Les écoles anglophones en transition: Établir un leadership … · 2017. 7. 5. · PRÉFACE ADMINISTRATEURS SCOLAIRES ET RÉFORME DU CURRICULUM: UNE POSITION STRATÉGIQUE 1 Nicole

RAPPORT AU MINISTREDE L’ÉDUCATION

Les écoles anglophones en transition :

Établir un leadership pédagogique partagé

Les écoles anglophones en transition :

Établir un leadershippédagogique partagé

RAPPORT AU MINISTREDE L’ÉDUCATION

DÉCEMBRE 2000

COMMISSION DE L’ÉDUCATIONEN LANGUE ANGLAISE

LES ÉCOLES ANGLOPHONES EN TRANSITION :ÉTABLIR UN LEADERSHIP PÉDAGOGIQUE PARTAGÉ

RAPPORT AU MINISTRE DE L’ÉDUCATION

DÉCEMBRE 2000

© Gouvernement du QuébecMinistère de l’Éducation, 2001 — 00-1173ISBN: 2-550-37330-8Dépôt légal: Bibliothèque nationale du Québec, 2001

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COMMISSION DE L’ÉDUCATIONEN LANGUE ANGLAISE

1999-2000

Présidente Gretta Chambers

Membres Lynden Bechervaise

Lynn Butler-Kisber

Heidi Coleman

Neville Gurudata

Irene Konecny

Mary Liistro-Hébert

Dominic Martini

Dennis McCullough

Michael Palumbo

Frank Pettinicchio

Donald Reid

Thomas A. Reisner

Brian Rock

Patrick Ryan

Johanne Smith

Joan K. Wasserman

Membre d’office Elaine Freeland

Secrétaire Jim Cullen

Services de secrétariat Mireille Laroche

Recherche Lauren Small

PRÉFACE

ADMINISTRATEURS SCOLAIRES ET RÉFORME DU CURRICULUM :UNE POSITION STRATÉGIQUE1

Nicole TardifUniversité de Sherbrooke

Le renouveau pédagogique présente un double défi pour la direction d’établissement : la mise enœuvre d’un nouveau modèle de gestion et la mise en œuvre du curriculum.

Vers un nouveau modèle de gestion

À l’hiver 1997, la ministre de l’Éducationlançait le Plan d’action Prendre le virage du suc-cès. Dans ce plan, les objectifs de la décentrali-sation qui y sont formulés placent l’école et sonconseil d’établissement au centre de la dyna-mique scolaire. Le Conseil supérieur de l’éduca-tion avait alors formulé une recommandation ence sens dans son rapport annuel 1990-1991selon laquelle il propose de revoir le partagedes pouvoirs entre le niveau local et le niveaucentral d’une part, et, d’autre part, d’alléger lesencadrements quant aux régimes pédagogiques,aux règles budgétaires et aux conditions de tra-vail. En cela, il rejoint les tendances observéesdans plusieurs pays européens. La Commissiondes États généraux sur l’éducation, à la fin destravaux de consultation, est arrivée aux mêmesobservations. Dans l’Exposé de la situation, elledéplore le degré de centralisation atteint dans lesystème d’éducation et ses effets négatifs surl’engagement des acteurs à tous les paliers de lastructure.

Un souci d’équilibre des responsabilités

L’école

Tout en donnant suite au consensus claire-ment nommé de situer les décisions le plusprès possible du lieu de l’action, c’est-à-direl’école, le souci d’équilibre s’exerce dans lepartage des pouvoirs et des responsabilités entre

le conseil d’établissement, la direction de l’écoleet les personnels. Au premier chef, la directiond’établissement devient ainsi responsable de lagestion de la réforme du curriculum qui com-prend le Régime pédagogique et le Programmede formation.

La commission scolaire

La commission scolaire est maintenuecomme instance intermédiaire avec desreprésentants élus au suffrage universel quiexercent un pouvoir de taxation. Elle maintientdes fonctions de planification, de contrôle, d’évaluation, de reddition de comptes et de sou-tien aux écoles dans le cadre de la réforme ducurriculum. Ces fonctions sont cependant établieset ajustées selon les nouveaux pouvoirs attribuésà l’école. En outre, en tenant compte des besoinsexprimés par les établissements, elle devrarépartir les ressources de manière équitable ets’assurer de rendre publics les principes de larépartition des ressources financières.

L’État

L’État est responsable des grandes orienta-tions système, du financement public, de larépartition des ressources, des régimes péda-gogiques, des règles budgétaires, des négocia-tions en matière de conditions de travail, des pro-grammes de formation, des épreuves uniques etde la délivrance des diplômes et des certificats.«C’est le rôle du politique, à qui il appartient d’éclairer l’avenir par une vision à long terme,

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1. Source : Le Point en administration scolaire (volume 2, no 1, automne 99, p. 9) est une revue élaborée par le MEQ en col-laboration avec les administrateurs des écoles primaires et secondaires. Nicole Tardif, précédemment membre de laDirection des programmes du MEQ, enseigne actuellement à la Faculté d’éducation de l’Université de Sherbrooke.

• la vision et les orientations de l’école qu’elle sedonne;

• la manière de diriger qu’elle adopte;

• les missions et les mandats qu’elle assume;

• le type d’évaluation qu’elle pratique.

Cela exigera, pour la direction d’établisse-ment :

• qu’elle s’engage davantage dans l’animation deson milieu;

• qu’elle prenne en considération la participationet la contribution des personnels qui travaillentavec elle;

• qu’elle exerce un leadership visionnaire;

• qu’elle crée une communauté éducative autourdes exigences inhérentes à la mission del’établissement et des responsabilités qui s’yrattachent;

• qu’elle favorise et soutienne activement l’in-novation dans son milieu;

• qu’elle gère la mise en œuvre et l’applicationde la réforme du curriculum.

d’assurer à la fois la stabilité du système éducatifet sa capacité de se réformer, de garantir lacohérence de l’ensemble tout en établissantdes priorités, et d’ouvrir un véritable débat desociété sur les choix économiques et financiers.»(Commission internationale sur l’éducation etl’apprentissage pour le XXIe siècle. L’éducation :un trésor est caché dedans (UNESCO, Paris,1996, p.155-156. Cette commission étaitprésidée par Jacques Delors.)

Vers un modèle de gestion conviviale dans l’établissement scolaire

Le Conseil supérieur de l’éducation, dans lerapport annuel La gestion de l’éducation : néces-sité d’un modèle, propose de «substituer à unmodèle de gestion caractérisé par des rapportshiérarchiques contrôlants, par une centralisationdes pouvoirs de gestion sur l’administration desaffaires courantes, par l’absence d’examen cri-tique des actions, par l’absence d’évaluation desrésultats atteints, un modèle axé sur le sensde la mission éducative et un souci de plani-fication stratégique des activités qui fait appel àla concertation». La fonction de gestion ainsirenouvelée suppose, pour la direction d’établis-sement, des virages majeurs sur plusieurs plans,entre autres :

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TABLE DES MATIÈRES

INTRODUCTION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

CHAPITRE 1CONTEXTE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

CHAPITRE 2SITUATION DES ÉCOLES ANGLOPHONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

CHAPITRE 3ÉTABLISSEMENT DES OBJECTIFS CONCERNANT LES ÉCOLES ANGLOPHONES . . . 7

CHAPITRE 4LEADERSHIP PARTAGÉ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

• NOUVELLE RÉPARTITION DES POUVOIRS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

• MODIFICATION DE LA CULTURE DE L’ENSEIGNEMENT ET DE L’APPRENTISSAGE . . . . . . . . . . . 21

• OPINIONS DE REPRÉSENTANTS DE DEUX ÉCOLES PRIMAIRES ANGLOPHONES . . . . . . . . . . . 22

CHAPITRE 5RESPONSABILITÉ FONDÉE SUR UN LEADERSHIP PÉDAGOGIQUE PARTAGÉ . . . . . . 25

CONCLUSION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

ANNEXES :A. Profil du personnel des écoles anglophones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

B. Recommandations formulées dans le rapport 2000 de la Commission de l’éducation en langue anglaise intitulé Les écoles anglophones en transition : établir un leadership pédagogique partagé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

C. Personnes consultées par la Commission de l’éducation en langue anglaise en 1999-2000 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

D. Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

E. Sites Internet à consulter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

INTRODUCTION

La Commission de l’éducation en langueanglaise préconise un leadership pédagogiquepartagé pour soutenir la mise en œuvre de lanouvelle Loi sur l’instruction publique centréesur l’école dans le secteur anglophone.

La Loi sur l’instruction publique insiste toutparticulièrement sur ce leadership partagé et leministère de l’Éducation s’affaire à élaborer unnouveau curriculum pour le Québec en réponseau vaste consensus qui réclame un changementde la culture de l’enseignement et de l’appren-tissage.

Dans le présent rapport qui contient treizerecommandations, la Commission examine lasituation des écoles et des centres anglophoneset conclut que chaque établissement d’ensei-gnement devrait établir des liens authentiquesavec sa communauté (chapitres 1 à 3). Auchapitre 4, la Commission suggère que les com-missions scolaires anglophones établissent leursobjectifs en harmonie avec le plan stratégique2000-2003 du ministère de l’Éducation. Lechapitre 4 présente dix recommandations surdiverses questions telles que :

• l’élaboration de profils des écoles;

• la planification et l’établissement d’objectifs;

• l’attribution de ressources pour la formationcontinue des administratrices et des adminis-trateurs scolaires anglophones;

• la formation du personnel enseignant et desadministrateurs;

• la création et le soutien des organismes departicipation des parents;

• le renforcement des capacités des organismesrelevant des commissions scolaires.

Au chapitre 5, la Commission met en lumièreles conditions propres à faciliter un leadershippartagé dans les écoles.

Le chapitre 6 traite des conséquences del’imputabilité dans le contexte du leadershippartagé en éducation.

Le rapport conclut en faisant appel à unleadership partagé et empreint de vision quicommence par l’apport de soutien au personnelenseignant et aux élèves.

Les membres de la Commission désirentremercier toutes les personnes qui ont pris letemps de venir les rencontrer pour parler decette importante question. Le désir de coopéra-tion et la capacité de vision constatés chez lesgestionnaires lors de la préparation du présentrapport ont convaincu les membres de laCommission que les enseignants et lesenseignantes, de même que les élèves desécoles et des centres anglophones, sont enbonnes mains.

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CHAPITRE 1

CONTEXTE

Décentralisation de la gestion et de la mission de l’école; démantèlement de l’apprentissagelinéaire par discipline; remaniement des structures scolaires afin de décloisonner et demieux intégrer l’enseignement et l’apprentissage, et afin d’accorder plus de place à la formationd’équipes, à l’enseignement coopératif et à la gestion participative.

Les dispositions de la Loi sur l’instructionpublique2 et le délai fixé pour leur mise en œuvreobligent à repenser rapidement et de façon radi-cale la gestion de l’enseignement primaire etsecondaire au Québec. Les paliers3 traditionnelsde responsabilité ne tiennent plus. La mise enplace d’une répartition des pouvoirs conforme auxnouvelles lignes directrices qui requièrent laprise de décisions centrées sur l’école et nonplus sur le système demande de modifier enprofondeur les structures de l’éducation pourrépondre à la réforme du curriculum qui metl’accent sur l’apprentissage coopératif, sur leshoraires flexibles et sur l’enseignement inter-disciplinaire plutôt que sur la démarcation rigidedes disciplines4.

C’est à l’école qu’incombe désormais laresponsabilité de ce qui est enseigné et apprisdans ses locaux. Le moteur de l’élaboration et del’exécution de la mission éducative de chaqueécole ou de chaque centre est le conseild’établissement qui représente l’autorité ultimeen la matière. «Le conseil d’établissement adoptele projet éducatif de l’école, voit à sa réalisa-tion et procède à son évaluation5». Le conseilexerce ses fonctions et ses pouvoirs en colla-boration avec les élèves, les parents, la directionde l’école ou du centre, les enseignants, de

même que les autres membres du personnelet les représentants de la communauté. Pourêtre efficace et constructive, une telle structuredemande une interaction et un partage des pou-voirs soutenus par le leadership éclairé de per-sonnes très habiles à établir des consensus.Comme les préoccupations des groupes dis-parates qui sont actuellement chargés de menerà bien la mission de chaque communauté sco-laire peuvent différer compte tenu de leurs pers-pectives et de leurs intérêts respectifs, le proces-sus d’apprentissage de toutes les partiesconcernées est appelé à varier selon les écolesou les centres.

L’aspect le plus important du projet éducatifde chaque école est peut-être le nouveau modèled’enseignement et d’apprentissage qui demandedes classes axées sur les élèves et des écolescentrées sur le personnel enseignant6. Le pas-sage d’un modèle organisationnel fondé unique-ment sur un emploi du temps traditionnel et surune logique unidimensionnelle à une commu-nauté éducative ouverte à la réflexion, au change-ment, à la croissance, à l’innovation et à l’expé-rimentation ne peut pas être imposé. Lesparents, en particulier ceux qui font partie duconseil d’établissement, ont la responsabilitéde surveiller la mise en œuvre et les résultats du

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2. Loi sur l’instruction publique, L.R.Q., chapitre I-13.3.3. S. B. Sarason et E. M. Lorentz, Crossing Boundaries : Collaboration, Coordination and the Redefinition of Resources, San

Francisco, Jossey-Bass, 1998.4. T. J. Sergiovanni, «Organizations or Communities? Changing the Metaphor, Changes the Theory», Educational Administration

Quarterly, vol. 30, no 2, 1994, p. 214-226.5. Loi sur l’instruction publique, article 74.6. Linda Lambert, «Framing Reform for the New Millenium. Leadership Capacity in Schools and Districts», CJEAP 2000

(www.umanitoba.ca/publications/cjeap).

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projet éducatif qui doit être mené à bonne fingrâce à l’interaction, à la planification et à la col-laboration des enseignants, des administrateurset des élèves. Cela demande de délaisser uneplanification structurée pour passer à l’établis-sement de programmes7 en équipe et à l’élabo-ration d’un plan d’action de l’école en harmonie

avec une philosophie pédagogique commune.L’intégration d’un tel changement dans la cultureorganisationnelle de l’école constitue un défi quipeut seulement être relevé avec l’aide de ges-tionnaires exceptionnellement sensibles au con-texte et avec l’engagement personnel de tous lesmembres de la communauté scolaire8.

7. S. B. Sarason et E. Lorentz, op. cit., «Epilogue : The Public Schools and the Private Sector». San Francisco, Jossey-Bass, 1998.8. Voir les documents de Manning et Saddlemire, ainsi que de Katzenback et Smith dans la bibliographie.

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CHAPITRE 2

SITUATION DES ÉCOLES ANGLOPHONES

Écoles urbaines; écoles rurales; petites écoles; isolement; attentes des parents anglophonessur le plan pédagogique; nécessité de faire de son mieux avec des ressources localesmoindres; importance des écoles communautaires pour l’équilibre sociolinguistique descommunautés anglophones isolées; difficulté de répondre aux attentes élevées des parentsen ce qui concerne la réussite de leurs enfants en mathématique et en sciences avancées, carles écoles anglophones peuvent offrir moins d’options que les écoles francophones.

La nouvelle Loi sur l’instruction publiqueattribue à l’équipe de chaque école et de chaquecentre la responsabilité d’offrir le programmeéducatif qui convient au contexte démo-graphique, socioéconomique et géographiqueconcerné. Par le passé, on avait coutume detenir pour acquis que les communautés localesn’étaient pas responsables du système. L’admi-nistration de l’éducation était déterminée àl’échelle du système, alors que maintenant elledoit être adaptée au projet éducatif établi parl’équipe de l’école ou du centre pour répondreaux besoins et aux attentes de la populationvisée. La nouvelle Loi est un cadre conçu pourguider le passage à l’enseignement et à l’appren-tissage centrés sur l’élève. Elle ne prescrit pasdirectement les changements à apporter auxstructures et aux perspectives et ne fournit pasde lignes directrices pour mettre ces change-ments en œuvre. Ces décisions dépendent engrande partie des ressources financières,humaines et communautaires mises à la dispo-sition de chaque école et de chaque centre9.

De nombreuses écoles anglophones duQuébec sont petites, isolées10, très distantesl’une de l’autre et leurs ressources sont minces.Ces facteurs influent sur l’apprentissage et leleadership, mais non sur les attentes des parentsqui demeurent entières malgré les contraintes

dues à l’isolement. Dans certaines régions«éloignées» de la province, les enseignants sefont un devoir d’aider les élèves en difficulté enles gardant plus longtemps à l’école pour leurpermettre de terminer leurs études secondaires.Le secteur francophone offre plus d’options, enparticulier dans le domaine de la formation pro-fessionnelle. Les parents du secteur anglophonecontinuent à insister pour que leurs enfants sui-vent les cours de sciences et de mathématiquepréparatoires aux études postsecondaires, mêmesi le nombre d’élèves de l’école est insuffisantpour justifier l’embauche d’un enseignant oud’une enseignante possédant une formationavancée en mathématique ou en sciences, ouencore même si les élèves ne possèdent guèreles aptitudes requises pour suivre ces coursavancés. Le défi consiste à mettre le plus d’op-tions possible à la disposition du plus grandnombre d’élèves possible.

La volonté manifeste dans la réforme du cur-riculum de transformer les écoles en commu-nautés éducatives11 demande d’apporter du sou-tien aux établissements dont les ressources sontlimitées. Comme, dans les régions éloignées, lesécoles sont aussi des centres communautaires, ladisparition de l’école anglophone aurait des réper-cussions désastreuses sur les communautés déjàaux prises avec un équilibre sociolinguistique

9. M. G. Fullan, Change Forces : Probing the Depths of Educational Reform, Bristol (PA), The Falmer Press, 1993. Voir lechapitre 3, intitulé The Complexity of the Change Process.

10. Voir à l’annexe A le tableau 4.2.13 concernant le profil du personnel dans les écoles anglophones du Québec.11. A. Lieberman (1996). «Creating Intentional Learning Communities», Educational Leadership, vol. 54, no 3, p. 51-55, et

T. J. Sergiovanni (1994a), Building Community in Schools, chapitre 9 «Becoming a Community of Learners».

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fragile12. La population locale s’oppose d’ailleursvigoureusement à ce qu’on fusionne les écolessituées sur de vastes territoires en vue de créerune masse critique d’élèves suffisante pour justi-fier l’offre d’un éventail complet de programmesd’études et la présence des ressources péda-gogiques nécessaires pour les mettre en œuvre.La fusion d’écoles reste très déstabilisante pour lesparents, même quand la modification des limi-tes du territoire scolaire a des effets moins dra-matiques sur la vie de la communauté et sur lefardeau du transport. Les parents et les élèvess’identifient à «leur école» et croient souvent qu’unautre établissement ne les servira pas aussi bien.L’autonomie accordée à chaque école par la Loi surl’instruction publique ne peut que renforcer cetteattitude possessive. Puisque la nouvelle auto-nomie augmente les besoins en ressourceshumaines et pédagogiques, on doit trouver desmanières de relever le profil général des écoles etde fournir aux écoles qui sont inévitablementpetites et isolées les moyens de mettre en œuvreun projet éducatif à jour.

Les écoles anglophones sont le pilier del’éducation des anglophones du Québec, commel’indique clairement un article d’Éducation Canada(automne 1999) qui met l’accent sur le rôle par-ticulier de l’école de la minorité linguistique :«En se conformant au mandat des écoles delangue française, les conseils scolaires devrontplutôt se doter d’un plan de responsabilisation quine se limite pas au rendement de l’élève maisaussi à l’épanouissement de sa culture et de salangue. Cette responsabilisation par rapport aumandat devra être mise en œuvre au sein dechaque école à cause de la relation privilégiéeentre l’école et la communauté en milieu minori-taire13.» Il en va de même pour les communautésanglophones du Québec : en raison des rap-ports particuliers qui lient ces communautés àleurs écoles, le mandat et la responsabilitéd’assurer un leadership efficace et sensible aucontexte doivent être intégrés à la mission dechaque école14.

La Commission de l’éducation en langue anglaise recommande :QUE le ministère de l’Éducation et les com-missions scolaires anglophones apportent unsoutien à chaque école anglophone, étantdonné que l’école établit des liens véritablesavec sa communauté15

(Recommandation 1)

12. Marie-Josée Berger, «Enjeux de la responsabilisation en milieu éducatif minoritaire franco-ontarien», Éducation Canada, vol. 39, no 3, 1999, p. 28-31.

13. Marie-Josée Berger, «Enjeux de la responsabilisation en milieu éducatif minoritaire franco-ontarien», Éducation Canada, vol. 39,no 3, 1999, p. 30.

14. Le rapport au ministre de l’Éducation établi en décembre 1999 par la Commission de l’éducation en langue anglaise et inti-tulé La mise en jeu de la culture et de l’école de langue anglaise formule des recommandations qui visent à aider la com-munauté anglophone à transmettre sa langue et sa culture (72-5017A).

15. Voir le rapport annuel du Conseil supérieur de l’éducation,1991-1992, section 3.2.3, intitulée Œuvrer à l’instauration denouvelles conduites de gestion en lien avec une organisation communautaire (p. 47-48).

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CHAPITRE 3

ÉTABLISSEMENT DES OBJECTIFS CONCERNANT LES ÉCOLES ANGLOPHONES

La Loi sur l’instruction publique a réaffecté l’établissement des objectifs et l’imputabilité.À l’échelle locale, les écoles doivent viser à améliorer les compétences du plus grand nombred’élèves possible. À l’échelle du système, elle encourage le Ministère et les commissions sco-laires à examiner des orientations communes et à fournir des ressources aux écoles.

La direction de l’école ou du centre estresponsable devant le conseil d’établissement del’exécution de la mission et du projet dont leconseil assume la responsabilité collective. Àson tour, le conseil d’établissement rend descomptes à la communauté qui reçoit les ser-vices de l’école ou du centre. C’est toutefois à ladirection de l’école ou du centre, et non au con-seil d’établissement, qu’il incombe de rendredes comptes à la commission scolaire en la per-sonne de son directeur général et, par son inter-médiaire, au Ministère à propos de la mise enœuvre du projet éducatif de l’école, ainsi que del’enseignement et de l’apprentissage visés par laréforme du curriculum. Celle-ci est prescrite parla Loi et appliquée par le Ministère par l’entremisede la commission scolaire.

Les enseignantes et les enseignants sontindividuellement et collectivement responsablesde la formation des équipes16 au sein desquellesils doivent désormais exercer leur profession.Ils sont responsables de l’apprentissage desélèves et de la conformité au projet éducatif del’école17, mais doivent rendre des comptes audirecteur ou à la directrice de l’école et, par sonintermédiaire, à la commission scolaire et auMinistère. Les enseignants et les enseignantesont une responsabilité envers les enfants etleurs parents, mais ne sont pas tenus de leurrendre des comptes dans l’exercice de leursfonctions professionnelles.

• À l’échelle de l’école

La réforme du curriculum souligne l’impor-tance des ressources humaines et techniquespour réaliser l’objectif d’aider les élèves à maîtri-ser la matière et à transférer les connaissancesacquises à la vie quotidienne. Les écoles ontbesoin de ressources pédagogiques et tech-niques pour faciliter l’apprentissage intégré fondésur une approche interdisciplinaire axée sur lescompétences18.

L’enseignement primaire compte maintenanttrois cycles de deux ans, dotés de leurs propresprogrammes d’études. L’accroissement de l’ap-prentissage formatif et l’évaluation authentiquedu rendement visent principalement à encouragerla progression de l’élève au lieu de mettre l’ac-cent sur le redoublement de l’année scolaire,comme c’était le cas auparavant. Les ensei-gnantes et les enseignants travaillent en équipedans le cadre de chaque année plutôt qu’indivi-duellement dans leur classe. L’accent est mis surl’apprentissage des langues, la compréhensionde l’écrit, la rédaction et la mathématique. Les1re, 2e et 3e années du secondaire formentdésormais le 4e cycle qui, outre les cours debase, consacre plus de temps au français, langueseconde, et à l’histoire et l’éducation à lacitoyenneté, ainsi qu’à une série de cours desciences et de technologie, tout en permettantde s’initier à une troisième langue. Le 5e cycle,

16. J. R. Katzenbach et D. K. Smith, The Wisdom of Teams : Creating the High-Performance Organization, New York, HarperCollins, 1993.

17. Loi sur l’instruction publique, article 22.18. Ministère de l’Éducation, Programme de formation de l’école québécoise. Éducation préscolaire et enseigenement primaire.

Version approuvée, 2000.

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qui regroupe les 4e et 5e années du secondairede l’ancien système, vise à intégrer l’apprentis-sage de base de la langue maternelle, de lamathématique, de l’histoire et l’éducation à lacitoyenneté afin de favoriser la connaissance dumonde contemporain et de la science moderne.Les élèves ont aussi la possibilité d’opter pour laformation générale ou la formation profession-nelle, ou encore de choisir une combinaison deces deux formations. En pratique toutefois, lesinstallations des écoles et des centres ne sontpas organisées pour fournir ces options. Lesélèves doivent consacrer 25 p. 100 de leurtemps de cours à des activités d’appoint oud’enrichissement élaborées sur place par l’école.Les manuels sont complétés par l’utilisationd’Internet, de cédéroms, de vidéos et d’autrematériel pertinent. La Commission attend beau-coup de la Fondation pour le développement dematériel pédagogique anglophone, organismeparrainé par les commissions scolaires anglo-phones du Québec et créé au début de l’an2000 pour gérer la production de matériel péda-gogique destiné à ces commissions scolaires, demême que les droits d’auteur qui en résultent.Toutes les commissions scolaires anglophonesdu Québec font partie de la Fondation et unreprésentant de chaque commission siège auconseil d’administration. La Fondation a créé uncentre de production de matériel pédagogique.

• À l’échelle du système

À l’échelle du système, le MEQ et les com-missions scolaires anglophones doivent s’assu-rer que l’ensemble des élèves, des enseignantset des gestionnaires du secteur anglophone sontsoumis à des normes et que les ressources sontaffectées de façon équitable dans toute laprovince. Pour harmoniser les efforts du MEQet des commissions scolaires, les Services à lacommunauté anglophone du MEQ ont déjà créé

un éventail de mécanismes de soutien tels que leComité de mise en œuvre de la réforme et laCoalition sur le curriculum. Il serait égalementsouhaitable que les commissions scolaires anglo-phones tiennent compte du plan stratégiqueétabli par le MEQ pour les années 2000 à 2003dans le contexte de leur propre planification.

Le plan stratégique du MEQ comprend cinqorientations :

• accroître la réussite scolaire des élèves envisant la réalisation d’un maximum d’appren-tissages et la persévérance jusqu’au diplôme;

• assurer la pertinence des programmesd’études au regard des réalités du mondeactuel et de l’évolution du marché du travail;

• qualifier les personnes selon leurs aptitudes eten vue de leur intégration durable au marchédu travail;

• accroître l’efficacité du système d’éducation enmettant l’accent sur les résultats, sur l’impu-tabilité et sur la transparence de la gestionpublique;

• améliorer la performance des universités en cequi a trait à la qualité de la formation et àl’efficience de la gestion et des réponses àapporter aux besoins de la société19.

La Commission de l’éducation en langueanglaise recommande :QUE dans le contexte de leur propre planifi-cation l’Association des commissions sco-laires anglophones du Québec (ACSAQ),l’Association des directeurs généraux descommissions scolaires anglophones (ADGC-SA) et l’Association des administrateurs desécoles anglaises du Québec (AAESQ) tiennentcompte des cinq orientations du Plan straté-gique 2000-2003 du ministère de l’Éducation.(Recommandation 2)

19. Plan stratégique 2000-2003 du ministère de l’Éducation – Résumé, juillet 2000, (49-1325A, disponible dans le site Internetdu MEQ à l’adresse www.meq.gouv.qc.ca).

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CHAPITRE 4

LEADERSHIP PARTAGÉ

Leadership partagé; répartition des pouvoirs; facilitation du changement par les directionsd’école et de centre; élaboration de profils des écoles; auto-évaluation des écoles; planifica-tion et établissement d’objectifs; ressources pour l’éducation permanente; personnelenseignant et temps consacré à sa formation; approche en équipe; conseils d’établissement,promotion de la création des organismes de participation des parents; commissions scolaires;mission et mandat des organismes qui relèvent des commissions scolaires; Ministère; cadred’action concernant le leadership pédagogique; transformation de la culture de l’enseignementet de l’apprentissage; opinions de représentants de deux écoles primaires anglophones.

• Nouvelle répartition des pouvoirs

Comme il incombe maintenant aux écoles deprouver l’efficacité de la mise en œuvre du nou-veau curriculum, il appartient désormais à chaquecommunauté scolaire de prendre les décisionspar le truchement du conseil d’établissementformé du directeur ou de la directrice d’école,d’enseignants et de parents20. Ces décisionsconcernent le matériel didactique qui sera utilisépour faciliter l’apprentissage, tout comme ladocumentation à établir pour tenir le conseild’établissement au courant des options dis-ponibles. Le curriculum précise ce que les élèvesdoivent connaître et savoir faire à différentspoints de leur cheminement, mais il revient àl’équipe d’éducateurs professionnels, avec laparticipation active des parents, de déterminer lamanière d’y parvenir. La définition et l’exécu-tion de la mission de chaque école doivent êtreun processus concerté qui demande aux per-sonnes concernées de faire intervenir deshabiletés dépassant leurs compétences profes-sionnelles et un engagement personnel envers laqualité de l’éducation21. Désormais, les ensei-gnantes et les enseignants chargés d’enseigneraux élèves d’une classe sont tenus de travailleren équipe, mais il incombe aux trois groupesdirectement intéressés à ce groupe d’élèvesparticulier d’établir par consensus l’orientation, les

objectifs et même la forme du projet éducatif del’école, sans toutefois nécessairement partagerles mêmes priorités. Les directeurs d’école, lesenseignants, les parents et les représentantsde la communauté, ainsi que les entreprisespartenaires dans le cas de l’éducation des adulteset de la formation professionnelle, partagentmaintenant la responsabilité d’élaborer et d’exé-cuter le contenu du curriculum22.

DIRECTRICES ET DIRECTEURSD’ÉCOLE ET DE CENTRE

Le rôle de leadership des directrices et desdirecteurs d’école et de centre est devenu deplus en plus déterminant dans la gestion desécoles. On s’attend encore à ce que ces per-sonnes fassent preuve de leadership, mais lanature du contexte dans lequel celui-ci doits’exercer a changé. Dans un contexte de con-sensus, le leadership demande une autreapproche que dans un environnement hiérar-chisé. Les directeurs d’école d’aujourd’hui doiventêtre des leaders dans le domaine pédagogique etposséder d’excellentes compétences en ges-tion pour amener les membres du conseil d’éta-blissement à s’entendre sur les objectifs et lesmécanismes communs qui favoriseront la miseen œuvre réussie du projet éducatif adopté con-jointement. Les directrices et les directeurs

20. M. G. Fullan et A. Hargreaves, What’s Worth Fighting For? Working Together for Your School, Toronto, Ontario Public SchoolTeachers’ Federation, 1991.

21. M. Sheetz et T. Benson, Structuring Schools for Success : A View from the Inside, Thousand Oaks (CA), Corwin Press, 1994.22. T. J.. Sergiovanni, Building Community in Schools, San Francisco, Jossey-Bass Publishers, 1994. Voir le chapitre 11, inti-

tulé The Challenge of Leadership.

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d’école ont la responsabilité de faire du person-nel enseignant une équipe solidaire d’éduca-teurs désireux de partager les meilleures pra-tiques pédagogiques, un enseignement intégréet des classes centrées sur les élèves. Ils doiventconnaître le contexte législatif et réglementairede l’éducation au Québec, qui a considérable-ment changé au cours des dernières années,et gérer les relations humaines23 en plus de pos-séder des compétences en gestion des finances,du matériel et des installations. Par le passé,on s’attendait idéalement à ce qu’un bondirecteur d’école soit choisi parmi les enseignantsexperts. Aujourd’hui, on s’attend encore à ceque cette personne possède une solide formationen pédagogie et une profonde connaissance dela philosophie de l’éducation, mais le nouveaurégime lui demande aussi une expérience etdes compétences beaucoup plus vastes,puisqu’elle doit maîtriser des procédures et s’yconnaître en planification stratégique. La Loi surl’instruction publique demande aux directionsd’école d’exercer, en collaboration avec lesenseignants, les parents et la communauté, unvaste éventail de fonctions qui exigent de pos-séder des habiletés dans le domaine de la prisede décisions et du règlement des conflits.

Il n’est donc pas surprenant que, dans cenouveau contexte assorti de responsabilités tou-jours plus complexes, il soit devenu difficile de trouver des directeurs et des directrices d’école, en particulier au secondaire où la miseen œuvre du nouveau curriculum sera beaucoupplus difficile et complexe. Les enseignantes et lesenseignants expérimentés et attachés à leurtravail qui possèdent les compétences pédago-giques et l’engagement nécessaires pour dirigerune école ne sont guère disposés à troquer l’en-seignement qu’ils aiment contre un fardeau admi-nistratif qu’ils sont souvent peu préparés à assu-mer. La mise en place d’une nouvelle échellesalariale mieux adaptée à la longue description de fonctions de la directrice ou du directeur d’école atténue un peu la situation au primaire,mais les directrices et les directeurs adjointsdemeurent insuffisamment rémunérés et sur-chargés de travail, ce qui rend ces postes de pre-mier échelon difficiles à combler.

23. Ministère de l’Éducation. La prise en compte de la diversité culturelle et religieuse en milieu scolaire, Québec, 1997 (75-0035A).

24. Extract : La gestion du changement à la CSDM tout un défi!, par Yolande Nantel, coordinator of the secteur du développe-ment des compétences, CSDM, 1999-2000. (Presentation to the Advisory Board on English Education, 20-01-2000)

Les directrices et les directeurs d’école n’ontpar conséquent guère d’autre choix que dedevenir des «travailleurs miracles», selon l’ex-pression employée par un commissaire scolairedevant la Commission. Leur poste leur demandeen effet de motiver le personnel, de constituerdes équipes, d’effectuer des choix avisés lors durecrutement de nouveaux enseignants, de fairedu consensus une priorité, de communiquer effi-cacement avec les parents, de bien connaître lacommunauté et la place que l’école y occupe,d’intervenir dans des situations familiales com-plexes, d’aider les élèves en établissant descontacts avec des organismes sociaux, de gérerdes bâtiments anciens sans perdre de vue lamission première de l’école, et tout cela sanschefs de département, avec peu de directrices oude directeurs adjoints et peu de conseillers péda-gogiques ou de personnel affecté aux servicesaux élèves.

Yolande Nantel, qui coordonne une unitétoute particulière, le Secteur du développementdes compétences à la Commission scolaire deMontréal, a présenté à la Commission un exposédans lequel elle a décrit les caractéristiquessuivantes du dirigeant scolaire d’aujourd’hui :

Faciliter le changement24

(Extrait d’un exposé présenté par Mme YolandeNantel et adapté pour le présent document)

1. Un leadership pédagogique fort

À tous les niveaux, il faut un leadershippédagogique fort, qu’il s’agisse de ladirection générale, de la direction deregroupement ou de la direction d’école.Plus on est près du terrain, plus les gensdoivent sentir ce leadership. Le leaderdoit être présent, visible; il doit exprimerses couleurs, ses croyances pédagogi-ques, les principes auxquels il adhère etaccompagner son équipe dans la démar-che avec un projet mobilisateur et unestructure de gestion participative bienimplantée.

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• les commissions scolaires devraient aider lesdirections d’école à améliorer leur capacitéd’exercer un leadership pédagogique;

• les directions d’école et les enseignantsdevraient favoriser le développement d’unleadership partagé au sein des écoles;

• les équipes administratives des écolesdevraient accroître les liens des établisse-ments avec leur milieu social et établir desolides réseaux au sein de ce milieu.

Les préoccupations des directeurs d’écolepeuvent varier selon la taille, l’emplacement, lapopulation et le contexte global de l’établisse-ment. De façon générale pourtant, la question dela qualité de l’enseignement du français et lagestion de la réforme scolaire revêtent uneimportance particulière au secondaire où lesconventions collectives reposent encore sur lesdisciplines, alors que le curriculum et l’admi-nistration de l’école requièrent une collaborationinterdisciplinaire. La disponibilité d’écoles orien-tantes et les options professionnelles qu’ellesproposent contribuent à diversifier les chemine-ments offerts aux élèves du secondaire. Laréforme insiste davantage sur la nécessité d’offrir aux élèves une plus grande diversitéd’options dans le domaine de la formation géné-rale et professionnelle, options dont les directionsd’école doivent maintenant tenir compte dansleurs discussions et leurs interventions. La for-mation générale et la formation professionnelledoivent collaborer. Les directions d’école sontchargées d’informer les élèves et les parentsde toutes les options disponibles. Le régimepédagogique permet maintenant aux jeunes desuivre simultanément des cours de formationgénérale et professionnelle. La complexité dece double cheminement devra être étudiée etnécessitera la collaboration des intervenants àtous les niveaux.

Les directions d’école doivent aussi s’adapterà l’importance accrue accordée aux indicateurs etaux profils statistiques. Désormais, le ministèrede l’Éducation tiendra à la disposition de chaqueécole des profils statistiques accompagnés del’information socioéconomique pertinente et il

2. Une vision et une volonté communes

• Définir clairement ses orientations;• Les partager avec les membres de

son équipe;• Établir avec eux les stratégies et les

priorités d’action.

Les dirigeants scolaires associent leursressources humaines au changement,aident à diminuer les résistances et enfont de véritables partenaires.

3. Accepter la zone de turbulence, de chaos et gérer l’incertitude

Les dirigeants scolaires se donnent dutemps pour permettre au changementde se faire et accordent à leur personneltout comme à eux mêmes le droit dedouter et de poser des questions.

4. Faciliter l’émergence de groupes depilotage du changement

Les dirigeants scolaires amorcent desdémarches réflexives dans les différentsmilieux et établissent des réseaux decommunication efficaces permettant àl’information de circuler jusque dans lasalle de classe.

5. Apprivoiser la prise de risques

Les dirigeants scolaires essaient de nou-velles façons de faire, ficellent tous lesconcepts pour se donner des occasionsd’être et de travailler en équipe.

Dans une étude récente, le Conseil supérieurde l’éducation a étudié le rôle de la direction desécoles secondaires25 et formulé plusieurs recom-mandations que la Commission approuve :

• le MEQ devrait revoir les normes administra-tives imposées aux écoles en vue d’alléger lesrapports administratifs et d’allouer des outilsde gestion et un personnel de soutien admi-nistratif compétent;

25. Conseil supérieur de l’éducation, Diriger une école secondaire : un nouveau contexte, de nouveaux défis, Québec, 1999(Synthèse disponible dans le site Internet du CSE à l’adresse www.cse.qc.ca).

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s’appuiera sur le plan de réussite26 de l’écolepour accorder des fonds en vue de l’améliorationde l’établissement. Les directrices et les direc-teurs d’école doivent donc se familiariser avec lamanière d’utiliser et d’interpréter ces donnéesafin de pouvoir intégrer à leur projet éducatifrespectif le genre d’activités susceptibles deproduire les résultats souhaités.

Le ministère de l’Éducation a élaboré desinstruments d’auto-analyse pouvant contribuer àaméliorer la réussite éducative, qui ont aidé lesdirections d’école à dresser un profil d’après lesopinions des élèves, des enseignants, des pa-rents et des administrateurs27.

Les candidates et les candidats à la directiond’une école doivent posséder une aptitude àcommuniquer avec les parents, les enseignantset la communauté, de même qu’une connais-sance des technologies de l’information et de lacommunication. Ils doivent avoir de l’expériencedans des domaines qui ne sont pas directementreliés à l’éducation. Mais par-dessus tout, vu lesinnombrables responsabilités nouvelles qui leurincombent, ils doivent jouir de la confiance desenseignants pour assumer le rôle d’enseignantsexperts parmi leurs pairs.

La Commission de l’éducation en langueanglaise recommande :QUE le Ministère de l’Éducation et les com-missions scolaires aident chaque établisse-ment anglophone à élaborer un profil, et ce,afin de faciliter l’amélioration des écoles.(Recommandation 3)

La Commission de l’éducation en langueanglaise recommande :QUE chaque commission scolaire anglophonesurveille la progression de chaque école ets’assure qu’elle a accès aux ressourcesnécessaires à l’exécution d’une auto-analyseéquitable et constructive.(Recommandation 4)

La Commission de l’éducation en langueanglaise recommande :QUE les commissions scolaires anglophoneset la direction de chaque école anglophone duQuébec harmonisent leur planification etl’établissement de leurs objectifs avec lesorientations du ministère de l’Éducation afind’améliorer la réussite scolaire et qu’ellesrendent compte des résultats à leurs com-munautés.(Recommandation 5)

La Commission de l’éducation en langueanglaise recommande :QUE le Partenariat pour la croissance de l’école28 collabore avec le Conseil supérieur del’éducation (CSE) et l’École nationale d’ad-ministration publique (ENAP) pour fournir auxadministratrices et aux administrateurs desécoles anglophones des ressources destinéesà la formation continue, notamment :

26. Loi sur l’instruction publique, article 83 (le conseil d’établissement doit rendre des comptes à la communauté).27. Ministère de l’Éducation, Instrument d’auto-analyse pouvant contribuer à améliorer la réussite éducative à l’école secondaire

(28-2641-06) et Instrument d’auto-analyse pouvant contribuer à améliorer la réussite éducative à l’école primaire (82-0012).Pour favoriser l’amélioration continue de l’école, le Partenariat pour la croissance de l’école (PCE) s’est employé à promouvoiret à appuyer des approches soutenues et systématiques destinées à renforcer l’apprentissage des élèves et la capacitéde l’école de gérer le changement. En 1999, le PCE a produit une trousse de départ intitulée School Self-Assessment.Measuring What Matters en collaboration avec plusieurs écoles et commissions scolaires et avec l’aide des Services à lacommunauté anglophone du Ministère de l’Éducation et du Bureau de recherche sur la politique scolaire de l’Université McGill.

28. Le Partenariat pour la croissance de l’école est formé des groupes suivants : Faculté d’éducation de l’Université McGill,Services à la communauté anglophone du ministère de l’Éducation du Québec, Association provinciale des enseignants duQuébec, Association des directeurs généraux des commissions scolaires anglophones du Québec, Association desadministrateurs des écoles anglaises du Québec, Association des écoles privées du Québec.

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aux diverses disciplines demande que lesenseignants disposent de temps pour travaillerensemble; elle requiert aussi l’introduction demesures d’incitation individuelles pour romprel’isolement traditionnel des différentes classes,ainsi que la mise en place d’un cadre dans lequelles enseignants se sentent en sécurité pourmettre en commun leurs ressources et leursconnaissances spécialisées afin de traiter enéquipe les aspects interdisciplinaires de l’appren-tissage intégré. Les enseignantes et les ensei-gnants sont devenus les architectes désignés del’implantation du nouveau curriculum. En consé-quence, ils contribueront de façon notable à ladéfinition de la mission globale de l’école et deson plan éducatif, à l’établissement de l’emploi dutemps, au choix du matériel pédagogique, à l’in-tégration des diverses matières, aux méthodesd’évaluation et à l’établissement de liens entre lamatière enseignée et la vie de tous les jours. Ondoit prévoir du temps et des moyens pour répon-dre avec succès au besoin d’interaction desmembres du corps enseignant et pour favoriserune collaboration productive, capable d’accroîtrela contribution de chaque enseignant à l’orien-tation globale du processus d’enseignement etd’apprentissage de l’école30.

Les enseignants ont besoin qu’on leur donnedu temps pour apprendre et qu’on leur accorde lalatitude d’effectuer les changements structurelsnécessaires pour établir collectivement les objec-tifs à atteindre en vue d’animer le projet éducatif.Un tel changement de culture dans les méthodesd’organisation et de présentation du contenu ducurriculum ne peut être imposé; il doit êtrefaçonné par l’ensemble des enseignants et géréau sein de l’école. Les dirigeants scolaires doiventobtenir la confiance et troquer leur «autorité tra-ditionnelle» contre un «leadership distributif» quileur permettra de faciliter, plutôt que de dirigerune approche consensuelle de l’enseignement enéquipe et de l’apprentissage interdisciplinaire. Leleadership est l’affaire de tous : directeurs, ensei-gnants, conseillers pédagogiques et membresdes commissions scolaires. La confiance peutcomporter certains risques pour la sécurité pro-fessionnelle des enseignants. Le leadership

• la traduction rapide en anglais des rap-ports importants du CSE touchant l’ad-ministration scolaire, tels que :– Le rôle des Headmasters en Angle-

terre et les enseignements à en tirerdans un contexte de décentralisation,CSE, Études et Recherches, parHélène Pinard, avril 1999, et

– Le renouvellement du curriculum :expérience américaine, suisse etquébécoise, CSE, janvier 2000;

• un centre de documentation en lignedestiné aux directions d’école et inspirédu serveur de liste des dirigeants sco-laires élaboré par l’Association cana-dienne des directeurs d’école et l’Obser-vatoire – Vigie de l’ENAP 29.(Recommandation 6)

La Commission de l’éducation en langueanglaise recommande :QUE le ministère de l’Éducation entreprennedes négociations avec le conseil d’adminis-tration du Point en administration scolaire afind’examiner la faisabilité de publier cette revuesimultanément en français et en anglais.(Recommandation 7)

ENSEIGNANTES ET ENSEIGNANTS

L’image traditionnelle de l’enseignant vucomme un instructeur qui transmet des con-naissances à une classe et guide ses élèvestout au long de leur apprentissage est forte-ment remise en question. Les tendances ré-centes ont amené à mettre davantage l’accentsur la collaboration accrue entre les membres ducorps enseignant et sur une approche interactiveplus marquée de l’enseignement et de l’appren-tissage. Avec la réforme du curriculum et del’administration scolaire, cette tendance devientla norme. La direction d’école a pour rôle depromouvoir la collaboration entre les enseignantsmaintenant exigée par la Loi sur l’instructionpublique, tout en respectant et en appuyant lespoints forts et les approches de chacun.L’élaboration de thèmes et de projets communs

29. Vigie est publiée cinq fois par année par l’Observatoire de l’administration publique, École nationale d’administration publique(www.enap.uquebec.ca).Association canadienne des directeurs d’écoles, School leaders listserv : www.schoolfile.com/cap.htm.

30. G. Moller et M.Katzenmeyer (éd.), Every Teacher As a Leader : Realizing the Potential of Teacher Leadership, SanFrancisco, Jossey-Bass Publishers, 1996. Voir le chapitre 1, intitulé The Promise of Teacher Leadership.

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chemineront au sein du système, ils influeront defaçon positive sur le passage à une approcheglobale et coopérative de la matière.

Comme les enseignants en exercice n’ontpas été initiés à l’enseignement en équipe, ilsseront obligés d’apprendre à mesure et aurontbesoin de beaucoup de soutien tout au long deleur cheminement. À l’avenir, la formation desenseignants devra être adaptée aux exigencesd’une approche généraliste mettant l’accent surl’esprit critique et sur l’apprentissage actif, inter-disciplinaire et coopératif31. Par ailleurs, le recrute-ment d’enseignants de mathématique et de sciences reste difficile. Comme on s’arrache lesspécialistes de ces matières, il existe moinsd’enseignants disponibles pour enseigner cesoptions dans les années supérieures du secon-daire. La plupart des personnes possédant uneformation en sciences et en mathématique neveulent pas consacrer quatre années de plus àl’acquisition d’une formation pédagogique.Pourtant, même les meilleures méthodes d’en-seignement ne parviennent pas à compenserl’absence de connaissances approfondies etsolides dans ces disciplines exigeantes. Pendantla ronde de consultations effectuée par laCommission, des personnes ont suggéré d’exa-miner le modèle utilisé pour la formation pro-fessionnelle et de promouvoir des stages cons-tructifs dans le cadre de la formation générale. Ilarrive dans certains cas qu’avec l’accord descomités paritaires, les enseignants en forma-tion professionnelle qui suivent un stage soientrémunérés pour leur travail. Pour favoriser l’en-seignement coopératif et l’élimination des cloi-sons, on devrait peut-être offrir aux enseignantsen formation générale la possibilité de faire desstages dans des contextes différents : autresécoles, organismes communautaires, univer-sités, entreprises, gouvernement.

Le soutien des enseignants qui entrent dansle système est un autre domaine à explorer. En2000, le Conseil supérieur de l’éducation a publiél’avis au ministre de l’Éducation intitulé La for-mation du personnel enseignant du collégial :un projet collectif enraciné dans le milieu.

partagé découle d’un dialogue constructif, de lareconnaissance des meilleures pratiques et dudésir commun de renforcer la pertinence de l’école pour les élèves, tant sur le plan intel-lectuel que social. Ce renforcement de la perti-nence de l’école s’impose en particulier au se-condaire où, comme des études le montrent,l’absence de lien entre l’élève et le contenu ou laprésentation du curriculum influe sur le tauxélevé d’abandon scolaire. Les enseignantes et lesenseignants du primaire sont plus habitués àenseigner en équipe, à évaluer et à adapter lecontenu du curriculum aux intérêts et aux apti-tudes de leurs élèves.

Les syndicats ont un rôle crucial à jouer en cequi concerne l’utilisation du temps. Lors desnégociations locales, ils devront se montrerouverts à l’utilisation souple des journées péda-gogiques et à l’établissement d’horaires flexi-bles. Le calendrier scolaire doit favoriser la col-légialité. Le projet éducatif et la mission del’école proposés par les conseils d’établisse-ment influeront sur le mode d’utilisation dutemps par l’équipe-école et sur l’élaborationd’une approche coopérative de l’enseignement etde l’apprentissage. Les éléments nécessaires àl’établissement de ces nouvelles modalités exis-tent déjà dans la Loi sur l’instruction publique etdans les conventions collectives. Chaque école abesoin d’un mécanisme pour gérer les diver-gences de vues liées à l’utilisation locale dutemps. Le processus qui a mené à la conventioncollective actuellement en vigueur à l’échellede la province a été marqué à certains momentspar une large participation, alors qu’à d’autres, ila été dominé par les priorités politiques. Lesaménagements locaux devront établir un équi-libre entre les intérêts particuliers, la prise dedécisions concertées et la nécessité pour lesdirecteurs d’école de prendre en temps opportundes décisions délicates sur le plan politique.

L’appropriation du curriculum par les ensei-gnants est plus difficile à l’école secondaire caractérisée par un cloisonnement rigide desdisciplines. À mesure que les élèves venus duprimaire où ils auront acquis l’expérience d’unvaste éventail de contextes d’apprentissage

31. Ministère de l’Éducation et Fédération des comités de parents de la province de Québec, Parlons-en… Réforme du curriculumau Québec, brochure à l’intention des parents, 2000 (72-0097F).

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Comme l’indique la synthèse, cet avis étudieavec sérieux la formation et l’encadrement desenseignants. Il suggère entre autres d’affecterune charge de travail plus légère aux nouveauxenseignants pendant une certaine période afin deleur permettre d’acquérir la formation voulue etde dispenser un enseignement de plus grandequalité à leurs élèves. Pour soutenir ces nou-veaux membres du personnel et leur dispenser laformation, le Conseil suggère que des ensei-gnants d’expérience jouent le rôle de mentors oud’enseignants associés32.

Les nouveaux programmes qui demandentune approche en équipe pourront contribuer àfamiliariser les enseignants et les enseignantesavec le contexte scolaire. Comme le réseau sco-laire anglophone fait face à des défis particuliersen ce qui concerne le recrutement et la stabilitédu personnel enseignant, un programme d’en-cadrement pourrait avoir un effet bénéfique enfacilitant le passage des enseignants d’un con-texte d’apprentissage à un contexte de respon-sabilité pédagogique. Le maintien de la qualité dufrançais et de l’anglais représente un autre défiextrêmement important dans le réseau anglo-phone puisque, lors d’un sondage sur lesenseignants de maternelle mené par la Facultéd’éducation de l’Université McGill, 70 p. 100 desécoles primaires anglophones ont demandé desenseignants capables d’enseigner en français.

La Commission de l’éducation en langueanglaise recommande :QUE le ministère de l’Éducation porte uneattention particulière à l’utilisation du temps età l’exercice d’un leadership partagé par lesenseignants et les administrateurs du secteuranglophone et qu’il harmonise son documentd’orientation sur la formation et le perfec-tionnement des enseignants en cours d’em-ploi avec le document d’orientation qu’il doitpublier sous peu sur la formation et le per-fectionnement en cours d’emploi des direc-trices et des directeurs d’école.(Recommandation 8)

CONSEILS D’ÉTABLISSEMENT

C’est dans les conseils d’établissement quese matérialise l’augmentation du pouvoir desparents sur l’éducation de leurs enfants, définiedans la Loi sur l’instruction publique. Au début del’année scolaire, les parents élisent leurs repré-sentants pour un mandat de deux ans. Les con-seils d’établissement mettent principalementl’accent sur le projet éducatif et sur la réussitedes élèves; l’une de leurs tâches principales estde déterminer les questions à propos desquellesleurs membres désirent collaborer. Loin d’êtreréservé à certains groupes, le pouvoir est exer-cé par le conseil vu comme un ensemble dereprésentants de différents groupes qui doiventapprendre à travailler ensemble. La démarched’apprentissage des conseils d’établissementsdoit être conforme à la Loi sur l’instructionpublique de façon à ce qu’elle atteigne une effi-cacité maximale quand elle est exécutée enprésence de tous les groupes plutôt que parl’entremise de consultations avec les person-nes qu’ils représentent. À la même période queles parents, les enseignants de l’école se réu-nissent en assemblée pour élire leurs représen-tants au conseil d’établissement, selon lesmodalités prévues dans la convention collectiveou, à défaut, selon celles que détermine ledirecteur de l’école après consultation desenseignants33.

Il incombe à l’équipe-école d’amener les pa-rents34 qui forment un vaste groupe disparate àparticiper pleinement au processus. Ceux-ci peu-vent tirer profit de l’organisme de participationdes parents (OPP) qui «a pour fonction de pro-mouvoir la collaboration des parents à l’élabora-tion, à la réalisation et à l’évaluation périodique duprojet éducatif de l’école ainsi que leur partici-pation à la réussite scolaire de leur enfant» (arti-cle 96.2 de la LIP). La période actuelle est unepériode de transition pour les représentants desparents. Les locaux et les services de soutien del’école sont mis à leur disposition pour les réu-nions. Comme on a mis l’accent davantage sur le

32. La Loi sur l’instruction publique précise qu’il est du devoir de l’enseignant de collaborer à la formation des futursenseignants et à l’accompagnement des enseignants en début de carrière (LIP, art. 22, 6.1°).

33. Loi sur l’instruction publique, article 48. Le site Internet du MEQ contient des renseignements sur les conseils d’établissement(www.meq.gouv.qc.ca).

34. On trouvera des renseignements sur le leadership dans les écoles anglophones dans le site Internet du QESN(www.qesn.meq.gouv.qc.ca).

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rôle de l’OPP dans la collecte de fonds pour lesactivités scolaires que sur son rôle dans l’édu-cation, cet organisme a besoin de soutien etd’encouragement pour collaborer au projet édu-catif de l’école.

Bon nombre de parents ont encore de la dif-ficulté à considérer les nouveaux buts et pouvoirsdes conseils d’établissement comme une aug-mentation importante de leur propre pouvoir.Le remaniement de la représentation des parentsa réduit l’efficacité de leur voix au sein de certainsconseils où le nombre de parents élus à titrede représentants a effectivement diminué.À mesure que les écoles déterminent le rôledes différents groupes appelés à faire partie duconseil d’établissement, les parents s’adaptent àleur nouveau rôle. L’atteinte d’une vision com-mune demeure toutefois un défi pour les repré-sentants traditionnels des parents. Certains con-seils d’établissement fonctionnent comme desmini-parlements et s’appuient sur des votes,alors que d’autres s’efforcent de parvenir à desconsensus. Puisque la Loi encourage le conseild’établissement à collaborer au projet éducatif età la planification de l’année scolaire, les profes-sionnels doivent présenter de façon stratégiqueleurs projets concernant l’éducation et la gestion.La Loi a établi un cadre clair dans lequel la prisede décisions et le passage à l’action doiventêtre précédés par une phase de planification,de négociation et d’argumentation. On a deman-dé à la Commission de souligner le besoin depréciser le rôle des conseils d’établissementdes centres de formation professionnelle et d’éducation des adultes.

La Commission de l’éducation en langueanglaise recommande :QUE les écoles anglophones favorisent lacréation des organismes de participation desparents (OPP) et facilitent leur participation àl’élaboration, à la mise en œuvre et à l’évalu-ation du projet éducatif de l’école.(Recommandation 9)

La Commission de l’éducation en langueanglaise recommande :QUE le ministère de l’Éducation fournisse deséclaircissements à propos de la structure etdes membres des conseils d’établissementdes centres de formation professionnelle etd’éducation des adultes.(Recommandation 10)

COMMISSIONS SCOLAIRES :NOUVEAU RÔLE

Avec la réforme du curriculum et des écoles,les commissions scolaires sont devenues desfacilitatrices plutôt que des directrices des projetséducatifs entrepris sur leur territoire respectif,mais elles demeurent essentielles à la stabilitédes différentes écoles et à la transition réussie deleur mission dans le cadre de la réforme.

La modification considérable de la qualité etde la nature des responsabilités locales exige à lafois de l’encadrement et du soutien. Les com-missions scolaires sont responsables de l’exa-men approfondi du dossier et de la sélectiondes directrices et des directeurs d’école qui sontdevenus des éléments clés de la vie de chaqueétablissement. On ne saurait trop insister surl’importance et la complexité de cette respon-sabilité : le recrutement des directrices et desdirecteurs d’école représente en effet un défiénorme pour les directeurs généraux des com-missions scolaires — en particulier au secondaireoù les candidatures sont moins nombreuses —,vu l’incertitude liée à la sécurité d’emploi et auxmodalités de retour à l’enseignement si l’affec-tation ne donne pas les résultats escomptés etvu les connaissances et les compétences néces-saires pour gérer les écoles dans le contextedes changements touchant l’exercice de l’au-torité et le curriculum. On peut trouver desexemples d’appels de candidatures aux postesde directrice ou de directeur d’école dans le siteInternet des commissions scolaires35.

35. L’adresse Internet du site des neuf commissions scolaires se trouve à l’annexe E du présent rapport.

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à assumer des risques. Les commissions sco-laires étudient des moyens de rendre les cadressupérieurs responsables de la mise en œuvre dela réforme. Ces ressources constitueraient unimportant soutien pour compléter les compé-tences et le dynamisme des nouveaux leadersaffectés à la direction des écoles.

En région, les directrices et les directeursd’école sont plus isolés et l’accent mis sur la constitution d’équipes et la supervision péda-gogique peut être plus stressant dans les écolesrurales et éloignées où le besoin de candidates etde candidats se fait souvent sentir. Vu le coûtdes déplacements à Montréal, il conviendraitvraiment d’offrir de la formation à distance etun soutien adaptés à la situation réelle des direc-trices et des directeurs d’école qui ne peuventpas s’absenter pendant une longue période. Ilexiste par exemple dans les commissions sco-laires Eastern Shores et du Littoral des ensei-gnants principaux qui pourraient être de bonscandidats au poste de directeur d’école, mais quiauraient besoin de formation à distance. Cespersonnes devraient pouvoir bénéficier de cegenre de formation grâce à la diligence et à l’ap-pui des commissions scolaires.

Comme les relations entre les commissionsscolaires et les écoles traversent une période detransition, les directeurs d’école ont besoin dusoutien entier de leur commission scolaire quandils prennent des risques. Celles-ci ont donc laresponsabilité d’établir des réseaux de res-sources, de surveiller les changements et d’ap-puyer concrètement les directeurs d’école àmesure qu’ils aident leur communauté à s’adap-ter à la réforme. Internet constitue un outil effi-cace pour fournir des ressources en ligne à cespersonnes, et la création de groupes peut lesaider à réduire leur isolement. Les commissionsscolaires devraient encourager l’enseignementmutuel et veiller à ce que les directrices et lesdirecteurs d’école se rencontrent régulièrement.

Les commissaires et les agents des com-missions scolaires se réunissent régulièrementlors d’ateliers axés sur la planification du soutienà apporter aux directions et aux écoles de leurterritoire respectif. Dans plusieurs commissions

Les compétences en gestion actuellementrequises dans des domaines autres que l’édu-cation ne sont pas suffisamment enseignées à laplupart des administrateurs scolaires en exercice.Les commissions scolaires doivent fournir unepartie de cet apprentissage paraprofessionnel.

La Faculté d’éducation de l’Université McGill acréé un certificat de deuxième cycle de 15 unitésdisponible à l’extérieur du campus. Les courssont dispensés par des éducateurs d’expérienceet peuvent servir de base à l’obtention d’unemaîtrise36.

Plusieurs commissions scolaires offrent régu-lièrement du perfectionnement professionnel auxdirectrices et aux directeurs d’école. Des stageslocaux consistant par exemple à observer desadministrateurs pendant dix jours sont mis à ladisposition des enseignantes et des enseignantsintéressés. De plus en plus de jeunes gens s’inté-ressent aux cours de leadership. On nommeactuellement des administratrices et des admi-nistrateurs prometteurs comptant seulementcinq ans d’expérience au sein du réseau et ons’attend qu’avec du soutien ils parachèvent leurformation en cours d’emploi.

La rareté et l’espacement des possibilitésde formation et de stage offertes aux candidatsprovenant du corps enseignant préoccupent les membres des commissions scolaires quicraignent qu’on place précipitamment ou qu’onattire des personnes à des postes de directiond’école sans préparation adéquate. Antérieure-ment, le poste de directeur d’école adjoint servaità la formation, mais actuellement, les candida-tures sont peu nombreuses vu la rémunérationinsuffisante du poste au regard du travail exigé.Les commissions scolaires ne peuvent donc pass’attendre à disposer d’une vaste réserve decandidats d’expérience répondant à la nouvelledescription de travail des directeurs d’école. Lamise en œuvre de la réforme du curriculum a lieuau moment où les directrices et les directeursd’école doivent s’adapter à des changementsimportants. Entre-temps, les personnes aptes àcombler ces postes doivent posséder les qualitéspédagogiques requises ainsi que des compé-tences manifestes en organisation et être prêtes

36. Voir le site Internet de l’Université McGill (www.mcgill.ca).

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scolaires, comme la Commission scolaire EasternShores en particulier, ces rencontres sont trèscoûteuses vu la distance à parcourir. Pourtant, lescommissaires doivent se tenir au courant de laprogression de la réforme afin de pouvoir façon-ner la politique des commissions scolaires etaffecter adéquatement les ressources. Les direc-trices et les directeurs d’école sont invités àleur signaler les services dont ils ont besoin.Une commission scolaire n’a pas embauché dedirecteur général adjoint parce qu’elle désirepermettre aux directeurs d’école d’assumer ladirection des services éducatifs. Comme ladécentralisation des services éducatifs com-porte des risques, les représentants des commis-sions scolaires continuent d’exercer un rôleimportant dans ce domaine. Il importe toutefoisde distinguer les divers types de soutien degestion à apporter aux écoles et, par exemple,d’évaluer l’utilité de nommer un gestionnairescolaire en plus de la directrice ou du directeurd’école pour s’occuper de questions telles queles rapports avec les travailleurs sociaux, lesservices de conseillance, les services d’orienta-tion professionnelle ou la gestion des bâtiments.De telles propositions peuvent exiger de négocierdes ententes conformément à la Loi sur l’ins-truction publique et aux conventions collectives.Afin de faciliter le processus de décentralisationet de prêter main-forte aux directrices et auxdirecteurs d’école qui s’adaptent à leurs nou-velles responsabilités, une commission scolairea recruté un directeur administratif qui aide àrésoudre et à coordonner les complexités admi-nistratives à l’échelle du territoire.

Les commissions scolaires et leur super-structure, l’Association des commissions sco-laires anglophones du Québec (ACSAQ), sontresponsables de la mise en œuvre des réformesstructurelles. Selon une observation entendue aucours des consultations menées par la CELAauprès d’éducateurs et d’administrateurs par-ticipant activement à la préparation du processusde transition, le succès face au défi sera mesurépar la rapidité et l’efficacité avec lesquelles lesadministrateurs des commissions scolaires réus-siront à s’acquitter des tâches. Bon nombre desproblèmes auxquels sont confrontées les écolesdu secteur anglophone ont de vastes répercus-sions et ne peuvent s’accommoder de solutionsfragmentées. Que ce soit séparément ou con-

jointement, les commissions scolaires seronttoujours mieux placées pour se faire entendre etpour négocier au nom de l’ensemble des éta-blissements.

Lorsque les secteurs francophone et anglo-phone font face aux mêmes problèmes et pré-occupations, l’établissement de bonnes rela-tions de travail avec les commissions scolairesfrancophones est à la fois plus facile et générale-ment plus fructueux à l’échelle des commis-sions scolaires ou des associations. Les pro-blèmes liés à l’entretien des bâtiments et auxbiens immobiliers dépassent souvent largementles responsabilités d’une seule administrationscolaire. Les 25 millions de dollars que le MEQ alibérés pour l’amélioration et la réparation desécoles sont loin d’être suffisants pour répondreaux besoins. Selon l’ACSAQ, Patrimoine Canadaa assumé 50 p. 100 des coûts liés à la cons-truction d’écoles. La collaboration avec les muni-cipalités pour la fourniture des terrains et desservices courants dépasse les ressources del’école même. Il convient également de s’occuperde la question des données sur les écoles. Si onveut que ces données soient utiles, elles doiventnon seulement être exactes, opportunes et infor-matives, mais aussi être validées et interprétéesen fonction des diverses missions et des diversgroupes démographiques et socioéconomiquesfondus dans les données globales. Les donnéessur les élèves ayant des besoins particuliers,par exemple, devraient être traitées de manièredistincte afin de permettre l’élaboration d’indi-cateurs fiables pour toute la population scolairehétérogène. Les commissions scolaires doiventadopter une démarche coordonnée pour gérer lesressources immobilières, les ressources en infor-mation et surtout les ressources humaines.

Actuellement, seulement 3 p. 100 desadministratrices et des administrateurs scolairesdu secteur anglophone ont moins de 40 ans et65 à 70 p. 100 doivent prendre leur retraite aucours des cinq prochaines années. Des stratégiesdoivent être planifiées pour répondre à cettesituation qui a des répercussions sur le réseauscolaire anglophone. Les commissions scolairesdoivent mieux défendre leurs intérêts, améliorerleurs représentations auprès du gouvernement,renforcer leur collaboration avec les universités,élargir la diffusion de l’information en se rap-

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pelant que ces mesures sont plus productives sielles sont prises à l’échelle régionale et provin-ciale plutôt qu’au niveau local.

Pour encourager l’établissement de réseaux,plusieurs commissions scolaires organisent desjournées pédagogiques de concert avec d’autrescommissions. Des mentors sont affectés àchaque directrice ou directeur d’école, ce quidonne à ceux-ci l’occasion de les observer pen-dant leur travail et de discuter de la gamme deservices offerts par la commission scolaire etpar la communauté. Si la masse critique faitdéfaut, les commissions scolaires coopèrent afind’offrir un perfectionnement professionnel pluslarge. Le Québec Learning Consortium, qui est unpartenariat entre les commissions scolaires etles universités, réunit trois commissions sco-laires anglophones et l’Université Bishop’s. Onenvisage de dispenser des services de formationà distance aux directrices et aux directeurs d’écolede trois autres commissions scolaires.

En ce qui concerne les ressources humaines,les directeurs des services éducatifs qui exercentleurs fonctions à la commission scolaire peu-vent collaborer avec les directions d’école enformant des sous-groupes et en travaillant enéquipe. Cette structure facilite l’évaluation; ellepermet de regrouper les écoles qui possèdentdes structures similaires et, à l’occasion, d’orga-niser des rencontres utiles entre le personnel desécoles primaires et secondaires.

Les commissions scolaires ont un rôle impor-tant à jouer pour amener les secteurs de la for-mation générale et de la formation profession-nelle à collaborer. Les directions d’école ont laresponsabilité de renseigner les parents et lesélèves sur toutes les options, puisque le régimepédagogique permet maintenant aux élèves desuivre simultanément des cours de formationgénérale et des cours de formation profession-nelle. Les directions d’école considèrent cepen-dant ce partage de la formation comme uneperte de financement. La collaboration avec lesecteur francophone est également envisagée.Comme, dans de nombreux domaines, les élèvesanglophones disposent de peu d’options, ils ter-minent leurs études professionnelles en français.Certaines commissions scolaires anglophoness’efforcent d’obtenir un plus grand nombre d’op-

tions dans le domaine de la formation techniqueet professionnelle.

Plusieurs commissions scolaires doivent lut-ter pour éviter la fermeture de leurs petitesécoles. Cette réalité se répercute sur l’affectationdes directeurs d’école et impose un fardeauconsidérable en matière de transport. Il est dif-ficile d’appliquer les normes de transport duministère de l’Éducation au sein des commissionsscolaires anglophones très étendues. Les com-missions scolaires et le Ministère doivent étudierdavantage les questions du transport, de la for-mation à distance et du coût exorbitant deslignes téléphoniques utilisées pour la formationà distance et pour la liaison à Internet, que lesécoles ne peuvent supporter seules.

Les directrices et directeurs d’école doiventconnaître le territoire desservi par leur école,ainsi que les services sociaux, les services d’em-ploi et les autres organismes gouvernementauxexistant à l’échelle locale. Mais la tâche de coor-donner cette multitude de services dépasse laresponsabilité de l’école. Il arrive souvent qu’unemultitude d’organismes relevant de nombreusescompétences communiquent avec le directeur.Or, la tenue de réunions avec tous ces servicesoccasionne de fortes dépenses. Les organismesgouvernementaux supposent que, pour répondreaux besoins sociaux et communautaires de leursélèves, les écoles et les commissions scolairessont en mesure de traiter l’information fournie parun nombre infini de sources. Pour les enfantsanglophones, il n’existe pas de guichet de ser-vices unique à l’exception de l’école. Une com-mission scolaire traite avec 26 CLSC. Les écoles,elles, quelles que soient les capacités d’organi-sation de leur directrice ou directeur, ne possè-dent pas les ressources nécessaires pour faireface à cette fragmentation ou pour obliger lesorganismes gouvernementaux à trouver dessolutions en communiquant entre eux. Il appar-tient aux commissions scolaires de mettre lesétablissements, en particulier les petites écolesisolées, en liaison avec les multiples organismesgouvernementaux et centres de services sociauxdisséminés sur de vastes territoires. À de nom-breux égards, l’existence d’un comité de relationsprofessionnelles à la commission scolaire con-stitue un mécanisme de soutien et de commu-nication appréciable pour les directions d’école.

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anglophone. La DPP a amorcé le processus detransition en créant deux organismes — leComité de mise en œuvre de la réforme et laCoalition sur le curriculum —, chargés d’établirdes lignes directrices en vue de préparer etd’exécuter la réorganisation de la gestion scolaired’une part et, d’autre part, d’adapter le nouveaucurriculum aux besoins pédagogiques et auxréalités démographiques des écoles anglophonesdu Québec, de concert avec le secteur fran-cophone.

La stratégie de transition a notamment con-sisté à créer le Comité de mise en œuvre de laréforme et à répondre à divers besoins démo-graphiques en collaboration avec seize écolesciblées par les commissions scolaires pour met-tre à l’essai les meilleures pratiques sous lasupervision active des trois universités anglo-phones du Québec. On a demandé aux univer-sités Bishop’s et McGill d’élaborer deux séries dedocuments multimédia concernant respective-ment l’apprentissage centré sur les résultats etl’intégration de l’apprentissage; ces documentsseront utilisés par les équipes-écoles dans lecadre de la réorientation du processus d’en-seignement et d’apprentissage requise par laréforme. Les autres initiatives ont été la publi-cation de Curriculum Countdown, bulletin trèsutile pour renseigner sur l’évolution de la mise enœuvre de la réforme dans le secteur anglophone,et la production d’une série de trois brochures enanglais et en français destinées à informer lesparents, dans le cadre d’un projet conjoint réu-nissant l’Université McGill et le secteur anglo-phone de la Fédération des comités de parentsde la province de Québec (FCPPQ).

La production de matériel pédagogique enanglais, dont la disponibilité demeure un pro-blème, a été confiée à la Fondation pour ledéveloppement de matériel didactique anglo-phone. Créée par les directeurs généraux descommissions scolaires anglophones et par desreprésentants du Ministère à l’instigation descommissions scolaires et de la DPP, la Fondationest un organisme sans but lucratif chargé d’éla-borer du matériel pédagogique pour le secteur

La Commission de l’éducation en langueanglaise recommande :QUE les directeurs généraux des commis-sions scolaires anglophones précisent lamission et le mandat des organismes dontcelles-ci ont la responsabilité collective(CACR, PROCEDE, CASER, etc.)37.(Recommandation 11)

La Commission de l’éducation en langueanglaise recommande :QUE les directeurs généraux des commis-sions scolaires anglophones exigent un rap-port annuel de chacun des organismes dontcelles-ci ont la responsabilité collective(CACR, PROCEDE, CASER, etc), et ce, pourfavoriser le renforcement des capacités etla reddition de comptes au public.(Recommandation 12)

MINISTÈRE

Le secteur anglophone est satisfait de dis-poser d’une sous-ministre adjointe (SMA) et deses propres services — Direction des politiques etdes projets (DPP) et Direction de la production enlangue anglaise (DPLA) des Services à la com-munauté anglophone (SCA) — composés de spé-cialistes dévoués et expérimentés au courant detoutes les facettes du réseau scolaire anglo-phone du Québec. Depuis la nomination de lasous-ministre adjointe affectée au secteur en1992, les écoles anglophones bénéficient auniveau ministériel d’un soutien dont les directeursgénéraux des commissions scolaires, les direc-tions d’école et le personnel enseignant engénéral ne pourraient plus se passer pour la col-lecte, l’analyse, l’évaluation et la diffusion de l’in-formation, de même que pour la gestion desressources destinées à renforcer et à améliorerl’ensemble de la formation scolaire dispenséedans le secteur anglophone.

Depuis décembre 1998, la DPP, sous ladirection de la sous-ministre adjointe ElaineFreeland, s’est vu confier la responsabilité dela mise en œuvre de la réforme dans le secteur

37. CACR (Comité responsable du programme scolaire, secteur anglophone);PROCEDE (Association provinciale des directeurs des services de l’éducation permanente, secteur anglophone);CASER (Comité des responsables anglophones aux handicapés en difficulté d’adaptation et d’apprentissage).

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anglophone. Une partie de ce matériel concern-era probablement l’apprentissage de la langueseconde, vu qu’une partie importante de l’édu-cation en langue anglaise se fait en français, enparticulier au primaire.

Après avoir consulté les autorités scolaires,le Ministère prépare actuellement une politique etdes documents d’orientation qui lui serviront àétablir un cadre pour le leadership dans ledomaine de l’éducation. Le rapport du 15 novem-bre 1997 intitulé Les nouveaux besoins de per-fectionnement des directions d’école recom-mande explicitement que la politique du Ministères’applique aux secteurs francophone et anglo-phone : «Nous laissons aux instances concernéesle soin d’évaluer (…) (l’opportunité) (…) de lamise en place des interventions de perfection-nement plus spécifiquement adaptées aux clien-tèles francophone et anglophone.»38

Il importe que cette nouvelle politique tiennecompte des besoins des gestionnaires, en parti-culier des directrices et des directeurs d’écoledu secteur anglophone.

La Commission de l’éducation en langue anglaise recommande :QUE le MEQ prenne spécifiquement encompte les besoins du secteur anglophonelors de l’élaboration d’un ensemble d’orien-tations sur le leadership en milieu scolaire.(Recommandation 13)

• MODIFICATION DE LA CULTURE DE L’ENSEIGNEMENT ET DE L’APPRENTISSAGE

Les modifications structurelles et péda-gogiques imposées au système scolaire par la Loisur l’instruction publique sont radicales, maisnon révolutionnaires. La réforme globale con-siste en grande partie à sanctionner les meil-leures pratiques pédagogiques et didactiquesmises au point depuis un certain temps par les

écoles et leurs enseignants. Aujourd’hui, tous lesmembres du système sont appelés à collaborerà la construction d’un cadre structurel qui per-mettra d’adapter l’approche intégrée de l’en-seignement et de l’apprentissage aux élèvesdes différents niveaux et aux élèves ayant desbesoins particuliers dans le contexte de chaqueétablissement39. C’est là le véritable défi. Il nepeut y avoir de solutions toutes faites à l’échelledu système. Le processus d’enseignement etd’apprentissage n’est plus dicté par les règles ducurriculum et ne peut être appliqué systéma-tiquement à l’ensemble des établissements. Ildoit être adapté à chaque communauté scolaireparticulière.

La réforme porte autant sur la façon d’ap-prendre (compétence) que sur les choses àapprendre (matière incluse dans le programmed’études). Apprendre par cœur dans un manuelconsacré à une discipline particulière ne suffit pasen soi à garantir la compétence dont les élèvesont besoin dans la vie. La réforme du curriculumvise principalement à améliorer l’apprentissagedes élèves et à mieux les préparer à apprendrepar eux-mêmes tout au long de leur vie.

Un système scolaire fondé sur l’acquisitiond’habiletés et de compétences, plutôt que sur laconnaissance approfondie des diverses matièresne peut réussir que si les éducateurs collaborentà la mise au point d’une démarche intégrée d’acquisition des compétences. Loin d’être sac-rifiée, la connaissance approfondie est au con-traire rehaussée par l’acquisition de compé-tences. Le leadership requis pour amener chaqueécole à se concentrer sur cette nouvelle pers-pective diffère du leadership hiérarchique présentdans les structures scolaires traditionnelles. Leleadership n’est plus un exercice de gestiondescendante; il favorise la collaboration coor-donnée à chaque étape de la vie scolaire, depuisl’établissement d’objectifs communs jusqu’à l’af-fectation du temps et au partage de la charged’enseignement40.

38. Henry J. et J. Cormier, Les nouveaux besoins de perfectionnement des directions d’écoles. Document produit par le Comitéde perfectionnement des directions d’établissement d’enseignement (DICAS), Québec, 15 novembre 1997.

39. M. G. Fullan, Change Forces : Probing the Depths of Educational Reform, Bristol (PA) , the Palmer Press, 1993. Voir lechapitre 4, intitulé The School as a Learning Organization.

40. Ibid., voir le chapitre 2, intitulé Moral Purpose and Change Agency.

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Lors des consultations menées par laCommission de l’éducation en langue anglaisedans l’ensemble du réseau, la question du leader-ship éclairé a été soulevée à plusieurs reprises etelle a constitué un point commun à tous lesmémoires, exposés, discussions et rapports surcette question. Anne-Marie Léveillé-Shields41,directrice de l’école primaire Elizabeth Ballantynequi a commencé il y a quelque temps déjà às’orienter vers un modèle d’enseignementcoopératif, a fourni à la Commission un pointde vue représentatif sur les habiletés et les com-pétences attendues des leaders actuels dans ledomaine de l’éducation. Le modèle utilisé parMme Shields est inspiré du modèle de réforme descompétences des élèves, adapté aux adminis-trateurs. À partir d’un ensemble de compétencesrequises, on a élaboré des programmes met-tant l’accent sur les pratiques de leadership re-quises pour répondre aux situations réelles ren-contrées par les responsables de la mise enœuvre des nouvelles méthodes.

• OPINIONS DE REPRÉSENTANTS DE DEUX ÉCOLES PRIMAIRES ANGLOPHONES

Lorsqu’Anne-Marie Léveillé-Shields a exposéses vues sur le leadership à la Commission, ellea mentionné cinq compétences pour améliorer leleadership dans le domaine de l’éducation.

1. Trouver et utiliser les connaissances. Toutleader devrait être en mesure :

• de définir la culture de l’organisation, sesnormes et ses valeurs;

• d’acquérir des connaissances sur laréforme, le conseil d’établissement et lesautres questions concernant les écoles;

• de trouver de l’information dans diversessources;

• de trouver le temps et les moyens d’in-former et de s’informer;

• de connaître les règlements, les politiques,les procédures de la commission et lesententes collectives;

• de se tenir au courant des techniques infor-matiques qui servent à acquérir de l’infor-mation et des connaissances et de per-fectionner leurs compétences dans cedomaine.

2. S’occuper de planification stratégique :

• élaborer une vision organisationnelle com-mune;

• encourager une orientation centrée surl’élève;

• planifier le perfectionnement adéquat etefficace du personnel;

• organiser et soutenir le dialogue en vue del’apprentissage;

• établir des réseaux avec les universités etd’autres écoles.

3. Se comporter en chef d’équipe :

• perfectionner sa capacité de communi-quer;

• faciliter les processus de groupe;

• servir de médiateur en cas de conflit;

• créer un dialogue efficace et montrer l’exemple;

• soutenir le travail d’équipe constructif;

• développer les relations qui favorisent l’ap-prentissage, la compréhension et la coopé-ration;

• faire participer tous les partenaires auxprogrammes, aux activités et aux réalisa-tions.

41. Anne-Marie Léveillé-Shields, qui a récemment quitté le poste de directrice de l’école Elizabeth Ballantyne de la Commissionscolaire English-Montréal pour prendre sa retraite, a remporté le prix Femme de mérite du Conseil scolaire de l’île de Montréaldans la catégorie Administration.Anne-Marie Léveillé-Shields détient une maîtrise en counselling de la State University de New York, ainsi qu’un baccalauréaten développement humain et statistiques informatiques de l’Université McGill et un baccalauréat en éducation del’Université Concordia. Elle a représenté la Commission scolaire English-Montréal au ministère de l’Éducation pour laCoordination à la condition féminine.Anne-Marie Léveillé-Shields et Marzia Michielli, directrice du Centre de technologie de Rosemont, sont des membres fon-datrices de Women in Education (WE) lancé en février 1999. Formé de femmes issues des commissions scolairesanglophones de l’agglomération de Montréal, cet organisme est voué à la promotion des femmes occupant des postes degestion et fait la promotion de la contribution des femmes en milieu de travail ainsi que de la parité salariale pour différentsgroupes tels que les secrétaires.

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4. Mettre en œuvre et exécuter les décisions :

• être un mentor;

• élaborer des modèles de supervision;

• faire preuve d’efficacité dans la gestionfinancière, administrative et organisation-nelle.

Mme Shields a ajouté une dimension aux com-pétences liées à la réforme (certainement appli-cable au leadership). La voici :

5. Devenir un leader qui encourage la réflexiondans le domaine de l’éducation :

• se comporter de manière à susciter laréflexion — partager des lectures, discuteren petits groupes des questions préoccu-pantes;

• soutenir les innovations;

• appuyer les leaders au sein de l’organisme;

• surveiller la mise en œuvre;

• créer des outils d’évaluation;

• servir de mentor;

• élaborer des stratégies et des pratiquesde responsabilisation;

• élaborer des pratiques fondées sur laréflexion.

Dialogue avec Andrew Aitken,directeur de l’école primaire Ste-Foy

Andrew Aitken, directeur de l’école primaireSte-Foy qui relève de la commission scolaireCentral Québec, s’est entretenu du leadership ausein de l’école avec la CELA. Il a répondu àplusieurs questions et notamment à celles quisuivent.

Quels facteurs ont motivé le changement?

A. Aitken : Il y a cinq ans, le personnel avaitde la difficulté à prendre des décisions et ne sepréoccupait pas assez de l’innovation. Lesenseignantes et les enseignants se sentaientisolés dans leur classe et souhaitaient commu-niquer davantage.

Nous nous sommes fixé pour principal objec-tif d’amener les enseignants à constituer uneéquipe et à collaborer pour accroître l’efficacité.

Nous avons invité Ann Kilcher à venir aider lepersonnel à élaborer une vision commune del’école et à établir des plans d’action.

Chaque année, nous avons intégré à l’emploidu temps normal des périodes de réunion pourles enseignants. Nous avons entre autres remaniéles charges de travail et embauché des personnespour exercer la surveillance dans la cour derécréation, ce qui nous a permis de libérer uneheure de plus par semaine pour le perfection-nement professionnel. Cela nous a coûté 8 000 $.Les enseignants ont décidé que le fait de payerd’autres personnes pour surveiller la cour d’école constituerait un facteur de motivation.

Au cours de la première année, nous avonsfortement amélioré notre capacité de travailler enéquipe. Cette période a été très exigeante. Nousavons appris à écouter, à ne pas rabaisser lesidées d’une autre personne ou la personne elle-même et à prendre des décisions. Nous décidonsmaintenant par consensus de la manière dont ontlieu les activités scolaires et nous sommes bienplacés pour mettre en œuvre la nouvelle réforme.

Les personnes nouvellement arrivées à l’école s’intègrent facilement à la culture du tra-vail en équipe.

Quel est le rôle du directeur ou de la directrice d’école?

A. Aitken : Le rôle du directeur ou de la direc-trice d’école consiste à créer le cadre de travail età éliminer les obstacles qui empêchent l’équipede faire ce qu’elle veut. Le directeur est le facili-tateur : il trouve le temps et l’argent et encouragel’équipe à ne pas perdre son objectif de vue. Lapremière année, je dirigeais les réunions, maiscela demandait beaucoup de préparation. Ladeuxième année, nous avons divisé les respon-sabilités de la planification préalable et au coursdes deux dernières années, ce sont les ensei-gnants qui ont dirigé les réunions. Je partage laresponsabilité du leadership avec le personnel.

Quelle est la place du conseil d’établissement?

A. Aitken : Le processus a commencé avantla création des conseils d’établissement. Nousavons inclus les parents dans un groupe de dis-

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cussion formé de personnes choisies au hasard.Les parents ont élaboré un projet éducatif répon-dant à la vision. Comme les parents du groupesélectionné sont chargés de renseigner les autresparents sur la réforme, l’information sur laréforme est transmise à ce groupe. Nous avonsmaintenant mis sur pied un groupe de discussionavec les enfants au sujet de l’organisation del’enseignement par cycle. Le personnel avaitdécidé de s’orienter vers un regroupement parcycle. Nous n’avons pas demandé la participationdes parents, ce qui, nous l’avons reconnu aprèscoup, a été une erreur. Les parents mettentfortement cette décision en doute et elle lesinquiète.

Les enfants sont d’accord avec le passageaux cycles. Ils s’identifient à leur cycle. Le pre-mier cycle compte 66 élèves et trois ensei-gnants. Les enseignants planifient, enseignent etévaluent ensemble. Ce modèle force les ensei-gnants à collaborer et il rompt l’isolement.

Cette manière de procéder deviendra-t-elle LE modèle?

A. Aitken : Ce modèle convient bien à notreécole, mais il serait peut-être plus difficile àorganiser dans une école plus grande.

Les enseignants ont souvent le sentimentque la présence d’un autre enseignant constitueune menace. Il se pourrait que le modèle «enboucle», dans lequel un enseignant reste avec ungroupe pendant plus d’une année, se répande.

Notre modèle nous donne la latitude de créerdes situations d’apprentissage variées et il offreaux enseignants l’occasion de mettre à profitleurs compétences particulières. Je crois qu’ilaide aussi à déceler tôt les problèmes d’ap-prentissage, puisque chaque élève est suivi partrois enseignants.

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CHAPITRE 5

RESPONSABILITÉ FONDÉE SUR UN LEADERSHIPPÉDAGOGIQUE PARTAGÉ

Effet de la décentralisation; responsabilité administrative de l’école et de la commissionscolaire; leadership partagé; auto-analyse de la valeur ajoutée.

La directrice ou le directeur d’école est res-ponsable devant la commission scolaire des résul-tats pédagogiques et du curriculum de l’école, demême que de la saine gestion du budget anté-rieurement négocié avec la commission scolaire.Une fois que l’enveloppe budgétaire négociée aété remise à l’école, la commission scolaire n’aplus aucun droit de regard sur elle. À titre dereprésentante de l’administration scolaire locale,la direction est toutefois responsable de l’uti-lisation judicieuse de cette enveloppe devantl’administration de la commission scolaire.

La décentralisation transforme les anciennesstructures hiérarchiques en un système à plu-sieurs paliers où la prise de décisions et lesresponsabilités liées à la prestation de l’éducationsont partagées. Les normes, les programmesd’études à suivre et l’évaluation des épreuvesadministrées à l’échelle de la province restentrégies par des règles uniformes. Le Ministèredoit rendre des comptes au gouvernement àpropos de l’application des normes globales, etl’arbitre final est la population.

Les commissions scolaires doivent rendredes comptes au Ministère au sujet de plusieursaspects : conformité aux normes établies pourl’enseignement primaire et secondaire, mise enplace et soutien des systèmes de gestion de laréforme nécessaires pour surveiller et vérifierque les écoles suivent le régime pédagogique etrépondent aux objectifs pédagogiques énoncésdans la Loi sur l’instruction publique. Les com-missions scolaires ont cette responsabilité glo-bale parce qu’elles sont des administrationslocales dont les membres sont élus par les com-munautés respectives envers lesquelles ils sontresponsables.

La réforme ne prévoit pas de décentralisationdes objectifs éducatifs. Le curriculum précise ceque les élèves doivent connaître et savoir faire à dif-férents points de leur cheminement. La réformemet l’accent sur le processus à suivre pour quel’enseignement et l’apprentissage atteignent lesobjectifs. Comme l’équipe d’enseignants élaboreensemble les manières et les moyens de dis-penser l’enseignement, cela lui confère une cer-taine autonomie pour établir les cibles, choisir lesvaleurs à mettre en relief et établir des liens avecle milieu social. L’école est l’organisme qui entre-tient les liens les plus étroits avec la commu-nauté, car celle-ci dépend de l’école pour l’éduca-tion de ses enfants. L’école est le cœur de laréussite ou de l’échec de tout le processus. Enconséquence, en plus d’être principalementresponsable devant le directeur général, la directionde l’école l’est aussi devant plusieurs autresgroupes de la communauté qui concentrent davan-tage leur attention sur l’éducation fournie par l’éta-blissement que sur l’orientation générale du sys-tème d’éducation.

La décentralisation des pouvoirs et le trans-fert des responsabilités aux personnes qui exer-cent ces pouvoirs requièrent la mise en place demécanismes destinés à garantir l’utilisation judi-cieuse des ressources affectées. La «gestionaxée sur les résultats» constitue une prioritédans la philosophie de gestion du gouverne-ment du Québec, que ce soit dans le secteur del’éducation ou dans les autres secteurs de lafonction publique. L’exécution des fonctions n’estplus seulement jugée d’après la conformité auxrègles. La qualité des résultats du travail n’est pasjugée par l’auteur du travail, mais par ceux etcelles devant lesquels il est responsable. LeMEQ et les commissions scolaires doivent pro-

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Il semble important de ne pas rendre les écolesresponsables42 des résultats en vertu de normesétablies au sommet, mais plutôt de promouvoirl’auto-analyse de chaque école et la collaborationau sein du réseau scolaire. C’est par l’auto-analyse de chaque école que commence toutprocessus ouvert d’évaluation43.

téger le réseau scolaire des injustices et desdangers d’évaluer le rendement des écoles encomparant simplement les résultats obtenusdans l’ensemble du territoire, au lieu de procéderà une interprétation plus nuancée de ce quechaque établissement considère comme unevaleur ajoutée dans le cadre de son auto-analyse.

42. L’ADIGECS et l’imputabilité dans le réseau scolaire, rapport de l’Association des directeurs généraux des commissions sco-laires (29 mars 2000).

43. S. C. Purkey et M. S. Smith, «Effective Schools : A Review», The Elementary School Journal, vol. 83, no 4, 1983, p. 426-452.

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À mesure que la réforme du curriculum s’étendra des différents cycles du primaire aupalier plus complexe du secondaire, la majeurepartie du fardeau de la preuve incombera auxenseignants. L’exercice d’un leadership puis-sant, mais éclairé et souple par les commis-sions scolaires et par les directions d’école seracrucial pour la réorganisation réussie de la ges-tion du réseau scolaire dans son ensemble etdans chacun de ses établissements. Les ajuste-ments territoriaux, les questions liées à la lé-gislation et à la réglementation, la prestationdes services éducatifs, l’embauche du personnel,le suivi nécessaire à l’établissement des plans deréussite sont autant d’éléments qui exigent unleadership efficace et empreint de vision. Lesdirigeants scolaires doivent créer le climat etfournir les ressources nécessaires à la promotiond’un éventail de modèles pédagogiques allant dela conception d’un 1er cycle intégré à l’assem-blage de la mosaïque de disciplines existant au 5e cycle. Pourtant, en bout de ligne, c’est auxenseignants que reviendra la tâche de dispenserles services éducatifs aux élèves présents dansles classes. La réforme ne pourra se faire sansplanification, mais celle-ci n’aura peut-être pasbeaucoup d’effet sur l’esprit d’un enfant, ou surles habiletés linguistiques et l’intérêt pour laphysique d’un adolescent. On ne saurait doncexagérer les répercussions que le nouveau cur-riculum et la réforme des structures auront sur lepersonnel enseignant. Les résultats des recher-ches ont amplement montré l’incidence de lapréparation des enseignants et de leur perfec-tionnement professionnel en cours d’emploi surla réussite scolaire des élèves.

Les enseignants ont besoin de temps, deressources et de soutien pédagogique pour lesaider à déterminer, individuellement et collec-tivement, les meilleures manières de contribueret de s’adapter au processus, aux procédures et

aux objectifs énoncés dans la réforme. Mais ilsont aussi besoin d’incitatifs à perfectionner lescapacités de leadership qui assureront la réussitescolaire44.

La réforme n’oblige pas seulement les ensei-gnantes et les enseignants à assumer plusieursnouveaux degrés de responsabilité; elle les con-traint aussi à entreprendre l’enseignement deprogrammes auxquels, souvent, leurs étudesne les avaient pas préparés. Il ne s’agit pas d’unphénomène propre au Québec ou au Canada. Ilexiste aujourd’hui à l’échelle internationale unepénurie d’enseignants en mathématique et ensciences. Cette situation n’est pas due à unmanque antérieur d’intérêt ou d’encouragementà apprendre la mathématique et les sciencespour pouvoir les enseigner. Elle résulte plutôt dufait que, par le passé, la formation des ensei-gnants mettait l’accent sur l’acquisition de com-pétences pédagogiques et d’une bonne forma-tion générale, auxquelles il suffisait ensuite «d’ajouter» les connaissances nécessaires pourenseigner la matière. La manière actuelle, plusholistique et plus intégrée, de concevoir l’appren-tissage n’a en aucune façon réduit l’importancede la pédagogie. Au contraire, on reconnaît deplus en plus que, pour éveiller et maintenir l’in-térêt des élèves pour les sciences naturelles, lapersonne qui enseigne ces matières doit elle-même posséder la passion et une connaissanceapprofondie de ces disciplines. Il est toutefoisirréaliste de s’attendre à ce que les enseignantsen exercice retournent à leurs frais sur les bancsde l’école pendant toutes les années requisespour acquérir un autre diplôme spécialisé dans lamatière enseignée.

Nous reconnaissons que les enseignanteset les enseignants constituent une ressourceprécieuse pour nos communautés et notresociété45. Pour préparer les enseignants aux

CONCLUSION

44. G. Moller et M. Katzenmeyer (éd.), Every Teacher as a Leader : Realizing the Potential of Teacher Leadership, SanFrancisco, Jossey-Bass Publishers, 1996.

45. M. G. Fullan et A. Hargreaves, What’s Worth Fighting For? Working Together for Your School , Toronto, Ontario Public SchoolTeachers’ Federation, 1991. Voir le chapitre 4, intitulé Interactive Professionalism and Guidelines for Action.

– 28 –

tâches qu’on leur demande, nous devons recon-naître leur valeur et fournir les ressources néces-saires. Quand il est devenu difficile de recruterdes directrices et des directeurs d’école, on aoffert aux enseignants qui aimaient leur profes-sion d’assumer les tâches et les responsabilitéssupplémentaires associées à la fonction dedirecteur d’école. Les enseignants ont déclinéces offres parce que les avantages pécuniaires necompensaient absolument pas la perte desrécompenses professionnelles auxquelles ilstenaient. On a résolu le problème en rendantfinancièrement intéressant pour un enseignantexpert possédant les qualités requises de mettreson expérience au service de l’école entière etnon plus seulement d’une classe particulière.La mise en œuvre de la réforme est peut-être lemoment opportun de revoir la rémunération, lesoutien financier et le perfectionnement éduca-tionnel offerts aux enseignantes et aux ensei-gnants. La qualité du système scolaire dépend entout premier lieu de la qualité de l’enseigne-ment en classe. Nos enfants ne pourront pas

recevoir la meilleure éducation possible, si lasociété n’est pas prête à leur fournir les meilleurséducateurs possible. Même si l’amour de la pro-fession est certainement un incitatif à bien l’exercer, le fait d’être reconnu socialement etfinancièrement comme un service essentiel con-tribuera nécessairement à attirer des person-nes qualifiées vers la profession et à incitercelles qui l’exercent déjà à répondre aux exi-gences toujours plus grandes.

Les directions d’école et de centre, les con-seils d’établissement, les commissions scolaireset le ministère de l’Éducation peuvent profiter dela réforme du curriculum pour mieux aider lesenseignants et les élèves à exercer les princi-pales activités de l’éducation, à savoir l’en-seignement et l’apprentissage. Les recomman-dations que nous avons formulées dans leprésent rapport appuient le leadership partagé etla responsabilisation. Or, un leadership empreintde vision commence par l’apport de soutien auxenseignants et aux élèves.

– 29 –

Annexe

A

PROFIL DU PERSONNEL DES ÉCOLES ANGLOPHONES

Tableau 4.2.13 publié dans les Statistiques de l’éducation.Enseignement primaire, secondaire, collégial et universitaire.Édition 2000

Tableau 4.2.13Personnel des commissions scolaires, selon le secteur, la catégorie d’emploi,

le sexe et la langue du milieu de travail, 1998-1999TOTAL DU PERSONNEL

Français Anglais Langues Nonautochtones précisée Total

SECTEUR DES JEUNES ET DES ADULTESPersonnel enseignantFormation générale au secteur Hommes 19 988 2 380 43 3 22 414des jeunes Femmes 51 744 6 317 167 3 58 231Formation générale au secteur Hommes 1 133 158 3 6 1 300des adultes Femmes 2 835 444 2 6 3 284Formation professionnelle Hommes 4 473 233 4 706

Femmes 2 532 276 2 808SECTEUR DES JEUNESPersonnel cadre Hommes 684 96 1 781

Femmes 220 57 1 1 279Directrices et directeurs d’école Hommes 1 771 221 1 1 1 994

Femmes 1 228 154 1 382Personnel de gérance Hommes 382 62 3 447

Femmes 193 25 2 1 221Personnel professionnel Hommes 1 618 133 8 57 1 816

Femmes 2 567 271 21 121 2 980Personnel de soutien Hommes 12 414 1 651 101 247 14 413

Femmes 32 649 5 047 157 218 38 071SECTEUR DES ADULTESPersonnel cadre Hommes 82 13 1 96

Femmes 24 8 32Directrices et directeurs d’école Hommes 228 24 252

Femmes 128 16 144Personnel de gérance Hommes 17 1 18

Femmes 15 4 19Personnel professionnel Hommes 216 28 3 5 252

Femmes 255 35 1 1 292Personnel de soutien Hommes 542 67 7 9 625

Femmes 1 206 205 17 14 1 442

TOTAL Hommes 43 548 5 067 170 329 49 114Femmes 95 596 12 859 368 365 109 188Total 139 144 17 926 538 694 158 302

Source : Personnel des commissions scolaires (PERCOS II).Remarque : Ces statistiques incluent toutes les personnes qui avaient un lien d’emploi avec une commission scolaire entre le

1er juillet et le 30 juin.

– 30 –

Annexe

B

Recommandations formulées dans le Rapport2000 de la Commission de l’éducation enlangue anglaise intitulé Les écoles anglo-phones en transition : établir un leadershippédagogique partagé

Recommandation 1

QUE le ministère de l’Éducation et les com-missions scolaires anglophones apportent unsoutien à chaque école anglophone, étant donnéque l’école établit des liens véritables avec sacommunauté

Recommandation 2

QUE dans le contexte de leur propre planifi-cation l’Association des commissions scolairesanglophones du Québec (ACSAQ), l’Associationdes directeurs généraux des commissions sco-laires anglophones (ADGCSA) et l’Associationdes administrateurs des écoles anglaises duQuébec (AAESQ) tiennent compte des cinq orientations du Plan stratégique 2000-2003 duministère de l’Éducation.

Recommandation 3

QUE le Ministère de l’Éducation et les com-missions scolaires aident chaque établissementanglophone à élaborer un profil, et ce, afin defaciliter l’amélioration des écoles.

Recommandation 4

QUE chaque commission scolaire anglophonesurveille la progression de chaque école et s’as-sure qu’elle a accès aux ressources nécessairesà l’exécution d’une auto-analyse équitable etconstructive.

Recommandation 5

QUE les commissions scolaires anglophoneset la direction de chaque école anglophone duQuébec harmonisent leur planification et l’éta-blissement de leurs objectifs avec les orientationsdu ministère de l’Éducation afin d’améliorer laréussite scolaire et qu’elles rendent compte desrésultats à leurs communautés.

Recommandation 6

QUE le Partenariat pour la croissance de l’école collabore avec le Conseil supérieur del’éducation (CSE) et l’École nationale d’adminis-tration publique (ENAP) pour fournir aux admi-nistratrices et aux administrateurs des écolesanglophones des ressources destinées à la for-mation continue, notamment :

• la traduction rapide en anglais des rapportsimportants du CSE touchant l’administrationscolaire, tels que :

– Le rôle des headmasters en Angleterre etles enseignements à en tirer dans un con-texte de décentralisation, CSE, Études etrecherches, par Hélène Pinard, avril 1999,et

– Le renouvellement du curriculum : expéri-ence américaine, suisse et québécoise,CSE, janvier 2000;

• un centre de documentation en ligne destinéaux directions d’école et inspiré du serveur deliste des dirigeants scolaires élaboré parl’Association canadienne des directeurs d’écoleet l’Observatoire – Vigie de l’ENAP

Recommandation 7

QUE le ministère de l’Éducation entreprennedes négociations avec le conseil d’administrationdu Point en administration scolaire afin d’exam-iner la faisabilité de publier cette revue simul-tanément en français et en anglais.

– 31 –

Recommandation 8

QUE le ministère de l’Éducation porte uneattention particulière à l’utilisation du temps et àl’exercice d’un leadership partagé par lesenseignants et les administrateurs du secteuranglophone et qu’il harmonise son documentd’orientation sur la formation et le perfection-nement des enseignants en cours d’emploi avecle document d’orientation qu’il doit publier souspeu sur la formation et le perfectionnement encours d’emploi des directrices et des directeursd’école.

Recommandation 9

QUE les écoles anglophones favorisent lacréation des organismes de participation desparents (OPP) et facilitent leur participation àl’élaboration, à la mise en œuvre et à l’évaluationdu projet éducatif de l’école.

Recommandation 10

QUE le ministère de l’Éducation fournissedes éclaircissements à propos de la structure etdes membres des conseils d’établissement descentres de formation professionnelle et d’édu-cation des adultes.

Recommandation 11

QUE les directeurs généraux des commis-sions scolaires anglophones précisent la mis-sion et le mandat des organismes dont celles-ciont la responsabilité collective (CACR, PROCEDE,CASER, etc.)

Recommandation 12

QUE les directeurs généraux des commis-sions scolaires anglophones exigent un rapportannuel de chacun des organismes dont celles-ciont la responsabilité collective (CACR, PROCEDE,CASER, etc), et ce, pour favoriser le renforcementdes capacités et la reddition de comptes au pu-blic.

Recommandation 13

QUE le ministère de l’Éducation prenne spé-cifiquement en compte les besoins du secteuranglophone lors de l’élaboration d’un ensembled’orientations sur le leadership en milieu scolaire.

– 32 –

Annexe

C

PERSONNES CONSULTÉES PAR LA COMMISSION DE L’ÉDUCATION EN LANGUE ANGLAISE1999-2000

Personnes invitées aux rencontres

Andrew Aitken Directeur, école primaire Ste-Foy

Spencer Boudreau Professeur, Faculté d’éducation, Université McGill

Noel Burke Directeur, Services éducatifs, Commission scolaire New Frontiers

Ron Canuel Directeur général, Commission scolaire Eastern Townships

Scott Conrod Directeur général adjoint, Commission scolaire Lester-B.-Pearson

John Cyr Directeur général, Commission scolaire Central Québec

Diane Fyfe Directrice générale, Commission scolaire Western Québec

David Hogg Président, Association des administrateurs des écoles anglaisesdu Québec et directeur, école Merton, Commission scolaire EnglishMontréal

Cyrus Journeau Directeur général, Commission scolaire Eastern Shores

Patricia Lamarre Professeure-adjointe, Faculté d’éducation, Université de Montréal

Anne-Marie Léveillée-Shields Directrice, École Elizabeth Ballentyne

Charley Levy Directeur général adjoint, Commission scolaire English-Montréal

Lucy Mendonça Représentante de Medric O’Brien, administrateur, Commission sco-laire du Littoral

Maria Michielli Directrice, Centre de technologie de Rosemont

Yolande Nantel Coordonnatrice, Secteur de développement des compétences,Commission scolaire de Montréal

Alexander Norris Journaliste, Montreal Gazette

Diane Ratcliffe Présidente, Association des commissions scolaires anglophonesdu Québec (ACSAQ)

André Reid Coordonnateur du département d’administration de l’éducation,Faculté d’éducation, Université de Sherbrooke

Richard Schmid Président, Faculté d’éducation, Université Concordia

Howard Schwartz Directeur, école primaire Souvenir, Commission scolaire Sir-Wilfrid-Laurier

Howard Simpkin Directeur général, Commission scolaire New Frontiers

Jim Sullivan Responsable des stages pratiques et de la formation en coursd’emploi, MEQ / SCA-DPP

David Wells Coordonnateur de programme, Technologie éducative, UniversitéConcordia

– 33 –

Annexe

D

BIBLIOGRAPHIE

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– 35 –

Annexe

E

Sites Internet à consulter

www.schoolfile.com/cap.htm L’Association canadienne des directeurs d’écolereprésente et sert les directeurs et les direc-teurs-adjoints des écoles du Canada. L’Asso-ciation possède un serveur de liste des diri-geants scolaires qui livre régulièrement desmessages à toutes les écoles membres duserveur de liste.

www.enap.uquebec.ca/Observatoire/Vigie/accueilvigie.htm Bulletin d’information visant à assurer un suivipériodique sur certaines réformes en cours, àattirer l’attention des lecteurs sur des événe-ments significatifs dans d’autres administra-tions publiques et à faire connaître des publi-cations dignes d’intérêt sur ces thèmes.

www.acea.ca Association canadienne d’éducation

www.casa-acas.org Association canadienne des administrateurs etadministratrices scolaires.

www.umanitoba.ca/publications/cjeap Canadian Journal of Educational Administrationand Policy (revue électronique).

www.qesn.meq.gouv.qc.ca Quebec English Schools Network

www.meq.gouv.qc.ca Ministère de l’Éducation du Québec

www.qesba.qc.ca Association des commissions scolaires anglo-phones du Québec (ACSAQ).

http://epaa.asu.edu/epaa/ Educational Policy Analysis Archives est unerevue savante révisée par des pairs et publiéeentièrement sur Internet.

www.middleweb.com/ash.html «The principal as Chief Learning Officer» par RuthAsh et Maurice Persall

Commissions scolaires anglophones :www.csnewfrontiers.qc.ca – CS New Frontierswww.wqsb.qc.ca – CS Western Québecwww.cqsb.qc.ca – CS Central Québecwww.etsb.qc.ca – CS Eastern Townshipswww.easternshores.qc.ca – CS Eastern Shoreswww.emsb.qc.ca – CS English Montréalwww.lbpsb.qc.ca – CS Lester-B.-Pearsonwww.rsb.qc.ca – CS Riversidewww.swlauriersb.qc.ca – CS Sir-Wilfrid-Laurier

72-5020Ministère

de l’Éducation

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Les écoles anglophones en transition: Établir un leadership … · 2017. 7. 5. · PRÉFACE ADMINISTRATEURS SCOLAIRES ET RÉFORME DU CURRICULUM: UNE POSITION STRATÉGIQUE 1 Nicole