LA CRISIS AMBIENTALDE NUESTRO TIEMPO

El hecho de hablar de educación ambien-tal implica detenerse a contemplar la cri-sis ambiental de nuestro tiempo, asícomo los planteamientos educativos conlos que la abordamos, planteamientosque pretenden modificar en positivonuestras pautas de conducta respecto a la

naturaleza y contribuir a la consecuciónde objetivos sociales que permitan lograrla equidad.

Una sociedad que vive en crisis expe-rimenta profundos cambios, no sólo ensus estructuras, sino también en susmodelos de pensamiento, en la forma enque los saberes se construyen y se instau-ran. El panorama actual muestra queestos procesos son tan inestables como lo

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RESUMEN. Desde su constitución como movimiento institucional, en la década delos setenta del pasado siglo, la educación ambiental siempre ha tenido entre susobjetivos el de contribuir a la formulación y la difusión de modelos centrados enel equilibrio ecológico y social. Este artículo presenta un análisis de toda la pro-blemática planteada por un modelo de desarrollo ilimitado y plantea la necesidadde encontrar otras alternativas más sostenibles. También analiza las posibilidadesque se están ofreciendo desde el concepto y la práctica de la educación no formal.

ABSTRACT. Since environmental education became an institutional movementduring the 70s of the last century, one of its aims has always been to contribute tothe formulation and dissemination of models focused on the ecological and socialbalance. This article provides an analysis of the problems caused by an unlimiteddevelopment model and poses the need of finding more sustainable alternatives.It also analyses the possibilities offered by the concept and practice of non-formaleducation.

EDUCACIÓN AMBIENTAL Y EDUCACIÓN NO FORMAL: DOS REALIDADES QUE SE REALIMENTAN

MARÍA NOVO VILLAVERDE*

(*) Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED).(1) U. BECK: La sociedad del riesgo. Barcelona, Paidós, 1998.

Revista de Educación, núm. 338 (2005), pp. 145-165Fecha de entrada: 06-09-2005 Fecha de aceptación: 23-09-2005

es el sistema mismo en condiciones en lasque existen una gran incertidumbre yriesgos difusos. La que Beck denominósociedad del riesgo1 es, hoy día, el esce-nario de la crisis ambiental. El construirconocimiento en ella y ayudar a la emer-gencia de un pensamiento ambientalorientador es, sin duda, un gran desafío.Pero algo sabemos: que los pensamientosútiles en esas circunstancias son los quetienen un valor anticipatorio y nos danconciencia de la inseguridad, una de laspocas seguridades que podemos tener2.

En lo que respecta a la posibilidad deque la educación pueda actuar como fac-tor de anticipación, hoy son ya muchas lasinstancias formales y no formales que seplantean cómo incidir positivamente en labúsqueda de propuestas innovadoraspara resolver esta crisis, orientando losconocimientos, los valores y las conduc-tas hacia pautas sostenibles para el con-sumo y la gestión de los recursos que per-mitan corregir las disfunciones quepresenta el planeta a través de la difusiónde dos ideas fundamentales: que haylímites (ecológicos y sociales) que debenmodular las ansias de seguir explotandosin control una naturaleza finita y que lasnecesidades –en especial las de los máspobres– reclaman nuevas formas de ges-tionar los bienes de la Tierra.

Como nos recuerda Díez Hochleit-ner3, en este contexto, la educación noformal relativa al medio ambiente adquie-re una especial importancia, puesto queun examen del deterioro de la biosferaresulta inquietante y se hace preciso ase-

gurar la calidad de vida de todos los habi-tantes de la Tierra e, incluso, la supervi-vencia de futuras generaciones.

EL ESCENARIO DE LA CRISIS:LA SOCIEDAD GLOBALIZADA

La fuerza impactante de la economía glo-balizada está modificando el escenario deesta crisis y haciendo que la situación seatodavía más difícil. Los procesos globali-zadores merman sustancialmente la sobe-ranía efectiva de los estados sobre suseconomías, influyen en la localización y«deslocalización» del tejido productivo yconfiguran, así, un marco de uso y gestiónde los recursos naturales que hace cadavez más complicados los controlesambientales. Con este telón de fondo,parece necesario traer aquí las reflexionesde Bauman4, que manifiesta su especialpreocupación por la interrupción progre-siva de las comunicaciones entre las eli-tes, cada vez más globales y extraterrito-riales, y el resto de la población, que está«localizada».

Porque, en la actualidad, los centrosde producción de significados y valoresson extraterritoriales y están emancipa-dos de las restricciones locales, pero noocurre lo mismo con la condición huma-na que esos valores y significados debenilustrar y desentrañar.

Consiguientemente, cuando intenta-mos analizar la problemática ambiental,lo primero que comprendemos es sucarácter global: los grandes asuntos que

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(2) J. GIMENO SACRISTÁN: «La educación en la sociedad de la información. La orientación deun nuevo discurso», en VV. AA.: La educación más allá de la escuela. Córdoba, Instituto deEstudios Transnacionales, 2004.

(3) Véase R. DÍEZ HOCHLEITNER: «La educación no formal, una prioridad de futuro», en VV.AA..: La educación no formal, una prioridad de futuro (Documentos de un debate). Madrid,Fundación Santillana, 1991.

(4) Z. BAUMAN: La globalización: consecuencias humanas. Argentina, Fondo de CulturaEconómica, 1999.

hay que resolver –el cambio climático, lapérdida de biodiversidad, la deforesta-ción, la pobreza...– se extienden a lo largoy ancho del planeta y su resolución hacenecesario el concurso de fuerzas colecti-vas que atenúen, corrijan y transformencuanto ahora mismo está incidiendonegativamente sobre el equilibrio ecológi-co y la equidad social.

Junto al carácter global de la cuestiónambiental, hay que señalar también sudinamismo5. Los problemas aparecenasociados al cambio y la incertidumbre,las soluciones fluctúan, los actores y loscontextos están en continuo cambio, y laposibilidad de lograr el equilibrio se per-cibe como algo aproximativo, pero queno permite definiciones precisas. De estemodo, la situación exige prestar una aten-ción constante no sólo a los productos,sino también a los procesos mismos.

Resulta, por tanto, imprescindiblehablar de globalización y de sociedaddinámica global. El reconocimiento de laimportancia de ese escenario global cam-biante nos ayuda a intuir los caminos,objetivos y métodos que pueden contri-buir a dotarlo de una correcta orientaciónambiental. En esta tarea, es fácil recono-cer las fuertes relaciones entre la socie-dad globalizada y los contextos locales,esa imbricación global/local que hace quehoy la solución de los problemas pasenecesariamente por estrategias de carác-ter «glocal« que permitan interrelacionarlas fuerzas de cambio, tomando comoreferente el pensamiento y el análisis delos problemas a escala planetaria perodesarrollando, al mismo tiempo, pro-puestas de acción contextualizadas quecontemplen las necesidades, potenciali-

dades y características de cada entornoconcreto.

Al mismo tiempo, si algo evidencia lacrisis global que vivimos, es la necesidadde una nueva mirada que permita con-templar la naturaleza y al ser humano deotra manera, una mirada distinta basadaen nuevos valores, en enfoques integrado-res, en la búsqueda de ese necesario equi-librio dinámico. Por consiguiente, la últi-ma década del siglo pasado y la primeradel siglo XXI han puesto de manifiesto elprotagonismo creciente de la sociedadcivil como impulsora de los procesos decambio. En lo referente al medio ambien-te, desde que se celebrara el Encuentro deRío 92 hasta nuestros días, hemos vividouna verdadera proliferación de organiza-ciones no gubernamentales, movimientosciudadanos, fundaciones, asociacionesprofesionales... nacidas al calor de unavoluntad transformadora. Muchas deellas tienen finalidades educativas y semueven en el campo de la educaciónambiental no formal. Son parte significa-tiva del amplio movimiento de una socie-dad civil que pretende establecer su pro-tagonismo como generadora de cambiose interlocutora de los poderes públicos.

Junto a la globalización de la econo-mía –y con la pretensión de contrarrestar-la–, se produce así una globalización dela solidaridad6. En su extensión, juegaun importante papel la educaciónambiental, la que se da en la escuela y laque tiene lugar en contextos abiertos, noescolares, y permite plantear de formanegociada nuevos modelos de coopera-ción que hacen efectivo el hermanamien-to de grupos y comunidades del norte ydel sur del planeta.

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(5) Véase M. NOVO: «Hacia un nuevo paradigma ambiental: el desarrollo sostenible como pro-ceso de cambio», en Siglo XXI, siglo de la Tierra. Córdoba, Instituto de Estudios Transnacionales,1999.

(6) Véase M. NOVO, et al.: Cambiar es posible. Madrid, Universitas-UNESCO, 2001.

LOS CAMINOS DE LA «SOSTENIBILIDAD»

¿Qué persiguen estos movimientos ciuda-danos? ¿Por qué se aglutinan en torno apropuestas orientadas a la defensa de lanaturaleza y la búsqueda de equidadsocial?

La respuesta –dada su complejidad– seresiste a ser expresada en unas cuantaslíneas. Necesitada de hacerlo, diré, no obs-tante, que todo el vasto entramado de aso-ciaciones y movimientos que ha surgidoen las últimas décadas tiene su origen enla constatación de que el modelo de pro-greso por el que ha optado la humanidad,basado en el consumo ilimitado de recur-sos, es insostenible desde el punto de vistaecológico. Vivimos en un planeta finito,un sistema cerrado, y no estamos respe-tando sus posibilidades de regeneración.Consumimos recursos renovables muchomás rápido de lo que podemos reempla-zarlos y estamos agotando las reservas delos no renovables como el petróleo enuna carrera hacia ninguna parte que, a lavez, crea nuevos problemas ambientales.

Pero el tema no termina ahí. Comosabemos, este consumo es absolutamentedesequilibrado, beneficia tan solo a un20% de la población mundial que prácti-camente esquilma los recursos del plane-ta (un 80%), y deja «los restos» (un 20%de la energía, el agua, los alimentos...)para que con ellos resuelvan malamentesu vida las 4/5 partes de la poblaciónmundial. La constatación de este desequi-librio conduce también a los ambientalis-tas a considerar, como lo hiciera en su díaIndira Gandhi, que «la pobreza es la peorde las contaminaciones« y a organizarsedesde la sociedad civil para paliar esteproblema.

La búsqueda de la «sostenibilidad«de nuestros sistemas económicos y socia-

les se transforma así en la meta primerade todos estos movimientos. En conse-cuencia, vamos estableciendo algunos cri-terios que nos permitan aproximarnos ala idea de lo que es sostenible y, sobretodo, reconocer claramente lo que no essostenible.

LA EDUCACIÓN AMBIENTAL:UN INSTRUMENTOPARA LA «SOSTENIBILIDAD»

Desde su constitución como movimientoinstitucional, en la década de los setentadel pasado siglo, la educación ambientalsiempre ha tenido entre sus objetivos elde contribuir a la formulación y difusiónde modelos de desarrollo centrados en elequilibrio ecológico y social. De modoque, si rastreamos los documentos «fun-dacionales»7 anteriores a Río 92, en todosellos, encontramos claras menciones alproblema de los malos modelos de de-sarrollo y a la necesidad de transformarlos.

A finales de la década de los ochenta,el Informe Brundland acuña y difunde aescala global el concepto de desarrollosostenible, concepto que será retomadocomo eje central de los debates de Río 92y quedará consolidado como idea funda-mental que sirve de inspiración para losnuevos modelos de desarrollo que, desdeel «ambientalismo», se proponen para elplaneta.

En el marco de Río 92, educadores detodo el mundo redactamos y presenta-mos a la comunidad internacional eldocumento que lleva el título de Tratadode Educación Ambiental para socieda-des sustentables y responsabilidad glo-bal, una declaración en la que figurabantanto conceptos, como valores y estra-tegias, y que, desde una educación

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(7) Belgrado (1975), Tbilisi (1977), Moscú (1987)...

ambiental transformadora, señalaba elcamino a seguir.

Es importante señalar que, ya en esemomento, el tratado enunciaba (y anun-ciaba) dos de los grandes hitos de la refle-xión y la problemática ambiental quehabrían de explicitarse en las décadassiguientes: por un lado, la sostenibilidady, por otro, la visión global en unas socie-dades cada vez más interconectadas.

Me interesa insistir en el hecho deque la educación ambiental siempre hatenido entre sus objetivos el de impulsarun nuevo modelo de desarrollo, y la «sos-tenibilidad» es una meta que hace muchotiempo se incorporó totalmente a la filo-sofía de los educadores ambientales. Elque ahora estemos en la década de la«educación para un desarrollo sostenible»no hace sino confirmar las intuiciones pri-meras del movimiento de educaciónambiental y su carácter pionero, puesplanteaba ya en los años setenta y ochen-ta cuestiones relacionadas con el desarro-llo y el medio ambiente que hoy aparecensancionadas en los nuevos documentos ysirven de base a las líneas de trabajo.

Por otra parte, es importante resaltarel papel que la educación ambiental hadesempeñado –a lo largo de estas déca-das y hasta el momento presente– comoestructura de mediación8 entre los pro-cesos de conocimiento que se dan en laescuela, el medio ambiente real y lasexperiencias prácticas que tienen lugar enel ámbito ciudadano o en centros educati-vos extraescolares. Esta mediación, queha venido tomando la forma de una refle-xión crítica, ha afianzado las relacionesescuela/territorio, y ha hecho de nuestromovimiento uno de los referentes delcambio operado en el imaginario colecti-vo en lo que respecta al papel de la educa-

ción misma su alcance, y a la necesariaintegración de los procesos educativos ensu contexto real.

LA EDUCACIÓN NO FORMAL:DEL CIUDADANO/EDUCANDOAL CIUDADANO/PARTÍCIPE

Como he comentado anteriormente, laevolución del movimiento ambientalistacorre pareja al fortalecimiento de lasociedad civil que, también en las últimasdécadas, ha ido conquistando espacios departicipación y adquiriendo mayor prota-gonismo en las sociedades democráticas–e, incluso, a duras penas, en las que nolo son–, y reivindica modelos de vida másacordes con los requerimientos de un pla-neta que sufre una grave crisis ecológica ysocial.

En el terreno específico del ambien-talismo, muchos de estos movimientos,ONG y asociaciones han desempeñado –ydesempeñan– un papel fundamental paraimpedir que los avances de la economíaneoliberal depredasen y destruyesen defi-nitivamente ecosistemas de alto valor eco-lógico, comunidades indígenas, culturasen peligro de extinción... Tales propues-tas han tenido, en general, dos frentesbien relacionados que se han alimentadorecíprocamente: la acción transformado-ra (reivindicaciones ecologistas, buenasprácticas de las administraciones locales,cooperación norte-sur...) y la educación(granjas escuela, aulas de naturaleza, cen-tros de educación ambiental...).

No es posible hablar de las accionesdel movimiento ambientalista sin com-prender que están íntimamente asociadasal esfuerzo de divulgación y concientiza-ción que, al mismo tiempo, la educación

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(8) M. MAYER: L´educazione ambientale como terreno di mediazione. Frascati, (Roma),Centro Europeo dell´Educazione, 1999.

ambiental ha desarrollado, en muchoscasos, desde la educación formal (univer-sidades, institutos, escuelas...), pero tam-bién usando el poderoso instrumentoque constituye la educación ambientalno formal, que ha permitido llegar aamplios colectivos ciudadanos.

Si la educación no formal siempretuvo su sitio en la sociedad, no pareceaventurado afirmar que los problemasambientales y los movimientos asociadosa su solución fueron el caldo de cultivomás fecundo para la expansión de losmétodos y prácticas no formales, parahacer de ellos un verdadero instrumentode cambio.

Como antes comentaba respecto a laeducación ambiental, esta potencialidadde las estrategias no formales ya estabapresente tiempo atrás en su propia enti-dad concientizadora y difusora de cultu-ra. Pero será también ahora, a partir de ladécada de los 90, cuando tal potenciali-dad tome cuerpo y se haga efectiva en loscontextos sociales, sobre todo en la escalalocal, y permita que este movimiento seaun fermento social de primer orden.

En efecto, los programas no formalesfacilitan en gran medida la selección y laadaptación de los contenidos a los territo-rios donde han de desarrollarse y a lossujetos a los que se dirigen9, lo que haceque, en este caso, puedan incidir sobrelas conciencias y las conductas ciudada-nas, no sólo para orientar las modalida-des de consumo (enseñar a consumir losbienes de la Tierra), sino también, y estoes muy importante, para educar en el noconsumo (enseñar a valorar la escasez yfinitud de los bienes colectivos). Al mismo

tiempo, estos mensajes se completan conla confrontación entre despilfarro y esca-sez que caracteriza las relaciones norte-sur y que plantea la necesidad de realizarurgentes ajustes en uno y otro ámbito.

Así, la experiencia de crear escuelasin escuela se va abriendo paso, con difi-cultades, de la mano de muchos educado-res ilusionados que intentan construir unmodelo flexible de calidad, que fomentela diversidad y las diferencias, y que searevisable periódicamente, gracias al reco-nocimiento explícito de que «no todo valeen educación ambiental»10.

LA EDUCACIÓN AMBIENTALNO FORMAL, EXPRESIÓNDE UN VÍNCULO Y DE UNA NECESIDAD

De este modo, y en este amplio conjuntode movimientos organizativos, se va cons-tituyendo la educación ambiental no for-mal como expresión de un vínculo y deuna necesidad. El vínculo establece, enprimer lugar, la inextricable relaciónentre nuestro movimiento educativo y eldesarrollo sostenible que necesitan lassociedades de nuestro tiempo. Esto orien-ta necesariamente los procesos de educa-ción ambiental no formal hacia los pro-blemas locales, nacionales y globales quetienen que ver con la «sostenibilidad»(consumo y gestión de bienes naturales,modelos energéticos, tratamiento de labiodiversidad, respeto por las culturasautóctonas...). Por otra parte, la necesi-dad nos habla de la urgencia del cambio ydel importante papel que este tipo deeducación tiene para concienciar acerca

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(9) J. TRILLA: La educación fuera de la escuela. Barcelona, Ariel, 1993.(10) M. L. DÍAZ GUERRERO: «Los centros de educación ambiental. El reto de la calidad».

Ponencia presentada en el Simposio núm. 5 del III Congreso Andaluz de Educación Ambiental.Córdoba, 2003.

de los valores que reorientan las propiasnecesidades humanas, las modulan, y lasaproximan a los límites del ecosistemaglobal y a los principios de equidad.

En cuanto a las fórmulas para alcanzartales objetivos, parece obvio que la educa-ción ambiental no formal no deberíacopiar los modelos escolares, sino, másbien, construir dinámicas de aprendizajedistintas, complementarias e incardinadasen la vida real. Como advierte Tonucci11,la imagen que puede permitirnos reflejaresta idea no es, por tanto, la del programao el texto, que poseen una lógica pre-constituida y un orden secuencial rígido,sino el «hipertexto«, que permite al usua-rio construir una trama personalizada.Este tipo de proyecto no responde a unaidea ya establecida del medio ambiente,sino a la posibilidad de que puedanhacerse distintas lecturas de una propues-ta o realidad dada.

Como consecuencia del desarrollo deestos procesos, un amplio colectivo deciudadanos resulta beneficiado, entreellos, algunos de los grupos a los que per-tenecen las llamadas personas-clave (pla-nificadores, gestores...), cuya formaciónambiental resulta imprescindible si sequiere realizar una correcta gestión de losrecursos y atender a las demandas de loscolectivos ciudadanos. Del mismo modo,aquellos que han de tomar las decisiones,sobre todo, a escala local, comienzan aasistir a cursos y seminarios sobre temasambientales, muchos de ellos organizadosen los centros de educación ambiental ylas aulas de naturaleza, que desempeñanasí un papel significativo en la difusión deuna cultura ambiental entre los profesio-nales que han de tomar decisiones de

alto impacto ambiental –ya sea éste positi-vo o negativo.

Consciente de la importancia de estemovimiento y de su relevancia para laextensión de la conciencia ambiental que,en nuestras sociedades, se generalizacada vez más, creo necesario detenermeen el analisis pormenorizado de su alcan-ce, sus objetivos y sus estrategias, asícomo de las líneas de pensamiento yacción que lo guían.

CARACTERÍSTICASDE UNA EDUCACIÓN AMBIENTALNO FORMAL

A lo largo de estas décadas, no son pocaslas posibilidades potenciales de la educa-ción ambiental no formal que se han idomaterializando, lo que ha convertido aeste movimiento en uno de los ejes decambio y transformación social másimportantes del momento actual. Entreellas, destacaré las siguientes:

ESTÁ CONTEXTUALIZADA

Las tareas realizadas por los centros deeducación ambiental, las aulas de natura-leza, las granjas-escuela... así como el tra-bajo de las organizaciones no guberna-mentales se han llevado a cabo, engeneral, como un «diálogo« con el entor-no próximo, con la realidad local, tantonatural, como social.

Este diálogo es especialmente impor-tante porque permite no sólo ayudar aconocer de un modo abstracto (informa-ción, datos, valores...), sino también

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(11) F. TONUCCI: La educación ambiental no formal: sus posibilidades y relaciones con lae.a. escolar. Módulo del Master en Educación Ambiental UNED-Fundación Universidad Empresa.Madrid, FUE, 1990.

interpretar en el terreno toda esa in-formación y aplicar los conocimientosadquiridos a la resolución efectiva de pro-blemas.

Los propios contextos se constituyenasí en ámbitos de aprendizaje en los queconfluyen todos los aspectos del procesoeducativo, desde su formulación (diag-nóstico de los problemas), hasta su fasefinal (propuestas de solución y toma dedecisiones).

FAVORECELOS PROCESOS INTERDISCIPLINARES

Generalmente, los centros de educaciónambiental no formal y los procesos rela-cionados con este campo que han sidodesarrollados por equipos interdisciplina-rios cuyos objetivos y métodos confluyenen paradigmas y valores compartidos con-ducen a la aparición de procesos verdade-ramente interdisciplinares.

En efecto, la consideración, por lo querespecta a los aprendizajes, de los proble-mas y tópicos ambientales como centrosde interés hace que, en este tipo de educa-ción, no haya asignaturas y desaparezcanlas compartimentaciones disciplinariaspropias de la educación formal. Esto favo-rece no poco un verdadero salto cualita-tivo en los aprendizajes, lo que permiteabordar las cuestiones ambientales entoda su complejidad.

Es interesante destacar que algunasde las organizaciones que trabajan especí-ficamente en la educación ambiental noformal utilizan como profesores/as nosólo a cualificados profesionales de lasciencias naturales, sociales y humanas,sino también a expertos y a personas que

acumulan saberes ancestrales (indígenas,campesinos...), y cuyo «conocimientotácito«12 resulta muy valioso para la com-prensión de otros modelos de desarrolloposibles y la revalorización cultural deformas de gestión del medio que se venahogadas por el gran mercado global.

PERMITE QUE AFLORELA CONCIENCIA PARTICIPATIVA

La experiencia de quienes aprenden enestos ámbitos formativos es, ya hablemosde niños o de adultos, la de ser parte de suentorno y partícipes activos del procesoque en ellos tiene lugar. El aprendizajeque de aquí se deriva implica, por tanto, laadquisición de mucho más que unosmeros conocimientos sobre naturaleza osociedad: se trata de un meta-aprendizajeacerca de las posibilidades de comprenderel mundo y nuestro papel en él mediantela implicación, la práctica activa, la reso-lución de problemas y la toma de decisio-nes. Ello permite a quienes participan nosólo aprender de forma teórica, sino expe-rimentar la estrecha relación existenteentre el ser humano y la naturaleza, y losmecanismos de trabajo colectivo comoparte esencial de proceso de descubri-miento y análisis del mundo vivo.

Se podría decir, en base a lo expuesto,que si la educación ambiental formal se velimitada por las restricciones que imponela organización institucional y es, portanto, esencialmente informativa y for-mativa, y se basa en la adquisición deconocimientos, la educación ambiental noformal resulta especialmente eficaz graciasal modo en que utiliza los mecanismosexperienciales de aprendizaje y al énfasis

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(12) Sobre el «conocimiento tácito», véase M. POLANYI: Personal Knowledge, citado en M.BERMAN: The reenchantment of the world. Ithaca, USA, Cornell University Press, 1981.

que pone en que quienes aprenden de-sarrollen una «conciencia participativa«.Como vemos, ambos procesos no seexcluyen entre sí, sino que se complemen-tan, por lo que resulta aconsejable la coin-cidencia, en el tiempo y el espacio, deofertas orientadas en ambas direcciones.

FLEXIBILIZA EL PAPELQUE DESEMPEÑANEL PROFESOR/A Y EL ALUMNO/A

Los sistemas de educación ambiental noformal generalmente rompen con lospapeles tradicionalmente establecidospara plantear los procesos educativos entérminos de mayor autonomía por partede quienes aprenden y no en función delas directrices de los educadores. La pro-pia concepción de las áreas de aprendiza-je como espacios de descubrimiento einteracción hace que el educador se limi-te, las más de las veces, a ser un meroorientador y a solventar problemas con-cretos.

Aquí encontramos, de nuevo, otrometa-aprendizaje esencial para nuestrosniños y jóvenes: la asistencia a estos cen-tros les proporciona la ocasión de verifi-car su propia capacidad de realizar unaprendizaje autónomo. Al mismo tiem-po, el trabajo en pequeños grupos, quesuele ser el habitual, les confirma que esposible trabajar en procesos que implicanla construcción colectiva de conocimien-to, el debate conjunto de valores, laasunción grupal de responsabilidad...Esto constituye, a mi juicio, un aprendi-zaje democrático de primer orden y unaincitación a la participación efectiva en losproblemas del entorno que, aunque tam-bién se practica en algunos ámbitos de laenseñanza formal, lamentablemente, nose ha generalizado.

Por otra parte, no cabe duda de que laflexibilidad de este tipo de aprendizaje

alcanza también a los espacios, a lostiempos de formación y a las propuestasdidácticas (generalmente abiertas yopcionales), lo que contribuye no poco aese aprendizaje autónomo al que me hereferido anteriormente.

ESTIMULA LAS RELACIONESENTRE EDUCACIÓN Y TRABAJO

Nuestros sistemas educativos están muyalejados de la deseable relación entre laactividad formativa y la incidencia en lasociedad a través de trabajos –remunera-dos o no (esto no es lo más importante)–que permitan a quienes aprenden verifi-car la pertinencia de sus conocimientosy habilidades en contextos reales y adhe-rirse a valores que se expresen medianteun compromiso efectivo con el entorno.

Los centros de educación ambiental,las granjas escuela, las aulas de naturalezay tantos otros lugares dedicados a tareaseducativas no formales ofrecen, general-mente, a los que allí se acercan, posibili-dades para aproximarse a contextos rea-les (zonas de flora y fauna de interés,cultivos, instalaciones de energías renova-bles...) y a actividades prácticas (cuidadode animales domésticos, participación enactividades productivas artesanales, traba-jo con máquinas...) que, en su conjunto,constituyen un estímulo para las perso-nas, favorecen que valoren positivamen-te el trabajo práctico y les permiten intuirde forma muy inmediata las dificultades,limitaciones y posibilidades de las pro-puestas que el centro aporta.

USA MÚLTIPLESRECURSOS Y VÍAS PARA EL APRENDIZAJE

Podría decirse que la educación ambien-tal no formal está especialmente adaptada

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a los requerimientos de la sociedad delsiglo XXI, no sólo por las consideracionesanteriores, sino también por su caráctermultimedia y su enorme capacidad parautilizar instrumentos de muy diversaíndole para la actividad educativa.

Cuanto mayor es la diversidad deofertas de un centro, más crece su capaci-dad para integrar recursos y estrategiasdiferentes en el aprendizaje. Ello noshabla no sólo de una mayor complejidaden la oferta, sino también de una visiónsistémica que concede más importancia alos distintos aportes que, al relacionarseunos con otros, ofrecen la posibilidad deentender el mundo en términos de rela-ciones y no de objetos o hechos aislados,para superar así, en muchos casos, lasvisiones que ofrece la enseñanza regladaconvencional y que, con frecuencia, redu-cen la realidad.

Esta multiplicidad de vías, estímulos yrecursos resulta especialmente significati-va en el caso de algunos museos y centrosinteractivos en los que las personas y losgrupos pueden ver elementos y procesosque están internamente articulados yque, a su vez, explicitan sus relacionescon otros elementos o procesos. Estoocurre, por ejemplo, cuando se puede«entrar» físicamente en el interior de unanimal y conocer su estructura interna ysu funcionamiento, pero también sepuede «salir» y descubrir su posición en lacadena trófica y sus relaciones depreda-dor-presa.

La diversidad de recursos y vías devie-ne así una posibilidad para el conocimien-to integrado y se constituye en garantía,aunque parcial, de la comprensión sistémi-ca y compleja del mundo vivo.

ESTIMULA LA CREACIÓN DE REDES

La emergencia de las redes y el poder cre-ciente de las mismas es, en las últimas

décadas, una de las características de unasociedad global en la que los contactoshorizontales entre personas y colectivosse ven favorecidos por el avance de lasnuevas tecnologías.

En el caso de la educación ambientalno formal, la gran variedad de ofertas ycentros ha hecho necesarios los intercam-bios de conocimientos, programas... nosólo para que la experiencia de unospueda iluminar la de otros, sino tambiénpara establecer criterios consensuados deevaluación que permitan optimizar el ren-dimiento del trabajo en ellos desarrollado.

Estas redes han surgido, a veces, demodo espontáneo como consecuencia decontactos entre los centros o de los víncu-los entre las ONG, pero también se hanformado estimuladas por administracio-nes locales y regionales (ayuntamientos ycomunidades autónomas), por institucio-nes que tienen diversos centros de educa-ción ambiental en un territorio (como,por ejemplo, la Caja de Ahorros del Medi-terráneo) o por establecimientos de edu-cación ambiental de ámbito nacional(como el CENEAM).

Lo importante, más allá de su adscrip-ción a un modelo u otro, es el papel efec-tivo que juegan a la hora de coordinarsepara el lanzamiento de campañas, ladivulgación de algunos contenidos y elestablecimiento de mecanismos de valo-ración que ayuden a mantener los necesa-rios estándares de calidad.

Por otra parte, el hecho de que, en unmismo período o estancia, coincidan enlos centros de educación ambientalescuelas o colectivos de procedenciadiversa ayuda también al establecimientode redes informales entre el profesoradoque acude para tutorizar a los grupos yentre los propios participantes, sean estosniños, jóvenes o adultos.

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PRINCIPIOS Y VALORESDE LA EDUCACIÓNAMBIENTAL NO FORMAL

La puesta en práctica de las líneas de pen-samiento y acción descritas se verifica através de la asunción de algunos princi-pios y valores de carácter educativo quepresiden y orientan la actuación de loscolectivos que intervienen en la educa-ción ambiental no formal. Entre ellos,parece posible destacar los que se expo-nen a continuación:

EXPLICITACIÓNDE LAS INTERDEPENDENCIAS(ECOLÓGICAS, ECONÓMICAS, EDUCATIVAS...)

En el origen de muchos programas deeducación ambiental no formal, encontra-mos esta idea: un planeta cerrado, finito,en el cual, lo que sucede en una parterepercute en todo el sistema y lo reorga-niza (los residuos que arrojamos, la ener-gía que consumimos, la contaminacióntransfronteriza...). Desde esta perspectiva,la comprensión de la biosfera como untodo y de cada ecosistema en particular–ya sea éste físico o social– lleva a los edu-cadores a enfatizar el hecho de que esteconcepto de interdependencia es clavepara comprender tanto la dinámica de lavida, como nuestro papel en ella.

A veces, esta idea se expresa en campa-ñas o frases que resumen de manera esque-mática su filosofía –«todo va a parar a algu-na parte», «consumir y destruir son lamisma cosa»...– y que, a modo de flash,contribuyen a generar una concienciacolectiva de respeto y cuidado en el uso yconsumo de los bienes naturales y noshacen comprender nuestro impacto en lossumideros del planeta.

En la última década, se ha difundidomucho el concepto de huella ecológica,que resalta el enorme impacto que lasciudades tienen en su entorno y que elnorte produce en el sur. Ya existen y hansido divulgados baremos que permiten auna persona o a un colectivo estimar supropia huella ecológica sobre el planeta,lo cual contribuye, de manera notable, ahacer visibles los impactos y las interde-pendencias existentes.

En otro orden de cosas, y coherente-mente con la pretensión de lograr la ade-cuación entre el mensaje y los métodos,hay que destacar la preocupación queexiste en algunos colectivos por hacervisibles las interdependencias entre laspersonas que aprenden y las que ense-ñan. La idea del grupo como unidad deformación13 alude, así, al hecho de que,aunque el aprendizaje sea un fenómenoindividual, la situación metodológica quese plantea para conseguirlo es grupal ypretende desarrollar dinámicas de partici-pación que reviertan en la comunidad.

RELACIONESENTRE LO GLOBAL Y LO LOCAL

Si alguna filosofía preside los programasde los centros y procesos de educaciónambiental no formal, es la de pensar glo-balmente, y actuar global y localmente.Precisamente, el trabajo en el ámbitolocal es, en la medida en que se incardinaen redes más amplias, uno de los elemen-tos que pueden ayudar a que se produz-can cambios globales en cuestiones tanimportantes como la erradicación de lapobreza, la reducción de las emisiones degases de efecto invernadero...

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(13) Véase A. CRIADO, et al.: Educación ambiental para asociaciones juveniles. Una guíapráctica. Madrid, Miraguano, 2002.

Un ejemplo de esta relación es el modo enque ha sido acogida por los colectivos edu-cadores la Declaración del Milenio, consi-derada como un elenco de referenciasque, cada vez más, están siendo trabajadasen los programas de ámbito local, peroque muestra toda la crudeza de los proble-mas ambientales a escala planetaria.

LA ÉTICA COMO REFERENTE EDUCATIVO

Si algo está claro desde los cimientos dela educación ambiental, es que ésta esuna educación en valores y que, portanto, el sustrato ético de nuestros plan-teamientos es esencial para el desarrollode una acción transformadora. Pero,desde siempre, esta convicción ha plan-teado un problema práctico: el dilemaideologización versus descubrimiento.En un planeta en crisis, la tentación de limitarse a «transmitir» los valoresambientales, sin dar tiempo a que estossean ratificados por los descubiertos cien-tíficos, es muy fuerte. Todos –los educa-dores también– tenemos prisa por cam-biar las pautas de consumo, uso de losrecursos... así que, muchas veces, esaprisa no nos ha dejado ver que son loseducandos los que tienen que construirsu propio entramado valorativo, y hande hacerlo al hilo de nuestras explicacio-nes, desde luego, pero con autonomía ycriterio propio.

No podemos decir que los programasde educación ambiental hayan acertadosiempre en este aspecto. No sólo en laeducación ambiental formal, sino tam-bién en la no formal, la importancia deltema de los valores ha sido evidente, perono ha sido tan fácil determinar cuáles sonlos métodos adecuados para despertarlos.El necesario viraje hacia modelos éticosbasados en la fraternidad entre sereshumanos y en la fraternidad con la

naturaleza se ha resentido así de falta deprofundidad en las convicciones, lo queha impedido que se produjesen cambiosde vida significativos, resistentes y resi-lientes capaces de modificar los modelosdominantes.

El reto sigue estando ahí. La educa-ción ambiental no formal puede, en lamedida en que es menos académica y estámás incardinada en su entorno, ser unvehículo apropiado –y, de hecho, lo estásiendo en algunos casos– para mostrar loconsecuente de la actitud de algunoscolectivos humanos que han decidido nosólo promover el aprendizaje de nuevosvalores ambientales, sino vivir coheren-temente con ellos.

LA INTEGRACIÓNENTRE CONCEPTOS, ACTITUDES Y VALORES

Mientras que, dada su necesidad cumplircon unos programas, la educaciónambiental formal ha insistido más en losaspectos conceptuales, la educaciónambiental no formal ha gozado de unamayor libertad que le ha permitido movi-lizar no sólo el campo cognitivo de quie-nes aprenden, sino también las aptitudesy actitudes, los afectos y los sentimientosque dan sentido a las conductas indivi-duales y colectivas que se adoptan respec-to del entorno.

De ese modo, la existencia de unaeducación ambiental no formal dotada deuna multiplicidad de registros ha hecho yhace posible una movilización real quepermite escapar de la vieja falacia de que«sólo se ama a la naturaleza cuando seconoce su funcionamiento» y aceptar elreto de la afirmación inversa: «es posibleconocer mejor algo cuando se le ama»–que también presenta la realidad de unmodo incompleto, pero que incorporauna perspectiva nueva y necesaria. No es

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fácil encontrar un equilibrio educativoentre ambas posturas, pero, si algunosgrupos lo consiguen mejor que otros,estos son, sin duda, los que trabajan den-tro de la educación ambiental no formal,ya que cuentan con una mayor libertad ala hora de planificar sus actuaciones.

EL ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA

Aunque no puede afirmarse que esteenfoque esté presente en la totalidad delas experiencias de educación ambientalno formal que tienen lugar hoy día, sí queparece probado que, mayoritariamente,preside los procesos que se llevan a caboen este ámbito, ya que, por lo general, sesuele partir de los conocimientos que yatienen las personas que se incorporan adichos procesos.

En efecto, en las actividades conniños y jóvenes que acuden a los centrospara complementar su educación formal,lo más frecuente es que se den instruccio-nes para la realización de trabajos previosde aula que proporcionen unos conoci-mientos básicos que permitan referenciarlo que después se va a aprender fuera dela escuela. También se suelen dar pautaspara una tarea posterior de aula. Pero,desde el punto de vista constructivista, loesencial es que los aprendizajes que tie-nen lugar en las aulas de naturaleza, lasgranjas escuela... procuran tomar comopunto de partida los conocimientos pre-vios de los participantes, explorados con-venientemente mediante métodos diver-sos (trabajos preparatorios, informes delos profesores, cuestionarios...).

La importancia de esta aproximaciónconstructivista al aprendizaje es, a mimodo de ver, significativa, pues pareceprobado que el hecho de tener en cuentalos esquemas previsores o marcos de refe-rencia de los sujetos que aprenden14 con-tribuye notablemente no sólo a la adquisi-ción de nuevos conocimientos ohabilidades, sino también, en muchoscasos, a lograr una verdadera reorganiza-ción de su trama cognitiva y afectivo-valorativa del entorno que les es propioy de su papel activo en el mismo.

LA INTERDISCIPLINARIEDAD

La práctica interdisciplinar introduce unfactor de cambio en la pedagogía cotidia-na, e incita a los enseñantes a reconside-rar su trabajo (generalmente disciplina-rio) y sus actitudes. Es un quehacer queexige tiempo, capacidad de innovación yun mínimo de medios, ya que cualquiereducación resulta imposible sin ellos15

La práctica interdisciplinaria planteaun verdadero «salto cualitativo» en laenseñanza ambiental y requiere la coope-ración articulada de diferentes perspec-tivas para la interpretación y/o soluciónde problemas de orden intelectual o prác-tico. Esto supone cambiar no sólo lasmetodologías, sino también los modelosde pensamiento –que se hacen, necesaria-mente, sistémicos y complejos–, los len-guajes, las formas de asociar la informa-ción y las técnicas de trabajo con gruposcohesionados16.

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(14) E. W. EISNER: Procesos cognitivos y curriculum. Madrid, Martínez Roca, 1987.(15) Véase J. DE FELICE, et al.: Enfoque interdisciplinar en la educación ambiental. Programa

Internacional de Educación Ambiental UNESCO-Pnuma. Módulo núm. 14. Madrid, Los libros dela Catarata, 1994.

(16) Véase M. NOVO; R. LARA (coords.): El análisis interdisciplinar de la problemáticaambiental. Madrid, UNESCO-Fundación Universidad Empresa, 1997.

Aunque el principio de interdiscipli-nariedad se reconocía ya en todos losdocumentos fundacionales de la educa-ción ambiental, a medida que se avanzaen el sistema educativo propio de la ense-ñanza reglada, resulta cada vez más difícilllevar a la práctica esta metodología, hastaque, en las enseñanzas universitarias, ydebido a que la compartimentación disci-plinaria sigue dominando en estos con-textos, su aplicación deviene imposible,salvo en el caso de seminarios, cursos depostgrado...

Esta es una de las paradojas de la edu-cación ambiental universitaria: enseña-mos métodos interdisciplinarios a travésde disciplinas, y propiciamos un enfoquesistémico de los aprendizajes, pero notenemos la llave para proponer isomorfis-mos o principios organizadores que aglu-tinen todo el conocimiento académico enejes compartidos. Es bien cierto que lasexperiencias de postgrado, menos rígidas,y los cursos y seminarios nos van permi-tiendo mostrar que la necesaria interdisci-plinariedad es, además, posible, peroestas experiencias no llegan a impulsarcambios significativos en la totalidad delcurrículum académico.

Aquí, la educación ambiental no for-mal juega de nuevo con ventaja. En susprogramas, es posible tomar los proble-mas del ambiente como tópicos centralesy propiciar análisis concurrentes y com-plementarios desde la ecología, la econo-mía, la agronomía, la historia.... Algunoscentros intentan avanzar en esta práctica yhay que decir que los que no lo hacenpierden una oportunidad magnífica paraabordar la problemática ambiental entoda su complejidad. En todo caso, elamplio abanico de posibilidades abierto,

hoy por hoy, para los educadores no for-males constituye un reto y una posibili-dad.

LA EDUCACIÓN EN LA ACCIÓN

El enorme esfuerzo que desarrollan loseducadores de nuestras institucionesescolares para conciliar el trabajo en espa-cios limitados con la simulación de situa-ciones reales es digno de alabanza. Por mipapel de gestora de múltiples cursos deformación del profesorado en temasambientales, he podido comprobar elentusiasmo que los profesores y las profe-soras de enseñanza reglada ponen en for-marse y las horas extra que dedican a ello,así como su interés en innovar para llevara las aulas los temas ambientales conrigor y amenidad.

Pero su situación es muy difícil: losrecursos ambientales de los centros sonlimitados, los horarios están bien defini-dos, las clases compartimentadas y lasposibilidades de salir para llevar a cabotrabajos de campo en la naturaleza o en laciudad se cuentan con los dedos de lasmanos.

Entre tanto, aunque los efectos de laeducación ambiental en el comporta-miento del futuro ciudadano deberánverse a largo plazo, la acuciante realidadde un planeta en crisis hace que resulteconveniente utilizar lo antes posible losconocimientos adquiridos por los alum-nos y alumnas, aplicarlos en situacionesreales y convertir en referentes los proble-mas de la propia comunidad17.

La ayuda que los estudiantes recibende los educadores no formales a la horade aproximarse a la realidad es muy

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(17) C. SOUCHON: Programa de educación sobre conservación y gestión de los recursosnaturales. Módulo núm. 3. Programa Internacional de Educación Ambiental UNESCO-Pnuma.Madrid, Los Libros de la Catarata, 1994.

valiosa. Gracias a esos cortos pero inten-sos espacios formativos en los que losalumnos y las alumnas pueden establecerrelaciones activas con elementos y proce-sos ambientales, los educadores puedenhacer realidad el necesario vínculo entreeducación y acción.

De ahí la importancia de los procesosno formales en este campo: representanla posibilidad de que este vínculo se forta-lezca, de que la comprensión de los pro-blemas se realice no sólo a partir del tra-bajo mental, sino también a partir de laexperiencia, y de que las soluciones pue-dan aparecer como resultado de repeti-dos intentos, de ensayos acierto-error yde búsquedas en las que el tiempo noestá limitado por un horario definido deantemano.

A mi juicio, nunca se insistirá lo sufi-ciente en la importancia de esta relaciónentre lo que se aprende mentalmente y loque se ejecuta a través de las manos, elcuerpo, las decisiones conscientes y laparticipación. Si la educación ambientalno formal puede contribuir a ello, tendre-mos que pedir a nuestros educadores queincentiven las prácticas abiertas y partici-pativas, que llenen sus centros de espa-cios para la investigación y la búsqueda,que establezcan horarios flexibles... y quetengan presente que la forma más adecua-da de culminar cualquier proceso educa-tivo ambiental es llevar a cabo una acciónresponsable, una toma de decisiones vin-culada a una necesidad del contexto, seaésta de la envergadura que sea.

Las palabras clave para entender eldespliegue de procedimientos pedagógi-

cos que aquí se dan son interpretación yaprendizaje por auto-descubrimiento.Para interpretar, hemos de ser capaces dereconocer y comprender los componen-tes, los ciclos y los procesos de la natura-leza, y de percibir la intervención humanaen el ecosistema. El aprendizaje por des-cubrimiento surge de la adecuada combi-nación de los conocimientos previos delos alumnos/as y los problemas o centrosde interés prácticos que les plantea laexperiencia18 llevada a cabo en el marcode una aproximación didáctica no directi-va, lúdica y participativa.

LA EVALUACIÓN DEL RECORRIDO:DÉFICITS Y MEJORAS POSIBLESEN LA EDUCACIÓN AMBIENTALNO FORMAL

Es evidente que deberán superarse mu-chas dificultades para hacer frente a unarealidad tan amplia y compleja como ladescrita, y una de las más importantes esla diversidad de los objetivos perseguidospor esta educación y la multiplicidad deactuaciones que se consideran esencialespara alcanzarlos19. Existen lagunas y défi-cits, y hay cuestiones que hacen necesariala revisión de los modelos. Algunas estánligadas al reconocimiento y el apoyo quelos centros de educación ambiental, ensus diversas modalidades, reciben de lasadministraciones; otras tienen que vercon la propia estructura organizativa delos centros (equipamientos, servicios queprestan...); y, finalmente, las más impor-tantes radican, a mi juicio, en la calidad

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(18) Véase I. GARCÍA DEL PINO; E. GARCÍA GÓMEZ: Educación ambiental en la provincia deToledo. Toledo, Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha, 2003.

(19) A. J. YOUNG; M. J. MCELHONE: Principios fundamentales para el desarrollo de la educa-ción ambiental no convencional. Módulo núm. 23. Programa Internacional de EducaciónAmbiental UNESCO-Pnuma. Madrid, Los libros de la Catarata, 1994.

de la oferta educativa. A continuación, lascomentaré con más detenimiento.

APOYOS DE LAS ADMINISTRACIONES

A LA EDUCACIÓN AMBIENTAL NO FORMAL

Las diversas ofertas de educación ambien-tal no formal existentes en nuestro terri-torio son, fundamentalmente, de dostipos: dependientes directamente de lasadministraciones (local, autonómica ocentral) o privadas. El elenco de ofertas esamplísimo y abarca desde la experienciaaglutinadora del CENEAM (Centro Nacio-nal de Educación Ambiental) hasta la degranjas escuelas o aulas de naturaleza pri-vadas. Algunas, como las que dependende la CAM, están ligadas a instituciones, yotras muchas tienen que sostenerseexclusivamente gracias a sus propiosrecursos. Las problemáticas, por tanto,también son diversas.

Pero son estas últimas, las ofertas pri-vadas, las que acusan en mayor medida lafalta de estabilidad financiera. En gene-ral, reciben pocas subvenciones estables,aunque suelen concedérseles apoyos paraprogramas puntuales, pero pese a que, enocasiones, tienen establecidos convenioscon ayuntamientos, diputaciones, etc., sualcance suele ser escaso.

La cuestión no es banal, pues los cen-tros privados, que son muchos, manejanpresupuestos cuyo importe es muy alea-torio, ya que dependen fundamentalmen-te de la demanda, y esto dificulta muchoel desarrollo en los mismos de proyectosde investigación sobre la propia prácticaque puedan redundar en una mejora delos servicios, puesto que han de dedicargran parte de su tiempo y esfuerzo a ta-reas de gestión –captación de la deman-da, búsqueda de subvenciones para losproyectos...

Es evidente que las administracionesno pueden ni deben subvencionar todolo que nace de la iniciativa privada. Perotambién es cierto que, hoy, existen ennuestro país experiencias consolidadasque, con el tiempo, han demostradosobradamente la calidad educativa de susservicios y a las que habría que proporcio-nar un apoyo estable, pues, como socie-dad, no podemos permitirnos el lujo deperderlas o tenerlas al 50% de su rendi-miento.

Y esto enlaza con el segundo de losproblemas que manifiesta el sector: la evaluación de la calidad educativa.

LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD EDUCATIVA

Aunque también aquí las experiencias einiciativas son desiguales, los propios cen-tros tienden, generalmente, a solicitar queeste sector se unifique de acuerdo conuna serie de criterios de evaluación exter-na unificados y consensuados que pon-gan en valor su oferta formativa-ambientaly la diferencien de otras que, hoy, compi-ten en nuestro país bajo nomenclaturasparecidas pero con proyectos que poco onada tienen de educativo.

En este sentido, el CENEAM cuenta conun Seminario Permanente de Centros deEducación Ambiental en el que se trabajael tema de la calidad. También algunascomunidades autónomas han mostradosu preocupación por esta cuestión. EnAndalucía, se ha comenzado a elaborar unRegistro de Centros para que la adminis-tración reconozca y valide aquellos quecumplan unos estándares de calidad, y laDirección General de Educación Ambien-tal está elaborando un Decreto reguladorde los Centros de Educación Ambientalque establecerá las condiciones que hande reunir aquellos que quieran ser cali-ficadas así. Dichas condiciones hacen

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referencia a los equipamientos, al proyec-to educativo e, incluso, al peso que tienenen cada centro las actividades turísticas yla educación ambiental propiamentedicha, que debe ser dominante. En Valen-cia y en otras comunidades, se está traba-jando de forma parecida, siempre con laidea de fijar criterios que permitan esta-blecer una especie de «sello de calidad«para los centros de educación ambientalno formal que cumplan con los requisitosestablecidos.

Al mismo tiempo, algunas asociacio-nes, como la Sociedad Catalana de Educa-ción Ambiental, ya exigen a sus miembrosunos mínimos de calidad para formarparte de su elenco de centros, y en comu-nidades autónomas como la de El PaísVasco se están gestionando convenioscolectivos para los centros de este tipo.

La inexistencia de un único órganocentral encargado de coordinar las accio-nes y evaluaciones no implica que talesacciones no puedan ser en buena medidasistematizadas o coordinadas. Siguiendolas sugerencias de García Garrido20, creoque una red de instituciones de educa-ción ambiental abierta (no formal)puede ser un instrumento adecuado, ycoincido en su apreciación de que, aun-que los poderes públicos deberían huirde la fácil y habitual tentación de mono-polizar y controlar esa red, sí podrían serinsustituibles a la hora de incentivar yprestar una ayuda positiva.

Lo que, en todo caso, resulta apre-miante es la necesidad de una evalua-ción que delimite claramente qué centrostrabajan con rigor la educación ambientalno formal y los diferencie de aquelloscuyas actividades se asemejan más alturismo rural o al ocio recreativo. Ésta es

una de las demandas más planteadas enel sector. Las fórmulas que a tal fin se uti-licen en las distintas comunidades pue-den ser diversas, pero el objetivo último,la validación de los centros que tienenuna oferta de calidad, es una meta quees urgente y necesario alcanzar.

En cuanto a la evaluación interna, lamayor parte de los centros utilizan cues-tionarios con el fin de conocer hasta quepunto los profesores que asisten con gru-pos escolares y los usuarios en generalestán satisfechos con las instalaciones, losprogramas educativos... El problema radi-ca aquí, ya que la falta de homologaciónde tales cuestionarios hace muy difícilcomparar el rendimiento de los distintoscentros, debido, en gran parte, a la dife-rencia de estilo y de concepción de cadauno de ellos. Además, los responsables deestas instalaciones se quejan de que, enalgunos casos, los usuarios valoran aspec-tos «periféricos» de la oferta de los cen-tros y no llegan a considerar en todo suvalor la oferta educativa en sí misma.

MAYOR COORDINACIÓNENTRE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL FORMALY LA NO FORMAL

El tema de la calidad remite de inmediatoa la necesidad de una mayor coordina-ción entre los profesores de la enseñanzareglada, que acuden a los centros con susalumnos, y los equipos docentes de éstos.

En primer lugar, hay que ver quéentiende por «calidad» el colectivodocente de la escuela y si esa concepciónestá relacionada con la que tienen los ges-tores de los centros de educaciónambiental extraescolar. Un tema este que,

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(20) Véase J. L. GARCÍA GARRIDO: «Diez tesis sobre la educación abierta (también llamada noformal)», en VV. AA.: La educación no formal, una prioridad de futuro (Documentos de un deba-te). Madrid, Fundación Santillana, 1991.

a mi juicio, debería trabajarse previamen-te a las visitas, desde el momento mismoen que una escuela o un instituto solicitaacudir con un grupo de estudiantes a uncentro.

El segundo lugar, hemos de conside-rar la importancia de que exista una coor-dinación entre lo que se trabaja en laescuela y lo que se va a hacer durante laestancia en el centro. Me consta que algu-nas experiencias trabajan estos aspectosde forma sistemática y rigurosa, lo cual,sin duda, confiere calidad a todo el proce-so, pero muchas otras pasan por alto estetrámite. Cuando ello es así, el alcanceeducativo de la estancia en los centrossuele quedar circunscrito a la categoría demera anécdota, y ésta se transforma enalgo muy parecido a una excursión recre-ativa que no llega a incidir significativa-mente en el proceso de aprendizaje conti-nuo de los estudiantes.

Por todo lo expuesto, creo que seríamuy útil que los centros que tienen expe-riencia sobre el modo en que hay querelacionarse –antes y después de las visi-tas– con las escuelas liderasen algunosproyectos que permitiesen a los demáscentros hacer suyas las metodologías yestrategias que conducen a este fin. Conello, mejoraría sin duda la calidad globalde la oferta del sector.

Cuando se ha podido consultar aalgún responsable de centro sobre estepunto, frecuentemente la respuesta aludea la falta de medios económicos y de per-sonal cualificado para el establecimientode «puentes« efectivos entre ellos y lasexperiencias de educación reglada.

MEJORAS EN LA ESTRUCTURAORGANIZATIVA DE LOS CENTROS

En la medida en que las ofertas de educa-ción ambiental no formal son tan diver-sas, no es posible hablar de unos nivelesde organización que alcancen a todosellas, sino que, bien al contrario, el abani-co de experiencias va desde aquellas cuyaestructura está bien trazada a esas otrasen las que lo educativo y lo meramentefuncional están muy descompensados.

Lo que puede decirse al respecto esque la oferta de unos centros suele estarvolcada en las preferencias de ocio recrea-tivo, que cuentan con una mayor deman-da, mientras que otros plantean como ejede su proyecto la educación ambiental.Las discrepancias entre uno y otro mode-lo son uno de los problemas que aconsejauna evaluación externa de calidad,pero, mientras ésta no se realiza, es con-veniente insistir en que la condición de«centros educativos« debe pivotar sobreuna estructura organizativa de conteni-do eminentemente pedagógico. Si seacepta este supuesto, parece posible afir-mar que, en líneas generales, el panoramaorganizativo necesita de muchas mejoras,aunque hay excepciones honrosas y, porfortuna, numerosas, lo que me lleva a nocitarlas expresamente.

FINALMENTE, UN DILEMA:CRECER O NO CRECER

Ya en un trabajo anterior sobre estetema21, planteé uno de los que considerograndes dilemas de las organizacionesque trabajan en el ámbito no formal de la

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(21) M. NOVO: «La educación ambiental formal y no formal: dos sistemas complementarios»,en Revista Iberoamericana de Educación, 11 (1994).

educación ambiental: su crecimiento.¿Hasta dónde pueden crecer sin perdersu identidad y sin traicionar los objeti-vos para los que fueron creadas?

La opción que planteo vincula el temadel tamaño de estas experiencias con eldesarrollo sostenible. Si, al hablar de «sos-tenibilidad«, incorporamos la dimensión«tamaño óptimo«, parece oportuno seña-lar la necesidad de que exista una ciertavigilancia por parte de los centros para nosobrepasar la medida en la que su inser-ción al territorio circundante resulta laadecuada.

En teoría sistémica, éste es un con-cepto importante. Existe un principiobásico que señala que el funcionamientode cualquier sistema es coherente siem-pre que el sistema se mueva en el marcode unas dimensiones óptimas (los llama-dos «números mágicos») que vienen defi-nidas, entre otros patrones, por la posibi-lidad de que los distintos elementos delsistema puedan comunicarse entre sí sinnecesidad de alargar en demasía los cau-ces o agentes intermedios de esa comuni-cación.

Un principio parecido rige en la teo-ría social de las organizaciones, en lacual se establece que el «óptimo« de unsistema se produce cuando éste seencuentra dotado de controles propios,intrínsecos al sistema mismo, que le per-miten mantener los objetivos y principiospara los que nació y, al mismo tiempo,desarrollar una adecuada relación con elentorno.

Estas y otras consideraciones me incli-nan a abordar, como parte final de mireflexión, la necesidad de mantener vivala tensión ante el dilema que frecuente-mente se plantea a los centros: crecer ono crecer. Porque el tema no es banal, y lahistoria nos enseña mucho al respecto.Cuando, con el paso de los años, algu-nas instituciones crecen más allá de lo

estructuralmente deseable, con frecuen-cia, se rompen los umbrales que marca-ban el óptimo del sistema y, si se continúala carrera hacia delante, lo que se produ-ce ya no es un incremento de la calidad,sino un cambio cualitativo: el sistemadeja de ser lo que era y se convierte enotra cosa.

He visto como muchas institucioneshan trastocado sus elementos constituti-vos esenciales y su coherencia interna porno haber tenido en cuenta este principio.Es lo que algunos llaman «morir deéxito«. Y no deseo ese tipo de «muertefeliz» a ninguno de los centros que, contanto esfuerzo, están haciendo operativauna educación ambiental no formal decalidad. Por eso, me permito mantener lallamada de atención: no se trata de negar-se a crecer, sino de crecer sólo hasta elpunto en que resulte posible hacerlo sincambiar la esencia que da sentido alpropio grupo, sus objetivos y sus posibili-dades reales de actuación. Problema ésteespecialmente relevante cuando afecta acolectivos que trabajan por el desarrollosostenible y deben dar ejemplo, por lotanto, de «sostenibilidad».

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