. Båda är uppvuxna med husdjur. Vårt intresse och våra upplevelser av djur har varit positiva i den bemärkelse att djuren har funnits som ett stöd på olika sätt för oss i livet men också bringat stor glädje till oss. I denna studie har vårt intresse påverkat oss på så vis att vi velat se ytterligare vilka positiva effekter som djur kan bidra med, och då framförallt i skolan. Inför studien reflekterade vi inte över att djur i skolan skulle kunna vara något negativt. Att läsa in sig på tidigare forskning kring området har därför varit av stor vikt. Ödman (2007) poängterar just att den tidigare forskningen bidrar till en ökad förståelse för området som ska studeras. Det skapar också en medvetenhet om vad som är relevant att utforska vidare om. Forskning kring djurassisterad pedagogik belyser främst styrkorna kring arbetssättet, även om en del forskning också har pekat på dilemman som allergier, hundrädsla och kulturella frågor. Eller kan det vara så att vi sökt litteratur för att hitta vinsterna med djurassisterad pedagogik, snarare än att försöka hitta problematiken i arbetssättet? Vi själva insåg att belysa dilemman som kan uppstå med att arbeta med djurassisterad pedagogik är relevant för att öka kunskapen kring arbetssättet. Därav har vi medvetet ställt frågor under samtalen som; ” “har ni stött på några svårigheter med att ha hund i skolan?” Som teori valdes en sociokulturell teori som grundas i det sociala och kulturella mötet mellan människor och miljö. Utveckling och lärande sker i samspel med vår omgivning och miljön vi befinner oss i

31

(Vygotskij, 1999a; Vygotskij, 1999b). Teorin skapade en grund och ett ingångssätt att se på hunden som en del av det mötet och som en bidragande faktor i samspel med olika mötet mellan människor och miljö. Den teoretiska bakgrunden bidrar till att materialet tolkas på ett visst sätt. Vi tolkar och försöker att förstå hundens påverkan och bidrag i samband med de möten som sker i skolan. Hunden blir här en påverkansfaktor i och med att den befinner sig i elevernas omgivning och vi tolkar och försöker förstå hur hunden, som en del av miljön och samspelet, påverkar lärandeprocessen. Det vi vill belysa är därmed att denna tolkning av resultatet är ett sätt att se på det. Vår bakgrund och förförståelse påverkar tolkningen och är subjektiv, vilket innebär att någon annan förmodligen skulle tolka materialet på ett annat sätt. Hunden har i denna studie kommit att hamna i fokus inom området djurassisterad pedagogik. Vi hade från start en vilja om att se om och hur hästen och hästens miljö skulle kunna användas inom grundskolan, då båda är ”hästtjejer”. Vi såg dock ett dilemma med att plocka in hästen i grundskolan, då den kräver andra förutsättningar än hunden, både ekonomiska och organisatoriska. Vi hade hört talas om läshundar och att arbete med hund i skolan förekom. Emellertid hade vi inte mer kunskap inom detta område, mer än ”något vi hört talas om”. Vilket gjorde att vi var relativt öppna för arbetssättet. Det har vi sett som en styrka under studiens gång. Det har också gjort det möjligt för oss att vara nyfikna och undersökande, både under samtalen och analysarbetet. Eftersom arbetet med hund i skolan fortfarande är relativt ovanligt har det inte möjliggjort ett stort antal intervjuer med lärare. Hade vi intervjuat fler lärare, kanske spridda över hela landet, kunde det gett oss ett bredare perspektiv på hur hunden kan bidra i lärmiljön. Intervjuer med skolledning eller rektor hade varit intressant eftersom det visat sig att deras inställning tillsammans med organisatoriska förutsättningar spelar stor roll för hur väl arbetet faller ut. Lärarnas olika arbetssätt, organisatoriska förutsättningar samt tidigare utbildning och hundens egenskaper gör att det är svårt att ställa dem mot varandra. Däremot gör det möjligt att se likheter och skillnader i arbetssätt. I och med att eleverna intervjuades i grupp tillsammans med läraren närvarande kan det ha påverkat eleverna till att hålla med varandra. Hade intervjuerna varit enskilda finns möjligheten att nya perspektiv och ett mer individuellt synsätt framkommit, där påverkan från andra inte varit möjlig. I en fördjupad studie hade ett större antal elever kunnat bidra med fler tankar och upplevelser. Under arbetets gång med resultattexten behövde vi göra etiska överväganden hur väl beskrivningen av lärarnas arbetsplatser och anställningsformer gjordes, där vi valde att ta bort vissa delar. Detta i och med att det enbart är ett fåtal lärare som arbetar med hundar i undervisningen och vi ville behålla dem anonyma. Det har inneburit ett dilemma. Å ena sidan har lärarens anställningsform varit relevant i huruvida val av arbetssätt genomförts. Å andra sidan skulle detta riskera att läraren gjordes identifierbar.

32

Förslag till vidare forskning I Sverige är det fortfarande relativt nytt med djurassisterade insatser trots att en ökning skett. AAA och AAT är begrepp som finns i större utsträckning i andra länder, främst USA. Mer forskning på området behövs. Det saknas långsiktiga studier på hur hunden kan främja lärande i skolan. Det finns forskning på vad djurassisterade insatser bidrar med på kort sikt och i stunden, studier där insatser gjorts under några veckor i klassrum eller under en termin, men vad kan dessa insatser ge på längre sikt? Vilka utvecklingsmöjligheter finns det för djurassisterad pedagogik inom skolans värld? Hemmasittare blir ett alltmer vedertaget begrepp och hunden beskrivs kunna öka skolmotivation. En av våra informanter gav exempel på hur hen arbetat med hunden för att få en elev att komma till skolan. Utifrån det ställer vi oss frågande till om hunden kan användas i större utsträckning vad gäller att förhindra komplicerad frånvaro eller stötta de elever som redan hamnat i en vardag med hög skolfrånvaro.

33

Referenser Ainscow, M., Dyson, A., Goldrick, S., & West, M. (2012). Making schools effective for all: rethinking the task.

School Leadership & Management, 32(3), 197-213. Anderson, K. & Olson, M. (2006). The value of a dog in a classroom of children with severe emotional

disorders, Anthrozoös, 19:1, 35-49. http://dx.doi.org/10.2752/089279306785593919 Andersson, S. (2014). Om positivism och hermeneutik. Lund: Studentlitteratur. Aspán, M. (2015). Barndomsforskning- om barnsyn, forskningsfrågor och etiska ställningstaganden. I: B.

Qvarsell, C. Hällström & A. Wallin (Red.). Den problematiska etiken. Om barnsyn i forskning och praktik. Göteborg: Daidalos förlag.

Assarson, I. (2009). Utmaningar i en skola för alla - några filosofiska trådar. Stockholm: Liber. Björn, C. (1996). Barn skapar text: om kulturdialog i skolan. Diss. Stockholm: Univ., 1997. Stockholm. Borglund, L. (2014). Hästar och hundar i sociala behandlingsverksamheter. I: G. Silfverberg & H. Lerner (Red.).

Hästen, hunden och den mänskliga hälsan: vård, behandling och terapi. Stockholm: Ersta Sköndal högskola Förlag.

Bråten, I. & Thurmann-Moe, A-C. (1998) Den närmaste utvecklingszonen som utgångspunkt för pedagogisk

praxis. I: I. Bråten. (red.). Vygotskij och pedagogiken. Lund: Studentlitteratur. Byström, K. (2017). Djurassisterad pedagogik. En kvalitativ undersökning om att använda djur som pedagogiskt

verktyg i undervisningen (Kandidatuppsats). Karlstad: Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap, Karlstads universitet. Tillgänglig: http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:1080309/FULLTEXT01.pdf

Carlsson, C. (2017). Hästunderstött socialt arbete: ett samtalsrum med potentiella möjligheter för ungdomar

med självskadebeteenden och deras personal. Diss. Kalmar: Linnéuniversitetet, 2017. Växjö. Ceder, S. (2016). Bokhundar som pedagogisk rationalitet. I: H. Ehriander (red.) Bokhunden - och en annan

läshund. Lund: BTJ Förlag. Chandler, C K. (2005). Animal Assisted Therapy on Counseling. New York: Routledge. Christensen, M., & Nerelius, L. (2015). Inte så mycket hund, jättemycket pedagogik. En studie av hundassisterad

pedagogik i skolmiljö (Kandidatuppsats). Stockholm: Barn- och ungdomsvetenskapliga institutionen, Stockholms universitet. Tillgänglig: http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:854827/FULLTEXT01.pdf

Dysthe, O. (red.) (2003). Dialog, samspel och lärande. Lund: Studentlitteratur. Ehriander, H. (2016). Projektet “Bokhunden och Astrid Lindgren” I: H. Ehriander (red.) Bokhunden - och en

annan läshund. Lund: BTJ Förlag.

34

Fejes, A. & Thornberg, R. (2015). Handbok i kvalitativ analys. Stockholm: Liber. Fishbein, S. (2007). Specialpedagogik i historiskt perspektiv. I C. Nilholm., & E. Björck-Åkesson. (2007). (red.).

Reflektioner kring specialpedagogik - sex professorer om forskningsområdet och forskningsfronterna. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Fog, J. (2004). Med samtalen som udgangspunkt. (2. uppl.). Köpenhamn: Akademisk Forlag. Friesen, L. (2010). Exploring Animal-Assisted Programs with Children in School and Therapeutic Contexts.

Early Childhood Education Journal, 37(4), 261-267. doi:10.1007/s10643-009-0349-5 Graham, L. J., & Harwood, V. (2011). Developing Capabilities for Social Inclusion: Engaging Diversity through

Inclusive School Communities. International Journal of Inclusive Education, 15 (1), 135-152. Hautaniemi, B. (2015). Hermeneutikens och etikens betydelse för lärande. I B. Qvarsell, C. Hällström, & A.

Wallin. (red.). Den problematiska etiken – om barnsyn i forskning och praktiken. Göteborg: Daidalos AB. Hjörne, E., & Säljö, R. (2013). Att platsa i en skola för alla. Elevhälsa och förhandling om normalitet i den

svenska skolan. Stockholm: Norstedts akademiska förlag. Håkansson, M., Palmgren Karlsson, C., Sallander, M & Henriksson., G. (2008). Husdjur och folkhälsa. En

forskningsöversikt om betydelsen av sällskapsdjuren och lantbrukets djur för människors hälsa. Tillgänglig: http://www.vgregion.se/siteassets/ovriga_webbplatser/grona_rehab/dokument/husdjur-och-folkhalsa.pdf

Jobér, A. (2015). Social klass i skolan. Det kompensatoriska uppdraget. Stockholm: Natur & Kultur. Kotrschal, K., & Ortbauer, B. (2003). Behavioral effects of the presence of a dog in a classroom. Anthrozoos 16,

s. 147–159. Kozulin, A. (2004). Vygotsky’s theory in the classroom: Introduction. European Journal of Psychology of

Education 19, s. 3-7. Kvale, S. & Brinkmann, S. (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. (2. uppl.) Lund: Studentlitteratur. Kvale, S. & Brinkmann, S. (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun. (3. uppl.) Lund: Studentlitteratur. Lerner, H. (2014). Risker för djur och risker för människor. I: G. Silfverberg & H. Lerner (Red.). Hästen, hunden

och den mänskliga hälsan: vård, behandling och terapi. Stockholm: Ersta Sköndal högskola Förlag, s. 165-176.

Lerner, H., & Silfverberg, G. (2014). Design och utvärdering av forskning och praktisk verksamhet. I: G.

Silfverberg & H. Lerner (Red.). Hästen, hunden och den mänskliga hälsan: vård, behandling och terapi. Stockholm: Ersta Sköndal högskola Förlag. s.177-187.

Liljenberg, M. (2013). Att skapa mening i lärares samarbete och gemensamma lärande. Tre skolors försök.

Pedagogisk forskning i Sverige, (3-4), 238. Lind, R. (2014). Vidga vetandet: en introduktion till samhällsvetenskaplig forskning. Lund: Studentlitteratur.

35

Lindqvist, G. (1999). Förord. I L.S, Vygotskij (1999a). Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos. Lindkvist, M. (2003). Individualisering: Att kliva ur och vara i gemenskap. [Elektronisk resurs] Diss. Linköping:

Linköpings universitet, 2003. Linköping. McMahon, H.G., Mason, E.C.M., Daluga-Guenter, N., & Ruiz, A. (2014). An Ecological Model of Professional

School Counseling. Journal of Counseling & Development, 92 (4), 459-471. McNicholas, J., & Collis, G.M. (2000). ”Dogs as Catalysts for Social Interactions. Robustness of the Effect.”

British Journal of Psychology. 91. s. 61 –70. Morningstar, M. E., Shogren, K. A., Lee, H., & Born, K. (2015). Preliminary lessons about supporting

participation and learning in inclusive classrooms. Research and Practice for Persons with Severe Disabilities, 40(3), 192-210.

Möller, A. & Wikström, F. (2014). Om djurens inverkan på välbefinnandet hos personer med långvarig ohälsa. I:

G. Silfverberg & H. Lerner (Red.). Hästen, hunden och den mänskliga hälsan: vård, behandling och terapi. Stockholm: Ersta Sköndal högskola Förlag, s. 85-108.

Nilholm, C. (2008). Gör politiken skillnad? Exemplet "elever i behov av särskilt stöd". (2008). Utbildning och

Demokrati, (1), 109. O’Haire, M., McKenzie, J., McCune, S. & Slaughter, V. (2014). Effects of Classroom Animal-Assisted

Activities on Social Functioning in Children with Autism Spectrum Disorder. The journal of alternative and complementary medicine, 20:3, 162-168. http://dx.doi.org/10.1089/acm.2013.0165

Pinto, L, E., & Foulkes, D. (2015). Well-Being and Human-Animal Interactions in Schools: The Case of “Dog

Daycare Co-Op”. Brock Education Journal, 24 (2) Qvarsell, B. (2015). Etik i barnrelaterad pedagogisk forskning och praktik – som en fråga om respekt. I B.

Qvarsell, C. Hällström, & A.Wallin. (red.). Den problematiska etiken – om barnsyn i forskning och praktiken. Göteborg: Daidalos AB.

Rienecker, L. & Stray Jørgensen, P. (2014). Att skriva en bra uppsats. Johanneshov: MTM. Runström Nilsson, P. (2015). Pedagogisk kartläggning. Att utreda och dokumentera elevers behov av särskilt

stöd. Malmö: Gleerups Utbildning AB. SFS 2010:800. Svensk författarsamling. Skollagen. Stockholm: Utbildningsdepartementet. Från

http://www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/svensk-forfattningssamling/skollag-2010800_sfs-2010-800

SFS 2011:688. Svensk författarsamling. Examensförordningen för specialpedagogexamen. Stockholm:

Utbildningsdepartementet. Från https://www.lagboken.se/Lagboken/sfs/sfs/2011/600-699/d_807723-sfs-2011_688-forordning-om-andring-i-forordningen-2011_186-om-andring-i-forordningen-2010_542-om

Silfverberg, G. (2014). Design och utvärdering av forskning och praktisk verksamhet. I: G. Silfverberg & H.

Lerner (Red.). Hästen, hunden och den mänskliga hälsan: vård, behandling och terapi. Stockholm: Ersta Sköndal högskola Förlag, s. 177-187.

36

Strandberg, L. (2009). Vygotskij i praktiken: bland plugghästar och fusklappar. (2. uppl.) Stockholm: Norstedt. Strang, P. (2007a). Hundens betydelse vid svår cancersjukdom. I: B, Beck-Friis., P, Strang., & A, Beck-Friis.

(red). Hundens betydelse i vården: erfarenheter och praktiska råd. (1. uppl.) Stockholm: Gothia. Strang, P. (2007b). Hundens effekt på hälsan - vad säger forskningen? I: B, Beck-Friis., P, Strang., & A, Beck-

Friis. (red). Hundens betydelse i vården: erfarenheter och praktiska råd. (1. uppl.) Stockholm: Gothia. Svenska Unescorådet (2001). Salamancadeklarationen och Salamanca +5. Stockholm: Svenska Unescorådet. Sverige. Skolverket (2011/16). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 rev.2016.

Stockholm: Skolverket. Sverige. Skolverket (2014). Arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram. Stockholm:

Skolverket. Säljö, R. (2014). Lärande i praktiken – ett sociokulturellt perspektiv. (3. uppl.) Lund: Studentlitteratur. Uvnäs Moberg, K. (2000). Lugn och beröring: oxytocinets läkande verkan i kroppen. Stockholm: Natur och

kultur i samarbete med Axelsons gymnastiska institut. Vetenskapsrådet (2017). God forskningssed [Elektronisk resurs]. (Reviderad utgåva). Stockholm:

Vetenskapsrådet. Vygotsky, L.S. (1934). §14. The problem of the environment. In Lev Vygotsky Archive. Hämtad från:

https://www.marxists.org/archive/vygotsky/works/1934/environment.htm Vygotskij, L.S. (1999a). Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos. Vygotskij, L.S. (1999b). Förhållandet mellan undervisning och utveckling. I G. Lindqvist. (red.). Vygotskij och

skolan: texter ur Lev Vygotskijs Pedagogisk psykologi kommenterade som historia och aktualitet. Lund: Studentlitteratur.

Vygotskij, L.S. (1995). Fantasi och kreativitet i barndomen. Göteborg: Daidalos AB. Vygotiskij, L.S. (1934). §14. The problem of the environment. Hämtad från:

https://www.marxists.org/archive/vygotsky/works/1934/environment.htm Wells, D. L. (2007). Domestic dogs and human health: An overview. British Journal of Health Psychology, 12:

145–156. http://dx.doi.org/10.1348/135910706X103284 Ödman, P. (2007). Tolkning, förståelse, vetande: hermeneutik i teori och praktik. (2., [omarb.] uppl.) Stockholm:

Norstedts akademiska förlag.

37

Bilaga 1 - Informationsbrev lärare Hej! Vi är två studenter som läser vår sista termin (HT-17) på Specialpedagogprogrammet vid Stockholms universitet och skriver nu i höst vårt examensarbete. Forskning visar på att djur kan bidra med att skapa lugn, harmoni och minska stress i olika situationer. Syftet med vår undersökning är att undersöka hur hunden används inom skolan och hundens betydelse för eleverna. Vi undrar om Ni har möjlighet att ställa upp på en intervju kring hur djurassisterad pedagogik fungerar hos Er. Vi kommer gärna ut till er när det passar, så snart som möjligt. Vi tar hänsyn till de etiska principerna (informationskrav, samtyckeskrav, konfidentialitetskrav och nyttjandekravet) och alla blir alltså anonyma. Deltagandet är frivilligt och får avbrytas när som helst. Intervjuerna kommer att spelas in, men kommer enbart att behandlas av oss och inte föras vidare. Har ni några frågor kring vårt examensarbete så är ni välkommen att kontakta oss på antingen mail eller telefonnummer som står nedan. Med vänlig hälsning, Malin Westin-Ibañez tel: xxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxxx@xxxxx.xxx Maria Wåhlstrand tel: xxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxxx@xxxxxx.xxx

38

Bilaga 2 - Informationsbrev föräldrar Hej! Vi är två studenter som läser vår sista termin (HT-17) på Specialpedagogprogrammet vid Stockholms universitet och skriver nu i höst vårt examensarbete. Forskning visar på att djur kan bidra med att skapa lugn, harmoni och minska stress i olika situationer, men hur upplever barnen ett samarbete med hunden? Syftet med vår undersökning är att undersöka hur hunden används som verktyg inom skolan och hundens betydelse för eleverna. Vi skulle gärna vilja genomföra gruppsamtal med elever som har tillgång till hunden som pedagogiskt verktyg och undrar om ni ger medgivande att Ert barn deltar. Vi tar hänsyn till de etiska principerna (informationskrav, samtyckeskrav, konfidentialitetskrav och nyttjandekravet) och alla blir alltså anonyma. Deltagandet är frivilligt och får avbrytas när som helst. Intervjuerna kommer att spelas in, men kommer enbart att behandlas av oss och inte föras vidare. Har ni några frågor kring vårt examensarbete så är ni välkommen att kontakta oss på antingen mail eller telefonnummer som står nedan. Med vänlig hälsning, Malin Westin-Ibañez tel: xxxxxxxx xxxxxxxx@xxxxxx.xxx Maria Wåhlstrand tel: xxxxxxxx xxxxxxxxx@xxxxxx.xxx ________________________________________________________________________ JA mitt barn (namn) _______________________________ får delta i gruppsamtal kring hunden som pedagogiskt verktyg _____________________________________ vårdnadshavares namnteckning

39

Bilaga 3 - Intervjufrågor till lärare När började ni arbeta med hunden i skolan? (På vems initiativ och hur gick det till?) Berätta hur arbetar ni med hunden i skolan? (Hur ser organisationen ut kring arbetet med hunden? När? Vilka elever?) Vad har ni sett för resultat vad gäller elevernas lärande? Har ni stött på motstånd i detta arbete och isåfall på vilket sätt och hur bemötte ni det? Om det inte funnits motstånd - hur kommer det sig tror ni? Vad har ni för fortsatta planer för hunden inom er skola och specialpedagogiken?

40

Bilaga 4 - Intervjufrågor till elever Berätta hur du brukar göra när du ska lära dig något när hunden är med? (När? Hur ofta?) Berätta vad du tycker är bäst med att få lära sig saker med hunden? Vad är skillnaden att lära sig saker med hunden istället för med en lärare?

Stockholms universitet/Stockholm University

SE-106 91 Stockholm

Telefon/Phone: 08 – 16 20 00

www.su.se