INTERSECCIONES PSI REVISTA ELECTRÓNICA DE LA FACULTD … · INTERSECCIONES PSI REVISTA ELECTRÓNICA DE LA FACULTAD DE PSICOLOGA UBA Año 3 Número 6 Marzo 2013 ISSN: 18539793 4 EDITORIAL

INTERSECCIONES PSIREVISTA ELECTRÓNICA DE LA FACULTD DE PSICOLOGÍA - UBA

Intersecciones PsiRevista Electrónica

Año 3 – Número 6Marzo de 2013

Director general:Jorge A. Biglieri

Director editorial:

Gabriel E. Guralnik

Jefa de Redacción:Victoria Melieni

Asistente de Redacción:

Micaela Grandoso

Diseño: Agustina Valdés

Diagramación:

Leonel Matías CorsoSergio Scotto

Alejandro Zeitlin

Colaboran en este número:Norma BrunerMartín ContinoAlicia FainblumValeria GómezCátedra Introducción a los Estudios de género Ernesto LentiniLeandro NoirAna María PapiermeisterAdriana RubisteinRudyMauricio RuizVerónica ScardamagliaMarta SchornClaudio StecklerEzequiel Ventriglia

EDITORIAL

PERSPECTIVAS

Detrás del “puro cuento”, la palabra propiaPor Micaela Grandoso

“Buscamos la autonomía del sujeto”Por Micaela Grandoso

La música en el tratamiento de las discapacidadesPor Micaela Grandoso

VIGENCIA

El trabajo universitario como acto de pensamientoPor Verónica Scardamaglia

ALUMNOS

Estudiar en la Universidad con discapacidad auditiva: un camino lleno de desafíosPor Ezequiel Ventriglia

INVESTIGACIONES Y EXTENSIÓN

La Facultad ofrece espacios de formación e intervención en Discapacidad

Relacionamiento subjetivo de una niña con síndrome de Down durante la experiencia en un jardín de infantes comúnPor Claudio Steckler, Alicia Fainblum y Valeria Gómez

LIBROS

Buffet Freud responde. El libro de las preguntasPor Rudy

Duelos en juegoPor Norma Bruner

Género y Salud. Las políticas en acciónPor Débora Tajer (comp.)

La terapéutica psicoanalítica: efectos y terminacionesPor Adriana Rubistein

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ÍNDICE

ACTUALIDAD

Se realizó en la Facultad el III Congreso Internacional de Salud Mental y Sordera

Material de estudio accesible para personas con discapacidad

Clínica de la discapacidad y problemas en el desarrollo infantil

HUMOR

Los analistas que bancanPor Rudy

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ÍNDICE

INTERSECCIONES PSI REVISTA ELECTRÓNICA DE LA FACULTAD DE PSICOLOGÍA - UBA Año 3 - Número 6 - Marzo 2013

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EDITORIAL

Las discapacidades, ya sean motrices, sensoriales, cognitivas, o psicosociales, plantean interrogantes y desafíos a los cuales la sociedad debe dar respuesta. En este sentido, las universidades públicas cumplen un rol esencial, no sólo a través de la inclusión de las personas con discapacidad en la educación superior, sino también a partir de los conocimientos que allí se generan. En el 2007, la Universidad de Buenos Aires creó el Programa Discapacidad y Universidad, el cual reúne a representantes de todas las unidades académicas, de la Dirección de Salud, la Dirección de Deportes y asociaciones gremiales de docentes y no docentes, con el fin de “lograr la plena accesibilidad física, comunicacional, cultural y pedagógica, en todos los ámbitos de la Universidad”. Este programa, incluido en el ámbito de la Secretaría de Extensión y Bienestar Estudiantil, propone, además, promover la enseñanza de contenidos y la creación de asignaturas específicas sobre discapacidad, así como también la promoción de investigaciones y tareas de extensión universitaria que favorezcan la inserción educativa, laboral y social de las personas con discapacidad. Este último punto responde a la responsabilidad que le cabe a la Universidad pública, que como agente formador de los futuros profesionales no sólo asume el compromiso de garantizar el acceso a la educación superior de las personas con discapacidad, sino que además impulsa una transformación social a través de los contenidos que allí se producen. La producción universitaria tiene un importante rol en la necesaria puesta en debate de ciertos estereotipos o prejuicios que ponen en jaque la habilitación de derechos a las personas con discapacidad. Es por esto que la formación, en todas las disciplinas, debe estar orientada a preparar a los profesionales para intervenir en la esfera social desde posiciones fuertemente éticas y renovadoras.En concordancia con este compromiso asumido por la Universidad, en nuestra Facultad se ha propiciado durante los últimos años un fructífero debate acerca de las representaciones sociales que circulan en torno a la temática de discapacidad y las distintas modalidades de intervenir en un tratamiento. Las carreras que se dictan en la Facultad de Psicología, desde sus múltiples enfoques y perspectivas de abordaje, plantean nuevas discusiones tendientes a mejorar la calidad de vida de las personas con discapacidad, a través de la habilitación de sus derechos y el reconocimiento de su autonomía. Tanto desde las distintas áreas de la Psicología, como desde la Musicoterapia o Terapia Ocupacional coinciden en señalar que las intervenciones deben realizarse en un marco interdisciplinario, empapadas de una cuestión ética, abierta a reconocer la singularidad de cada sujeto y a replantearse lo propuesto ante cada nueva situación. En este número de Intersecciones Psi abrimos lugar al debate de las intervenciones profesionales en la temática de discapacidad, desde el diálogo ineludible entre las distintas disciplinas que componen la oferta académica de nuestra Facultad.


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PERSPECTIVAS

Detrás del “puro cuento”, la palabra propia

Por Micaela Grandoso

Alicia Fainblum, docente de la carrera de Psicología, conversó con Intersecciones Psi acerca de la formación e intervención del psicólogo en relación a la temática de discapacidad. Destacó la necesidad de profesionales atravesados por una cuestión ética, con una mirada que atienda la singularidad de cada sujeto. “Efecto terapéutico sería generar una posición sujeto, posición de autonomía respecto de la determinación de un Otro”, aseguró.

¿Cómo surgió la cátedra de Psicología de la Discapacidad?

Presenté el proyecto de la materia hace mucho tiempo, pues he sido parte de los muchos graduados que nada sabía de las incumbencias de nuestra profesión en relación al trabajo con personas con discapacidad.

¿Ya había trabajado el tema en otros ámbitos?

Sí, soy profesora de educación especial, así que en un primer momento fui construyendo el rol del psicólogo en el área educacional, repensando muchas cuestiones, reelaborándolas. Siempre digo que en el profesorado, en relación al trabajo con personas con discapacidad, he sido producto más de la deformación que de la formación.

¿En qué sentido deformación?

En el sentido de que me “deformaron” para intervenir desde una posición sobre la cual en este momento intento hacer conscientes a los alumnos, respecto a las consecuencias iatrogénicas que tiene, me refiero a una posición reeducativa, tendiente a crear rendimientos comportamentales, desde una perspectiva reparatoria y centrada en el déficit. Después tuve la oportunidad, al transitar la Facultad, desde mi formación profesional y a partir del deseo, de repensar muchas cuestiones y así reposicionar mi mirada y con ello mis intervenciones.

¿Cómo fue el proceso tras la presentación del proyecto?

Al presentar el proyecto, encontré que en ninguna carrera de

psicología de ninguna universidad de nuestro país, ni pública ni privada, estaba la materia. Hace 20 años, prácticamente no había ningún tipo de especialización en el tema, situación que también se observaba en otras disciplinas. Si bien esto fue cambiando, no sólo al nivel académico sino también social, estimo que la creación de la materia en nuestra Facultad constituyó un acto fundante, porque progresivamente se fueron generando efectos, en el sentido de nuevos espacios en los que se dio cabida a la problemática, tanto en nuestra Facultad como en otras unidades académicas que demandaron el intercambio de la experiencia.

¿Había un interés en los psicólogos de aproximarse al tema?

Sí, aunque también creo que había una cuestión bastante resistencial respecto al tema, que tal vez hoy persiste, pero más fuerte en aquel entonces. Esto lo identifico, por ejemplo, en la pregunta de colegas, que me dicen: “Vos sos psicoanalista, ¿qué hacés en discapacidad?”, como suponiendo que al estar en juego una problemática de discapacidad la persona queda excluida de la condición de todo sujeto humano. Por ello, no puedo dejar de leer en sus decires una cuestión que hace resistencia. Sin embargo, el número de inscriptos a la materia superó nuestras expectativas. Así que sí, efectivamente había interés en los estudiantes de formarse en temas no contemplados tradicionalmente en la formación académica. De hecho, esta es una materia electiva que siempre ha tenido un alto número de inscriptos.

¿Qué efecto produce en las miradas sobre la discapacidad que estudiantes que han cursado la materia, motivados a involucrarse más en el tema, hoy recibidos decidan desempeñarse en este campo?

Es un efecto de reproducción que notamos muchísimo. Entre las actividades que realizábamos en la cátedra existía la aproximación progresiva al conocimiento de la práctica profesional, mediante la concurrencia de los alumnos a una institución en la que hacían una entrevista al psicólogo y/o equipo. Se trataba de que pudieran hacer un análisis a


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partir de cuestiones teóricas que abordamos en la materia, en la cual no nos restringimos a pensar sólo en quien tiene una discapacidad y su familia, sino también poder pensar en qué nos pasa a nosotros, a los sujetos que encarnamos los profesionales, en relación al tema discapacidad. En las primeras entrevistas con otros profesionales, identificamos que estaban inundados de esta concepción de profesional reeducador, mirando sólo la cuestión de la rehabilitación, con afirmaciones muy fuertes, muy impregnadas de representaciones sociales más que de cuestiones conceptuales. Con el tiempo, nos fuimos encontrando cómo los graduados de nuestra Facultad que hicieron la materia estaban trabajando en un gran número de instituciones, y cómo en ellos habían hecho marca cuestiones de la transmisión que aparecían reproduciéndose en lo institucional.

¿Qué cuestiones intentan transmitir en el ámbito de la materia?

Nuestro interés es no sólo transmitir un bagaje teórico, que es necesario e ineludible, sino generar un efecto de formación que pueda ir más allá, en el sentido de provocar un reposicionamiento respecto a la temática, que el alumno pueda ser atravesado por una cuestión ética. También, transmitir el valor de una práctica reflexiva. La idea es que el alumno pueda valorar la posición de un profesional que se interrogue respecto a las cuestiones del propio “qué-hacer”. Ahora bien, cuando digo ética hablo especialmente de una ética desde la que se da el respeto y la consideración del sujeto; ética que entendemos como el fundamento que haría de brújula a todo acto profesional.

Psicología de la Discapacidad está asociada a la Práctica Profesional “Discapacidad: Intervenciones en la Niñez y Adolescencia”, ¿por qué consideraron necesario un espacio para la práctica?

La Práctica fue producto del interés de los alumnos, que preguntaban cómo seguir en el tema, porque la cursada, desde ya, no agota la temática, ya que el campo de la clínica de la discapacidad es amplio y complejo como para agotar su desarrollo en un cuatrimestre; por ello, la materia sería una apertura hacia ciertas cuestiones centrales e interrogaciones que nos plantea la problemática abordada. En ese entonces, habíamos firmado un convenio con la CONADIS (Comisión Nacional Asesora para la Integración de las Personas con Discapacidad), donde se diagnosticaba la falta de profesionales en general y de psicólogos en particular formados en el tema. Fue así que la Facultad decidió crear la Práctica Profesional encomendándome la elaboración del proyecto de esta materia y su puesta en acción.Se trata de un acercamiento mayor y directo al rol del psicólogo, interviniendo interdisciplinariamente en el trabajo con personas con discapacidad a través de distintos dispositivos:

Centro de Día, Estimulación Temprana, Escuela de Educación Especial, Equipo de Integración Escolar. Si bien las materias no son correlativas entre sí, se advierte esta necesariedad entre teoría y práctica. Por supuesto, intentamos que no haya un abismo entre la teórica y la práctica, pero el orden de la diferencia siempre está, hiancia que posibilita que podamos anclar la reflexión de los alumnos y a partir de allí promover en los mismos la elaboración de posibles nuevas estrategias y propuestas.

¿Por qué Psicología de la Discapacidad?, ¿desde qué posicionamientos se orientan?

El nombre de la materia me gustaría aclararlo, porque puede deslizarse hacia una idea equivocada acerca de nuestra posición. Hay una diferencia entre la Psicología de las Discapacidades y la Clínica de las Discapacidad. La Psicología de las Discapacidades, que sostienen muchos profesionales y con la cual disentimos, es aquella que postula ciertas características de personalidad a partir de la discapacidad, ciertas características por igual a partir del diagnóstico orgánico, es decir, esta idea de la “psicología del ciego”, la “psicología del sordo” o la “psicología del down”. Esta postura de la “Psicología de las Discapacidades”, que postula ciertas características psíquicas por igual a partir del déficit orgánico es una falacia, y lo es porque, desde ya, lo psíquico no es una consecuencia directa de lo orgánico. Esta perspectiva implica desconocer la singularidad que caracteriza a todo sujeto humano, tenga o no tenga discapacidad. Implica afirmar efectos fijos y anticipables a partir de un diagnóstico médico, haciendo posible, entonces, que “el diagnóstico haga destino”. Quienes adhieren a esta perspectiva, desde un saber anticipado, suelen condicionar los caminos; al clasificar, generalizan excluyendo toda consideración de la singularidad subjetiva, homogenizando a partir del diagnóstico y generando efectos iatrogénicos desubjetivantes. Por eso entendemos la “Psicología de la Discapacidad” como Clínica de la Discapacidad, pero no en el sentido tradicional de “clínica”, de vertiente médica de intervención psicoterapéutica, sino clínica en el sentido de la mirada clínica, del caso por caso, de la singularidad. Es decir, la Psicología de la Discapacidad en términos de una Clínica de la Discapacidad incluye la psicoterapia, pero la excede, abarcando una diversidad de intervenciones.Nosotros no incluimos en el universo de lo que se considera discapacidad a algunas patologías que, desde nuestra perspectiva, no son de origen orgánico. Hoy en día está muy en boga, con el auge de las neurociencias y la vertiente cognitiva, este discurso sobre el autismo, el TGD y sus causas orgánicas. Por el momento, lo desecho. Que haya una disposición, que se considere lo constitucional de las series complementarias es toda una cuestión que no se excluye, pero están en juego factores de otro orden, no orgánico. Por eso, no incluimos en el universo de discapacidad graves patologías psíquicas como

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el autismo o la psicosis.

¿Podría decirse que esta tendencia a la generalización y clasificación atraviesa todo el discurso social en relación a la discapacidad y no solamente a la Psicología? ¿Cómo deconstruir, como profesional, esta concepción?

Sobre los profesionales yo suelo decir que muchos transforman la teoría en el lecho de Procusto. Procusto es un personaje de la mitología griega que invitaba a los viajantes a pernoctar en su lecho y los recortaba a la medida del mismo; al que era alto le recortaba lo que le sobresalía y al otro lo laminaba a la medida del lecho. A veces los profesionales operan con la teoría como Procusto con el lecho. No sólo en cuanto a discapacidad, sino en otras cuestiones; es esta idea de “un neurótico tiene que responder a esto, esto y esto”. Es un querer modificar la realidad para que coincida con la teoría, entonces poder sentir que no falta nada por saber, cuando en relación al sujeto, cuando hablamos del caso por caso, inevitablemente hay que enfrentarse con la incertidumbre, con acceder a un saber que está en el otro. Esto es una general de la ley, pero en el campo de la discapacidad, como irrumpe de una manera muy real esto del límite, la falta, lo que los psicoanalistas referimos como la castración, hay una tendencia a generalizar y a atribuirse un saber acerca del otro, como una manera de tapar esa angustia que suele generar la falta. Es un campo en el que hay que advertir un poco más esta tendencia, que no está presente sólo en los psicólogos, sino también en los profesionales de otras disciplinas y en el discurso social en general, por eso en la materia trabajamos las representaciones sociales en relación a discapacidad.

¿Cuáles son aquellas representaciones sociales con las cuales trabajan?

Las abordamos no solo identificándolas, sino analizando su vertiente defensiva, como aquella construcción social desde la cual se suele asignar a quien tiene una discapacidad determinadas características que suelen ubicar al destinatario en los márgenes de lo específicamente humano, sea por la atribución de algo positivo como de algo negativo. Si revisamos un poco la historia, siempre estuvo presente esta tendencia a pensar a las personas que tienen una discapacidad en una posición de naturaleza diferente, porque si tienen naturaleza diferente “entonces a mí no me va a pasar”. En ese sentido es una cuestión defensiva, que sirve para ubicar al otro en el lugar de la carencia; como el otro carece,yo tengo para darle. También existe desde las representaciones sociales una tendencia a la infantilización; generalmente, cuando se habla de discapacidad se habla del niño y quienes no son ya niños son mirados desde esa perspectiva no reconociéndoselos en su condición de joven o adulto. La impronta de esta representación social se pone de manifiesto en la escasez de escritos y desarrollos en el campo teórico acerca de

adolescentes y adultos. Asimismo, otra cuestión que suele quedar ignorada es la sexualidad, en relación a la cual circulan representaciones. Es así que se hace necesario revisar estas concepciones, que son del sentido común, que no tienen fundamento epistemológico y que pueden ponerse en juego en los sujetos profesionales, desvirtuando las intervenciones.

¿Cómo pueden hacer los nuevos profesionales para correrse de esas concepciones?

Yo suelo decirles a los alumnos, que a veces vienen con la idea de recibir recetas, que no hay tal cosa, pero lo que sí creo que hay es un trabajo continuo e ineludible, en la práctica, en la clínica, de repensar nuestro rol en un marco interdisciplinario, de interpelar a un otro, de intercambiar, de compartir la reflexión, de revisar los presupuestos. Nada se agota en la mirada de una disciplina; ni en el trabajo aislado y solitario. Es necesario reconocer los límites propios, los de la propia disciplina y la necesidad de intercambio con los otros.Por eso, lo que intentamos transmitir para la futura práctica de nuestros psicólogos es que si bien es imprescindible una formación teórica sólida, no alcanza sólo con eso. Proponemos un profesional reflexivo, reflexivo no sólo acerca de lo que le pasa al otro sino de lo que le pasa a uno mismo en relación a ese otro. Intentamos que este trabajo se realice desde una ética que privilegia al otro como sujeto singular. Creo que si hay algo que en la intervención concreta intentamos transmitir es el trabajo continuo, el constante volver a preguntarse acerca del propio qué-hacer. Como profesionales, no podemos saber todo por anticipado, sino que se trata de abrirse a lo inesperado. Al intervenir, se produce un efecto que es necesario retomar para poder ser luego repensado.

¿Cuáles son los efectos terapéuticos del trabajo clínico?

Ya sea que trabajemos en el ámbito educativo o en otros espacios, los efectos de la clínica de la discapacidad son terapéuticos no en el sentido de una psicoterapia, sino que son terapéuticos siempre que haya un efecto de autonomía en el sujeto, de posibilidad de conectarse con lo propio, de desarrollar la posibilidad de sostener la palabra propia, de elección y responsabilidad subjetiva. Generalmente hay una suerte de cuestión de quienes se arrogan el saber de la vida del otro, de lo que siente, de lo que quiere, de lo que es mejor para él. Efecto terapéutico sería generar una posición sujeto, posición de autonomía respecto de la determinación de un Otro.

En “Discapacidad. Una perspectiva clínica desde el psicoanálisis”, usted se refiere a la terapia psicoanalítica en pacientes con sordera…

Discapacidad intelectual y sordera son casos paradigmáticos que se han excluido del campo del psicoanálisis. A esto yo lo

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leo como algo defensivo y resistencial. Cada discapacidad nos abre interrogantes y particularidades: ¿Es lo mismo escuchar que oír?, ¿es lo mismo ver que mirar? Quien tiene sordera no oye, pero ¿no escucha? Esto trabajo en el libro. Muchos profesionales (no por causas sensoriales) no escuchan, identificamos que presentan un punto ciego o una sordera que no son de orden de orden sensorial sino psíquico.Respecto a la sordera, históricamente, ha habido un modelo hegemónico de la oralización, con todas las consecuencias nefastas, iatrogénicas que tiene. En este sentido —ya que estuvimos hablando del discurso social — se habla de “el sordo mudo”; yo diría, “el sordo, ¿mudo?”. Esta idea es una falacia. El problema es que lo podemos enmudecer. El psicoanalista que trabaja con sujetos con sordera, a la par de su deseo de analizar, es necesario que conozca la lengua de señas. Acá, al igual que en cada campo, —por suerte—hay un gran debate.

¿Y en cuanto a la discapacidad intelectual?

En estos casos muchos profesionales eligen trabajar sólo con las familias, como si no hubiera un sujeto allí donde está presente un déficit a nivel intelectual. Acá se abre otra discusión: una cosa es la discapacidad intelectual y otra cuestión es la debilidad mental, que la puede presentar alguien que no tiene discapacidad. Al debilitamiento subjetivo —esto de sostener al otro— lo pensamos como inducido por las intervenciones profesionales que mencionamos y por ciertas cuestiones propias, que conducirían a que se instale este posicionamiento, entendido como sobreagregado, es decir, que no es patognómico de la discapacidad, sino que se trata de otorgarle valor de verdad a la palabra del Otro, de claudicar y renunciar a lo propio muy rápidamente, de no habilitarse, de pedir la autorización constante del otro para lo que fuere, para poder emitir una palabra propia. En “Discapacidad. Una perspectiva clínica desde el psicoanálisis” hay un texto muy paradigmático de esto, que se titula “Del puro cuento a la palabra que cuenta”; es el hecho de que una persona con discapacidad, para establecer algún lazo social, para ser mirado y reconocido en algún lugar, renuncia aun a lo más propio y se identifica allí en el lugar que el discurso social suele determinar, en el lugar que el otro espera. Creo que la intervención terapéutica pasa por la reconexión con lo propio. Detrás del puro cuento hay otra cuestión, la palabra propia. Alicia Fainblum es psicoanalista, especialista en clínica de la discapacidad y profesora adjunta de la materia “Psicología de la Discapacidad” y de la Práctica Profesional: “Discapacidad: Intervenciones en la Niñez y en la Adolescencia –El Proceso de Integración” en la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires.


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Así lo expresó la coordinadora académica de la licenciatura en Terapia Ocupacional, Ana María Papiermeister, en relación a las intervenciones del terapista ocupacional en el tratamiento de las discapacidades. También hizo referencia a la formación de los futuros profesionales: “queremos formar un profesional ético, que sepa intervenir interdisciplinariamente”. ¿Desde qué concepción acerca de la discapacidad trabaja un terapista ocupacional?

Desde nuestra perspectiva, consideramos que tiene una discapacidad todo aquel sujeto que no puede desarrollar determinadas actividades que tienen que ver con su desempeño ocupacional; todo lo que esté interfiriendo, sea lo que sea, sea del campo psi, del campo neuromotor o del campo social, nosotros lo consideramos discapacidad en tanto y en cuanto esa persona no pueda desenvolverse adecuadamente en el desempeño ocupacional considerado en un concepto psicosocial.

¿De qué manera puede interferir una discapacidad en el desempeño ocupacional de un sujeto?

Por ejemplo, un sujeto que tenga una discapacidad neuromotora no puede desarrollar determinadas actividades, entonces está afectado su desempeño ocupacional. En ese momento interviene el terapista ocupacional, que va a trabajar, justamente, sobre el desempeño ocupacional de la persona, es decir, sobre cómo desarrolla sus actividades, previniendo, mejorando o rehabilitándolo.

¿A través de qué técnicas puede intervenir el terapista ocupacional?

El terapista ocupacional siempre se desempeña a través de las ocupaciones humanas, o sea, que todas aquellas ocupaciones humanas,donde interviene la cultura y la cultura las cruza, interviene el terapista. Pueden ser actividades artesanales de todo tipo, como telar, juguetería, cerámica, o juego. Todas estas actividades, en las que los terapistas intervenimos y consideramos fundamentales, son las

actividades de la vida diaria, es decir, higiene, alimentación, vestido, todas estas tareas que en una discapacidad, generalmente, están afectadas y le impiden a una persona manejarse con comodidad en el contexto sociocultural.

¿Cómo es el rol de la familia en esta terapia?, ¿de qué manera puede participar?

La familia interviene desde el primer momento. Al principio, hacemos un proceso de evaluación que tiene que ver con todo lo que la persona tiene afectado; en algunos casos, se usan evaluaciones ya fijadas por una asociación o por un terapista reconocido universalmente, en otros, se usan evaluaciones abiertas, evaluaciones cerradas, o las que el terapista considere adecuadas. La familia participa en tanto que puede manifestarnos cómo es el desempeño ocupacional de ese sujeto. Entonces, va a intervenir verbalmente o, si se trata de un niño, intervendrá a través del juego. Nuestra propia intervención depende de lo que los familiares manifiesten, en cuanto a cómo es el desarrollo ocupacional de esta persona en su casa. Muchas veces hacemos visitas domiciliarias para ver cómo se maneja y cómo vamos a tener que adaptar el ambiente, porque lo que buscamos es la autonomía del sujeto. Entonces, por ejemplo, el sujeto que no puede bañarse o lavarse los dientes, quizás pueda precisar algún tipo de adaptación que le permita realizar esta actividad por sí solo. Entonces, ahí intervenimos y vamos a la casa; cuando se trata de una institución, en algunos casos, uno cuenta con un espacio donde está preparado el baño, la cocina, la cama, y se puede evaluar si hay que realizar alguna adaptación. Pero es fundamental visitar la vivienda.

¿Cuál es la importancia de trabajar en conjunto con otras disciplinas?

Nosotros trabajamos siempre en forma interdisciplinaria, no entendemos a la terapia ocupacional como una terapia que por sí sola pueda realizar una intervención. Siempre trabajamos en equipo y cada uno desempeña aquellas actividades propias de su profesión. La idea es, justamente, intercambiar y no entorpecer.

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“Buscamos la autonomía del sujeto”



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¿Cuál piensa que es la mayor dificultad con la que se encuentra un terapista ocupacional al empezar a intervenir, por decirlo de alguna manera, en la vida de una persona?

En general, no tenemos mayores dificultades. Todo depende de cómo uno considera a la familia. Nosotros desde el vamos trabajamos con la familia, considerándola alguien que nos va a ayudar en el proceso de cambio del niño o del adulto. La familia se siente participando activamente de lo que le pasa a la persona con la cual está, entonces, generalmente colabora. No se presentan situaciones en las que se sientan molestadas, como a veces pasa en otras profesiones, que vienen ya catalogadas como aquellas que produjeron eso en el sujeto. La familia es trabajadora y partícipe del proceso, los padres vienen a las actividades, intervienen, hacen lo que les pedimos, porque a veces les mandamos una “prescripción”, para que hagan en la casa y practiquen, ya que con la persona sola el cambio no se produce, es importante que la familia acompañe.

¿Qué profesional se busca generar en la carrera de Terapia Ocupacional en nuestra Facultad?

Nosotros queremos, fundamentalmente, formar un profesional ético, que sepa intervenir interdisciplinariamente. Esto es algo esencial; son valores que trabajamos mucho en la carrera, por eso tenems una amplia formación en diferentes materias. Entre nosotros y los psicólogos, por ejemplo, hay una interrelación, nos necesitamos para trabajar. Los contenidos que los estudiantes ven en una materia como Psicología de los Ciclos Vitales, dictada por un psicólogo, son tan importantes como los que ven en Introducción a la Práctica Ocupacional. Todas las cátedras son importantes.Otro punto importante es que el profesional tenga una mirada amplia acerca del contexto psicosocial cultural, que entienda que esta persona que está tratando no es sólo esta persona, ni un brazo, ni un problema del desarrollo, sino que es alguien que está inserto en una familia, en un determinado contexto sociocultural y que sobre esto tiene que trabajar también, porque un profesional no se puede quedar en un plano reducido. Trabajar sobre esta mirada amplia es fundamental para que el terapista sepa discriminar cuál es su función, conozca sobre qué va a trabajar, que no va a hacer tests psicológicos, ni tests anatómicos, sino que lo que va a usar es aquello que tiene que ver con el desempeño ocupacional y que va a trabajar siempre mediante una ocupación, sea cual fuera. Lo fundamental es que los terapistas ocupacionales evaluamos el desempeño ocupacional e intervenimos sobre el mismo, aunque trabajamos interdisciplinariamente y conocemos lo que hacen los demás profesionales y sobre qué están interviniendo.La mirada clara es esencial y se le da prioridad en la carrera. Por eso, los profesionales que salen de nuestra Facultad son

muy reconocidos en distintos ámbitos y han ganado casi todos los puestos de residencia. La devolución que nos dan las instituciones es muy positiva y nos hace ver que estamos formando los profesionales que pensamos. Por supuesto, siempre hay aspectos a modificar y mejorar, sobre los cuales debatimos en forma permanente.

La devolución del ejercicio de los profesionales recibidos, ¿permite evaluar los contenidos que se transmiten en la carrera?

Así es. Realmente los profesionales salen muy bien formados. Somos la primera escuela en la Argentinacon un laboratorio de material cadavérico. Entonces, en anatomía, por ejemplo, la formación es excelente, la cuestión motora se trabaja muy bien. Todos nos devuelven que anatomía es una materia muy buena dentro de la carrera, y es verdad. Incluir este laboratorio fue todo un acierto.

También es la primera carrera con una especialización…

Sí, hace unos años creamos la carrera de especialización en “Patologías y terapéuticas de la niñez”, que es la primera carrera de especialización en Terapia Ocupacional en Argentina. Esto es muy importante. Nos cuesta mucho que los profesionales sigan carreras de Posgrado, porque están disconformes con tener que pagarlas, pero son las normas en cualquier facultad. Entonces, tratamos de transmitir la importancia de seguir estudiando y formándose, porque toda la vida uno tiene que estar actualizándose.Además, la coordinación de la carrera participa de un montón de actividades extracurriculares, como por ejemplo toda la discusión relacionada con el artículo 43 de la Ley de Educación Superior, en cuanto a las incumbencias profesionales. Es importante que la carrera esté reconocida dentro del artículo 43, como sucedió en su momento con Psicología, para que otros no puedan desarrollar las mismas tareas que nosotros ni nosotros las mismas que otros.Nuestra carrera es evaluada por la Federación Mundial de Terapistas Ocupacionales como una carrera muy buena. Esto permite que los terapistas puedan desempeñarse en otro país sin tener que revalidar su título, sólo teniendo que hacer lo que piden las asociaciones de cada país. Ana María Papiermeister es terapista ocupacional, coordinadora académica de la Licenciatura en Terapia Ocupacional y docente de la materia Teoría y Técnica de Terapia Ocupacional IV, en la Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires.

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En diálogo con Intersecciones Psi, el musicoterapeuta y docente de la Facultad de Psicología, Mauricio Ruiz, habló sobre la función que cumple la música en la habilitación de los derechos de las personas con discapacidad. “Hay una representación de que la discapacidad es una cuestión de vulnerabilidad e imposibilidad y que los derechos no son propios del sujeto, sino que hay otros que se los tienen que dar”, dijo Ruiz, quien aseguró que la música conecta a la persona con lo propio, con su historia personal y su identidad.

¿Cuál es el papel que juega la musicoterapia en el tratamiento de una discapacidad?

La musicoterapia tiene una amplia tradición dentro del campo de la salud: en psicosis, autismo, discapacidades intelectuales, psicomotrices, etc. Al iniciarse la carrera, en el año 1966, ya había materias que se dedicaban a la temática de la rehabilitación de personas con problemáticas sensoriales o discapacidades motrices. La aparición de la carrera en la UBA y otras universidades, se da en paralelo el surgimiento en nuestro país de las Leyes de Discapacidad. Si bien desde la musicoterapia se venía trabajando en ciertas cuestiones, éstas no estaban nominadas como discapacidad; fue tras la sanción de estas leyes que surgió más formalmente la formación en esta área para musicoterapeutas, psicólogos, etc. Todavía falta mucho por hacer, pero un gran número de estudiantes avanzados y profesionales, que comenzaron a trabajar en los noventa, tomaron esta nueva perspectiva, que tiene como principal referente a España; se trata de una mirada que no pone el énfasis en el déficit, sino en las barreras sociales y culturales.

¿Cómo se trabaja desde esta nueva perspectiva?

Se trabaja habilitando derechos y ofreciendo apoyos para salvar las desventajas que cada situación pueda requerir. Yo trabajo desde el 85 en discapacidad, cuando junto a un grupo de personas fundé el CPI (Centro de Psicoterapias Integradas), una institución dedicada a lo que se llama discapacidad psicosocial. Trabajamos con personas con

psicosis residuales, a quienes las alternativas que se les ofrecían, hasta no hace mucho, resultaban ser el manicomio, las calles, o lo que muchas veces llamo “el hospital de dìa familiar”, un encierro nocivo para el sujeto y su familia. En estos últimos casos, como toda respuesta, había una visita al psiquiatra una vez por semana y, a lo sumo, algún tipo de acompañamiento. Estas situaciones eran sobrellevadas por la familia hasta que el sujeto hacía una nueva crisis. Lo que vinieron a señalar las leyes referidas a la temática de discapacidad, y en especial la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, fue el cambio de pensar a la persona como portadora de alguna discapacidad que debe ser rehabilitada desde la perspectiva de un modelo médico-céntrico, a la perspectiva de derechos que ofrece el modelo social o nuevo paradigma social.Quienes trabajamos en el área de discapacidad psicosocial, donde se ve que a consecuencia de la enfermedad mental se producen efectos discapacitantes (aislamiento, falta de circulación social, disminución de hábitos sociales, etc.), que se traducen en las serias dificultades para el lazo social, el sostenimiento de proyectos laborales, educativos, etc., lo hacemos desde una perspectiva de rehabilitación, pero con una mirada puesta en la inclusión y la integración, en el vínculo de los concurrentes con sus las familias y su medio. Es más que una cuestión meramente rehabilitante, ya que trabajamos para reaprender ciertas cuestiones de lo vincular, abarcando el medio, para una inclusión o integración más directa.

¿Qué intervenciones concretas puede realizar un musicoterapeuta para mejorar la calidad de vida de un paciente?

Desde esta perspectiva, la Musicoterapia invita a trabajar dimensiones del ser escuchado pero también el escuchar a los otros. El reconocer en las elecciones musicales o de materiales (instrumentos) las particularidades propias, gustos, intereses e historias particulares que hablan de la singularidad y de cierta identidad, pero también el reconocer esto mismo en los otros. En ese trabajo de expresión y de conexión, muchas veces con emociones particulares, se

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La música en el tratamiento de las discapacidades



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ensayan formas de coexistencia y de relación con los otros.Otra parte, además del trabajo que aportan las distintas disciplinas que ofrecen talleres con diversas propuestas, centradas en los intereses del usuario, es el trabajo sobre el equipo y la familia, intercambiar con otras instituciones y colegas, porque es muy difícil modificar la mirada cuando se viene de la hegemonía de ciertas profesiones, que diagnostican, intervienen y deciden cursos de acción sobre la situación de las personas. Hay una parte que tiene que ver con esto y otra que tiene que ver más con lo social, lo cultural y con la falta de información, acerca de por qué a esa persona no se le habilitan sus derechos.

¿Qué piensa de la tendencia a infantilizar a las personas que tienen una discapacidad y no tener en cuenta que también son adolescentes y adultos?

Con respecto a esto te cuento una cosa. Siempre que nosotros vamos y decimos que queremos participar de alguna actividad nos dicen “¿por qué no los traen a los chicos?”, y nosotros decimos: “¿los chicos?”. Son jóvenes y adultos y viajan en transporte público. Hay una representación de que la discapacidad es una cuestión de vulnerabilidad e imposibilidad y que los derechos no son propios del sujeto, sino que hay otros que se los tienen que dar. Entonces, hay una tarea muy grande, más conceptual, de trabajar con la familia, con el medio social, al interior de las instituciones y la formación de los profesionales y también con los usuarios, en el sentido de decirles “vos tenés derechos, reclamalos”. Hay que habilitar hasta donde la persona pueda, acompañando, ayudando a que pueda sostener sus derechos. No un “yo te voy a decir lo que tenés que hacer y cómo lo tenés que hacer”, este es el cambio más importante.

¿Qué función cumple la música?

La música tiene una función cultural, social, histórica, entonces, cada persona tiene su vínculo particular con ella, que depende, por ejemplo, de su región. Recuperar la música de su historia no sólo conecta a la persona con una posibilidad de revisar, conocer, sino que tiene que ver con su identidad, forma parte de su patrimonio personal. Poder tener el derecho de desarrollarlo y darlo a conocer, que la gente lo reconozca como un producto, es algo muy importante para habilitar derechos. Se trabaja mucho, dentro de las posibilidades, con la participación y las elecciones, inclusive a descubrir las particularidades. Tiene, también, la función de un lenguaje que no sólo cuenta historias (las de la letra de la canción, del contexto sociohistorico a la que pertenece), sino que la circulación del material con otros permite reinterpretaciones, apropiaciones, y en ello describe y descubre particularidades que siempre permiten, si pueden ser reconocidas, potenciales cambios.

¿Cómo se lleva adelante la rehabilitación de personas con discapacidades adquiridas, por ejemplo, producto de un accidente cerebrovascular?

Hay mucha gente que está trabajando en el campo de discapacidad en lo que se llama neurorehabilitación, entonces, se tienen en cuenta todos los avances científicos. Se trata de la posibilidad de trabajar con música y promover que la persona se conecte con recuerdos, movimientos, posibilidades de asociación, en relación a lo que ofrece el descubrimiento de la neuroplasticidad. Esto se hace teniendo en cuenta la historia particular de cada persona: de dónde viene, qué le pasó, cuál es la limitación. En un congreso en Rosario me tocó compartir mesa con una colega que presentó un trabajo sobre neurorehabilitación en un hombre que era rugbier, que tenía una banda de música y a raíz de un golpe sufrido en la cabeza tuvo limitaciones a nivel de funcionamiento neurológico, de movimiento, Había algo que lo convocaba, pero que lo frustraba mucho, porque era músico. Por eso, es importante al momento de la rehabilitación, tener en cuenta el tipo de intervención y de propuesta que se da en cada caso, en principio, en sostenimiento de una continuidad en el tratamiento; eso hay que trabajarlo mucho con el paciente, con la familia, para que se genere cierta posibilidad de trabajo, cierta transferencia hacia el profesional. Allí hay un saber y un proyecto, en donde tanto paciente en rehabilitación como musicoterapeuta se embarcan y se comprometen. Muchos cambios y progresos en este hombre se lograron cuando declinó su posición de encierro y resignación, y gracias a la voluntad de la musicoterapeuta, que le insistía y le proponía, pese a la decepción que también se manifestaba en la familia.

¿Cuál es el aporte de la musicoterapia al campo de la discapacidad?

Lo que creo que es el aporte de la musicoterapia a este campo es que, en tanto nace del trabajo en rehabilitación con personas con traumatismos de guerra, con discapacidades provocadas por la pérdida de miembros (en esto comparte cierto recorrido con la terapia ocupacional), ofrece una alternativa distinta a sólo la palabra en el trabajo de, por ejemplo, aquellas problemáticas de la constitución subjetiva y aporta alternativas a que esos niños, jóvenes y adultos puedan hacer un recorrido, plantear algo, decir de algún modo algo que los represente o construir un espacio de intercambio con otros. En esto juega lo sonoro, pero también algo del cuerpo y el intercambio con el otro; no sólo está la música como objeto intermediario, sino la comunicación en un plano no verbal, incluso cuerpo a cuerpo, ofreciendo la posibilidad de un recorrido, desde este aislamiento y limitación a poder construir un intercambio con los otros. En la clínica de enfermedades mentales crónicas, uno ve que a veces hay establecidas ciertas cuestiones muy cerradas, y la

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posibilidad del plano de la creación y la expresión ofrece no sólo un reconocimiento de lo propio, sino también tener cierta plasticidad en movimientos; esto también permite descubrir otras alternativas a la respuesta absoluta de alguien que dice qué tenés que hacer, dónde tenés que estar, otra respuesta ante el “yo no puedo”. Es un ejercicio de derechos, de poder probar, jugar, intercambiar con otros. En esa zona trabaja un musicoterapeuta.

¿Cómo es el intercambio con otras disciplinas?

El intercambio es bueno, es de aprendizaje y colaboración. Especialmente porque la temática de discapacidad plantea situaciones de mucha dificultad, entonces hay que trabajar mucho en y con los equipos, para fortalecer y entender por qué uno está empastado en cierta posición o en cierta mirada acerca de los grupos, los pacientes y las familias. Es bueno que haya otros que proponen otras cosas, que facilitan acciones, continuidades o cambios. Siempre algún otro nos rescata de ciertas posiciones, o ayuda a que nos actualicemos en distintos temas.

¿Cuál es la respuesta de las familias ante un tratamiento?

Nosotros hacemos reuniones multifamiliares mensuales porque las temáticas de las familias son importantes. Los familiares a veces están muy desgastados, frustrados. Las familias responden, algunos con continuidades y otros con discontinuidades, que también tienen que ver con las mejorías o desmejoras del familiar y con tener que conectarse con temáticas muy presentes; uno ve que un tema puntual moviliza de cierta manera al familiar, entonces éste se ausenta una o dos reuniones.

¿Cómo ve la formación hoy del musicoterapeuta?

Si bien los que están en el ámbito de trabajo de la discapacidad van aprendiendo, por experiencia propia e intercambio en los equipos, en general hay un hueco muy grande entre la salida de la universidad y el ejercicio real. Esto también les pasa a los psicólogos. De la formación se trae un discurso más teórico, un posicionamiento al que después hay que hacerle adaptaciones y modificaciones en relación al medio, para entender la complejidad y para aprender a trabajar con otros, que es todo un desafío, porque si bien hay mucha información teórica respecto al trabajo en equipo interdisciplinario, ¿dónde se aprende a trabajar en un equipo interdisciplinario? Se puede tener una aproximación antes, en instancia de pasantía, pero se aprende trabajando. La idea es que el psicólogo aprenda del musicoterapeuta, el musicoterapeuta del psicólogo y el terapista ocupacional, y viceversa; que cada uno reciba algo del otro, que se puedan armar construcciones conjuntas. Se tienen formaciones muy importantes, reconocidas y consistentes, pero es importante

un acercamiento a la interdisciplina. En este sentido, el ámbito de extensión universitaria es un espacio muy importante.

¿Hay algo que crea que se debería trabajar más?

Los musicoterapeutas deberíamos trabajar más sobre nuestra práctica vivencial, porque quizás no lo tenemos lo suficientemente trabajado desde la esfera personal, si bien la gran mayoría hace terapia, no es lo mismo que hacer una experiencia con continuidad, en grupo o individual, con la voz, con el cuerpo. Pienso que los musicoterapeutas deberían atravesar un tratamiento individual, o al menos experiencias grupales desde la Musicoterapia, para descubrir sus propias cuestiones con la expresión, con la creatividad desde lo musical, lo sonoro, lo corporal y, especialmente, para despejar ciertas preguntas que pueden aparecer a la hora de la clínica, ya que siempre aparecen situaciones que hay que revisar y ver los indicadores de por qué, por ejemplo, tenemos cierta postura rígida ante determinadas cuestiones o ciertas incomodidades, las plasticidades que se ponen o no en juego. Mauricio Ruiz es musicoterapeuta, profesor adjunto interino de la materia Teoría y Técnica de Grupos (Licenciatura en Musicoterapia - UBA) y codirector del Centro de Psicoterapias Integradas.

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“La lógica de un pensamiento es una ráfaga soplando sobre nosotros. Como decía Leibniz: cuando creíamos haber llegado a puerto, nos encontramos de nuevo arrojados en alta mar.”

Gilles Deleuze

Algo los convoca

Están allí, soportando sometimientos, imprimiendo en sus cuerpos horas y horas de silencio ante discursos, muchas veces, arrogantes. Algo los sujeta allí y el histórico dispositivo pedagógico opera. Los enreda, los captura, los clona, los disuelve.Muchos vienen de muy lejos. Muchos, de un largo día de trabajo. Muchos están ansiando irse pero se quedan. Muchos creen que permaneciendo allí, serán alguien. Insisten, perseveran, persisten en otorgar algún valor al estar allí.Se los ve inmovilizados. Parecen freezados en sus posibilidades de pensar hasta que algo los detona. O no. “Es que no estamos acostumbrados”, “No te lo esperás” explican como excusándose. “Sabemos repetir”, parecieran decir. “Fuimos enseñados”, podrían justificar.Saben del éxito de repetir lo esperado, de vender lo leído, de ponerse el cassette para decir lo que se cree que se espera, de suspenderse en instantes eternos para disolverse en alguna cita de autoridad.Hasta aquí podría tratarse de estudiantes, podría tratarse de docentes, podría tratarse de funcionarios. Podríamos situar algo de esta escena en algunas aulas, en algunas oficinas, en algunas reuniones de cátedra, en algunas jornadas…Quienes hayan aprendido a anestesiar sus cuerpos y cuya situación socioeconómica lo permita, llegarán a la universidad. Pareciera ser condición de llegada para la pertenencia académica, dejar atrás las inquietudes adolescentes[1] y entregarse a las quietudes que los claustros académicos ofrecen. Largas horas sentados en bancos que incomodan los cuerpos para mantenerlos erguidos. Cuerpos en atención silenciosa, apoltronados allí, arrinconados.Pareciera raro pensar en la universidad. Que el pensamiento acontezca en las aulas. Que el pensamiento irrumpa e interrumpa en el dispositivo pedagógico.

En el libro Conversaciones (1995), Gilles Deleuze dedica un capítulo completo a su amigo Michel Foucault. Deleuze y Foucault mantuvieron una amistad filosófica durante largos años. Compartieron las aulas universitarias como compañeros y como profesores. Fue, por supuesto, una amistad política, y justamente una mínima diferencia política, los distanció. Aún así se elogiaban, se leían, se admiraban.Poco antes de su muerte, Foucault no ocultaba sus intenciones de reencontrarse con Deleuze. Y será Deleuze el elegido para hablar en las honras fúnebres de Foucault. Además, le dedicará un libro a su obra, llamado sobriamente “Foucault” que fuera escrito “por necesidad propia, por admiración hacia él, por conmoción ante su muerte, ante su obra interrumpida”.Tanto en los reportajes compilados en Conversaciones como en el libro sobre su obra, Deleuze comparte con Foucault las formas de situar el pensamiento.“Pensar ni consuela ni hace feliz. Pensar se arrastra lánguidamente como una perversión; pensar se repite con aplicación sobre un teatro; pensar se echa de golpe fuera del cubilete de los dados. Y cuando el azar, el teatro y la perversión entran en resonancia, cuando el azar quiere que entre los tres haya esta resonancia, entonces el pensamiento es un trance; y entonces vale la pena pensar.” escribe Foucault enTheatrum philosophicum, prólogo al libro Repetición y diferencia (1968) de Gilles Deleuze.¿Cómo invocar al azar? ¿Cómo entregarse a él? ¿Cómo crear condiciones para que algo del deseo pueda desplegarse en las aulas? La maquinaria de la estupidez

Foucault sitúa al pensamiento como aquello que lucha contra la estupidez. Estupidez que es considerada por el historiador Ignacio Lewkowicz como una de las producciones del neoliberalismo.Algo de esta época, algo del dispositivo pedagógico actual pareciera dar lugar a la estupidez y, muchas veces, pareciera dejarse atrapar por ella. Decía Lewkowicz que las prácticas sociales del neoliberalismo producen insensatez inlocalizable, es decir, sin sentidos dispersos en circulación.Con ello se refería a que en época de capitalismo cognitivo

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El trabajo universitario como acto de pensamiento

Por Verónica Scardamaglia


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mercantil (tomando una expresión de Suely Rolnik), ya no se trata solamente de la organización disciplinaria de las sociedades, ya no se trata solamente de la búsqueda de ruptura con lo establecido como aquello que oprime, aplasta, coacciona. Hoy las sujeciones son otras. Hoy, lo establecido está dibujado en otra clave, nos encontramos en otro suelo. Los regímenes disciplinarios intentan operar en sociedades de control, hoy la fluidez es nuestro medio y hacer pie en ella no es tarea sencilla. Nuestras fórmulas acusan recibo de su fecha de vencimiento.Podríamos interrogarnos entonces sobre el sentido de la operatoria de las prácticas disciplinarias modernas en estos tiempos. De la posibilidad que ellas tienen hoy, en otras condiciones de posibilidad. Podemos afirmar que aquellas prácticas en este suelo, son otra cosa. Si bien hoy se repiten algunas formas con aspiraciones disciplinarias, ya no son lo mismo, ya no sucede lo mismo. Pareciera que lo alienante hoy asume otras formas. Podría decirse con Lewkowicz que hoy lidiamos “con la estupidez -que nos impide pensar de cualquier manera-.” Estupidez que no está territorialmente localizada sino que está virtualmente presente. Estupidez que muchas veces nos hace actuar, que nos encuentra diciendo aquello que no soportábamos escuchar, que a veces nos transforma en aquello que no queríamos ser.Dice Foucault: “La inteligencia no responde a la estupidez: es la estupidez ya vencida, el arte categorial de evitar el error. El sabio es inteligente. Sin embargo, es el pensamiento quien se enfrenta a la estupidez, y es el filósofo quien la mira. Durante largo tiempo están frente a frente, su mirada hundida en este cráneo hueco. Es su cabeza de muerte, su tentación, tal vez su deseo, su teatro catatónico. En última instancia pensar sería contemplar de cerca, con extremada atención, e incluso hasta perderse en ella, la estupidez; y el cansancio, la inmovilidad, una gran fatiga, un cierto mutismo terco, la inercia forman la otra cara del pensamiento —o más bien su acompañamiento, el ejercicio cotidiano e ingrato que lo prepara y de súbito lo disipa.”¿Cómo evitar, en algunos momentos, las capturas de la maquinaria estupidizante? ¿Cómo no dejarse tomar por ciertas prácticas si hemos sido producidos por ellas? ¿Cómo desactivar la operatoria intimidante del miedo, de la transacción, de la obligación vacía? ¿Cómo no enamorarse del poder[2]? ¿Cómo evitar la indignidad de hablar por otros[3]?Quizás la posibilidad de situar los dispositivos a través de los que esta maquinaria opera, nos permita, por instantes, desmontarlos. Quizás en el trabajo con otros podamos alertarnos de nuestras capturas.En el reportaje “La vida como obra de arte” (1987) Deleuze, a través de Foucault, trabaja el pensamiento como archivo audiovisual. Archivo audiovisual en tanto que se trata de las palabras y las cosas, de las dimensiones de lo visible y lo enunciable. Se evita reducir la lectura de los discursos sólo a su dimensión de palabras, de no dejarse atrapar por el juego binario que algunas teorías proponen: verbal-no verbal, verbal-

corporal, implícito-explícito, manifiesto-latente. Se trata de situar la necesidad de “abrir las cosas para extraer de ellas su visibilidad”, “de hender las palabras para extraer de ellas los enunciados”. Nos desafían a “que el ojo no se quede en las cosas y se eleve hasta las visibilidades. (…) a que el lenguaje no se quede en las palabras y alcance los enunciados.”Sabemos que ambas dimensiones son mutuamente irreductibles, sabemos de la disyunción entre ver y hablar, pero también sabemos que ver y hablar se abrazan entretejidos por una dimensión que, al mismo tiempo, se encuentra fuera de ellos. Es así que Foucault y Deleuze nos interpelan: “¿qué es lo que somos hoy capaces de decir, qué somos capaces de ver?” Nos desafían a ir más allá de nosotros mismos.Es posible introducir aquí la discusión que se abre en torno a la interpretación. Y tener en cuenta que “Si la interpretación no puede acabarse nunca es, simplemente, porque no hay nada que interpretar.” O quizás estarse alerta ya que “La vida de la interpretación (…) es creer que no haya sino interpretaciones.”Sabernos atrapados en una interminable red de interpretaciones puede habilitarnos a inventar otros sentidos provisorios para esa red o para otra. En las prácticas pedagógicas, las modas teóricas nos hacen hablar, nos invitan a conjugar nuevos verbos, a intentar nuevas acciones.Quizás la sospecha pueda transformarse en nuestra aliada. Quizás la compañía de los pensamientos que Foucault despliega acerca de los filósofos de la sospecha nos aventure en ensayar posibilidades, sabiendo del riesgo de las rigideces, de la infinidad de sentidos fijos, poderosos, llenos. Quizás el temblor del abrazo entre ver y hablar nos acompañe en un viaje hacia algunas sensibilidades.Si algo se corporiza en los trabajos de Michel Foucault es la estética de la existencia. Un modo de vivir, de escribir, de investigar desde dónde buscó perderse cada vez en la potencia de nuevos pensamientos, desde donde la impaciencia de la libertad[4] se hizo escritura.En la Introducción a La arqueología del saber (1969) ironiza y discute con algunos intelectuales que lo increpan interpretándolo como estructuralista, que buscan fijarlo en una tradición francesa que lo atravesó y a la que él ha logrado atravesar: “¿No está usted seguro de lo que dice? ¿Va usted de nuevo a cambiar, a desplazarse (…)? ¿Se prepara usted a decir una vez más que nunca ha sido lo que se le reprocha ser? Se está preparando ya la salida que en su próximo libro le permitirá resurgir en otro lugar y hacer burla como la está haciendo ahora: “No, no, no estoy donde ustedes tratan de descubrirme, sino aquí, desde donde los miro, riendo”. (…) ¿Se imaginan ustedes que me tomaría tanto trabajo y tanto placer al escribir, y creen que me obstinaría, si no preparara (…) el laberinto por el que aventurarme, (…) el laberinto donde perderme y aparecer finalmente a unos ojos que jamás volveré a encontrar? Más de uno, como yo sin duda, escriben para perder el rostro. No me pregunten quién soy, ni me pidan que siga siendo el mismo: es una moral de estado civil la que rige nuestra documentación. Que nos deje en paz cuando se trata

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de escribir”.Perderse en la posibilidad vital de dejarse sostener por un pensamiento artista para “superar el saber y resistir el poder” (Deleuze, 1995) Algo insiste

En la historia de la carrera de psicología de la UBA han existido muchos docentes, muchos estudiantes que han encarnado compromisos éticos, estéticos y políticos. Muchas veces pareciera que la fuerza de los dispositivos pedagógicos pudiera ir contra esta historia, pero “algo anda por ahí”, en algunas aulas, en los pasillos, en algunas discusiones. Algo insiste.Cuenta la historia que Fernando Ulloa realizaba reuniones plenarias con los más de 80 alumnos anotados en el Seminario sobre grupos operativos, a principios de los ‘60. Cuentan que “promovía que, en determinados momentos, nos quedáramos en silencio, pensando en algo que había sido particularmente interesante.” En una de estas oportunidades, entró al aula Risieri Frondizi, el rector de la Universidad, los vio a todos callados, sin hojas en los bancos, sin estar en situación de examen y preguntó: “¿Qué está haciendo, profesor?”. “Estamos pensando”, contestó Ulloa. Y el rector, al irse, irónicamente dijo: “¿En la universidad?”.

Notas [1] Si bien preferimos la categoría juventud, aprovechamos la carga imaginaria que conlleva el concepto de adolescencia para posibilitar la diferenciación entre aquellas/os jóvenes que transitan las escuelas secundarias respecto de las/ os jóvenes universitarias /os. No es motivo de este escrito sostener justificaciones y discusiones respecto de estas dos categorías conceptuales.

[2] Foucault, M. “Introducción a una vida no fascista”, prefacio a la edición en inglés de “El Anti-Edipo. Capitalismo o esquizofrenia” de Gilles deleuze y Félix Guattari, fue publicado en el Magazine Litteraire de setiembre de 1988.

[3] Foucault, M. (1972) “Los intelectuales y el poder”. Ed. La piqueta.

[4] Expresión usada por Michel Foucault en el año 1984. Fuente: Suplemento Clarín Cultura Edición especial a 10 años de la muerte de Foucault, 9 de Junio de 1994.

Referencias bibliográficas

DELEUZE, G. (1995) Conversaciones, Editorial Pre textos. Valencia

DELEUZE, G. (1987) Foucault. Paidos, Buenos Aires.

ERIBON, D. (1989) Michel Foucault, Editorial Anagrama. Barcelona, 1992.

FOUCAULT, M. (1964) Nietzsche, Marx, Freud. Editorial Anagrama y Editorial La Página. Buenos Aires, 2009.

FOUCAULT, M. (1969) La arqueología del saber. Siglo XXI, Madrid 1997.

FOUCAULT, M. (1972) Theatrum philosophicum, Anagrama, Barcelona. 1995.

LEWKOWICZ, I.: (2004) Pensar sin Estado. La subjetividad en la era de la fluidez. Paidós, Buenos Aires.

ULLOA, F. (2007) “La ética del deseo debe balancearse con la ética del compromiso” Reportaje por Pedro Lipcovich. Edición 23 de abril, Página 12, Buenos Aires.

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Ezequiel es estudiante de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires y posee una discapacidad auditiva. En estas líneas comparte su historia. Cómo afrontó la meta de estudiar una carrera universitaria, el necesario apoyo de familiares, compañeros y docentes. Antes que nada, me presento como estudiante universitario de la UBA. Soy Ezequiel, tengo 21 años, me gusta salir con amigos y estar con mi familia, pero a la vez me agrada la tranquilidad, y no tengo ninguna preferencia en particular. Creo que nosotros conformamos nuestra forma de vivir y que la vida se crea y dibuja delante de nosotros.Con respecto a mi “discapacidad”, la misma es congénita, el diagnóstico es sordera bilateral profunda. Uso audífonos desde los 2 años para poder desenvolverme en la vida cotidiana. Desde chico me educaron y explicaron los motivos de su uso y las ventajas que traía.En mi familia, que se conforma por mi papá, mi mamá y mi hermano menor, siempre se conversó el tema y cada vez que hay una duda averiguamos o preguntamos para informarnos. Mis padres son oyentes, pero desde el día en que se enteraron de nuestra discapacidad, se informaron y con el tiempo pasó a ser un aspecto más de nuestras vidas.En cuanto al ámbito educativo, asistí a una escuela especial un año, hasta que por recomendación de las docentes me llevaron a un preescolar; luego, cursé la primaria y secundaria normalmente. Digo “normal” por lo generalizado del sistema educativo de la población oyente, pero con mi disminución del 70% de la audición se me complicaba seguir las clases o escuchar todo lo que decían o comentaban los demás.Solo no se logra lo propuesto (siempre aprecio el fundamental apoyo de mis padres, vecinos, parientes, amigos y referentes educacionales), pero se crean mecanismos de andamiaje para abordar dichos límites, como por ejemplo un amigo que durante las clases me explicaba qué estaban comentando, docentes que me hablaban más despacio para que pudiera escuchar y comprender la mayor cantidad de cosas posibles, entre otras cuestiones.

Con maestra recuperadora, y mucho trabajo en mi casa, pude hacer la primaria hasta sexto grado. Luego me cambié de colegio y comencé séptimo grado en una escuela secundaria donde los grupos eran más reducidos y eso mejoró mucho mi aprendizaje.Mi familia siempre tomó con tranquilidad (esto lo vimos después, al enterarnos que no todas las familias aceptan una discapacidad enseguida) el hecho de que yo no escuchara bien. Al principio, debieron informarse y ponerse al tanto de los roles en una familia con integrantes discapacitados, pero rápidamente se fueron adaptando y siempre están cerca y atentos a lo que sucede, pero al mismo tiempo nos dejan (a mi hermano y a mí) que elijamos con libertad y nos incitan a que tomemos nuestras propias decisiones, siempre que sea posible. A hermano, con la única diferencia que es sordo, también se le ha otorgado toda la libertad posible, pero es una realidad que siempre, seamos discapacitados o no, necesitamos de los demás. El respeto, la honestidad y la libertad de opinión siempre están presentes y esto facilita la interconexión entre los integrantes de mi familia.La discapacidad auditiva me plantea ciertas limitaciones, por ejemplo el hecho de no poder sentarme en el fondo del aula, tener que mantener al profesor en el campo visual, cosa que no siempre es posible, o la dificultad para seguir conversaciones cuando participan varios interlocutores a la vez, pero siempre trato de compensarlas consultándole a un compañero o preguntándole al profesor al final de la clase, entre otras soluciones.Ser estudiante universitario no es tarea sencilla para nadie, sea discapacitado o no. El apoyo moral y social debe ser envolvente e integrador para todos los que decidimos capacitarmos en una casa de estudios.Más de una persona me dijo que la UBA no me convenía porque iba a tener muchos compañeros y muchos profesores, cambiantes e impersonales, que, por el contrario, me convenía otro tipo de facultad o terciario, pero preferí afrontar el reto, y la verdad que no estoy arrepentido de estar estudiando en una universidad pública. Pude ver la libertad de cátedra y la comodidad de poder seleccionar el día y horario (y hasta quizás te queda un día libre por

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Estudiar en la Universidad con discapacidad auditiva: un camino lleno de desafíos

Por Ezequiel Ventriglia


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semana, cosa que es bueno para relajar la mente de vez de en cuando).Mis compañeros y algunos de los profesores saben de mi discapacidad (aclaro que procuro que lo sepan los profesores que no articulan del todo bien o hablan mirando el pizarrón al mismo tiempo que escriben, o cosas similares que, de todas formas, no se dan a menudo) y creo que lo toman bastante bien, pero no soy yo quien deba justificar o argumentar este punto.El ingreso a la universidad fue tedioso, pero, teniendo en cuenta que en mi primer día en el CBC la primera materia (el lunes a las siete de la mañana) era matemática, puedo decir que me sentí dentro de todo bien, aunque, no lo voy a negar, un poco nervioso. Durante el ingreso y el primer año pasamos por una etapa decisiva, no sólo en lo académico, sino también como ejercicio que nos prepara para el funcionamiento de la UBA: todos los cuatrimestres son materias nuevas, profesores nuevos y temáticas nuevas, que se articulan con las que ya se vieron, se van a articular con nuevas y tienen conexiones subjetivas con la vida cotidiana la persona misma.Cada día se aprende algo nuevo y nos vamos con nuevas conformaciones y con nuevos interrogantes, lo cual es sumamente sano para el saber; las vivencias personales y prácticas son el factor humano que complementan lo teórico y dan como resultado una enseñanza guiada dialéctica, donde cada uno luego puede profundizar el punto que más curiosidad le causó.Estoy cursando la carrera Psicología por varios motivos; uno de ellos, es la curiosidad por la persona y su entorno, las relaciones sociales y el interés por las investigaciones que apuntan a mejorar la calidad de vida de aquellas personas a las que se les ha modificado su existencia (ya sea por causas intrapsíquicas como por causas interpsíquicas o ambientales) y tratar siempre de mantener o recuperar su esencia.A pesar de mi discapacidad, de no poder escuchar bien en algunas ocasiones, siempre trato de entender y seguir la temática y, si no entendí todo, por lo menos saber hacia dónde se apunta con el planteo realizado en clase, para poder seguir más cómodamente las lecturas de apuntes y elaborar mejor el tema a entender. Los demás pueden poner toda la energía, pero hay un momento en que yo tengo que sumar mi voluntad, mis ganas y mis deseos para que las cosas sean posibles. Es vital tanto lo interno como lo externo, y uno no funciona sin el otro.Otro punto que me gustaría comentar es la importancia, como elemento facilitador de aprendizaje, de las filminas, Power points e incluso del micrófono, aunque muchas veces es preferible una voz natural, clara, con buena articulación y motivada.En fin, la universidad es una posibilidad más en la vida para poder abrir caminos, pero también de sembrar los campos que están en esos caminos que abrimos y poder

disfrutar de ello para beneficio de todos, yo como individuo y nosotros como sociedad.Como proyección a futuro, puedo planear miles de cosas, como el trabajo, la posibilidad de la vivienda propia, el deseo de formar una familia, pero alguien me dijo una vez: “No podemos tener la vida planeada; sí podemos facilitar y guiar el trayecto, así como también reflexionar en algunas ocasiones, para no perder de vista el rumbo tomado”. Lo importante es sentir que lo realizado día a día es lo que realmente queremos hacer.De esta manera, presenté, de forma sumamente breve, mi discapacidad en el ámbito académico y cotidiano. Creo que ninguna discapacidad debe limitar las posibilidades de aperturas y esto debe darse el mayor tiempo posible, para cualquier persona que lo desee.¿Se puede estudiar en la Universidad con Discapacidad auditiva? Si, pero no sin esfuerzo personal. Quizás me cueste un poco más que al resto, porque no hay que negar la diferencia, pero a través del trabajo y esfuerzo personal, uno llega a conseguir sus objetivos. Se trata de una secuencia de renuncias, elecciones y apertura de nuevas puertas. De eso se trata también la vida, de perseguir los objetivos planteados, seleccionando los caminos para llegar a la meta, buscando aquellos apoyos, herramientas o grupos humanos que facilitan la tarea. Para la verdadera inclusión, yo también debo incluirme, ser protagonista y no “dejarme afuera”, pensando en que no voy a poder, o que no me harán lugar.Concluyo diciendo lo siguiente: No hay que estar a la espera, sino que hay que ser protagonista de nuestra vivencia, disfrutando.

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La Secretaría de Extensión, Cultura y Bienestar Universitario de la Facultad de Psicología de la UBA ofrece, entre otras actividades, seminarios y pasantías para estudiantes y graduados que deseen profundizar sus conocimientos en el área de discapacidad.

Durante el primer cuatrimestre se dictan dos actividades pedagógicas que abordan la temática de discapacidad a partir de diferentes perspectivas. Se trata de la pasantía “Discapacidad mental: dispositivos terapéuticos de proyección comunitaria” y el seminario “Clínica psicoanalítica en discapacidades cognitivas”. Ambas actividades profundizan sobre contenidos vistos en la carrera de grado y proponen el acercamiento de los cursantes a la intervención en el campo de las discapacidades, un área de fuerte inserción laboral para graduados recientes, que requiere de profesionales preparados y con nuevas miradas que aportar.Poniendo los saberes en perspectivaLa pasantía “Discapacidad mental: dispositivos terapéuticos de proyección comunitaria”, coordinada por Ernesto Lentini, tiene como objetivo preparar a los pasantes para su eventual inserción profesional en contextos de intervención terapéutica y comunitaria, vinculados con la problemática de la discapacidad mental. El abordaje teórico y práctico se realiza desde un marco interdisciplinario y una perspectiva orientada a la desinstitucionalización, la promoción de la salud y la inclusión social.“Es un espacio de formación que se propone problematizar la categoría de discapacidad mental y los paisajes institucionales, que muchas veces funcionan más como instancias de control social que como puentes a la inserción”, afirmó Lentini en diálogo con Intersecciones Psi.Si bien hoy en día existe una visibilización y sensibilización acerca de la problemática de las discapacidades, aún persisten ciertas representaciones sociales fuertemente excluyentes que la pasantía propone relativizar.Las actividades tienen lugar en la sede del CETEI (Centro Terapéutico Para la Integración), un centro de día

donde los pasantes se insertan en un equipo de trabajo interdisciplinario y experimentan un acercamiento a la intervención en un dispositivo terapéutico planteado como alternativa a las lógicas institucionales tradicionalistas. “Pensamos en modalidades diferentes, desde la lógica de promoción de la autonomía de las personas con discapacidad y su posibilidad de tomar decisiones y asumir responsabilidades”, sostuvo Ernesto Lentini, coordinador de las actividades y director terapéutico del CETEI.Desde la pasantía destacan la importancia de esta actividad formativa para el acercamiento al ejercicio práctico de la profesión: “Nuestra formación dentro de la carrera de Psicología ha ido validando cada vez más la importancia de la práctica. La expansión de pasantías, y de los espacios de extensión en general, plantea una arista muy interesante: no la práctica como lo otro de la formación, sino como algo consustancial a la misma, no la práctica como opuesta a la teoría, sino como punto de articulación”.Con respecto a la manera de intervenir en un ámbito comunitario, el coordinador de la pasantía afirma que no hay técnicas, pero que los pasantes pueden construir una especie de caja de herramientas, que les permita empezar a tener una participación concreta, cotidiana y directa en procesos de intervención terapéutica, pensando que a futuro podrán insertarse laboralmente en espacios similares.“Nuestros conocimientos también son, muchas veces, un andamiaje de argumentaciones según las cuales se puede estigmatizar fuertemente, siempre en nombre de criterios científicos. Por eso, considero que es importante que existan espacios que permitan poner en perspectiva los saberes, no como intentos de reflejar la realidad, sino como construcciones genuinas de realidad, que tienen efectos concretos y cotidianos en las personas a las que se dirigen”, concluyó Lentini.

Una alternativa al dispositivo diván dentro del psicoanálisisEl seminario “Clínica psicoanalítica en discapacidades


La Facultad ofrece espacios de formación e intervención en Discapacidad


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cognitivas” se creó con el objetivo de brindar a los estudiantes las herramientas necesarias para sus posicionamientos e intervenciones clínicas con personas con discapacidades mentales – tales como trastorno generalizado del desarrollo, autismo, asperger y esquizofrenia–, tanto fuera como dentro del ámbito institucional . “La idea del seminario surgió al notar la complejidad que representaba para colegas y otros profesionales el abordaje de las discapacidades, principalmente las cognitivas”, afirmó el coordinador de la actividad, Leandro Noir, en diálogo con Intersecciones Psi. Además, Noir destacó la importancia de profundizar la formación en este campo, debido a que muchos egresados hoy encuentran inserción laboral en instituciones donde trabajan con pacientes con discapacidad, en posición de orientadores, auxiliares, coayudantes, pasantes, acompañantes terapéuticos, operadores o integradores escolares. El coordinador del seminario observó que “los recién recibidos o estudiantes avanzados de la carrera se insertan en dispositivos que quizás no se parecen a la clínica clásica de diván, que es en lo que mayor formación reciben en el grado”, por eso, el objetivo del seminario es que los estudiantes conozcan otras maneras de intervenir desde la perspectiva psicoanalítica, teniendo en cuenta también el enfoque cognitivo conductual.“Lo que pretendemos es que los estudiantes puedan tomar un rol en el trabajo con personas con discapacidad desde su propia profesión, que se puedan ubicar en el trabajo con la persona, con la familia, con otros profesionales, en instituciones donde se pueden encontrar con discursos diferentes”, afirmó Noir. “El paciente tiene que ser tratado en su integridad, ubicando su posición subjetiva”, concluyó.

PERSPECTIVASINVESTIGACIONES Y EXTENSIÓN


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Comentarios preliminares

El análisis que se presenta a continuación forma parte de un Proyecto de Investigación en el marco del Programa de Fomento a la Investigación de la Facultad de Psicología (PROINPSI) de la Universidad de Buenos Aires, denominado: La construcción del relacionamiento subjetivo en una niña con discapacidad intelectual durante su integración escolar en el jardín de infantes común; desarrollado desde la Práctica Profesional : “Discapacidad: Intervenciones en la Niñez y en la Adolescencia – El proceso de integración” y dirigido por la Profesora Adjunta a cargo de la materia, Alicia Fainblum.El interés que lo promueve es estudiar los modos de relación intersubjetiva de una niña con síndrome de Down y la función que ha tenido en su construcción, el despliegue de su experiencia en el jardín de infantes común. Se pretende desde allí, encontrar nuevos motivos que permitan resignificar el valor que le confiere al desarrollo subjetivo de la niña, el inicio de su experiencia escolar en el jardín común, más allá de la derivación que advenga, en el futuro, su escolaridad.Desde hace aproximadamente veinte años los integrantes del equipo de la investigación han observado una situación que no sólo se repite, sino ha crecido progresivamente. Se trata del ingreso en el jardín de infantes común de niños con discapacidades de diversa especificidad y grado y del curso de sus primeras experiencias escolares de modo sostenido en este ámbito.La experiencia se refiere al suceder en el ámbito educativo perteneciente a la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires y la modalidad suele ser semejante en cada caso: la familia a través de alguno de sus miembros -frecuentemente la madre- se presenta en el jardín y solicita una vacante, se inscribe al niño e interviene de forma más o menos rápida un equipo orientador escolar. El mismo se ocupa de realizar las evaluaciones “in situ”, para efectuar las consecuentes primeras indagaciones y orientaciones “técnico/pedagógicas”, como así también comenzar a considerar si la situación requiere algún apoyo suplementario, como por ejemplo, la presencia de un maestro integrador.Ha sido reiterada la emergencia de la pregunta acerca de qué sentido tiene para un niño con discapacidad, iniciar su

escolaridad en una escuela común si la experiencia muestra -a diario- que la gran mayoría “terminan” su escolaridad (como insisten en definir sus padres e incluso docentes) en Escuela Especial. Sin embargo, desde el comienzo, ha acompañado a este equipo una fuerte convicción a favor de esta experiencia, independientemente de su derivación futura. Desde esta perspectiva, se ha sostenido que la “continuidad” de la escolaridad de un niño con discapacidad –luego de haber transitado un trecho en el jardín común– en una Escuela Especial, no representa el fracaso de la experiencia anterior, sino la necesidad de reajustar estrategias y propuestas según las necesidades educativas y, fundamentalmente, subjetivas –siempre dinámicas– que en cada momento demanda reconsideraciones que le son inherentes. Por este camino, es que se ha planteado la necesidad de relevar evidencias que permitan aportarle mayor consistencia a la hipótesis mencionada. Para ello se ha considerado el estudio retrospectivo de un caso. Se trata de una joven con síndrome de Down, de casi quince años de edad, que habiendo iniciado su escolaridad en el jardín común y luego continuado dos años más en escuela primaria –también común– concurre en la actualidad a una Escuela Especial.Se ha partido de una primera consideración: la asistencia sistemática al jardín de infantes le estaría permitiendo el despliegue de una rutina sostenida con otros semejantes. Todos los días, tendría ocasión al menos de “estar” con niños y niñas de su misma edad, compartiendo una propuesta coordinada por un docente a quien se lo presenta a reconocer como su referente adulto inmediato. En esta dirección: ¿qué condiciones sería necesario generar para transformar el “estar con otros” en una verdadera experiencia subjetiva? ¿Cuáles serían las circunstancias que en el espacio del jardín, encontrarían un lugar donde entrar en juego, influyendo en el despliegue potencial de una experiencia que permita el encuentro con el otro?En esta oportunidad, y casi de modo deliberado, se ha decidido comenzar por el análisis detallado de algunos de los enunciados que se han podido identificar en el discurso de la madre durante una única entrevista. En particular, hacemos referencia a indicadores que permitirían inferir en la madre condiciones fácticas y también subjetivas que


Relacionamiento subjetivo de una niña con síndrome de Down durante la experiencia en un jardín de infantes común

Por Claudio Steckler, Alicia Fainblum y Valeria Gómez


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facilitarían la producción en la niña de modos de interacción social con pares, dentro y fuera del ámbito escolar, en distintos momentos de su recorrido, pero especialmente durante su asistencia al jardín de infantes. Perspectiva teórica de la investigación

Si bien la bibliografía en referencia a diversas temáticas sobre personas con discapacidad es amplia y heterogénea, incluso abordándola desde diferentes perspectivas disciplinares y marcos epistemológicos, como por ejemplo: el psicoanálisis, la filosofía, las teorías cognitivas, la sociología, campos de indagación e investigación diversos (Foucault, 1967); (Mannoni, 1982); (Lefort, 1983); (Fainblum, 2004); se va deduciendo, que la especificidad de la presente propuesta, presentaría un acceso bibliográfico algo acotado hasta donde se ha podido averiguar.Ello especialmente al detenerse a estudiar aquellos materiales significantes del discurso de la madre de la niña con síndrome de Down, en una perspectiva retrospectiva, en los que se exploran posibles facilitadores al despliegue en la niña de su capacidad para el relacionamiento intersubjetivo (Stern, 1991), particularmente en el contexto de su experiencia escolar en el jardín común.En este caso, será abordado el relato de la madre, poniendo en consideración aquellos enunciados que se piensa que han participado en la presentación de ciertos materiales con los que la niña trabaja en su constitución subjetiva y en el despliegue de su experiencia personal más allá de su madre. La atención abreva no sólo en los enunciados, sino también en el modo en que los presenta su modo de entablar el diálogo, es decir todo aquello que entraña lo que comunica más allá de lo que dice y que provoca en este estudio un campo de interrogación recurrente.En la bibliografía preexistente se han encontrado algunos estudios que se aproximan por contigüidad a esta temática planteada, pero sin coincidir en especificidad. Recientemente, las familias de personas adultas con síndrome de Down (Janet, 2011) han sido consideradas en un trabajo que explora en un grupo de padres y hermanos la experiencia de bienestar como categoría de indagación. El autor analiza la salud, la vida social y las amistades en la perspectiva del impacto que ello tiene en las familias con las que conviven. Por otra parte, también en un estudio de hace muy poco tiempo (Oates, A; Bebbington, A; Bourke, J; Girdler, S, Leonard, 2011), investigando el modo en que los factores de funcionamiento de la discapacidad y la salud descriptos por la OMS influyen en el tiempo libre de niños en edad escolar y con síndrome de Down, descubrieron que un tercio de los padres de niños con síndrome de Down informaron que sus hijos no tenían amigos y que la mitad alcanzaron a tener dos o más amigos. Los factores más influyentes identificados en relación al número de amistades fueron: la capacidad funcional del niño, las dificultades de comportamiento y la disponibilidad de los

padres. Pudo inferirse, además, que la mayoría de los niños participaban en actividades de ocio predominantemente de forma solitaria y aislada.A partir de esta realidad, conviene destacar que desde el psicoanálisis, marco teórico conceptual general de esta investigación, el estudio de los enunciados de la madre requiere un abordaje que se pondera de complejidad, para lo cual es preciso transitar con cuidadosa minuciosidad su despliegue; considerándose que no se tratará sólo del estudio de los enunciados explícitos sino de su articulación con lo que suponemos latente, aquello dicho “entrelíneas”. Es decir, las inferencias emergerán en un campo de interrogación, casi persistente, en el intersticio entre lo que dice y lo que silencia, en la medida que se piensa al psicoanálisis como un método de investigación en procura de descubrir, construir, deducir, la significación inconsciente de las producciones de una subjetividad humana y, a su vez, un conjunto de teorías psicológicas que sistematizan los datos aportados por el método de investigación y tratamiento (Laplanche y Pontalís, 1981) Asimismo, se hace necesario aclarar que de ningún modo es pretensión de los autores de este trabajo realizar un psicoanálisis de la madre por este medio, ni mucho menos un psicoanálisis aplicado. Simplemente se trata de servirse de algunas de las herramientas conceptuales, que el psicoanálisis nos ha brindado, ayudando a mantener una actitud ante todo clínica, de interrogación permanente frente a los devenires que el texto mismo que se va generando produce y que no pretende respuestas acabadas, pero sí un insistente trabajo de apertura y reelaboración de los nuevos textos producidos. Metodología de trabajo y análisis

Se ha iniciado el trabajo de investigación partiendo del estudio de una entrevista semi dirigida, realizada a la madre de la joven, por espacio aproximado de dos horas reloj donde se la invitó a traer fotografías de la niña de sus años de escolaridad en el jardín. La experiencia fue registrada en una grabación de audio, que posteriormente fue digitalizada y transferida a texto.Para el procesamiento de la información, se trabajó intensivamente en dos reuniones de trabajo entre los miembros del equipo de investigación. Esta tarea implicó: primero, seleccionar fragmentos del discurso de la entrevista que cada investigador consideró con potencia heurística. Luego de un trabajo intersubjetivo de discusión teórica, se definieron las viñetas que conformarían el material muestral para este artículo.A continuación se presenta cada dimensión de análisis:-Enunciados de la madre; donde sea ella quien se ubique como parte de la producción de la subjetividad de la joven. -Enunciados de la madre; donde refiera al papel que cumplieron los compañeros del jardín y/o de escuela primaria en su experiencia de adaptación-integración y a sus juegos.



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-Enunciados de la madre; donde refiera al papel que cumplieron los profesionales intervinientes en su experiencia de crecimiento, adaptación-integración.(médicos, estimuladores, psicólogos, docentes, etc.). - Enunciados donde la madre refiera a la facilidad de la niña para adaptarse a situaciones nuevas, resolver conflictos y/o marcar una diferencia en dirección afianzar, inscribir, consolidar su singularidad como sujeto.

También se buscaron recurrencias que puedan ser leídas en la construcción de la subjetividad en un proceso de relacionamiento social con el semejante. Por último, cabe mencionar que en el análisis de los resultados se ha incluido, de modo entrecomillado y en formato de cursiva, todo texto en referencia a palabras o fragmentos de enunciados utilizados por la madre con relativa frecuencia. El propósito es resaltar un rasgo diferencial que permita identificar con facilidad el material que proviene de modo directo de la experiencia. Análisis interpretativo del material empírico y exposición de resultados.

El análisis detallado del relato de la madre ha permitido identificar algunos indicadores, sobre los que se ha basado el presente estudio. El objetivo consiste en comenzar a trazar algunos primeros esbozos de la modalidad del aporte subjetivo que esta mamá presenta a su hija, en el despliegue de su constitución subjetiva y de sus primeras experiencias escolares.En el siguiente cuadro, se expone la frecuencia de aparición de cada dimensión de análisis en el relato de la madre que se ha considerado relevante, en los procesos de subjetivación y de constitución no-yo (Winnicott,1999) de la niña con respecto a los trabajos psíquicos inherentes, al establecimiento de relaciones sociales con otros semejantes y pares.

Tipos de enunciados en el discurso de la madre Número

Se ubica como parte de la producción de la subjeti-

vidad de la joven.18

Destaca el papel que cumplieron sus compañeros en

el jardín y/o primaria.6

Señala el papel que cumplieron los profesionales en

su crecimiento, adaptación, escolaridad e integra-

ción.

11

Ubica la facilidad de la joven para adaptarse a situa-

ciones nuevas y establecerse como sujeto.13

Resulta significativa la cantidad de enunciados que presentan contenidos autorreferenciales donde la madre se ubica como una pieza esencial, en la experiencia que la niña comienza a desarrollar más allá de ella. Sin embargo, una cualidad particular se destaca en sus argumentos, consiste en la constitución progresiva de un saber particular -ella es la que sabe- en la medida que despliega una experiencia particularmente singular, que sólo ella conoce y que pareciera dejarla a cierta distancia con respecto a los profesionales que han intervenido desde el nacimiento de la niña. Se trata de un saber “que no lo dan los libros”, sino que pareciera constituirse para ella en la experiencia de “estar frente a un niño con síndrome de Down”. Además, su conocimiento sugiere un plus en relación al saber académico o “profesional”. La referencia a los primeros momentos del nacimiento y al modo deshumanizado con el que recibe los primeros informes médicos, que hablaban no sólo de la presencia del síndrome sino también de un complejo estado de salud general, producen en ella un impacto difícil de olvidar. Algo parece rescatar allí en más, que le permite inscribir una diferencia que utilizará como material significante, creando un lugar desde el cual alojará a la niña: “nunca la traté como una niña enferma”.Su sabiduría parece alcanzar una potencia tal que se proyecta a mediano plazo, ayudando a otros padres en el cometido de “una misión” que la tendría como protagonista principal.Por otra parte, en el ingreso de la hija al jardín de infantes, la madre cobra una figurabilidad relevante, produciendo con su intervención una legalidad singular que le permite a la niña ser ubicada en una sala un año menor a su edad cronológica. Si bien se reconoce que ésta ha sido, y en algunos casos es, una práctica frecuente, es decir que algunos niños con discapacidad -generalmente intelectual- inicien su escolaridad atrasando el reloj, en esta ocasión lo que resulta llamativo consiste en el despliegue de una serie de intervenciones de la madre que permiten ir sembrando evidencia con respecto al aporte significante con el que confronta a la niña.“Empezó en sala de 3 cumpliendo 4 años en junio, porque yo lo pedí, porque era chiquita hasta físicamente, yo veía que los nenes de 4 eran más altos. Todo lo que elegí para mi hija fue para que ella se sintiera bien; no me interesaba si la ponían en sala de 3 teniendo 4, yo quería que ella se sintiera cómoda… Ella lo que tiene es, que todo bien este año con la maestra, y después el año que viene…”La madre no sólo pareciera saber todo en relación a lo que conviene a la niña, sino que además ejerce un efecto de anticipación sobre la experiencia por venir; la pregunta que surge en este punto es si se tratará aquí de una estrategia de restitución narcisista por la vía de un saber superador del conocimiento profesional a partir de las vivencias compartidas y que además le permitiría anticipar las experiencias futuras.Esta madre entiende que la realidad corporal del cuerpo de la niña la deja a cierta distancia por ser “chiquita”. El encuentro con el cuerpo del semejante -es decir los de su misma edad,



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cuatro años- resulta potencialmente peligroso para ella (es decir: para la madre), lo que la empuja a pedir en el jardín un lugar diferencial para la niña: con cuatro años cumplidos, empieza su escolaridad en la sala de tres. La institución responde al pedido, también desde una presunción anticipada, se trata de las representaciones imaginarias que en ella circulan sobre la discapacidad (Silverkasten, 2006) y que suelen modular practicas e intervenciones; en este caso sin interrogar el pedido de la madre y mucho menos contribuir a que ella lo haga al articularse a cuestiones de la dinámica psíquica materna. La madre lo pide, la madre lo tiene.El “cuerpo chiquito” requeriría una protección y auxilio preventivo, que en este punto no dejaría margen a la emergencia de un acontecer imprevisto que confronte a la niña con la sorpresa. ¿Recibe el abrigo antes de haberlo solicitado, supone en ella un actualizado estado de necesidad que la madre resuelve interpretando, pero a destiempo? No se trata aquí de la situación del doble encuentro, propia del proceso originario (Aulagnier, 1975), entre los procesos psíquicos de la madre y su corporeidad y el cuerpo de un recién nacido; que da lugar a la puesta en marcha de la actividad de representación propia del aparato psíquico. Han pasado ya cuatro años de aquellos encuentros. Sin embargo, es posible pensar que tampoco se trata de considerar que la interpretación de las necesidades de la niña ha llegado tarde, pero sí de ir pensando con cuidado las dificultades que habrá transitado las mismas, para reciclarse en modos que incluyan formas menos certeras, permitiendo algo de vacilación y de distancia en relación al propio saber sobre la niña. La madre, al buscar un lugar donde su hija pueda comenzar a transitar su escolaridad, actualiza las marcas en el cuerpo (Fainblum, 2004), reinscribiendo nuevas huellas que, alojadas en el jardín, contribuyen a que cierta cualidad de minusvalía cobre valor significante, en la medida que bosqueja colectivamente una desventaja con la que la niña inicia su escolaridad. El conocimiento de la madre derivaría en su decir, de la propia experiencia singularizada en la convivencia con un hija con discapacidad; se trataría aquí de un saber propio, que no estaría en otra parte más que en la vivencia directa. Se trata de una captación global de lo que en ella produce vivir con la niña, lo que se conoce con ella se siente (Stern, 1991) y no se aprende en ningún libro.“La maestra tenía más seguridad si yo me quedaba, porque era nueva, porque nunca había tenido un chico integrado. Y el pecado de todo esto es el desconocimiento, como nos pasa a todos nosotros como padres, leer un libro no es lo mismo que tener un chico con Síndrome de Down, estudiar la discapacidad no es lo mismo que estar en frente de una persona con discapacidad. Yo me acuerdo que me quedaba con ella sentada en la salita…”En su relato se ha identificado que, sin embargo, su convicción y certeza encuentran ocasión de darle entrada al consejo profesional, con el consiguiente impacto en su propio narcisismo y en la construcción de los modos de presentarle

el mundo a la niña. Se trata de dos momentos puntuales: - A diez días de haber nacido y como consecuencia de su gravísimo estado de salud que no había logrado ser resuelto desde su nacimiento, ingresa a un hospital pediátrico de alta complejidad donde “le salvan la vida”. Allí ocurren dos cosas; por un lado, esos profesionales que resuelven el estado crítico de la hija desde una perspectiva interdisciplinaria, psiquiatras y psicólogos que la acompañan durante la internación, tienen en cuenta la preocupación y atención de la misma madre. La presencia activa es reconocida como contenedora por ella y le permite empezar a escuchar de otro modo lo que allí le dicen. Por otra parte, durante los días de internación comienza a interactuar con otras madres cuyos hijos -en su gran mayoría- atravesaban una situación de salud crítica. La situación se vuelve parte de la rutina cotidiana, donde el confrontarse con el sufrimiento de estas otras madres, también con sus hijos en críticos estados de salud, le permite gradualmente un campo de identificación transitoria que progresivamente le ayudaría a resignificar lo que estaba viviendo. Sus sentimientos se matizan, comienza atravesar una experiencia del dolor, que además ahora circula también entre otros de los que se siente parte. - A los tres meses de vida, la niña ingresa en un Gabinete de Estimulación Temprana, reconociendo en la institución “una escuela” y no “un consultorio”, situación que le permite “sacarla de la enfermedad”. Los consultorios quedan asociados a partir de las experiencias de los primeros días de vida, haciendo eco con cierta impronta traumática, a médicos y sanatorios donde experimentó un intenso sufrimiento psíquico. Durante el trabajo que realiza en el gabinete, rescata “el aprendizaje” de modos de relacionarse con su hija, a partir de lo cual es posible inferir que este proceso ha contribuido a sumar un aporte libidinal, probablemente decisivo a su constitución subjetiva. Habiéndose habilitado una experiencia, al margen de lo que ella llama “la enfermedad” y que “siempre” sintió que debía dejar de lado, para avanzar en la ayuda que podría brindarle a su hija. Su disponibilidad pareciera entonces ser con la niña, más allá de cualquier referencia al síndrome.”Ella me miraba y yo la miraba”; “cómo ellos me decían, la ponía boca abajo, para que levantase la cabeza…eso sí: siempre rodeada de juguetes”. “Todo el tiempo… le leía los cuentos, la tenía conmigo, lavaba los platos y la tenía con el babysit… “Se ha reconocido, también en su exposición, dos versiones ligeramente opuestas de la relación de la niña durante los primeros tiempos de vida, con los objetos del mundo exterior. En la primera de ellas, se destaca el interés por salir en busca (Winnicott, 1979) de los objetos que se encuentran a cierta distancia y desplegar con ellos algún tipo de experiencia exploratoria, como por ejemplo tocarlos y llevárselos a la boca; en la segunda versión, la niña pareciera mantener una posición de pasividad y respeto frente a todo aquello que estuviese más allá, sin ir por ellos, sin ensayar y sin tocar. Si bien estas observaciones corresponden a tiempos previos a su ingreso al jardín, es decir entre su nacimiento y sus cuatro



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años, se considera además que entre ellas podría haber una lapso de tiempo donde la interdicción - como cierta tendencia de la madre a prohibir referida por el autor recientemente citado- que habrá modulado un impulso valioso y originario en ella, acotando su despliegue en la medida que inscribió en su psiquismo, cierta categoría de severidad o posible castigo. El mismo autor, en un estudio donde se dedica fundamentalmente a describir la categoría de secuencia, destacando el papel y el trabajo de la observación en la clínica con niños pequeños (Winnicott, 1979), sugiere que el bebé espera que sus actos causen enfado y hasta venganza en la madre, a tal punto que considera imprescindible que se inscriba en su mente infantil cierta noción de madre enojada. En este sentido, la noción de madre enojada junto a su impulso agarrar, daría lugar a cierta vacilación en el momento de salir en busca del objeto.Cabría preguntarse aquí, qué derivación y qué influencia orientó en la niña lo que la madre describe como: ”una nena muy controlada”, en la medida que por una parte, ofrece el retrato de una niña pasiva frente al interés que podrían suscitar en ella los objetos del mundo exterior y por otro lado, convida a una interrogación por el origen del supuesto control que en el presente análisis se está desplegando, que conducen al papel de la madre y a los modos en que le presentaría el mundo en el que vive. Apertura de una interrogación, por ejemplo, si la pasividad habrá sido una de las formas posibles de responder a la interpretación que su madre solía hacer de lo que ella identificaba como sus necesidades y que podrían haber generado en la niña un plus, un exceso, en la medida que se extendieron más allá de lo estructuralmente imprescindible para la constitución de su psiquismo. En este punto se acude al concepto de violencia secundaria desarrollado por Piera Aulagnier (1997), que permite delimitar las fronteras entre una violencia primaria, necesaria e irreductible, inherente al trabajo de la interpretación, que la madre realiza con respecto a las necesidades del recién nacido de este otro tipo de violencia que el autor denomina secundaria, es decir, que se apoya en su predecesora de la que representa siempre por lo general un exceso en la medida que su poder se ejerce contra el Yo. Destacamos en este punto que se trata de un aparato psíquico que ya cuenta con suficiente organización y que no requiere de un trabajo de interpretación que provenga de un espacio psíquico exterior a ella.“En sala de 3 era muy chiquita… Hablaba poquito… Ella siempre puso límites en la plaza, si bien se le acercaban. Le ayudó que no tiene tantos rasgos y es bonita. Hay veces que uno ve alguien fea o con discapacidad y se aleja. Ella siempre estuvo prolija y arreglada y es bonita y tiene esos ojos... Eso la ayudó a que se le acerquen, porque tiene rasgo atenuado, hay que ser sincero… Va zafando, entonces tiene una oportunidad, no la escrachan de una…”Ahora bien, la mamá destaca además cierta cualidad en la subjetividad de la niña que merece particular atención. La define como “arisca”, haciendo referencia a diversas

situaciones durante su experiencia en el jardín, donde se resistía a ponerse en el lugar que algunos insistían ponerla. Como se trataba de una niña “muy bonita” algunas de sus maestras pretendían “mostrarla”, a lo que la niña se resistía diciendo que no. Identificamos aquí otro dato relevante: consiste en la aparición en el lenguaje verbal del no y a su metabolización a lo largo de su experiencia durante los primeros tiempos en el jardín. La pregunta que emerge es sobre su inscripción y su progresivo valor psíquico en los procesos de subjetivación. La aparición del no en el lenguaje verbal proviene y amplifica todas las operaciones psíquicas inauguradas por el fort da, en su más amplia gama de fenómenos lúdicos, como por ejemplo, el uso de la puerta, en especial en su función de cierre. Se está haciendo referencia a ese jugar a abrir y cerrar insistentemente al que se abocan muchos niños cerca del segundo año de vida, descubriendo a través de ella la función de cierre, que más adelante también suelen extender incluso a la cartera de la madre, que gustan explorar como continente de extracción, en circunstancias donde aún no existe una verdadera exterioridad. La puerta se constituye allí simplemente como un borde, que le permite al niño jugar a desaparecer-aparecer preludiando de modo contemporáneo la irrupción del jugar con el no, jugar al no, y también incluso jugar a no querer; respondiendo con ello a todo pedido que provenga del Otro, aunque luego acceda a lo que este le ofrece (Rodulfo R, 1996). Esta cualidad en la subjetividad, inaugura desde el testimonio de la madre una serie de atributos donde produce un reconocimiento libidinizado y libidinizante de la niña; en la medida que el relato avanza en la descripción de un grupo de particularidades donde destaca cierto potencial, que le permitirá, según sus conjeturas, una situación de ventaja con respecto a otros niños con síndrome de Down. “Bonita”; “prolija”; “arreglada”, atributos que le permiten a la madre inscribir a la niña en un circuito libidinal, potencialmente facilitador del encuentro con los otros. A su vez, semejantes cualidades hacen que los otros se acerquen (“ello ayudó a que se le acerquen”), es decir, por un lado, deja a la niña a la espera de la iniciativa, del movimiento, del deseo de los otros para desplegar alguna posibilidad de encuentro, pero además convida a la interrogación por el estatuto de ese otro. ¿De qué otro/s estará hablando? ¿Se tratará de sus pares, compañeritos incipientes del jardín? ¿Serán aquellos otros profesionales que no comprenden porque conquistaron su saber en los libros y carecen de la experiencia inmediata?, o ¿serán los otros en la madre, aquellos con los que parte al encuentro de la experiencia con la hija? Desde aquí se genera la apertura de la pregunta por aquellos lugares simbólicos, en que los demás parecieran insistir en ponerla y que presentan a la niña la ocasión para confrontar en la experiencia con ellos, apelando a diversos recursos subjetivos que le permitirían jugar algunos límites posibles.Sin embargo, la referencia que presenta, en lo que respecta al inicio y sostenimiento de su experiencia social, con compañeros durante el jardín de infantes, aparece



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condicionada por dos aspectos:1. Toda posibilidad de relación con el par, sería el resultado de algún tipo de intervención de la madre. Afirma ser ella quien debe “estimular” la producción de este tipo de intercambios. Es decir, la posibilidad de avanzar en los procesos de socialización cotidianos estaría dada por prácticas de la mamá, como por ejemplo ocuparse de llamar por teléfono para invitar algún compañerito a jugar.2. La “costumbre” cotidiana de estar rodeada de “gente grande” (abuelos, tíos, madre y padre), sumada a su descripción de los niños de tres años como “individuales para jugar” y también en “estado puro”,serían la razón que le impidió a la niña, desde el principio, desplegar una experiencia más fluida en la relación con los otros. Superado después de algún tiempo, en particular, el primero de los obstáculos, la niña no habría tenido mayores dificultades, aunque aún hoy conserva su preferencia con respecto a su disposición por entablar y sostener una relación con personas de mayor edad a la suya.El avance en el establecimiento de una experiencia posible y sostenida con un par, recién parece lograrse avanzada su escolaridad y en tiempos donde transita su escolaridad en la escuela de educación especial en la que continúa en la actualidad. Se trata, como se ha adelantado en párrafos anteriores, de una situación que se genera a partir de intervenciones de la madre dirigidas a construir un lazo más estable entre un niño en particular y su hija. Cabría preguntarse aquí sobre los motivos que conducirían a la elección de ese niño en lugar de otro por parte de la mamá, en este sentido tener en cuenta ciertas preferencias de género por parte de la niña, y reconocidas por la madre, que no parecieran justificar por sí mismas este hecho y que cuyo análisis será retomado en próxima producción. Conclusiones

El presente trabajo representa el punto de partida del estudio emprendido, cuyo principal propósito consiste en rastrear evidencia que permitan interrogar la hipótesis que ha acompañado al equipo de investigación desde hace muchísimos años: la experiencia en el jardín común resulta un aporte valioso y potente para los niños con síndrome de Down, independientemente de su derivación escolar futura. El análisis retrospectivo de un caso acompaña en este intento en el que se ha decidido iniciar la producción, penetrando en el testimonio de la madre, con detenimientos en diversos tramos, a partir de la construcción de indicadores que se han considerado más próximos a los objetivos planteados e intentando indagar el modo en que lo que dice puede haber sembrado condiciones para la constitución y el despliegue en su hija de una subjetividad capaz de relacionarse activamente con otros semejantes durante su experiencia en el jardín de infantes.Se ha encontrado una gran cantidad de contenidos

autorreferenciales, con los que la madre explica, en diversos lugares, una parte importante de los progresos en la hija. Su aporte ha sido considerado como presentando un exceso que podría confrontar a la joven a un trabajo psíquico extra, para responder a ellos, conduciéndola en algunos casos a gestos o comportamientos, por la madre valorados de forma negativa, pero considerados por los autores de este trabajo como modos posibles de responder a un derrame de interpretación de la madre sobre las necesidades de la niña a destiempo. El apoyo en este punto es en la conceptualización de Piera Aulagnier (1997). Por otro lado, si bien no ha existido una particular detención en el estudio de la naturaleza de los modos de presentación de la madre con respecto a su hija, se ha alcanzado a vislumbrar que en parte de su testimonio analiza y produce sus ideas, apoyándose en criterios “aprendidos” en referencia al ejercicio de su profesión (maestra jardinera), entrando en franco contraste con una de sus construcciones, en apariencia al menos más sólida, referida a la valoración que le confiere a la opinión profesional, que no alcanza de ningún modo para ella, ni siquiera a igualar al conocimiento vivencial que se aprende “porque se siente” en el compartir la vida misma con un hijo con discapacidad. Esta construcción personal de la experiencia sólo alcanza a ser resignificada cuando se encuentra frente a una situación en extremo límite, con profesionales que se interesan en su propio dolor.Cabe agregar que se han identificado un número considerable de enunciados donde la madre reconoce la facilidad de la joven para adaptarse a situaciones nuevas y hacer valer sus deseos e inquietudes desde su concurrencia al jardín; situación que le ha permitido “siempre” tener un lugar en los diversos grupos por los que ha transitado. La cantidad de referencias citadas en el relato, incluso es superior al papel que cumplieron sus compañeros durante su experiencia escolar con respecto a compartir situaciones de juego y/o aprendizaje.Se considera que se ha iniciado un estudio complejo que merecerá revisiones diversas a lo largo del proceso, estimándose que abordar el testimonio de la joven, el relato de algunos de los profesionales que han participado de la experiencia y el análisis cuidadoso de sus producciones gráficas permitirán la construcción de nuevas conclusiones, pero ahora articuladas a las precedentes. Notas

[1] Esta práctica suele provocar discusiones y polémicas entre los profesionales y por supuesto también con las familias. Sin embargo no corresponde a los intereses del presente trabajo analizar sus detalles, derivaciones y consecuencias posibles en las diversas experiencias que se llevan adelante.



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WINNICOTT, D. (2009). Exploraciones psicoanalíticas ll. Buenos Aires: Paidós Psicología Profunda.

WINNICOTT, D. (1979). Escritos de pediatría y psicoanálisis. Barcelona: Laia.

STERN, D. (1991).El mundo interpersonal del infante. Una perspectiva desde el psicoanálisis y la psicología evolutiva. Buenos Aires: Paidós Psicología Profunda.



ISSN: 1853-9793 28

En este libro, más de cien personas convocadas por Rudy y pertenecientes a muy diversos ámbitos (artistas, profesores, humoristas, psicoanalistas) hacen las preguntas que quieren: “Si los reyes son los padres, ¿los padres quiénes son?”, “¿Existe Dios?”, “¿Qué hago yo acá?”, “¿Debo proteger a las mujeres de mí?”, “¿Cuesta mucho ser feliz?”, “¿Uno se parece más a los padres, o a los hijos?”, “¿Soy yo, o soy otro?”, “¿Los hijos son un gasto o una inversión?”, sólo por nombrar algunas.Todos estos interrogantes incómodos y dudas existenciales son respondidos -como pueden- por los integrantes de Buffet Freud, el famoso grupo de psicoanalistas ¿ficticio?, creado por Rudy.

Preguntan, entre otros:

Luis Pescetti, Alfredo Zaiat, José Eduardo Abadi, Patricia Kolesnicov, Carlos Ulanovsky, Dalia Gutmann, Darío Sztajnszrajber, Daniel Rabinovich, Ricardo Forster, Alejandro Grimson, Marcelo Katz, Sebastián Wainraich, Diego Golombek y Santiago O’ Donnell. - Pregunta del Lic. Abel Zanotto: “¿Cantás falta envido con veintisiete?”

- Respuesta del Lic. Martín Freud:“Para ser buen terapeutahay que conocer el juego,la conflictiva del ego,las señas, los enunciados;Edipo, aunque esté cargado,siempre te dice: ¡Estoy ciego!La falta es todo el partido,es riesgoso pa’l equipo,así que, si canta el tipo,habrá que poner la oreja.¡Veintisiete son las viejasy con la vieja hay Edipo!”(Fragmento)

LIBROS

Buffet Freud responde. El libro de las preguntas

Por Rudy

Rudy es humorista, escritor y comediante. Es coautor del chiste de tapa de Página/12 y dirige el suplemento Sátira/12. Es columnista de los periódicos Acción y El Monitor. Fue guionista del programa de Tato Bores y de Kanal K. Es autor de libros de humor sobre historia argentina y mundial, sobre psicoanálisis, y de antologías de humor popular.Galerna, 2013.


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La función del juego, su relación con el trabajo de duelo (de estructura) y con la melancolía en la clínica psicoanalítica con niños con problemas en el desarrollo.

Escribir un prólogo sólo es posible después de leer el libro que lo justifica. Eso conlleva un riesgo: el de imponerle al lector el modo de lectura que practicó el prologuista. Michel Foucault ya nos había hecho notar esto en su bello y brevísimo prólogo de su propio libro “Historia de la Locura en la época clásica”. Que él tomase partido por escribir un prólogo que expusiese las buenas razones que habría para no escribirlo se debía, al menos en parte, a la dificultad ética de recomendar la lectura de su propio texto y, seguramente también, al riesgo de caer en la tentación de construir en el prólogo un laberinto de sentido que impidiese al lector emprender su propia aventura interpretativa.Pues bien, estamos frente a un libro cuya textura nos ahorra esta vacilación. En primer lugar podemos recomendarlo a pesar de sentirnos identificados con la mayor parte de sus conceptos, porque ciertamente él llega más allá del lugar al que habíamos llegado; lo bastante como para sorprendernos con una agudeza de comprensión de formaciones psíquicas, especialmente en lo que se refiere a la articulación de lo diacrónico y lo sincrónico, que creíamos haber comprendido suficientemente. En segundo lugar, en la medida en que esta obra de Norma Bruner arma de un modo consistente su propia argumentación, su demostración clínica y su filiación a textos que la experiencia ha reputado como válidos, torna innecesaria cualquier puntuación que oriente anticipadamente el recorrido de su lectura.De tal modo, debemos confesarlo, nuestro prólogo corrió un serio riesgo de quedar reducido a un elogio. Pero, a tiempo, descubrimos que hay algo que caracteriza al texto que tenemos entre manos y que no es frecuente encontrar en obras de este tenor: aceptar el desafío de llegar hasta el borde mismo del saber en el campo psicoanalítico que indaga.

- ¿Cómo funciona la función materna en su relación dialéctica con el Nombre-del-Padre?- ¿A partir de qué principios y en qué momento se establece la viabilidad o inviabilidad “para que se anude el deseo a la ley por un lado, y a su encarnadura por el otro”?- La presentación del juego como trabajo del inconsciente en una dialéctica de oposición-resolución con el trabajo del duelo por la pérdida de la condición fálica del niño.- La superación del dualismo psíquico-orgánico a través de la dinámica de la transferencia.- La posición melancólica del niño como una de las puertas posibles de entrada en la psicosis o el autismo.- El juego como puesta en acto de la lengua como discurso.

LIBROS

Duelos en juego

Por Norma Bruner


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PERSPECTIVASLIBROS

- El papel del analista como aquel que le permite al niño elaborar su pérdida fálica a través de producir su juego.- El papel del juego como articulador principal entre el desarrollo y la constitución del sujeto.Ciertamente no son estas las únicas cuestiones que el texto abarca, pero nos parece haber entre ellas un hilván de frontera: ese pasaje del saber al no saber y viceversa al que la clínica nos convoca de forma constante. Esos lugares donde la teoría más nos interroga de lo que nos responde. Lugares que el texto que enseguida van a abrir no se amilana en recorrer.

Alfredo JerusalinskyPorto Alegre, 6 de diciembre de 2007.

Letra Viva, Tercera Edición: Próxima a salir Primera Edición: 2008 Segunda Edición: 2009


ISSN: 1853-9793 31

Artículos de Débora Tajer, Clara Attardo, Elizabeth Ceneri, María Eugenia Cuadra, María Viviana Cunningham, Mariana Fontenla, Mariana Gaba, Vanesa Jeifetz, Alejandra Lo Russo, Graciela Reid, Marina Straschnoy y Adriana Zamar.El equipo de investigación de la Cátedra “Introducción a los Estudios de Género” de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires realiza desde 1998 diversos proyectos de investigación relacionados con la interrelación entre los campos de la salud, la subjetividad y el género. Entre los años 2006 y 2009 se llevó a cabo el proyecto “Ruta crítica de la salud de las mujeres. Integralidad y equidad de género en las prácticas de salud de las mujeres en la Ciudad de Buenos Aires”, en el cual nos propusimos relevar los grados de integralidad y equidad de género, detectando necesidades y significaciones de la población atendida, de los/las profesionales y de los programas. En el transcurso del programa relevamos la invisibilidad de los modos de consulta de los varones, la casi inexistencia de programas que los tengan como destinatarios específicos, los estereotipos en las representaciones acerca de ellos como usuarios, y las dificultades para incluirlos desde una perspectiva intersubjetiva y vincular en las consultas destinadas a mujeres. Dicha constatación nos llevó a plantearnos la necesidad de relevar desde la perspectiva de género, las barreras simbólicas e institucionales en relación a la población femenina y masculina en los servicios de atención, promoción y rehabilitación de la salud en la Ciudad de Buenos Aires.Los contenidos que se comparten en este libro forman parte de un proyecto de largo alcance que se propone generar información específica que contribuya a elaborar distintos modelos de atención en salud que incluyan la perspectiva de género. De este modo, se han escogido diversos problemas en salud (cardiológicos, salud mental, salud sexual y reproductiva, adicciones, violencia), especialidades (medicina general) y etapas en el ciclo de vida (infancia, tercera edad). Estas investigaciones han evidenciado que uno de los obstáculos más importantes en la actualidad, en cuanto al tema de la inequidad de género en nuestro sistema de salud, es la disociación entre teoría y práctica.

El libro se divide en tres partes. En la primera, Débora Tajer presenta un marco general de cómo introducir la perspectiva de género en las políticas públicas de salud. Este capítulo, denominado “Construyendo una agenda de género en las políticas públicas en Salud”, se propone, en primera instancia, identificar los modos en los cuales la diferencia entre los géneros se transforma en inequidad en salud; y, en segunda instancia, colaborar en la construcción del día a día de políticas públicas en salud orientadas hacia la equidad y la autonomía de los/las usuarios/as, con el objeto de generar mayores grados de equidad de género en las respuestas a las necesidades de salud. Allí se responde a preguntas centrales que se plantean en la actualidad: ¿Qué significa adoptar una mirada de género en salud? ¿A qué se debe su actual auge y visibilidad? ¿La perspectiva de género es solo aplicable a la salud de

LIBROS

Género y Salud. Las políticas en acción

Por Débora Tajer (comp.)


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las mujeres? ¿Se puede utilizar esta perspectiva para los problemas de salud de los varones?La segunda parte de la publicación presenta los resultados de la investigación “Ruta crítica de la salud de las mujeres: integralidad y equidad de género en las prácticas de salud de las mujeres en la Ciudad de Buenos Aires”. Una de las hipótesis de trabajo fue la existencia de dificultades en la implementación de prácticas de salud que incluyan una perspectiva de integralidad y equidad de género por grupo etario. Uno de estos obstáculos, en lo que refiere al logro de mayores grados de integralidad, es la brecha existente entre los objetivos de los programas que intentan promoverla y las prácticas concretas que llevan adelante.Asimismo, se propuso evidenciar y visibilizar los “caminos espontáneos” que realizan las usuarias, que incluyen la construcción de redes sociales para satisfacer y encontrar respuesta a sus necesidades en salud, afrontando el vacío institucional. Se planteó que la institucionalización de los caminos espontáneos, pueden ser un sendero que conduzca hacia el aumento de mayores grados de integralidad y equidad de género por grupo etario en las prácticas de salud hacia las mujeres. El libro incluye una escala cualitativa que permite medir los grados de integralidad y equidad de género alcanzados en las prácticas concretas, con la convicción de que puede ser de utilidad para medir otros programas y problemas de salud.La tercera parte de la publicación presenta los aportes de los proyectos personales de diversas investigadoras que participan en el equipo de investigación de la Cátedra. En el capítulo “Las organizaciones generizadas. La perspectiva de género en acción en el mundo de las organizaciones”,Mariana Gaba plantea la existencia de una ceguera de género que afecta en diferentes grados al campo de la formación en organizaciones. Para visibilizarla habrá que entender que hay aspectos específicos del mismo que están inherentemente generizados (estructura, cultura de las organizaciones, procedimiento y política). Dentro del paradigma moderno, es difícil plantear las relaciones de género como fenómeno relacional cuando solo lo masculino está presente. La hegemonía masculina dentro del campo organizacional queda de manifiesto en la reseña histórica que se resume en el capítulo; al mismo tiempo, se da cuenta de distintas formas de inclusión de la perspectiva de género.En el capítulo, “Ninguna y todas quieren ser madres hoy. Nuevas prácticas, nuevas representaciones de la maternidad”, Graciela Reid da cuenta de los modos en los cuales las mujeres actuales realizan sus prácticas de maternidad. Trabaja sobre cómo los cambios sociales y culturales de la llamada posmodernidad atraviesan el deseo de un hijo y cómo éste entra en contradicción con otros anhelos. La autora hace especial hincapié en cómo arman sus deseos de maternidad las mujeres, en

un momento en el cual el paradigma “mujer = madre” ha perdido su fuerza rectora como único modelo posible de femineidad “normal” en la adultez. Asimismo, desarrolla cómo las tecnologías reproductivas plantean nuevos desafíos, entre los cuales aparecen mayores grados de libertad con respecto a las tiranías del reloj biológico, pero a la vez, como todo cambio tecnológico, plantean a los sujetos novedosos desafíos y complejidades.El capítulo elaborado por Clara Attardo, “Psicólogos/as por el cambio. ¿Por qué es pertinente incluir la perspectiva de género cuando trabajamos en promoción de la salud?”, hace foco en cómo los estudios de género pueden ser una herramienta teórico- práctica adecuada y eficaz para llevar adelante intervenciones de promoción de la salud en el campo de la salud comunitaria. El capítulo trata de delinear la especificidad del trabajo de los/las psicólogos/as en esa área, destacando su rol como reconocedores/as y “rescatistas” de aquellas creencias, mitos, imaginarios sociales, etc. que construyen las subjetividades, a fin de visibilizar y transformar los malestares y las formas opresivas de existencia que impactan en la salud de las personas.Mariana Fontenla, trata la temática de “La salud de la mujer como un derecho humano. Su protección jurídica y sus sentidos colectivos”. Allí aborda la distancia que se establece entre las normas jurídicas que protegen el derecho a la salud de las mujeres y las representaciones que efectores/as y usuarias de servicios públicos de salud de la Ciudad de Buenos Aires producen sobre el derecho ciudadano.En su artículo, Adriana Zamar trabaja el tema “Mujeres y participación comunitaria. Reflexiones en torno a experiencias en la Dirección General de la Mujer”, destacando cómo quienes participan en dispositivos clínicos y comunitarios, frecuentemente se encuentran pensando y actuando en forma contradictoria con respecto a las teorías a las cuales adhieren. Zamar plantea importantes preguntas: ¿Cuál es exactamente el lugar adjudicado a las mujeres en las políticas públicas? ¿Y en las políticas públicas con perspectiva de género? La autora llama a la reflexión acerca de la diferencia entre ver que las mujeres participan cotidianamente en temas ligados a la salud de su familia y la comunidad, e identificar desde qué lugar lo hacen, en qué condiciones y con qué margen de decisión, dado que incorporar la perspectiva de género en el campo de la participación implica necesariamente una nueva mirada acerca de las diferencias y especificidades en salud de mujeres y varones desde un paradigma de ciudadanía y de derechos humanos.Por último, Alejandra Lo Russo, en su capítulo “Género en producción. Notas acerca del problema de la violencia y la subjetividad en la infancia”, se propone describir la magnitud y relevancia que posee la problemática de la violencia en la infancia, ejercida por los propios niños y


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niñas. Explora aspectos del proceso de subjetivación de género en niños y niñas y dimensiona las prácticas en términos cuantitativos y vectores subjetivos de las mismas, en tramos iniciales del género “en producción”. Evidencia cómo los problemas de violencia ejercida por niños, en su mayoría varones y con conflicto escolar, se constituyen en demanda frecuente de orientación y tratamiento. Lejos de la naturalización y el etiquetamiento, este artículo problematiza esta realidad desde múltiples aristas desde las cuales se puede intervenir y prevenir.En conclusión, podemos señalar que este libro será de mucha utilidad para quienes, en los diversos niveles de la incorporación de la perspectiva de género en las políticas de salud, estén comprometidos/as en llevar las teorías a las prácticas. Para ellos y ellas, estádedicada esta “hoja de ruta”.

Lugar Editorial.

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ISSN: 1853-9793 34

En “Variantes de la cura tipo” Lacan dejó sentado por escrito, para incomodidad de algunos, que el psicoanálisis es una terapia. No lo hizo, por supuesto, sin aclarar que no es como las demás terapias. Calificar la experiencia analítica como “terapia” nos parece impropio cuando ella cuestiona todo ideal de curación y se centra en lo incurable. Cuando no tiene por fin la restitución a un estado de pretendida normalidad y rechaza el orgullo sanador. Cuando sostiene una ética contraria a todo esfuerzo por conformar al sujeto con la norma. Cuando se encuentra dirigida por alguien que asume una posición más bien opuesta a la del médico o el terapeuta. En el psicoanálisis el sustantivo “terapia” y el adjetivo “terapéutico” se encontrarían, entonces, despojados de su sentido habitual y plantean el interrogante acerca de su estatuto, porque lo terapéutico del psicoanálisis no será ciertamente del mismo orden que lo terapéutico de las otras prácticas. Pero por más enigmático que lo pensemos, la persistencia de ese significante en el campo analítico genera una tensión. Hay quienes preferirían librarse de esa tensión y abandonar el término en las manos del discurso del amo.Este libro está escrito con el espíritu de quienes no están dispuestos a esa capitulación. Porque su tema es justamente esa tensión, que sus páginas postulan como inevitable.La virtud que anima a este libro es la de hacerse cargo de esa tensión, sin caer en la resolución fácil de los clisés de moda. Interroga a fondo el estatuto de la eficacia analítica. No siente pudor ni temor ante el término, que a veces parece un patrimonio exclusivo de los objetores del psicoanálisis. Prosigue su interrogación a lo largo de toda la enseñanza de Lacan hasta llegar a sus últimas elaboraciones, demostrando que la clínica del sinthome y el paradigma borromeano ponen la cuestión de la terapéutica en primer plano a través de la noción de reparación. Rescata el espíritu freudiano al recordarnos el valor epistémico de la construcción del caso, que es el punto donde se anudan el tipo clínico y lo singular, impensable este último, dicho sea de paso, sin lo primero. Nos advierte también que todas nuestras fórmulas aspiran a ser algo más que garabatos, y que quieren ser contrastadas con la experiencia. Asimismo

LIBROS

La terapéutica psicoanalítica: efectos y terminaciones

Por Adriana Rubistein

nos recuerda que la praxis analítica tiene lugar en el marco de una realidad social concreta y que se plantea al psicoanalista la cuestión de las posibilidades y límites de su intervención en el contexto institucional. Especialmente, el libro apunta al problema del tiempo del tratamiento y la determinación de su conclusión. Una guía firme para quien piense que la pregunta por la eficacia terapéutica del psicoanálisis tiene valor.

(Del prólogo de Marcelo Barros)


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Entre los días 20 y 22 de marzo tuvo lugar en la Facultad de Psicología de la UBA el III Congreso Internacional de Salud Mental y Sordera, un encuentro único en su género y reconocido en el exterior por su mirada particular, que se adentra en la subjetividad de la persona sorda, en contraposición a la perspectiva médica y rehabilitatoria. El tema convocante de este sexto encuentro nacional y tercero a nivel internacional fue: “Una nueva mirada de la sordera: en lo personal, familiar y social”. Se abordaron los novedosos aportes terapéuticos, los nuevos roles y vínculos en educación y familia, como así también los cambios culturales y sociales en relación a la discapacidad auditiva.Desde sus inicios, el Congreso constituye un lugar de referencia para el encuentro de profesionales nacionales y extranjeros, quienes se enriquecen con el intercambio de experiencias y conocimientos científicos. En esta oportunidad, participaron reconocidos profesionales de América Latina, Europa y Estados Unidos, tales como Irene Leigh, coordinadora del departamento de Psicología de la Universidad de Gallaudet; Jean Michel Delaroche, psiquiatra y psicoanalista de Paris, especializado en abordajes terapéuticos en centros de salud para la atención del niño y adolescente sordo; y Alejandro Oviedo, sociólogo y lingüista venezolano.Según la presidente del Congreso, Marta Schorn, la importancia del encuentro llevado a cabo en la Facultad de Psicología radica en su énfasis en la subjetividad de la persona sorda y su particular mirada sobre la misma. “La persona sorda -niño, adolescente o adulto- no tiene que ser vista como un sujeto diferente, sino como una persona con necesidades especiales que requiere del Otro para poder ser un sujeto pleno unido a su identidad”, afirmó Schorn.

Fragmentos de las conferencias centrales

Competencia multicultural y el Profesional de Salud Mental: el respeto de la unidad y la diversidad de la Comunidad Sorda

Por Irene Leigh

¿Qué sucede cuando empezamos a trabajar con personas sordas o con problemas de audición que necesitan tratamiento de salud mental? ¿Cómo hacer frente a la interfaz entre las normas culturales de personas oyentes y sordas?

Es un error común pensar que todas las personas sordas son iguales, que están aisladas en su propia comunidad sorda, unidas entre sí y separadas de la sociedad oyente, lo que refuerza el aislamiento. Las personas sordas son diversas. Piensen en su estilo de comunicación, el uso del lenguaje, el nivel educativo, las fortalezas y vulnerabilidades. Piensen acerca de sus diferentes patrimonios culturales.Demasiadas personas han hecho preguntas tales como: ¿Qué eres primero?, ¿negro o sordo? ¿Qué eres primero?, ¿brasileño o sordo? Sin embargo, es un mito que el carácter común de ser sordos o hipoacúsicos siempre borra la influencia de la pertenencia a un grupo diverso (Leigh, 2010). Esto sugiere que ser sordo implica comprender las cuestiones culturales de los sordos que son diferentes de la herencia cultural de los oyentes, dentro de la cual la persona sorda ha nacido, y que son ambos componentes por separado los que constituyen la identidad de la persona sorda. La cultura sorda. Notas para abordar un concepto emergentePor Alejandro Oviedo

En los últimos años está en uso cada vez más frecuente la frase “cultura sorda”. No sólo en la literatura especializada sobre la sordera, sino además en muchas páginas de la red y entre las personas sordas de diferentes países. El término fue acuñado primero por algunos estudiosos y se lo adoptó luego en la vida cotidiana, donde cobró nuevos significados, que a su vez otros estudiosos tratan ahora de precisar.Uso la palabra “emergente” para hablar de la cultura sorda, porque para comprender este fenómeno no bastan

ACTUALIDAD

Se realizó en la Facultad el III Congreso Internacional de Salud Mental y Sordera


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la mención y el análisis de sus muchos aspectos, lo que nos obliga a improvisar sobre la marcha un discurso que ordene la realidad que observamos entre los sordos, para así poder comprenderla.Una de las más grandes dificultades que se encuentran al abordar este tema es establecer a quiénes debemos considerar miembros de esta cultura. Por otro lado, intentar comprender lo que es la cultura sorda implica enfrentarse a un enorme volumen de datos en ciertos aspectos, y una inopia radical en ciertos otros. Hasta ahora no es mucho lo que se ha logrado, como afirmé antes, pero sí es promisorio e interesante y lo voy a resumir, un tanto arbitrariamente (prerrogativa que le da a uno el ser autor), a partir del desarrollo de cuatro afirmaciones generales:1. Siempre ha habido sordos en el mundo.2. Los sordos sustituyen con la vista y los gestos lo que les niega el oído.3. El entorno social, en ciertas circunstancias, puede llevar a los sordos a formar comunidades minoritarias con características equivalentes a las de los colectivos oyentes.4. En los contextos que les corresponde vivir, los sordos desarrollan una peculiar manera de sentir, de ver el mundo y de actuar. El término cultura sorda es un modo de nombrar esto. La mentalización en la práctica clínica con pacientes sordos- EMRD para la sorderaPor Annette Aspered

En la última década, investigaciones pioneras se han dedicado al estudio a la mentalización y la capacidad para mentalizar –la habilidad para interpretar el comportamiento propio y el de los demás en términos de estados mentales intencionales, como deseos, necesidades, sentimientos y creencias.Algunos pacientes no se benefician lo suficiente con algunas formas de tratamiento o con medicación. Hemos notado con nuestros pacientes clínicos en Älvsjö, que los pacientes sordos frecuentemente tienen dificultades con la mentalización y la regulación de los afectos. Un alto porcentaje de ellos sufre de traumas severos.No es un desafio menor entender cómo la medicación funciona o cómo la psicoterapia individual ayuda. Pero con nuestros pacientes pudo demostrarse que el uso clínico del EMDR es una gran ayuda para ellos. Como una forma de terapia integrativa llegamos al paciente desde una variedad de formas. Las madres en los momentos posteriores al diagnóstico. Del shock a los intentos de reorganización Por Ruth Kazez

El momento en que se recibe el diagnóstico acerca de alguna situación que afecta a un hijo pone en jaque los

recursos anímicos con los cuales los padres y la familia cuentan para afrontarla. Tenemos tres elementos, por un lado la organización previa de cada integrante de la familia y del grupo familiar, el contexto actual y el tipo de situación que la realidad presenta. El denominador común para cada uno de los padres en estos casos es el sentimiento de quiebre y de pérdida respecto de las expectativas, no sólo respecto de ese hijo sino también respecto de sí mismos. A raíz de esta situación, se producen una serie de movimientos anímicos en cada integrante de la familia, que tarde o temprano realizarán reubicaciones: de sus prioridades, de sus proyectos vitales, así como un replanteamiento de los conflictos que existían antes de conocerse el diagnóstico. Lo anterior no queda borrado por lo nuevo, sino que se compone una nueva organización familiar en donde el impulso generador se ubica en la madre.

Los artículos completos pueden encontrarse en las actas del Congreso:http://www.psi.uba.ar/extension/jornadas_congresos/j o r n a d a s _ c o n g r e s o s _ r e a l i z a d o s /s a l u d _ m e n t a l _sordera_2013/actas.pdf

PERSPECTIVASACTUALIDAD


ISSN: 1853-9793 37

ACTUALIDAD

Material de estudio accesible para personas con discapacidad

La Cátedra de Psicología y Epistemología Genética II, a cargo de Diana Fernández Zalazar, adaptó el material de estudio de la materia en pos de tornarlo accesible para estudiantes con discapacidad visual.

El equipo de Psicología y Epistemología Genética tomó la decisión de realizar esta tarea a partir de la necesidad manifestada por una alumna no vidente que deseaba cursar en dicha cátedra.

“Como un aporte más a la accesibilidad de los contenidos para personas con discapacidad, hemos realizado un trabajo de digitalización de los materiales de la cátedra, con las adaptaciones necesarias para que puedan ser utilizados por personas ciegas”, explicó la profesora Fernández Zalazar.

La digitalización de los materiales fue testeada según normas de la W3C y con la orientación del Sid@r, (Fundación Sidar- Acceso Universal. Seminario Sidar), lo que garantizó que los softwares y formatos utilizados fueran los adecuados para ser leídos por sintetizadores de voz. Además de la adaptación de los textos, la Cátedra realizó la adecuación integral de elementos didácticos utilizados en el aula, tales como imágenes, infografías y presentaciones. Para garantizar la calidad de los contenidos, se realizaron pruebas técnicas por software y test de usuarios.

Toda la tarea fue realizada por los alumnos ayudantes de la cátedra, bajo la supervisión y coordinación de Amalia Bonelli y Diana Fernández Zalazar.


ISSN: 1853-9793 38

ACTUALIDAD

Clínica de la discapacidad y problemas en el desarrollo infantil

La Facultad comenzó a dictar una nueva materia electiva correspondiente al área clínica del Ciclo de Formación Profesional de la Licenciatura en Psicología.

Con la materia Clínica de la discapacidad y problemas en el desarrollo infantil se suma una nueva opción al proyecto pedagógico a cargo de Norma Bruner, compuesto, además, por la Práctica Profesional “El juego en los límites: El psicoanálisis y la clínica en problemas en el desarrollo infantil”, la pasantía clínica de Extensión, que lleva el mismo nombre, y el curso de Posgrado “Clínica con bebés y niños con discapacidad y/o con problemas en el desarrollo: Duelos en juego”.

Esta nueva materia abordará temáticas de importancia para la inserción en el área clínica de los futuros profesionales, centrándose, principalmente, en la problematización de los conceptos de problemas en el desarrollo y discapacidad, como así también en sus entrecruzamientos e interpelaciones.

Desde la perspectiva de la cátedra, la primera infancia representa “un tiempo lógico y cronológico decisivo para la constitución del sujeto psíquico, la construcción del cuerpo propio, el establecimiento de la relación al semejante y del mundo de los objetos libidinales, de conocimiento y de los aprendizajes primordiales”, es así que destacan la importancia de la intervención temprana, en el reconocimiento de sus alcances y límites.

En este sentido, el juego en la infancia será uno de los temas centrales de la materia, ya que es el principal articulador entre el desarrollo y la constitución del sujeto en la práctica clínica.

La lógica de trabajo propuesta es la de un equipo interdisciplinario, atravesado por la ética del psicoanálisis y sus conceptos cruciales, desde la interpelación de una disciplina por otra, que se pregunta, en cada caso particular, por el sujeto y su deseo como motor u obstáculo ante el límite real de su organicidad en la dirección de la cura.

http://www.eljuegoenloslimites.com.ar


ISSN: 1853-9793 39

IQuizás haya llegado el momento de hablar de la economía libidinal.Es posible que los lectores recuerden los inicios del año 2002, cuando la economía argentina, sin ser un bebé de la etapa del fort-da, vivía, sin embargo, en un corralito.Podríamos decir que el sistema de aquellos tiempos era verdaderamente perverso-polimorfo, ya que había:• Voyeurismo: uno podía ir al banco y ver cuánta plata tenía, pero no llevársela.• Exhibicionismo: la gente mostraba sus pesares y desgracias como nunca antes, a quien quisiera escucharlos, en todos

lados: léase bancos, plazas, calles.• Sadismo: ¿qué otra cosa es si no “quien puso dólares, recibirá dólares” o “estamos condenados al éxito”?• Fetichismo: la gente solía satisfacer sus deseos mediante unos extraños objetos de papel a los que llamaba “patacones”.• Masoquismo: ¿hace falta explicar lo que nos estaban haciendo los bancos?• Sodomía. Ídem.Eran tiempos en que los argentinos solo podíamos usar nuestro dinero a través de transferencias bancarias.Recuerdo una tarde, llego a mi sesión de psicoanálisis y mi analista de entonces me dice: “¡te aviso que me llegó tu transferencia!”¿Hice mal en sonreír? ¿No era como para sentirme orgulloso? ¿Confundí el diván con el banco?No lo sé.Pero quiero hoy, como manera de ser útil a la sociedad, explicarles a los jóvenes el vínculo profundo que hay entre la economía y el psicoanálisis, porque quizás Freud nunca escribió “Inhibición, síntoma y angustia, ¡todos por 5,99!”, “Bancarización del narcisismo”, “El hombre de los plazos fijos” o “Embargan a un niño”. Porque quizás Melanie Klein no distinguió entre “el cheque bueno y el cheque malo”. Porque quizás Lacan nunca escribió “Vengo del banquero”.Por eso, estos apuntes. IIUna situación cotidiana en la clínica psicoanalítica: el paciente deposita en su analista cierto poder, con la secreta esperanza de retirarlo en un lapso razonable y que ese poder haya devengado suculentos intereses.Si esto ocurre, es posible que el paciente deposite cada vez más y más poder, con la ilusión inconsciente de ser, al cabo de un tiempo, él también más poderoso.Y al mismo tiempo, el goce: “ si mi analista es poderoso, es porque yo le otorgué esa posibilidad”. Esta humilde —aunque de lejos parezca lujosa— ilusión es la base de muchos tratamientos y, en esos casos, se habla de “pequeños y medianos pacientes”, generalmente “neurotributistas”.Que no se engañen los agentes de la D.G.INC: son psicontribuyentes que no pueden sostenerse solos. No deben cobrarles el “impuesto a los síntomas personales”. Si los analistas no los subsidian libidinalmente, los pierden, y la atención queda limitada a los “grandes neuróticos”, quienes en general prefieren exportar sus síntomas.Si el analista renuncia a ese “lugar del supuesto poder”, si no lo sostienen, si no le dan cierto interés, el pequeño paciente, para no frustrarse, efectuará una transferencia hacia otro analista que le asegure una tasa de satisfacción mayor; aunque la garantía, ya lo sabemos, no sea otra cosa que un delirio.O sea, que un analista que sugestiona a sus pacientes con promesas podrá ser depositario del poder imaginario. Parafraseando a los franceses, digamos: “poder es dar lo que no se tiene a quien no lo es...” y también “trois trains peuvent être très bien”, frase que sin duda trabará la lengua, tanto del paciente como del analista.Peor aún será la situación del paciente que luego de mucho tiempo de tratamiento se entere de que “del poder que había depositado, no queda nada”, por culpa de la crisis, la depresión o la recesión psi que lleva a una producción de lapsus, sueños y

HUMOR

Los analistas que bancan

Por Rudy


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chistes cada vez menor. “¡Yo lo veía sólido, creí que su garantía era suficiente. Pensar que algunos amigos me decían que mejor depositaba el poder en algún analista extranjero!”.Para evitar tanta frustración, quizás haya que preguntarse por qué un paciente deposita el poder en su analista. Lo que suele ocurrir, es que el neurótico le atribuya al Otro lo que a él mismo le falta: “Si no lo tengo yo, lo debe tener usted, que ocupa un lugar de Supuesto Saber”, y esas dos “S” son también las iniciales de Superman, Sigmund, Skywalker, Songokú, Superyó y Schwarzenegger, personajes sin duda asociados a la fuerza (sobre todo el tercero).No es casual que el vulgo haya tachado la “p” inicial y hable de “Sicoanalista” —nuevamente la poderosa “S” inicial— y, siguiendo con esta línea, que el peso argentino tenga una S tachada, lo que significa una pérdida de su poder.El analista es entonces una especie de He-man, de Mujer Maravilla, de Super-ello, capaz de derrotar a “Darth Vader un Die Mater”, al Acertijo (símbolo de las neurosis, si los hay), al Edipo, la fobia, la histeria y todos los que se vengan, gracias a su Superescucha, su Batiatención Flotante y Ultrapercepción, sin salir de su Freudicueva.El psicoanalista puede ser entonces el sujeto poderoso que sujeta poderosamente al paciente para que éste no escape, o bien, revelarse en su condición de sujeto marcado por la falta, más cerca de Clark Kent, o de cajero con pocos fondos al que hay que avisarle si uno quiere retirar plata, que de Dios, Michelle Pfeiffer, Maradona, Freud o Román Riquelme.Uno tiende a adjudicarle al analista el poder de curar: “Yo no puedo, pero él puede”, o como diríase en inglés: “I can not, but he can, La can”.

PERSPECTIVASHUMOR

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INTERSECCIONES PSI REVISTA ELECTRÓNICA DE LA FACULTD … · INTERSECCIONES PSI REVISTA ELECTRÓNICA DE LA FACULTAD DE PSICOLOGA UBA Año 3 Número 6 Marzo 2013 ISSN: 18539793 4 EDITORIAL