Empati, respekt och hjälpsamhet! En studie av förskollärares uppfattningar om det demokratiska värdet omsorg

om andra.

Empathy, Respect and Helpfulness A study of preschool teachers‘ perceptions of the democratic value of caring for others.

study on preschool teachers' perceptions of democratic value care for others that

children should learn.

Magdalena Larsson

Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap

Pedagogik/Förskollärarprogrammet

15 hp

Handledare: Ami Cooper

Examinator: Getahun Yacob Abraham

Datum: 2019- 02- 28

Abstract The aim of this study is to investigate preschool teachers' perceptions of caring for others as a

democratic value that children should develop. To find out this, I have interviewed five

preschool teachers from two different preschools. I analyzed my data with a phenomenographic

method approach. I also did a theoretical analysis based on my results using the development

pedagogy. The result shows that preschool teachers perceive that caring for others involves

empathy, respect and being caring by helping each other. It is also in this way that the preschool

teachers describe that care about others forms. The preschool teachers mainly mention three

strategies in their work for the children to develop knowledge about caring for others. The first

is to create security, the second to help the children to reflect. The third includes preschool

teachers' own reflection, documentation and evaluation work.

Keywords Preschool, democracy, care for others, phenomenography, development education

Sammanfattning Syftet med detta examensarbete är att undersöka förskollärares uppfattningar om omsorg om

andra som ett demokratiskt värde som barnen ska utveckla. För att granska detta så har jag

intervjuat fem stycken förskollärare från två olika förskolor. Jag analyserade min data med en

fenomenografisk metodansats. Jag gjorde också en teoretisk analys utifrån mitt resultat med

hjälp av utvecklingspedagogiken. Resultatet visar att förskollärare uppfattar att omsorg om

andra innefattar empati, respekt och att vara omtänksam genom att hjälpa varandra. Det är också

på detta sätt som förskollärarna beskriver att omsorg om andra gestaltas. Förskollärarna nämner

framförallt tre strategier i sitt arbete för att barnen ska utveckla kunskap om omsorg om andra.

Det första är att skapa trygghet, det andra att hjälpa barnen till reflektion. Det tredje innefattar

förskollärarnas eget reflektions, dokumentations och utvärderingsarbete.

Nyckelord Förskola, demokrati, omsorg om andra, fenomenografi, utvecklingspedagogik

Innehållsförteckning

Inledning .......................................................................................................................... 1

Syfte ........................................................................................................................................ 3 Frågeställningar ............................................................................................................................................. 3 Avgränsningar ................................................................................................................................................ 3

Bakgrund ................................................................................................................................. 4

Tidigare forskning ............................................................................................................. 6 Omsorg som begrepp i förskolan ................................................................................................................... 6 Pedagogers arbete med omsorg i förskolan .................................................................................................. 6 Omsorgens gestaltning i förskolan ................................................................................................................. 7

Teoretiska utgångspunkter ................................................................................................ 9

Fenomenografi ......................................................................................................................... 9

Utvecklingspedagogik ............................................................................................................. 10

Metodologisk ansats och val av metod ............................................................................ 12

Metod .................................................................................................................................... 12

Etiska aspekter ....................................................................................................................... 13 De fyra olika kraven ..................................................................................................................................... 13 Övriga etiska aspekter ................................................................................................................................. 14

Genomförande ....................................................................................................................... 15

Tillförlitlighet ......................................................................................................................... 16

Resultat och analys ......................................................................................................... 18

Utfallsrum 1 ........................................................................................................................... 18 Kategori 1, empati ....................................................................................................................................... 18 Kategori 2, respekt ....................................................................................................................................... 19 Kategori 3, hjälpa varandra .......................................................................................................................... 20 Slutsats ........................................................................................................................................................ 20

Utfallsrum 2 ........................................................................................................................... 21 Kategori 1, skapa trygghet ........................................................................................................................... 21 Kategori 2, skapa förutsättningar för barnens reflektion ............................................................................. 22 Kategori 3, Förskollärarnas utvärderingsarbete och reflektion ................................................................... 24 Slutsats ........................................................................................................................................................ 25

Teoretisk analys ...................................................................................................................... 27 Sammanfattning .......................................................................................................................................... 28

Diskussion ....................................................................................................................... 29

Resultatdiskussion .................................................................................................................. 29 Förhållandet mellan förskollärarnas tankar om omsorg om andra, dess gestaltning och arbetet med omsorg ......................................................................................................................................................... 29 Förskollärarnas uppfattning av innebörden av omsorg om andra och uppfattningen av dess gestaltning . 30 Hur beskriver förskollärare det arbete de utför för att barnen ska utveckla förmåga till omsorg om andra? ..................................................................................................................................................................... 30 Sammanfattning .......................................................................................................................................... 31

Metoddiskussion .................................................................................................................... 33 Diskussion om tillförlitlighet ........................................................................................................................ 34 Vad min undersökning bidragit till ............................................................................................................... 34 Fortsatt forskning ......................................................................................................................................... 35

Referenser ...................................................................................................................... 36

1

Inledning I mitt examensarbete intresserar jag mig för omsorg om andra som ett demokratiskt värde som

beskrivs i förskolans läroplan (Skolverket, 2016). Jag tyckte själv det var svårt att förstå

innebörden av de demokratiska värden som läroplanen (Skolverket, 2016) redogör för. På grund

av min osäkerhet ville jag fördjupa mig i ämnet. Omsorg diskuteras ofta bland studenter på

förskollärarprogrammet och jag insåg att omsorg kan innebära många olika saker utöver att

vara ett demokratiskt värde. Det var också det som fick mig att rikta intresset mot just omsorg

om andra och vad det kan innebära.

Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2016; 2018) beskriver vad demokrati i förskolan kan

betyda. ”Förskolan ingår i skolväsendet och vilar på demokratins grund” (Skolverket, 2018, s.

5). Demokrati i förskolan är alltså förskolans grund. Barns inflytande och barns ansvar är några

delar som läroplanen (Skolverket, 2016) beskriver ska ingå i det demokratiska arbetet och är

också begrepp jag under min utbildning stött på många gånger. Läroplanen (Skolverket, 2018)

beskriver också att demokratiska värderingar ska förankras och förmedlas. ”Utbildningen ska

också förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande

demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på” (Skolverket, 2018, s.5).

Värdegrunden uttrycker det etiska förhållningssätt som ska prägla verksamheten. Omsorg

om och hänsyn till andra människor, liksom rättvisa och jämställdhet samt egna och

andras rättigheter ska lyftas fram och synliggöras i verksamheten. Barn tillägnar sig

etiska värden och normer främst genom konkreta upplevelser. Vuxnas förhållningssätt

påverkar barns förståelse och respekt för de rättigheter och skyldigheter som gäller i ett

demokratiskt samhälle och därför är vuxna viktiga som förebilder. (Skolverket, 2016, s.

4).

Omsorg om andra är en del av den demokratiska värdegrunden (Skolinspektionen, 2018;

Skolverket, 2016). Det är också något som verksamheten ska synliggöra (Skolverket, 2016). En

fråga som kan ställas är på vilket sätt det görs idag i förskolorna? Omsorg som begrepp kan

innebära många saker. Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2016) beskriver omsorg som

något personalen ska ge barnen i form av blöjbyten, mat och sömn. Det är också ett

demokratiskt värde som ska prägla verksamheten (Skolverket, 2016).

I den nya läroplanen (Skolverket, 2018)1 står det följande: ”Utbildning ska ge barnen möjlighet

att utveckla sin förmåga till empati och omtanke om andra genom att uppmuntra och stärka

deras medkänsla och inlevelse i andra människors situation” (Skolverket, 2018, s.5). Det finns

ett liknande avsnitt i den nuvarande läroplanen (Skolverket, 2016) som beskriver det på följande

sätt: ”Förskolan ska ta till vara och utveckla barnens förmåga till ansvarskänsla och social

1 I min text använder jag läroplanen från 2016 och den som kommer tas i bruk 1 juli 2019. Den nuvarande

läroplanen används just nu vilket gör att den är min utgångspunkt. Den nya läroplanen är aktuell eftersom den

snart kommer tas i bruk. Den använder dock inte omsorg om andra som begrepp men innebörden av omsorg om

andra beskrivs i form av empati och omtanke vilket gör att min undersökning blir relevant även i fortsättningen.

2

handlingsberedskap, så att solidaritet och tolerans tidigt grundläggs. Förskolan ska uppmuntra

och stärka barnens medkänsla och inlevelse i andra människors situation” (Skolverket, 2016, s.

4). Solidaritet och inlevelse är exempel på demokratiska värden i förskolan som barnen ska

omfatta och få förståelse för (Skolverket, 2016) Jag kopplar ihop dem med omsorg om andra

eftersom det inrymmer hur vi möter varandra och att visa omtanke vilket styrks av Johansson

& Pramling Samuelsson (2001). Det betyder också att andra begrepp som tolerans, medkänsla,

empati och omtanke är värden som kan kopplas ihop med att visa omsorg om andra (Skolverket,

2016; Skolverket, 2018).

Skolinspektionens (2018) har granskat arbetet med värdegrunden i förskolorna. Resultatet visar

på att värdegrundsarbetet också sker i praktiken. Förskollärare agerar i mångt och mycket som

förebilder, synliggör genom sitt förhållningssätt normer och värden och uppmuntrar barnen till

detsamma. Däremot visar granskningen att värdegrundsarbetet inte alltid sker med reflektion

och planering. Förskollärarna har svårt att förklara olika begrepp som värden och demokrati.

Det finns ibland en skillnad i hur förskollärarna tänker kring sitt eget förhållningssätt kopplat

till värdegrundsarbetet (Skolinspektionen, 2018). Enligt skolinspektionen så stämmer inte

förhållningssätten alltid överens med värdegrunden som beskrivs i läroplanen (Skolverket,

2016). Därmed ökar risken för att barnen inte kan utveckla förmåga till exempelvis omsorg om

andra (Skolinspektionen, 2018).

Utbildningsdepartementet (2010) beskriver att förskolans läroplan har genomgått en del

förändringar på senare tid där kvalitetsutveckling betonas. Det vill säga pedagogerna ska kunna

visa på vilket sätt verksamheten gett barnen möjligheter att utveckla kunskaper kring de

riktlinjer och mål som beskrivs i läroplanen. I detta ingår vilken kvalité förskolan visar i mål

som exempelvis värden och normer (Utbildningsdepartementet, 2010). En fråga som kan ställas

är om detta bidragit till en förändring i pedagogers sätt att arbeta för att barnen ska utveckla

förmågan till omsorg om andra? En ny studie inom området kan därmed bli intressant även för

förskollärarprofessionen på grund av att läget idag ser annorlunda ut jämfört med hur det såg

ut för några år sedan.

Barnen i förskolan ska få möjlighet att utveckla olika demokratiska värden. Det är något som

förskollärarna ska arbeta med och som ska prägla förskolornas verksamhet (Skolverket, 2016).

Min intention är att min undersökning ska ge insyn i detta arbete och min förhoppning är att det

kan bidra till fortsatt diskussion för förskollärarprofessionen.

3

Syfte Jag vill i min undersökning ge insikt i hur förskollärare tänker kring innebörden av omsorg om

andra som ett demokratiskt värde. Jag vill också låta pedagoger beskriva hur de gör för att

barnen ska utveckla sin förmåga till omsorg om andra. Det kan leda till reflektion för hela

förskollärarprofessionen. Jag hoppas också min undersökning kan bidra med insikt i arbetet

med den demokratiska värdegrunden och dess innebörd som förskolan ska ha.

Syftet med detta examensarbete är att bidra till kunskap om förskollärares uppfattningar av

omsorg om andra som ett demokratiskt värde som barn ska utveckla.

Frågeställningar För att fördjupa och tydligare beskriva syftet med studien har följande frågeställningar valts

Hur beskriver förskollärarna innebörden av omsorg om andra i förskolan? Hur anser de att omsorg om andra gestaltaltar sig i verksamheten?

Hur beskriver förskollärarna det arbete de utför för att barnen ska utveckla förmågan till omsorg om andra?

Avgränsningar När vi fick välja ämnesområde för examensarbetet så valde jag att fokusera på demokrati.

Demokrati är ett väldigt brett område även i förskolan eftersom demokrati är grunden för

verksamheten vilket gjorde att jag var tvungen att avgränsa mig. Det gjorde att jag tittade på de

olika demokratiska värden som barnen ska utveckla förmåga i, därav omsorg om andra. Jag

funderade vidare på om huruvida det kunde avgränsas mer. Jag valde att inte avgränsa mig till

vissa situationer som exempelvis samling, matsituationer eller den fria leken. Detta för att min

erfarenhet är att förskolor arbetar på många olika sätt. Jag vill veta hur pedagogerna uppfattar

sitt arbete för att barnen ska utveckla förmåga till omsorg om andra vilket kan ske på ett sätt i

en förskola och på ett annat sätt i en annan. Hur förskollärarna uppfattar att omsorg gestaltas i

verksamheten kan också uttrycka sig mycket olika beroende på barngrupp. För att få en bättre

bild av förskollärarnas arbete och deras tankar så låter jag frågan gälla hela verksamheten.

En begränsning jag i början såg som relevant gällde barnens ålder. Min erfarenhet från min

utbildning är att pedagoger arbetar olika beroende på om de arbetar med 1- 2 åringar eller med

3- 5 åringar. Edlund (2016) beskriver att små barn, det vill säga 1- 2 åringar kommunicerar även

om det inte alltid är med det verbala språket. Detta betyder enligt Edlund att pedagogerna

behöver vara lyhörda i nuet på ett annat sätt än när de arbetar med äldre barn som uttrycker sig

verbalt (Edlund, 2016). Jag tog stöd i detta när jag valde att fokusera på äldre barn, det vill säga

förskollärare som arbetade med 3- 5 åringar. Eftersom små barn inte alltid har ett verbalt språk

utan ett kroppsligt språk så var min slutsats att jag inte kunde göra rättvisa till arbetet med de

små barnen. Jag ansåg inte att det fanns plats och tid att sätta sig in i förhållningssättet och

pedagogiken som förskollärare eventuellt utgick ifrån med de allra minsta i förskolan.

4

Jag fick dock ändra min inställning till att inte lyfta uppfattningarna som förskollärarna hade

som gällde de allra minsta i mitt resultat. Eftersom vissa av förskollärarna arbetade med barn i

hela åldersspannet från 1- 5 år så fick jag in reflektioner av arbetet från även de allra minsta

åldrarna. Reflektionerna bidrog med relevant kunskap och det fanns ingen problematik med att

låta reflektionerna ingå i mitt resultat. Däremot är arbetet avgränsat eftersom ett flertal

förskollärare valde att bara tala om de äldre barnen eftersom det var den intention jag ingett vid

intervju.

Bakgrund För att reda ut begreppet omsorg så tänker jag här presentera hur begreppet använts förr såväl

som nu i förskolan.

Omsorgen i förskolan har under senare årtionden betonats olika mycket. Lindgren (2001)

beskriver att omsorg som begrepp användes mer sällan under 70 – talet eftersom betoning på

självständighet var större. Omsorg skulle innefatta att barnen själva kunde ge sig omsorg. Det

ansågs inte bra om enbart vuxna gav omsorg eftersom barnen då ansågs förlora sin

självständighet och bli passiva. Under 80 - talet ökade betoningen på omsorg ur ett kroppsligt

perspektiv vilket enligt Lindgren kan vara ett resultat av att barn skulle bli garanterad en plats

från 18 månaders ålder vilket möjligtvis gjorde att det kroppsliga behovet hos små barn

aktualiserades. Under 90-talet beskriver Lindgren att omsorg som begrepp i förskolans

verksamhet blev mer abstrakt. Det handlade då mer om ett genomsyrande och ett utvecklande

i förskolans vardag genom att ha ett förhållningssätt. Det handlar om det själsliga behovet och

inte om det kroppsliga på samma sätt (Lindgren, 2001).

Lindgren (2001) lyfter att omsorgen fick mer fokus när förskolan fick en läroplan. Omsorgen

ställdes som ett värde tillsammans med mänskliga rättigheter och jämställdhet. Det var också

ett värde som barnen skulle börja erövra. Tanken var att barnen genom att få ett omsorgsfullt

bemötande av de vuxna därmed själva skulle börja visa omsorg om andra. Fokuset blev som

nämnt psykiskt och inte fysiskt vilket skulle leda till att eftertanke och en övning i att

kommunicera sina funderingar skedde hos barnen. Lindgren beskriver att omsorgen som

pedagogerna visar därmed skulle leda till en utveckling i barnets inre (Lindgren, 2001). Att

vuxna som förebilder hjälper barnen att få en förståelse för olika moment är en tanke som även

genomlyser Skolverkets (2016) skrivelser. ”Vuxnas förhållningssätt påverkar barns förståelse

och respekt för de rättigheter och skyldigheter som gäller i ett demokratiskt samhälle och därför

är vuxna viktiga som förebilder” (Skolverket, 2016, s. 4).

Förhållningssätt hos förskollärare och omsorg beskrivs idag i förskolans läroplan (Skolverket,

2016) som en förutsättning för lärande. Här handlar det som jag uppfattar det inte enbart om

etisk omsorg utan om kroppslig omsorg. Även om det här examensarbete har fokus på en mer

etisk omsorg så ställer det sig inte emot att kroppslig omsorg och ett stödjande förhållningssätt

kan vara en väg att lära sig om exempelvis omsorg om andra som även Johansson & Pramling

Samuelsson (2001) betonar. Det stöds också av Skolverkets (2016) skrivelser. ”Verksamheten

5

ska utgå från en helhetssyn på barnet och barnets behov och utformas så att omsorg, utveckling

och lärande bildar en helhet” (Skolverket, 2016, s. 5).

Med detta sagt så blir min reflektion att det inte alltid med säkerhet går att skilja på kroppslig

omsorg, psykologisk omsorg och etisk omsorg i lärandesituationer i förskolan. Det ena kan vara

en förutsättning för den andra. Det vill säga, barnen behöver äta, sova och andra behov för att

kunna lära sig i förskolan. De behöver också förebilder, få reflektera och uttrycka sina tankar.

Förskollärarna behöver visa omsorg i sitt förhållningssätt, både etisk, psykologiskt och

kroppsligt. Det betyder att även om jag vill studera omsorg om andra som ett demokratiskt

värde, så kommer jag behöva ta hänsyn till att den kroppsliga och psykologiska omsorgen

eventuellt kommer lyftas bland förskollärarna i intervjuerna.

Idag så lyfts omsorg mestadels som ett etiskt värde i förskolan. Omsorg om andra beskrivs av

Aspelin (2016) som viktigt för hela samhället som blir mer inhumant om inte omsorgsuppdraget

tas på allvar (Apelin, 2016). Ett etiskt förhållningssätt i samband med omsorg beskrivs av

Halldén (2016) som att vi, även om det ibland går emot våra egna önskningar, ska värna om

våra medmänniskor. Det stannar heller inte där utan är en plikt som vi alla måste ställa oss under

vilket gör att omsorg om andra blir ett ställningstagande som är politiskt enligt Halldén.

Omsorgen är i ett helhetsperspektiv där praktiska handlingar och ett etiskt förhållningssätt

samspelar (Halldén, 2016). Omsorg om andra är ett etiskt förhållningssätt som hör till

förskolans demokratiska värdegrund (Skolinspektionen, 2018).

Lindgren (2001) beskriver att omsorgen i förskolan under de senaste årtionde har fått mer eller

mindre utrymme. Men från att förskolan fick en egen läroplan så har omsorgen specificerats

och blivit en del av förskolan där barnen genom att få omsorg också ska utveckla förmåga till

omsorg om andra (Lindgren, 2001). Omsorg i förskolan gestaltar sig på två olika sätt enligt

Johansson & Pramling Samuelsson (2001). Omsorgen kan antingen vara omvårdande, vilket

innefattar en kroppslig omsorg. Den kan också vara etisk som kännetecknas av en mer

psykologisk omsorg (Johansson & Pramling Samuelsson, 2001; Lindgren, 2001). Utöver dessa

två så beskrivs den etiska omsorgen som en del av förskolans värdegrund där omsorg om andra

lyfts fram som något som barnen i förskolan ska utveckla förmåga till. Värdegrunden vilar

också på den demokratiska grund som förskolan ska stå på vilket gör att omsorg om andra blir

en del av det demokratiska arbetet i förskolan (Karlsson, 2009; Skolverket, 2016;

Skolinspektionen, 2018).

Omsorg om andra som demokratiskt värde är alltså sammanfattningsvis något som barnen bör

utveckla kunskap om och är också ihopkopplat med det demokratiska arbete som utförs i

förskolan. Därför kommer jag i min intervjustudie och analys undersöka hur förskollärarna

uppfattar att omsorg om andra som demokratiskt värde gestaltar sig och vad det betyder i

förskolan. Men jag vill också fördjupa mig i hur förskollärarna uppfattar sitt arbetar för

utvecklingen av barnens förmåga till omsorg om andra som ett demokratiskt värde.

6

Tidigare forskning Det finns mycket forskning som berör omsorg i förskolan. Den forskning som lyfts i detta

avsnitt innefattar hur förskollärares arbete för att barnen ska utveckla värden som exempelvis

omsorg om andra går till, men även hur barn visar omsorg om varandra. Viss forskning lyfter

omsorgen som ett demokratiskt värde och annan forskning beskriver omfattningen av

förskollärares dokumentationsarbete gällande omsorg.

Omsorg som begrepp i förskolan Johansson & Pramling Samuelsson (2001) beskriver två olika former av omsorg. Den

omvårdande och den mer etiska som går att koppla ihop med hur vi bemöter varandra till

exempel genom att visa omtanke. De tar i sin studie fasta på att omsorg ska vara en integrerad

del av pedagogiken. Omsorg kan exempelvis vara pedagogers förhållningssätt gentemot barnen.

Ett förhållningssätt som bygger på omsorg om barnen möjliggör därmed att ett lärande sker.

Men det handlar enligt författarna också om att i omsorgssituationerna ta vara på lärandet.

Omsorgen vid matbordet kan handla om att barn och vuxna möts i ömsesidighet där regler inte

blir lika viktiga. Regler för att stötta barnen i ätandet kan också vara ett uttryck för omsorg. Det

kan uttryckas med hot men det kan också uttryckas som stödjande. Det senare är det som

författarna själva tänker är förutsättningen för att omsorg och lärande ska kunna ske som bäst

(Johansson & Pramling Samuelsson, 2001)

Löfgren (2016) beskriver i sin artikel hur förskollärare i en av hans studier uttrycker en oro över

att de enbart fokuserar på barnens lärande inför framtiden istället för att i nuet se barnet och

omsorgen som gäller barnet för stunden. Förskollärarna i studien beskriver att det kan finnas en

risk med att de lämnar över omsorgsuppdraget på barnskötarna. Förskollärarna uttryckte rädsla

för att konsekvensen skulle bli att de själva förlorade den nära kontakten med barnen som de i

studien uttrycker att de vill ha (Löfgren, 2016).

I dessa artiklar ovan beskrivs omsorg som omvårdande, omsorg som en del av lärandet och

omsorg som etisk. Löfgren (2015) beskriver en oro över att omsorgen i betydelsen av

omvårdande inte lyfts upp nog mycket i dokumentationen. Johansson & Pramling Samuelsson

(2001) beskriver snarare att omsorg i förskolan och lärande ska vara en del av varandra, en form

av helhet som inte går att skilja åt. Förutom dessa tre fokus på omsorg i förskolan i forskningen

så beskriver Karlsson (2009) att omsorg är ett moraliskt värde som är en del av den

demokratiska värdegrunden som ska genomsyra förskolan.

Pedagogers arbete med omsorg i förskolan Löfgren (2016) lyfter att omsorg sällan visar sig i förskollärarnas dokumentationsarbete. Vid de

fåtal tillfällen där dokumentationen berör omsorg så handlar det om att barnen ska lära sig visa

omsorg om andra (Löfgren, 2016). Även om Löfgrens forskning pekar på att omsorg inte

dokumenteras i stor utsträckning så visar annan forskning på att arbetet med att lära barnen om

omsorg sker. Några exempel kommer i följande text.

Johansson (2002) beskriver hur pedagoger arbetar med moraliska värden och vad de använder

för strategier i det arbetet. Studien visar att pedagogerna anser att barnen ska utveckla kunskaper

om moraliska värden som exempelvis att visa omtanke om varandra. Pedagogerna i studien

7

anser att det är möjligt för barnen att lära sig visa omtanke genom att barnen lär sig att förstå

andra. För att barnen ska förstå andra så uppmärksammar pedagogerna barnen på andra barns

känslor och också genom att hänvisa till barnets egna känslor. Andra strategier Johanssons

studie lyfter som pedagogerna använder för att lära barnen moraliska värden är att agera

förebilder, uppmuntra barnen till gott beteende, stötta barnen i att uttrycka sin egen ståndpunkt

vid konflikter för att kunna förstå andra barns ståndpunkter, ge barnen insikt i värdet av gruppen

i förhållande till att ge upp sin egen vilja, de låter barnen öva på att säga ifrån och lära sig lyssna

på varandra. Några andra strategier som Johanssons studie visar att pedagogerna använder sig

av är att de ställer krav på barnen genom att barnen ska rätta till sina misstag genom att

exempelvis säga förlåt och ibland används bestraffningar när ett barn gått över vissa gränser.

Det kan vara att pedagogerna inte låter ett barn fortsätta delta i en lek (Johansson, 2002).

Johanssons (2002) studie ger mig mer insikt i hur pedagoger kan arbeta för att barnen ska

utveckla sin förmåga i vissa värden. Det är möjligt att min studie bekräftar hennes men den kan

också visa på att förskollärarna använder andra strategier.

Även Rantalas (2016) forskning kan vara intressant för hur förskollärarna använder olika

strategier i sitt arbete. Rantala fokuserar i sin studie på att pedagogerna fostrar barnen.

Pedagoger i hennes studie använder två olika sätt att vägleda barn till att göra det som anses

rätt. Hennes resultat visar bland annat på att pedagogerna använder sig av indirekt och direkt

vägledning. Indirekt vägledning innebär att pedagoger avleder barnen vid konflikter, ställer

frågor för att barnen ska tänka över sitt agerande eller ger beröm när barnen gjort något som

pedagogerna anser är ett gott beteende. Direkt vägledning innebär att pedagogerna tillrättavisar

barnens för pedagogerna felaktiga agerande genom direkta tillsägelser (Rantala, 2016). Även

här finns det strategier som förskollärare använder som skulle kunna vara relevanta för min

studie eftersom de innefattar förskollärarnas arbete.

Både Johanssons (2002) och Rantalas (2016) forskning visar på att pedagoger uppmuntrar

barnen när de agerar på ett för pedagogerna önskvärt sätt och att pedagogerna uppmuntrar

barnen till reflektion över sina ageranden. Johanssons forskning lyfter att pedagoger även

straffar barnen medan Rantala lyfter att pedagogerna ger direkta tillsägelser. Dessa tillsägelser

innefattar dock inte straff. Även om både Johanssons och Rantalas forskning visar på att

pedagoger arbetar med moraliska värden så lyfts inte dokumentationsarbetet som en del i

arbetet. Löfgrens (2016) artikel lyfter däremot att dokumentation av förskollärares arbete för

att barnen ska utveckla kunskap om omsorg inte sker i någon större utsträckning.

Omsorgens gestaltning i förskolan I min undersökning ska jag titta på hur förskollärarna uppfattar att omsorg om andra gestaltas.

Därför anser jag att forskning som beskriver hur barn och förskollärare visar omsorg om

varandra kan ge insikt inom fältet. Karlssons (2009) avhandling bidrar med kunskap om detta.

Karlssons (2009) syfte som presenteras i avhandlingen handlade om att undersöka hur vissa

demokratiska värden i förskolans vardag uttrycker sig i barnens relationer. Ett av de värden som

hon beskriver är omsorg. Avhandlingen berör också värdet ansvar och respekt vilket jag inte

kommer beskriva mer här.

8

Resultatet som berör barnens omsorgstagande visar på att barnen stöttar varandra i konflikter

mellan varandra. Om de ser att ett annat barn behöver hjälp så kan de stötta det barnet genom

att råda det om att be en vuxen om hjälp. Resultatet fokuserar också på grupptillhörigheter där

barnen stöttar varandra dels genom att ifrågasätta lärarna och deras tolkningar men också

genom att hjälpa varandra med regler som finns och ska följas i förskolan. Karlsson har också

ett delsyfte med sin avhandling vilket innefattar hur jämställdhet, integritet och frihet hos

individen visar sig. I resultatet beskrivs att båda könen (flickor och pojkar) visar omsorg om

varandra (Karlsson, 2009).

9

Teoretiska utgångspunkter Jag kommer här presentera två olika teorier som jag använder i min analys. Den första är

fenomenografi som övergripande teori och den andra är en ämnesteori kallad

utvecklingspedagogiken.

Fenomenografi Jag kommer utgå från fenomenografin i min analys genom att använda en fenomenografisk

metodansats. Här beskriver jag därför kort teorin bakom ansatsen.

Uljens (1989) beskriver att ett av fenomenografins mest centrala begrepp är uppfattning

(Uljens, 1989). Fokuset inom teorin är den variation som olika människor uppfattar ett fenomen

på. Fokuset ligger alltså inte i att se likheter i uppfattning (Dahlgren & Johansson, 2015). Uljens

menar att teorin utgår ifrån individens sätt att ta till sig ett meningsinnehåll men också om att

individen tillskriver fenomen en innebörd. Det betyder att en individ både är tolkande och

intentionell. Inom fenomenologin så ses inte världen som existerande utan människan men inte

heller som existerande på grund av människan och dess tänkande. Det är en relation mellan

världen och människan där enskild individ inte utan erfarenhetsbakgrund möter världen. Det

finns alltså en verklighet men den får mening genom att människan konstituerar den genom

uppfattningen som människan har. Meningen hos ett objekt är därmed inte fast eftersom det

konstitueras av människans uppfattning (Uljens, 1989). Ett exempel på detta är att förskolan

existerar, men den får också mening genom hur förskollärare och föräldrar ser på och uppfattar

förskolan (eget exempel). Uljens lyfter att det finns två viktiga aspekter inom teorin. Vad och

hur. Vad en person, exempelvis en förskollärare, tänker begränsas av hur denne ser på något

(Uljens, 1989).

Kontextualisering och uppfattningarnas dekontextualisering såsom Uljens (1989) beskriver det

är begrepp som är viktiga inom fenomenografin. Dekontextualisering enligt Uljens är när en

individ reflekterar medvetet kring en uppfattning. Kontextualisering inom fenomenografin är

när reflektionen sätts i ett vidare sammanhang (Uljens, 1989). Jag ska ge ett eget exempel för

att tydliggöra. I min studie så sätts förskollärarnas olika uppfattningar och det jag ser utifrån

detta i kontexten förskolan. Det är inte säkert att alla reflektioner förskollärarna gör utgår från

kontexten förskolan. Detta eftersom alla reflektioner som förskollärarna ger uttryck för inte

kommer av deras kontext i förskolan utan kan vara inspirerade av andra kontexter, exempelvis

hemmet. Som forskare, eller som i mitt fall som student, försöker jag därmed hitta de olika

uppfattningarna först. Sedan kan jag sätta in dem i en kontext, som i mitt fall är förskolan (eget

exempel). Det är enligt Uljens på detta sätt som det sker en kontextualisering efter att forskaren

eller jag som student har funnit de olika uppfattningarna (Uljens, 1989).

Fenomen kan inom teorin beskrivas som primära eller sekundära. Ett primärt fenomen kan vara

bestämd, till exempel en bild som är konstant. Men uppfattningarna om bilden kan variera

eftersom individer har olika erfarenheter. Primära fenomen kan dock också vara texter vilka

inte alltid är lika bestämd i sin natur (Uljens, 1989). Men vad är då skillnaden på primära

fenomen och sekundära? Uljens (1989) beskriver sekundära fenomen som fenomen som skapas

10

eller konstitueras i mänskliga aktiviteter som exempelvis i språket och en social gemenskap.

Ett exempel på ett sådant fenomen kan vara fostran. Fostran är inte något som ser likadant ut

hela tiden och ändras i olika sammanhang. Därför blir det ett sekundärt fenomen (Uljens, 1989).

Omsorg om andra är som jag uppfattar det ett sekundärt fenomen som skapas i förskolan, men

som också uppfattas varierat av förskollärarna.

Fenomenografin riktar sammanfattningsvis in sig på variation. Det vill säga den variation som

finns bland de olika förskollärarna kring de fenomen jag kommer intervjua dem om. Dahlgren

& Johansson (2015) beskriver att det inom teorin och metodansatsen finns ett begrepp som

kallas för utfallsrum. Utfallsrummet är den variation av uppfattningar som förskollärarna har

om samma fenomen (Dahlgren & Johansson, 2015).

Utvecklingspedagogik I min teorianalys kommer jag använda mig av utvecklingspedagogisk teori. Det är en teori som

enligt Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson (2003) utvecklats utifrån flera olika teorier

som exempelvis pragmatism och variationsteorin (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson,

2003). När jag beskriver teorin så utgår jag främst från Pramling Samuelsson & Asplund

Carlsson (2003). Utvecklingspedagogiken har som teori utvecklats inom förskolan. Förskolan

arbetar mer holistiskt med ämnen än vanliga skolan vilket resulterar i att teorin också har ett

holistiskt förhållningssätt (Pramling Samuelsson & Pramling, 2016). Detta kan betyda att

förskollärarna arbetar för att barnen ska utveckla förmåga till omsorg om varandra på många

olika plan vilket teorin då kan synliggöra.

Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson (2003) anser att utvecklingspedagogiken som teori

ställer sig emot den mer barncentrerade pedagogik som de menar att förskolan i stort utgår ifrån.

Den barncentrerade pedagogiken styrs av barnen själva, och pedagogerna följer barnens intresse

i lärandet och stöttar barnet i det. På så vis blir barnet själv högt styrande i sitt eget lärande.

Författarna förespråkar inom en utvecklingspedagogisk teori att även om barnens intressen ska

tas i beaktande så bör innehållet styras av den vuxne. Författarna anser att målen i förskolan är

mycket tydliga och därför bör den vuxne pedagogen utgå från dessa. Strävan mot dessa mål

görs genom att barnen förstår och ser exempelvis värden men också andra kunskaper i förskolan

utifrån sina förutsättningar. (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2003).

Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson (2003) lyfter att ett viktigt begrepp inom teorin är

variation. Variation är enligt författarna nödvändigt för barnens lärande. Författarna beskriver

att variation innebär att barnet får en djupare förståelse för en färg om barnet också har sett

andra färger. Barnet får då urskilja färgen, men också se mångfalden i färger. Författarna lyfter

att detta leder till ett lärande som förbereder barnet inför framtiden. Men variation ur ett

utvecklingspedagogiskt perspektiv innefattar även olika varierade sätt att tänka om ett fenomen

vilket utökar förståelsen för fenomenet. Det vill säga att om barnet får insyn i fler sätt att

uppfatta ett fenomen så utökas kunskapen om fenomenet (Pramling Samuelsson & Asplund

Carlsson, 2003).

11

Inom utvecklingspedagogiken lyfter Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson (2003)

begreppet lärandets objekt som är det objekt som barnen ska lära sig om, exempelvis omsorg

om andra. Lärandets objekt är inte bara fokuserat på själva objektet i sig utan sätts i relation till

olika sätt att tänka om det (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2003). I en artikel av

Pramling Samuelsson & Pramling (2016) beskrivs detta närmre genom att ställa

utvecklingspedagogiken mot variationsteorin.

Accordingly, what it means to develop one’s understanding—or learn—from a variation

theory perspective, is to single out more features of a phenomenon, while from a

developmental pedagogy perspective, development is a matter of discovering phenomena

and increasing one’s repertoire of different ways of seeing a phenomenon. (Pramling

Samuelsson & Pramling, 2016, s. 292).

Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson (2003) beskriver att arbetet med lärandets objekt

hänger ihop med barns erfarande som är ett annat viktigt begrepp inom

utvecklingspedagogiken. Det är vanligt enligt författarna att förskolan ger barnen erfarenheter

av många fenomen men att det fattas ett mer fördjupat arbetssätt för att ta erfarandet vidare

(Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2003). ”Hur barn uppfattar att saker är relaterade

till varandra är en fråga om erfarandets struktur” (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson,

2003, s. 86). Författarna lyfter att för att barnen verkligen ska lära sig något av det de erfar så

behöver förskollärarna fundera över vad lärobjektet betyder för den barngrupp som

förskolläraren arbetar med. Det räcker alltså inte bara med att ge barnen erfarenheter utan

förskolläraren behöver ta lärandet vidare utifrån barns erfarande (Pramling Samuelsson &

Asplund Carlsson, 2003). För att kunna veta vad barnen verkligen erfar så uppfattar jag att det

inom teorin finns olika strategier som exempelvis metakognitiva dialoger som jag kommer

beskriva i min fortsatta text.

Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson (2003) beskriver metakognitiva dialoger som ännu

ett begrepp inom utvecklingspedagogiken. Läraren kan ge möjlighet till barnen att berätta och

reflektera över hur de ser på ett lärandeobjekt för att få en förståelse för hur barnet ser på

lärandets objekt. Detta är metakognitiva dialoger som mynnar ut i att pedagogen kan se

variationer i hur barnen tänker. På detta sätt blir alltså fokuset i lärandet enligt författarna flyttat

till vad barnen tänker. Därmed kan pedagogen utgå från det i arbetet med barnens fortsatta

lärande (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2003).

Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson (2003) lyfter att genom att pedagogen för

metakognitiva dialoger med barnen så möjliggör det för barnen att beskriva hur de erfar och ser

på ett lärandeobjekt (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2003). Genom att barnen

beskriver hur de själva tänker så kan de också få insyn i att andra tänker annorlunda. “(1) make

children aware that there are phenomena worth thinking and talking about, (2) make the child

aware that not everyone understands the way he or she does, and (3) that phenomena therefore

can be understood in different ways” (Pramling Samuelsson & Pramling, 2016, s. 292). Som

jag nämnt tidigare så ligger vikten på inom teorin, att inte bara utveckla kunskap om ett fenomen

utan att också förstå hur andra tänker om fenomenet för att förstå det. ”Learning both means to

12

take over an established understanding (definition) and to learn to see things in new ways (and

learning to learn)” (Pramling Samuelsson & Pramling, 2016, s. 293).

Sammanfattningsvis så inriktar sig en utvecklingspedagogisk teori på att förskollärarna genom

metakognitiva dialoger får insyn i barnens erfarande av ett lärobjekt vilket gör att de kan

utveckla barnens kunskap och erfarande av lärobjektet än mer. Dessa dialoger synliggör även

för barnet själv vad det tänker om ett fenomen samtidigt som de får lyssna till andra barns tankar

vilket ger dem en större variation av erfarenhet kring fenomenet som förskollärarna valt som

lärobjektet.

Metodologisk ansats och val av metod Jag kommer här presentera metodvalet, etiska aspekter och hur min analys har gått tillväga

utifrån min metodansats. Avslutningsvis beskriver jag tillförlitligheten i mitt arbete.

Metod Inom fenomenografin som Uljens (1989) beskriver det så är det en människas uppfattning som

styr vad ett fenomen får för mening. Det är skillnader eller variation av uppfattningar personer

har av samma fenomen som blir intressant (Uljens, 1989). För att jag skulle få veta hur

förskollärarna tänker om omsorg om andra som ett så kallat fenomen och vad de har för olika

uppfattningar om det så ansåg jag att intervju var en bra metod. Detta eftersom intervjuer enligt

Christoffersen & Johannessen (2015) ger svar på vad informanterna tänker. En intervju ger svar

på mina frågeställningar genom att förskollärarna får beskriva vad omsorg om andra innebär,

hur det gestaltas och hur de arbetar för att barnen ska utveckla kunskap om omsorg om andra.

Genom att sedan se på svaren med fenomenografiska glasögon så kan jag också se variationer

i förskollärarnas uppfattningar.

Det finns olika former av intervjuer. Christoffersen & Johannessen (2015) beskriver bland annat

delvis strukturerad intervju med öppna svarsalternativ. Denna intervjuform innebär att jag utgår

från en intervjuguide som är mer övergripande. Frågorna möjliggör då för mer öppna svar. På

detta sätt kan de som är informanter formulera svaren själva vilket också kan leda till mer fylliga

svar (Christoffersen & Johannessen, 2015). Om informanterna får ge ett mer fylligt svar så

kommer det också vara lättare att se variationerna mellan deras uppfattningar. Jag valde att göra

intervjuerna delvis strukturerade med öppna svarsalternativ för att få så mycket information

som möjligt, men också för att få en bredare bas att analysera. Med en helt öppen intervju hade

risken blivit att data i analysen hade blivit för spretig att analysera vilket även Christoffersen &

Johannessen lyfter. Christoffersen & Johannessen beskriver vidare att det för att enklare kunna

jämföra svaren i analysen så kan studenten välja att använda sig av standardiserade frågor, det

vill säga samma frågor till alla. Däremot kan frågorna ställas så att öppna svar kan ges

(Christoffersen & Johannessen, 2015). På detta sätt kan jag också lättare jämföra skillnader och

likheter för att se förskollärarnas olika uppfattningar kring fenomenet.

13

Eftersom jag använde mig av en fenomenografisk metodansats i analysen så utgick jag från

Dahlgren & Johanssons (2015) upplägg för intervju då deras upplägg är ett förslag på hur den

kan genomföras för att senare underlätta för en fenomenografisk analys. Intervjufrågorna bör

enligt författarna vara mer tematiska. Intervjuaren utgår från ett fåtal frågor som berör vissa

teman som ska svara på forskningsfrågorna. Men samtalet utvecklas beroende på vad för svar

som ges. Sedan kan intervjuaren humma med och ställa fördjupande frågor för att informanten

ska ge så genomgående svar som möjligt. Detta kallas för probing och icke- verbal probing

(Dahlgren & Johansson, 2015).

Jag valde att göra delvis strukturerad intervju med ett fåtal tematiska standardiserade frågor

med möjlighet till öppna svar. Jag använde mig av probing och icke- verbal probing och lät

intervjun till viss del styra riktningen. Det betydde dock att det tillkom frågor utanför de

standardiserade frågor jag valt för att ibland få djupare svar (se bilaga 1).

För att få syn på variationen i förskollärarnas sätt att uppfatta det fenomen jag undersöker så

utgår jag i analysen från en specifik analysmodell inom metodansatsen fenomenografi beskrivet

i Dahlgren & Johansson (2015). Analysen sker i flera steg som i Dahlgren & Johanssons kallas

för:

• bekanta sig med materialet

• kondensation

• jämförelse

• gruppering

• artikulera kategorier

• namnge kategorier

• kontrastiv fas

Stegen innebär i korthet att jag läser materialet så det blir känt för mig. Sedan tar jag ut passager

som jag delar in i grupper för att sedan se likheter och skillnader. Passagerna blir då så

småningom till kategorier som förs in i olika utfallsrum. Utfallsrummen utgör de olika sätt som

förskollärare förstår ett fenomen på. På detta sätt kan jag se variationerna i förskollärarnas

uppfattningar (Dahlgren & Johansson, 2015).

Etiska aspekter

De fyra olika kraven Vetenskapsrådet (2002) beskriver fyra huvudkrav som en forskare behöver ta i beaktande. Jag

valde att utgå från dessa när samtycke och informationsbrev delades ut. Det första är

informationskravet. Informationskravet innebär att forskaren ska informera informanten om

projektet, varför det bidrar till forskning, att informanten ska samtycka men också när som helst

kan dra tillbaka sitt samtycke. Det ska också framgå hur informationen ska förvaras, att

materialet enbart ska användas i examensarbetet och om det ska publiceras. Vid intervjuer så

bör informanten få denna information innan intervjun både skriftligt och muntligt

14

(Vetenskapsrådet, 2002). Jag gav informanterna informationsbrev där jag förtydligade dessa

aspekter (se bilaga 2) och informerade även muntligt om min undersökning.

Det andra huvudkravet vetenskapsrådet (2002) beskriver är samtyckeskravet. Det betyder att

informanten ska ge sitt samtycke vilket ska ske innan intervjun genomförs. Det är också viktigt

att tydliggöra för informanten om att de kan avbryta sin medverkan när de vill. Om en person

vill avbryta exempelvis en intervju så ska denne få göra det utan att behöva känna obehag och

forskaren får inte ifrågasätta beslutet från informanten (Vetenskapsrådet, 2002). Utifrån detta

så var det viktigt för mig som student att vara medveten om mitt förhållningssätt vid exempelvis

en avbruten intervju. Jag får inte visa någon besvikelse eller dylikt som kan ge informanten

obehag. Informationen om detta ska också delges tydligt innan intervjun.

Det finns riktlinjer för hur personuppgifter får samlas in beskrivna av Karlstads Universitet

(2018). En viktig punkt är att fundera över om personuppgifter verkligen måste samlas in, vad

insamlandet har för syfte och vilka personuppgifter som ska in (Karlstad Universitet, 2018).

Utifrån min valda metodansats så skulle det vara svårt att göra en rättvis tolkning av intervjun

utan att spela in den. Därför valde jag att spela in intervjuer. Röstinspelning är enligt Karlstads

Universitet ett insamlande av personuppgifter. En blankett ska därmed fyllas i (se bilaga 4).

Blanketten fylldes i av mig som student. Sedan lämnades den ifyllda blanketten till handledaren

som registrerar den hos universitetet. Efter det kunde jag efter att ha inhämtat samtycke och

informerat informanterna göra min intervju.

Det tredje kravet är konfidentialitetskravet (Vetenskapsrådet, 2002). Karlstad Universitet

(2018) har som regel att vi studenter inte får samla in känsliga personuppgifter. Det vill säga

personuppgifter som handlar om exempelvis religion (Karlstads Universitet, 2018). Det är

också viktigt enligt Vetenskapsrådet (2002) att de uppgifter som kan visa på vem informanten

är ska avidentifieras (Vetenskapsrådet, 2002). Om jag exempelvis spelar in intervjun på mobilen

får jag ha på flygpansläge tills jag har raderat filen. Jag kommer avidentifiera direkt jag skriver

in intervjun i datorn. Det krävs att även förskolorna avidentifieras så att det inte går att förstå

vilken det är.

Nyttjandekravet är det fjärde kravet som Vetenskapsrådet (2002) beskriver. Detta krav går i mitt

examensarbete ut på att det jag samlar in enbart ska användas i mitt examensarbete

(Vetenskapsrådet, 2002).

Övriga etiska aspekter Vetenskapsrådet (2017) beskriver att studien behöver vara tydlig, gå att motivera, behöver

använda källor korrekt samt att metoderna ska förklaras och hanteras på ett korrekt sätt. Om

empiriskt material används så ska det samlas in noggrant, hanteras systematiskt och

analyseras kritiskt och systematiskt (Vetenskapsrådet, 2017). Här är några punkter som är

viktiga att ha i åtanke:

15

1) Du ska tala sanning om din forskning. 2) Du ska medvetet granska och redovisa

utgångspunkterna för dina studier. 3) Du ska öppet redovisa metoder och resultat. 4) Du

ska öppet redovisa kommersiella intressen och andra bindningar. 5) Du ska inte stjäla

forskningsresultat från andra. 6) Du ska hålla god ordning i din forskning, bland annat

genom dokumentation och arkivering. 7) Du ska sträva efter att bedriva din forskning

utan att skada människor, djur eller miljö. 8) Du ska vara rättvis i din bedömning av

andras forskning (Vetenskapsrådet, 2017, s. 8).

Detta är något jag som student behöver ha i åtanke hela tiden. Det är alltså viktigt att jag har

ordning på papper, intervjuer, god insikt i de teorier jag använder och hur jag samlar in data och

på vilket sätt jag analyserar detta. Jag ska också kunna redogöra för allt jag gör och varför jag

gör det samt reflektera över det jag gör så att det blir relevant. Eftersom jag utgår från en specifik

analysmodell så underlättar det för en bättre och mer etisk analys. På så vis utgår jag inte bara

från mina egna tankar utan får hjälp att sortera materialet och hålla ordning.

Genomförande Som jag nämnt i första kapitlet under rubriken ”Avgränsningar” så valde jag enbart arbetande

förskollärare som informanter. Det gör att jag också benämner informanterna som förskollärare.

I stunden för studien arbetade varje förskollärare på en förskola, och deras arbete innefattade

barn i ålder 3–5 år. Vissa hade ett större åldersspann som exempelvis 1–5 åringar. Jag började

med att skicka ut förfrågningar till förskolechefer om de hade förskollärare som var intresserade

av en intervju. Jag valde de första sex förskollärarna som svarade, det var på tre olika förskolor.

Jag fick ett bortfall på grund av sjukdom vilket resulterade i att jag intervjuade fem förskollärare

på två olika förskolor varav tre olika avdelningar sammanlagt.

Förskollärarna fick informationsbrev om studien (se bilaga 2), information muntligt och

samtyckesblankett att fylla i (se bilaga 3). Jag skickade in till universitetet om insamlande av

personuppgifter på grund av att jag skulle spela in förskollärarnas röster. Alla förskollärare

fyllde i blanketten och alla blev inspelade. Efter intervjuerna så transkriberade jag dem för att

kunna använda dem i min analys. Det krävdes mycket tid att renskriva och transkribera eftersom

mina fem intervjuer höll på i ca. 20 min var. Det var mycket material att hinna bearbeta på kort

tid. Men eftersom min metod möjliggjorde mer fylliga svar så ansåg jag ändå att fördelarna

med att spela in intervjun vägde tyngre.

När analysarbetet startade började jag med att läsa mina intervjuer många gånger och skrev

samtidigt ner tankar som uppstod. När jag upplevde att jag hade insyn i materialet så skrev jag

ut intervjuerna på papper. Jag började med att klippa ut passager, det vill säga uttalanden som

verkade relevanta för min fortsatta analys. Detta steg är det som kallas för kondensation enligt

Dahlgren & Johansson (2015).

Jag började att leta efter skillnader men också likheter i de olika passagerna. Jag valde att lägga

de olika passagerna indelade i mina tre forskningsfrågor samt en fjärde del som jag kallade

förutsättningar för förskollärares arbete. På detta sätt kunde jag lättare börja se vad som skilde

16

sig och vad som var likt. Detta steg kallas enligt Dahlgren & Johansson (2015) för jämförelse.

Jag fortsatte med att gruppera de olika passagerna efter de skillnader och likheter som jag hittat.

I detta steg kunde jag börja se både likheter och skillnader i samma grupper. Jag flyttade runt

vissa passager och delade in passagerna i undergrupper inom grupperna för att tydligare se vad

som skiljde och vad som var likt. Denna del kallas enligt Dahlgren & Johansson för gruppering.

Efter grupperingen så arbetade jag med att se om grupperingarna hade likheter eller skillnader.

Jag hade elva grupper under forskningsfråga tre men efter att ha funderat över likheter så blev

det åtta grupper. Passager flyttades runt än mer och vissa passager klipptes isär och lades under

olika grupper, så kallade kategorier. Detta steg kallas av Dahlgren & Johansson (2015) för att

artikulera kategorier. Jag gick fram och tillbaka mellan att gruppera och att artikulera kategorier

vilket Dahlgren & Johansson förespråkade. Detta steg tog längst tid. Här försvann också den

fjärde delen som jag kallat för förutsättningar i förskollärarnas arbete. Passagerna från denna

del delades in i olika kategorier eller togs bort för att det inte var relevant för mitt syfte och

frågeställning.

Sedan skulle dessa kategorier namnges vilket enligt Dahlgren & Johansson (2015) kallas

namnge kategorierna. Denna del var enklare än jag trodde eftersom jag i huvudet redan hade

börjat spåna på namn till de olika kategorierna. Sist kommer steget kontrastiv fas där

kategorierna ses över igen och kan sammanföras ännu en gång vilket är i enlighet med Dahlgren

& Johanssons (2015) modell. Jag sammanförde här två kategorier så att det blev sju stycken

kategorier i forskningsfråga tre och tre stycken under forskningsfråga ett. Forskningsfrågorna

fick nu också utgöra utfallsrum 1, 2 och 3. Senare när jag arbetade med resultatet så blev det

tydligt att utfallsrum 1 och 2 kunde föras ihop. Dessa blev utfallsrum 1. Jag funderade över om

det som blev utfallsrum 2 också kunde föras in i utfallsrum 1. Det fanns mycket likheter. Men

jag bestämde mig för att olikheterna var större.

Dahlgren & Johansson (2015) beskriver att det är lika möjligt att använda teorin under analysen

som att ta in den i diskussionen istället (Dahlgren & Johansson, 2015). Jag valde att ta in

ämnesteorin i analysen under en egen rubrik. Detta val gav mig möjlighet att se på mitt resultat

och presentera det ur ännu en synvinkel.

Tillförlitlighet Realiabilitet enligt Christoffersen & Johannessen (2015) innefattar datas tillförlitlighet. Hur

data samlas in och bearbetas påverkar datas realiabilitet. Även vilken data som samlas in

påverkar. Att göra undersökningen två gånger för att testa realiabiliteten kan vara ett bra sätt att

öka den (Christoffersen & Johannessen, 2015). Jag som student kunde inte göra min

undersökning två gånger. Eftersom jag dessutom utgått från en fenomenografisk metodansats

så är det inte heller säkert att jag skulle få exakt samma svar en gång till eftersom att

respondenterna svarar kring deras uppfattning i nuet. Den uppfattningen kan ändras med tiden.

17

Det finns andra sätt jag kan öka reliabiliteten i mitt arbete. Mängden av data och noggrannheten

vid insamlandet av data spelar roll enligt Roos (2014) för om slutsatser kan dras av data. För

att få svar på mitt syfte så behöver arbetet vara noggrant strukturerat så att inte mina egna

fördomar tar över (Roos, 2014). För att nå detta så behöver mina tolkningar utgå från teori, där

jag skiljer på det jag tar för givet och det som går att säga utifrån min data. Jag hade heller inte

möjlighet att göra en stor mängd intervjuer vilket gör att jag bara kan uttala mig av en liten del

av förskolans värld. Detta kan minska reliabiliteten i mitt arbete. Det viktigaste är dock att jag

inte uttalar mig mer än vad jag kan för att vara så sanningsenlig som möjligt.

Enligt Christoffersen & Johannessen (2015) är verkligheten inte data utan data representerar

verkligheten. Validiteten är om data representerar ett fenomen sanningsenligt eller inte

(Christoffersen & Johannessen, 2015). Det går att öka validiteten i sitt arbete. Roos (2014)

beskriver det som att metoden måste svara på just syftet och frågorna därtill (Roos, 2014). Jag

funderade noggrant över mina intervjufrågor så svaren förskollärarna gav skulle bli relevanta

för mitt syfte och mina frågeställningar. För att lyckas med det så delade jag in frågorna i teman

som utgick från min frågeställning. Tanken var att jag på det sättet enklare skulle kunna leda in

förskollärarna på det jag ville ha svar på. Därefter försökte jag i analysen hela tiden påminna

mig om vad jag sökte svar på.

18

Resultat och analys Jag kommer i detta kapitel beskriva mitt resultat som består av två olika utfallsrum. Utfallsrum

1 ger svar på mina två första forskningsfrågor. Hur förskollärarna beskriver innebörden av

omsorg om andra i förskolan och hur de uppfattar att det gestaltar sig. Jag har även klarlagt tre

olika kategorier i förskollärarnas svar. Dessa tre är empati, respekt och att hjälpa varandra.

Utfallsrum 2 ger svar på min tredje forskningsfråga. Hur beskriver förskollärare det arbete de

utför för att barnen ska utveckla förmåga till omsorg om andra? I utfallsrum 2 beskrivs tre olika

kategorier för förskollärarnas arbete vilket är att skapa trygghet, skapa förutsättningar för

barnens reflektion och förskollärarnas utvärderingsarbete och reflektion.

Utfallsrum 1 Hur beskriver förskollärarna innebörden av omsorg om andra i förskolan och hur det gestaltar

sig?

Jag har funnit 3 olika kategorier för hur förskollärarna beskriver omsorg om andra som ett

demokratiskt värde och hur det gestaltar sig. Empati, respekt och att hjälpa varandra.

Kategori 1, empati Empati är ett begrepp som flera av förskollärarna nämner när de ska beskriva vad omsorg om

andra som ett demokratiskt värde betyder. Empati beskrivs i samband med insikten av att inte

bara se till sig själv utan också till andras behov. ”...amen empati och att man ändå kan sätta

någon annan framför mig” (Förskollärare 2). Förskollärarna ger exempel på hur empati gestaltar

sig genom att barnen tröstar varandra.

Och många barn har varit ledsna. Eh, saknat mamma och pappa. Och där kan man ju se

hur de kan eh gå, gå fram och kanske försöka trösta, ge en kram eh, försöker få med,

kompisarna göra, ja leka, köra med bilar eller så. Och det, det behöver ju inte alltid vara

verbalt, eh, när man visar omsorg och våra yngsta har ju inte språket. Men, men de

kommunicerar mer med kroppen och ögonkontakt och sådär. Eh kan va och ge nappen

eller em, så det är ju väldigt tydligt med de yngsta tycker jag. Just eh när någon är ledsen.

Det är det som är, som vi ser mest. För många, många yngre barn är ju, det är ju väldigt

jag och mig och mitt. Men just när de ser att någon är ledsen, då kan ändå många känna

igen sig, och de vet hur de ska trösta, en kompis. Det är fint (Förskollärare 1).

Att sätta sig in i andras perspektiv lyfts av förskollärarna som ett värde som barnen behöver

lära sig. Det går hand i hand med att kunna reflektera över sina egna handlingar som rätt och

fel.

Och både kunna eh. Aa men sätta sig in i någon annans perspektiv och även liksom förstå

att det här, är det rätt det jag gör eller är det fel liksom? Så att man verkligen kan få in det

väldigt tidigt. Och jag känner ju att de, utifrån hur samhället ser ut idag så är det väldigt

extra viktigt att det liksom verkligen förstå sig in i någon annans roll. Och även förstå

ibland själv kanske också måste tänka till för att om det har blivit rätt eller fel helt enkelt.

Mm för sig själv. Så, så känner jag spontant så mm. Mm, det gör jag, mm (Förskollärare

5).

19

Det var bara förskollärare 1 som nämnde tröst som en del av gestaltandet av omsorg.

Förskollärarna beskriver i ett annat exempel att barnen får beskriva hur de kan trösta sina

kompisar och att det kan innebära att vara en bra kompis (se utfallsrum 2). Ingen annan

förskollärare beskriver det som ett exempel för hur omsorgen gestaltas i verksamheten. Det

skulle kunna bero på att förskollärare 1 beskrev gestaltandet hos de allra minsta i förskolan

vilket förskollärarna sannolikt i de flesta fall försökte undvika eftersom de förberett sig på att

prata om de stora barnen. I sådana fall skulle det kunna betyda att barn visar omsorg på olika

sätt beroende på ålder eller att vissa omsorgshandlingar visar sig tydligare i vissa åldrar. En

annan orsak skulle kunna vara att de andra förskollärarna helt enkelt inte tänkte på att lyfta när

barn tröstar varandra i sina beskrivningar. Uttalandet av förskollärare 1 varierar sig från de

andra vilket jag vill lyfta.

Kategori 2, respekt Flertalet av förskollärarna beskriver att omsorg om andra handlar om hur man är mot varandra,

främst genom hur man pratar till varandra. Här lyfter förskollärarna att det gäller alla, vuxna

som barn.

Att det är lika viktigt hur man är vuxen mot vuxen och barn mot barn och vuxen mot

barn, att det hör ihop. Att det inte bara handlar om barnen i det läget utan att det handlar

om hur vi vuxna också hanterar varandra och pratar till varandra. Både pedagoger och

hur vi vuxna pratar till föräldrar och tvärtom (förskollärare 4).

Förskollärarna använde begreppet respekt. ”... för det är också en del av omsorgen att lära sig

respektera andra tänker jag. Att det inte bara är att göra saker utan det kan vara att låta bli att

göra saker” (förskollärare 3).

I båda fallen beskriver förskolläraren vad jag tolkar det som skyldigheter. Jag relaterar det till

hur förskollärarna tänker kring hur barn och vuxna ska låta mot varandra. De beskriver denna

skyldighet som en del av att visa omsorg om andra och jag tolkar det som ett sätt att visa respekt

för varandra.

Respekt visar sig också som ett resultat av förskollärares arbete. Flera förskollärarna uppfattar

att det arbete som de gör för att barnen ska utveckla omsorg om varandra också visar sig i

verksamheten. Förskollärare 4 beskriver att de arbetat för att barnen inte ska storma in i en lek

utan tänka på hur man frågar trevligt om att få vara med i leken.

Och då kan man också se att där har det liksom landat lite grann hur man ska fråga om

man ska va med och inte bara kliver in och stormar in och jag ska vara med minsann och

in, jag ska vara den och den om det redan är en lek som är igång utan då kanske man får

avvakta lite och lyssna in leken och vi har tränat lite på sådana saker och det kan faktiskt

synas lite nu att det inte är riktigt lika stormigt eller vad jag ska säga. De har liksom

förstått hur man ska kliva in och fråga lite trevligt och fråga vad kan jag göra eller vad

leker ni och lite sådär mer. Så vi är väl en bit på väg men (skratt) men det glöms bort

ibland. Det är ju en färskvara kan jag säga, kan jag tycka. Att man hela tiden får, får

påminna och em, bygga upp och aa, se tillbaka och hjälpas åt där (förskollärare 4)

20

Det uppfattas som ett arbete som måste ske hela tiden för att det inte ska glömmas bort. Resultat

av omsorgsarbetet gestaltas enligt förskollärarna så pass att även föräldrar ser det.

Och vi har fått gehör av föräldrarna att de också märker att de... aa de ser att de har tagit

till sig de här sakerna vi har nämnt om hur man är en bra kompis eller hur man kan hjälpa

till eller hur man kan säga att man kan säga hej och att den man säger hej till blir glad

och (skratt) såhär att de ser att det märks så (förskollärare 4).

Jag tolkar det som att förskollärarna uppfattar att barnens agerande är en form av gestaltning av

omsorg om andra i förskolan. Barnen visar respekt på ett sådant sätt att både föräldrar och

förskollärare ser det.

Kategori 3, hjälpa varandra Omtänksamhet och att ta hand om varandra är några begrepp som förskollärarna beskriver.

”...att man liksom är omtänksam. Och att liksom verkligen ta hand om varandra.” (Förskollärare

5). Andra förskollärare beskriver att hjälpa varandra som något som är att visa omsorg om

varandra ”...och erm hjälpa varandra blir ett fint samarbete också. Och man stärks när man får

hjälpa och man blir också glad av att få hjälp” (förskollärare 1). Jag tolkar förskollärarnas

uppfattningar av att hjälpa varandra som en del av att ta hand om varandra och vara omtänksam.

Flera förskollärare beskriver hur att hjälpa varandra och att samarbeta gestaltar sig i förskolans

vardag.

Amen det kanske är det här när man, när man blir många på samma ställe och många

behöver hjälp samtidigt, det är vid matsituationen till exempel och, å, när man är i hallen

och ska klä på sig och, och komma in och lite sådana saker man är i ett sådant

sammanhang (förskollärare 4).

Beskrivningen fortsätter med vad de uppfattar att barnen specifikt gör i sådana situationer

Att man hjä, man kan se att de hjälper varandra med öö dragkedjor eller skor eller en

vante eller. Eller att de em erbjuder sig att eh säga till det barnet om det är någon som har

glömt något eller jag kan springa och prata med den eller att man märker det på det sättet.

Eller att någon tappar en kniv i matsalen och att den liksom automatiskt hjälper till och

ta upp den till den personen eller (Förskollärare 4).

Förskollärare 1 uppfattar att hjälpa varandra som ett samarbete (se ovan). Om detta samarbete

gäller enbart mellan barnen eller om det blir ett samarbete mellan alla parter i verksamheten är

däremot inte lika tydligt i exemplet men förskollärare 1 beskriver i ett senare tillfälle att barnen

föreslår att hjälpa till för att underlätta för alla vid utgång. Det ser jag som ett samarbete mellan

barn och barn men också mellan barn och pedagoger.

Slutsats Förskollärarna beskriver att omsorg om andra som ett demokratiskt värde är att sätta sig in i

någon annans perspektiv och i andras känslor. Jag kopplar ihop båda dessa aspekter i ordet

empati vilket också är ett begrepp som förskollärarna använder. De förklarar att de uppfattar

empati som en lärdom som kan frigöra reflektion kring sina egna handlingar av rätt och fel.

21

Empati gestaltar sig enligt förskollärarna genom att barnen tröstar varandra vilket jag tänker

hänger ihop med att sätta sig in i någon annans känslor och att sätta någon annan i fokus.

Förskollärarna uppfattar att det finns vissa skyldigheter i hur vuxna, barn och även föräldrar

talar till varandra. Jag tolkar det som att omsorg om andra som demokratiskt värde innebär att

visa respekt mot varandra genom sitt sätt att samtala. Respekt som gestaltning hos barnen

förändras och visar sig enligt förskollärarnas uppfattning efter att de samarbetar med föräldrar

och arbetar aktivt för att barnen ska utveckla förmåga till omsorg om andra.

Barnen och förskollärarna samarbetar enligt förskollärarna med varandra i form av att hjälpa

varandra. Det gestaltar sig i matsituationer och vid utgång. Förskollärarna beskriver det som ett

värde som blir till glädje för både den som hjälper och för den som erhåller hjälpen. Att hjälpa

varandra kopplar jag också ihop som en del i att vara omtänksam och i att ta hand om varandra

som förskollärare 5 anser är att visa omsorg om varandra.

Utfallsrum 2 Hur beskriver förskollärare det arbete de utfört för att barnen ska utveckla förmåga till omsorg

om andra?

I detta utfallsrum kommer tre olika kategorier presenteras. Skapa trygghet, skapa

förutsättningar för barnens reflektion samt förskollärarnas utvärderingsarbete och reflektion.

Förskollärarna beskriver i samtliga kategorier empati, respekt och att hjälpa varandra i sitt

arbete för att barnen ska utveckla förmåga till omsorg om andra Det innebär att utfallsrum 1

och 2 ibland liknar varandra. Varför jag har skiljt dessa två utfallsrum åt är framförallt för att

förskollärarnas beskrivningar är vad jag uppfattar det som, mer holistiska och övergripande i

utfallsrum 2. Med det menar jag utifrån hur förskollärare beskriver sitt arbete, att det innefattar

empati, respekt och att hjälpa varandra samtidigt. Det bidrog till att kategorierna i utfallsrum 2

passar in i flera kategorier i utfallsrum 1 samtidigt. Jag ville också lyfta de tre olika

uppfattningar kring arbetssätt som förskollärarna anser att de använder för att barnen ska

utveckla omsorg om andra.

Kategori 1, skapa trygghet Förskollärarna arbetar för att relationer mellan föräldrar och barn ska vara trygga. De ser

relationer som en förutsättning för arbetet med att barnen ska utveckla förmåga till omsorg om

andra”...barn och vuxen och att man har hittat de relationerna att det är lätt att utvecklas vidare

liksom men att man måste börja med att skapa relationer” (Förskollärare 4).

Skapa trygghet i barngruppen beskrivs tillsammans med att ha en öppen dialog. ”…skapar man

en trygghet och då man är öppen i dialogen… så blir det ju lättare för barnen att förstå att det

faktiskt inte alltid blir som man vill eller som man tycker själv liksom, så.” (Förskollärare, 5).

För att skapa trygghet i barngruppen så beskrivs ett stabilt arbetslag som finns på plats som en

förutsättning.

Och det är ju också en väldigt stor fördel att man liksom finns på plats med tryggt

arbetslag under större delen av dagen och att man inte skiftar så mycket med, med

22

personal liksom att det ska jamen man ska hjälpas åt för mycket. Det kanske räcker med

som vi har en dag i veckan där vi hjälps åt med planeringar och så att

arbetslagsplaneringar rullar runt…. För att skapa de här omsorgsbitarna som vi fokuserar på just nu (Förskollärare 5).

En förskollärare uppfattar att samarbetet och kommunikationen med föräldrar möjliggörs

genom en trygg relation. På det sättet kan även svåra samtal ske kring barnens och barngruppens

sätt att vara mot varandra. ”Och att de känner sig trygga med oss för det är ju också jättebra att

man har en, en skapligt bra relation med föräldrarna, föräldragruppen för att man ska kunna

lyfta sådana saker tror jag”. (förskollärare 4). Trygghet med föräldrar skapas enligt

förskollärarna genom att ha öppen dialog.

… för man har den här öppen dialogen och har haft hela tiden om olika grejer. Det är

absolut inte något negativt utan, utan vi är öppna. Öppna och ärliga och då får vi väldigt

mycket tillbaka hemifrån och det märks ju också att föräldrarna är med på banan och

stöttar oss utifrån våra enkäter som vi tar emot om just omsorg och hur de tycker att det

fungerar. Och även föräldramöten då som vi har och utvecklingssamtal och drop in och

aa. Men jobbar, vi jobbar väldigt flitigt med föräldrakontakten för vi känner att där kan

vi verkligen vinna. De och ger det väldigt bra för barnens skull här om vi får med

föräldrarna på köpet om man säger så. Så man får allt inbakat. Två flugor i en smäll

kanske ska jag säga (Förskollärare, 5)

Förskollärarna har enligt vad de själva säger samtal om hur barnen är mot varandra med

föräldrarna. De beskriver att de tillsammans med föräldrarna arbetar mot samma mål vilket ger

resultat. I ett exempel nedan beskrivs det att barnen har haft attityd men att arbetet med

föräldrarna har lett till ett ändrat beteende hos barnen.

Ja men sen så är det ju väldigt viktigt med förskola hemkontakten. Öö stöttning från

föräldrarna är ju otroligt viktig i arbetet med hur vi, amen jag tänker att, att tänker man

inte lika hemma som här så är det ju väldigt svårt att få ihop det liksom med omsorgsbiten

(förskollärare 5).

Så vi har lyft det ganska länge i den här barngruppen för vi har haft lite attityd (skratt).

Och märker att det har gett resultat. Men då får man ju jobba vuxna också från alla håll

liksom. Både hemifrån och från vår sida. Så att man hjälps åt. Och då får man resultatet

(skratt) tror jag (Förskollärare, 4).

Jag kopplar ihop barnens ändrade beteende med respekt i utfallsrum 1 eftersom gestaltandet av

respekten påverkades av samarbetet mellan förskollärare och föräldrar. Trygghet möjliggör

därmed för att barnen ska utveckla kunskap om omsorg om andra i form av hur de visar respekt.

Kategori 2, skapa förutsättningar för barnens reflektion Förskollärarna beskriver hur de arbetar för att barnen ska reflektera. Min tolkning är att

förskollärarnas mål med att låta barnen reflektera innefattar att lära sig vara empatisk,

respektfull och hjälpsam. Men till skillnad från tidigare exempel så beskriver förskollärarna alla

tre delar av omsorg om andra i ett holistiskt samspel.

23

Flera av förskollärarna beskriver hur de använder drama eller rollspel för att få barnen att

reflektera över tidigare händelser. Förskollärare 5 berättar att de spelar rollspel över händelser

som skett i barngruppen som barnen sedan får reflektera över.

Och då har vi då reflekterat av olika situationer som har hänt i barngruppen. Och så

anammar vi dem som har skett i barngruppen och gör då som en spegelbild fast det är vi

pedagoger som gör den situationen. Just för att barnen ska liksom, ja men en del barn

kanske känner igen sig i att det där gjorde ju faktiskt jag förra veckan och det kanske inte

var så himla bra. Så det jobbar vi med (Förskollärare 5).

Förskollärarna beskriver att barnen får reflektera över bra saker som kompisarna gjort. De får

också uttrycka det på olika sätt. I en samling får alla barn säga bra saker om ett barn. ”Em och

så säger vi, går runt i samlingen och alla får säga bra saker om det barnet och så. Och då tar de

ofta upp det här amen eh bra på att leka eller bra på att dela med sig.…” (förskollärare 2).

Barnen får också enligt förskollärarna reflektera över sitt eget beteende samt vad det innebär

att vara en bra kompis. Förskollärare 3 beskriver att barnen får skapa kategorier för hur man är

en bra kompis. Sedan får de sätta upp blommor när de gjort något bra under passande kategori.

Och då hade vi gjort det tillsammans med barnen då så när man gjorde nått, man hjälpte

en kompis med nått eller sa något snällt till en kompis och eller tröstade en kompis så

fick man gå och sätta upp en lapp liksom för att öö ja en praktisk grej (Förskollärare 3).

Öö och sen så kom det här då så vi gjorde dem ihop med barnen med vad det skulle stå

på dem. Det här att hjälpa en kompis, trösta en kompis så det bestämde vi tillsammans.

För vi pratade om hur man är en bra kompis (Förskollärare 3).

”Sen pratar vi om hur man är som en kompis med barnen och hur själva vill bli behandlade att

de ska behandla andra så och ganska snabbt kommer man in på den här omsorgsbiten...”

(Förskollärare 2). Alla tre exempel ovan visar på att barnen enligt förskollärarna får reflektera

över när de agerar empatiskt och hjälpsamt samt hur de ska visa respekt mot varandra. Detta

genom att reflektera över när de tröstar, hjälper och genom att fundera över att behandla

varandra som de själva vill bli behandlade och vad det innebär.

Förskollärarna lyfter att reflektionen som barnen gör i aktiviteter och samlingar även innefattas

av temaarbete.

Sen har vi ju det här aktiva kompis, kompistemat som rullar på hela terminen fast att man

specificerar det lite väl, amen vi brukar ha några veckor som vi verkligen går in för det

liksom. Fullt fokus, och sen så är det ju ändå med i bakgrunden under hela, asså under

varje dag (förskollärare 5).

Så har vi precis börjat med julkalendern och då har vi anammat den hära snällkalendern

som finns i handen just nu fast att vi har gjort en egen variant så att man ska tänka på det

lite att man kan... Hur man är mot varandra och vad man kan göra för att någon annan

ska bli glad eller eh tas emot på ett bra sätt så (förskollärare 4).

De beskriver att reflektion sker i vardagen i förskolan där barnen i händelsens nu får reflektera

över sitt sätt att agera samt över hur de vill eller bör agera.

24

Om det är tre stycken så pratade vi om hur känns det om ni bara leker två så får hen vara

själv för att hen såhära. Så det blir ju mycket vardagssituationer och man försöker få dem

att själva tänka, hur skulle du vilja om du var den som var borta själv eller så

(Förskollärare 2).

Förskollärare 5 uttrycker att det är en balansgång i vardagen att veta när man ska vägleda och

när barnen ska klara av en konflikt själv. ”När ska jag behöva gå in och när ska jag inte? För

man måste ju utmana dem på båda sättena man, man måste ju ändå finnas till hands för att leda

dem”. (Förskollärare 5). Närvaron beskrivs vara viktig för fler förskollärare ”... att fånga i

stunden, ehm, bekräfta det barnen säger och gör. Och eh att hela tiden finnas nära barnen

(förskollärare 1). Arbetet i vardagen beskrivs som ett förhållningssätt ”Och sen kan jag väl tänka

att det blir i vardagen när man märker att, att det svajar lite. Så får man ju ta det igen men det

kanske inte är någon fast strategi, det är ju mera en (skratt)...ett förhållningssätt...” (förskollärare

4).

Ett exempel som varierade sig från övriga data var när förskollärarna beskrev att barnen fick

reflektera över hur det kändes efter att kompisarna i en samling hade fått berätta snälla saker

om det barnet.

Men så brukar vi fråga efteråt, men hur känns det nu när du hört för då läser vi upp allting

som sammanfattar sen hur känns det nu då? De flesta säger att de ee känns bra liksom

eh... liksom så (förskollärare, 3).

I alla de andra exemplen som tas upp så får barnen reflektera över sitt eget beteende eller hur

de vill vara. Det närmaste detta exemplet som finns är när barnen får reflektera över hur det

exempelvis skulle kännas att vara utanför för att kunna sätta sig in i andras känslor. I detta

exemplet fick dock barnen reflektera över hur det känns efter att någon annan gjort något snällt.

Kategori 3, Förskollärarnas utvärderingsarbete och reflektion

Flera förskollärare nämner egen reflektion i arbetslaget. Men att det dokumenteras nämns inte

på samma sätt. ”Man bollar med varandra, hur ska vi bemöta det här och, absolut”

(Förskollärare 3). Förskollärare 1 ställer sig mer fundersam till hur de reflekterar. ” Och sen så

är det ju mycket, ae, hur mycket pratar vi om det, det är frågan? Men det är klart att vi pratar

om det och hur vi ska hjälpa barnen att, att visa omsorg” (förskollärare 1).

Samtidigt så uttrycker vissa att reflektionen i arbetslaget kan ske i utvärderingsarbetet.

Aa och så har vi jobbat lite med intervju, vi har ju amen allt om det här med

diskrimineringsgrunde