EDUCACIÓN INCLUSIVA · PDF filecoordinación, lateralidad, esquema corporal y control de estereotipias y blindismos. ... En niños y niñas con discapacidad visual son habituales

EDUCACIÓN INCLUSIVA:

DISCAPACIDAD VISUAL

SECRETARÍA DE ESTADO

DE EDUCACIÓN Y

FORMACIÓN PROFESIONAL

DIRECCIÓN GENERAL

DE FORMACIÓN PROFESIONAL

MINISTERIO DE EDUCACIÓN

INSTITUTO DE

TECNOLOGÍAS EDUCATIVAS

MÓDULO 6: AUTONOMÍA PERSONAL

EDUCACIÓN INCLUSIVA. DISCAPACIDAD VISUAL Módulo 6: Autonomía personal

EDUCACIÓN INCLUSIVA. DISCAPACIDAD VISUAL 2

MÓDULO 6. AUTONOMÍA PERSONAL

1. Introducción.................................................................................................................... 4

2. Adquisiciones previas ................................................................................................ 6

2.1 Desarrollo psicomotor………………………………………………….……....6

2.2 Sistemas perceptivos.................................................................................................. 9

2.3 Desarrollo cognitivo ................................................................................................... 13

2.4 Habilidades de comunicación................................................................................. 16

3. Orientación y movilidad (OyM) ............................................................................. 17

3.1 Guía vidente ................................................................................................................ 19

3.2 Protección personal................................................................................................... 23

3.3 Seguimiento de superficies ..................................................................................... 24

3.4 Seguimiento de superficies-guía ........................................................................... 25

3.5 Toma de dirección ..................................................................................................... 25

3.6 Escuadramientos........................................................................................................ 25

3.7 Establecimiento de referencias.............................................................................. 26

3.8 Búsqueda de objetos ................................................................................................ 27

3.9 Interiores ....................................................................................................................... 28

3.10 Ayudas táctiles ......................................................................................................... 28

3.11 Auxiliares para movilidad ...................................................................................... 28

4. Habilidades de vida diaria (HVD) ......................................................................... 34

4.1 Justificación……………………………………………………………..……...35

4.2 Metodología ................................................................................................................. 35

4.3 Instrucción en HVD.................................................................................................... 36

4.4 Ayudas técnicas ........................................................................................................ .42

5. Implicaciones visuales ............................................................................................. 46

5.1 Campo visual…..……………………………………………………………....46

5.2 Agudeza visual............................................................................................................ 47



6. Objetivos por edades…………………………………………………...………………….47

6.1 De 0 a 6 años………..………………………………………………..……….47

6.2 De 6 a 9 años .............................................................................................................. 49

6.3 De 10 a 12 años……..…………………………………………………..…….50

6.4 De 13 a 15 años ......................................................................................................... 51

7. Metodología para la instrucción........................................................................... 53

8. Planos de movilidad .................................................................................................. 56

8.1 Objetivos ....................................................................................................................... 56

8.2 Tipos .............................................................................................................................. 56

8.3 Planos en relieve........................................................................................................ 57

8.4 Requisitos previos...................................................................................................... 58

8.5 Interpretación de planos .......................................................................................... 59

9. Coordinación familia y docentes ......................................................................... 59

10. Accesibilidad del entorno ....................................................................................... 61

11. Bibliografía .................................................................................................................... 63

12. Demuestra lo que sabes .......................................................................................... 63

13. Actividades.................................................................................................................... 66

14. Resumen ........................................................................................................................ 66



1. Introducción

Uno de los aprendizajes más importantes para las personas con ceguera y

discapacidad visual es la autonomía personal. Cuando falta la visión es más

difícil recoger, procesar, almacenar y recuperar la información del entorno, lo

que provoca problemas para desplazarse y retraso en el desarrollo cognitivo

relacionado con aspectos espaciales y figurativos.

Orientación y movilidad (OYM): programas que enseñan habilidades

de desplazamiento autónomo, seguro y eficaz a las personas con

discapacidad visual.

La orientación implica la comprensión del ambiente, es decir, la toma

de conciencia de la situación de la persona en el espacio y la capacidad

para relacionarse espacialmente entre los elementos del ambiente.

Esto se consigue gracias a la información de los sentidos (percepción

auditiva, táctil, visual...) y al desarrollo de conceptos espaciales y

medioambientales.

La movilidad, o capacidad para desplazarse con independencia,

seguridad y eficacia. Implica el aprendizaje de técnicas de protección

(para interiores y exteriores) y de otras técnicas que permiten a la

persona con discapacidad visual caminar en línea recta, seguir

referencias, cruzar calles, utilizar el transporte público...



La movilidad implica el aprendizaje de técnicas que permitan a la persona desplazarse con

independencia, seguridad y eficacia. Fuente:

http://flickr.com/photos/daquellamanera/140615040/sizes/l/

Estos dos conceptos de la orientación y la movilidad van siempre unidos;

una persona con discapacidad visual pueda caminar correctamente con

el bastón pero, si no sabe hacia dónde ir, no le sirve para su autonomía,

y viceversa.

Habilidades de vida diaria (HVD): conjunto de habilidades que facilitan

la realización de tareas de cuidado personal (higiene, vestido...), cuidado

del hogar y de relación (habilidades sociales).

Antes de comenzar a la instrucción formal en OyM y HVD es imprescindible

que el alumnado con discapacidad visual haya adquirido algunas habilidades

motoras, perceptivas y cognitivas previas.



2. Adquisiciones previas

Para alcanzar con éxito los objetivos de la enseñanza de OYM y HVD son

necesarias unas capacidades mínimas.

2. 1 Desarrollo psicomotor

Los aspectos motores en el alumnado con discapacidad visual son importantes

para conseguir una movilidad independiente y segura, para controlar el

entorno, para establecer relaciones espaciales correctas, mantener un buen

tono muscular, desarrollar un buen autoconcepto y un buen funcionamiento del

organismo.

Psicomotricidad gruesa: implica la utilización de los músculos largos

de los miembros y el tórax. Para la OyM nos interesan especialmente:

resistencia al esfuerzo físico, fuerza, agilidad, independencia

intersegmentaria, control postural, control de la marcha, ritmo, equilibrio,

coordinación, lateralidad, esquema corporal y control de estereotipias y

blindismos.

Es necesario aprender esquemas locomotores básicos: caminar, correr,

saltar, deslizarse, gatear, rodar, lanzar, bailar, agacharse, estirarse, girar

el cuerpo, ponerse derecho, mover la cabeza...

Psicomotricidad fina: implica el trabajo especializado realizado con los

dedos, que es básico para muchas actividades de HVD. Es necesario

trabajar la capacidad de asir (en todas sus formas: palmar, cilíndrica,

esférica, en pinza de dos y tres dedos), de tirar, de soltar, la

coordinación, movimiento e independencia de dedos, la coordinación

entre ambas manos y destrezas manipulativas como cortar con tijeras,

cortar con cuchillo, pinchar con el tenedor, abrocharse los zapatos,

corchetes, dibujar...



La psicomotricidad fina (Ej. escribir) y la gruesa (Ej. gatear) son dos aspectos que hay

que trabajar con el alumnado con ceguera para que consigan una desarrollo motor

adecuado. Fuente: Banco de imágenes del ITE

Lo primero que el alumno o la alumna debe conseguir en una postura

correcta, tanto estática como dinámica. Todas las partes del cuerpo deben

estar dispuestas para el mantenimiento del equilibrio. Se deberá trabajar: la

corrección de la marcha y la postura, la correcta alineación vertical, la

disposición adecuada del peso con respecto a las articulaciones del cuerpo, el

conocimiento del entorno, el equilibrio, la memoria muscular y el tono muscular.



En niños y niñas con discapacidad visual son habituales las posturas

incorrectas, sobre todo en los casos de ceguera congénita, porque no pueden,

de forma espontánea, modelar su postura y movimientos viendo a los demás,

ni pueden imitarlos.

Por ejemplo, si una niña está de pie habría que vigilar la postura. Puede que

tenga la cabeza inclinada, los hombros y el tronco hacia atrás, las

extremidades superiores hacia delante y las piernas con una base de

sustentación amplia, con los pies muy abiertos para mantener mejor el

equilibrio.

Con respecto a la marcha, es posible que mantenga una anchura excesiva

entre los talones que hace que disminuya la longitud del paso y cambie el

centro de gravedad; puede caminar de puntillas, con rebote; la postura del

cuerpo puede estar hacia adelante o hacia atrás, en un intento de protegerse

de los obstáculos y la cabeza inclinada hacia adelante o basculante; no suele

haber braceo (quizá, porque no es habitual el gateo); los brazos hacia adelante

para protegerse y suelen deslizar los pies.

Cuando la niña está sentada, la pelvis suele estar demasiado curvada y los

pies no llegan al suelo; las caderas más bajas o al mismo nivel que las rodillas

y los pies sin apoyo; la espalda arqueada hacia adelante sobre la mesa; suele

sentarse incorrectamente, al borde de la silla; los hombros demasiado altos y

echados hacia delante y la cabeza inclinada hacia delante o hacia atrás;

además suelen estar rígidos, estáticos y con movimientos estereotipados.

Para solucionar estos problemas es necesario que el asiento sea lo más plano

posible; las caderas deben quedar ligeramente por encima de las rodillas. La

altura de la silla deberá ser la justa para que le permita llegar al suelo con los

pies (si esto no es posible, es necesario colocar un cajón bajo los pies, como

punto de apoyo). La altura de la mesa quedará entre los hombros y la cintura,

con una distancia a la superficie de trabajo, que permita apoyar los codos. Es

necesario dar indicaciones verbales y táctiles que recuerden la posición

correcta.

Para evaluar la postura de pie se observa al alumno o la alumna de lado y con

una plomada se comprueba el alineamiento del cuerpo. De espaldas, podemos

comprobar la simetría de hombros y caderas. Observaremos también la base

de sustentación de los pies.



2. 2 Sistemas perceptivos

Auditivo

El oído es un sentido muy importante para el ser humano, ya que gracias a él

se adquiere el lenguaje y la comunicación. La audición permite a las personas

con ceguera o discapacidad visual una cierta anticipación perceptiva, sin

necesidad de contacto físico con el estímulo, ya que con el oído percibimos a

larga distancia, como con la vista, lo que facilita la comprensión del entorno y

sus características. Además, nos sirve de protección ante posibles peligros

(gritos, sirenas, etc.)

La percepción auditiva proporciona información para realizar las actividades de

la vida diaria, para la orientación (utilizando los sonidos de referencia), para los

desplazamientos (por ejemplo, para realizar un cruce será necesario que el

alumno perciba correctamente de dónde vienen los coches y a qué velocidad);

para la adquisición de conceptos (siempre y cuando establezca relación entre

el sonido y su causa) y para la comprensión de las características del medio en

el que nos encontramos.

Interesa, por tanto, que el alumnado desarrolle el procesamiento de la

información auditiva, mediante:

Atención: determina que hay un sonido.

Identificación: reconoce qué sonido está escuchando y cómo lo puede

utilizar.

Discriminación: distingue un sonido de otro e identificarlo.

Localización: identifica de dónde procede un sonido y lo sitúa en su

contexto.

Seguimiento del sonido: determina la dirección de un sonido móvil y se

desplaza hacia allí.

Establecimiento de la dirección del sonido

Detección de obstáculos o ecolocación: determina la presencia de un

obstáculo mediante el sonido reflejado o eco (es útil dar palmadas o

silbar para detectar la cercanía de la pared)

Determina la sombra del sonido: sabe dónde hay un obstáculo al

cambiar el ruido ambiental.



Por tanto, es conveniente verbalizar al alumnado todos los estímulos auditivos

y fomentar la relación de la información recibida con el resto de los sentidos, en

cualquier contexto (tanto en la familia como en la escuela).

Háptico-táctil

Con la percepción táctil (tacto pasivo o estático) los receptores cutáneos sólo

captan la temperatura, el dolor o la presión.

Por el contrario, la percepción háptica (tacto activo o dinámico) proporciona,

gracias al movimiento intencionado, información sobre la forma, el tamaño, la

textura y la posición relativa de los objetos, así como el movimiento. (Por

ejemplo, la percepción háptica es la que se utiliza para leer en braille)

La percepción háptica-táctil es importante en OyM para identificar objetos,

mejorar la orientación, percibir información espacial mediante referencias y

claves y para interpretar planos en relieve. En HVD es necesario para

identificar objetos (ropa, cubiertos, monedas...), para conocer la forma de

objetos cotidianos, para estimar el peso de los mismos...

Pero además, podemos diferenciar entre:

Tacto directo: Se percibe a través del contacto directo con cualquier

parte de la piel: temperatura (sol/ sombra), presiones, vibraciones,

pesos, bordes, medidas, superficies, relieves, formas...

A través del tacto directo niños y niñas pueden percibir formas, texturas, relieves,

temperatura. Fuente: Banco de imágenes de la ONCE.



Tacto indirecto: Se obtiene a través de otras superficies (intermediarios

entre el sujeto y el objeto), por lo que la percepción es menos precisa.

Por ejemplo, a través del calzado distinguimos si pisamos hierba, ladrillo,

arena, etc.; a través de los cubiertos distinguimos la forma y textura de

los alimentos; a través del bastón (del guía o del perro-guía) conocemos

los obstáculos.

Actividades para educar la sensibilidad táctil:

Discriminación de texturas: desde los primeros meses de vida los

bebés deben experimentar con diferentes tipos de texturas: cartón,

peluche, algodón, telas, corcho, espuma, metal, etc.

Discriminación de temperaturas: frío, caliente, tibio...

Distinción de formas y tamaños: la falta de estimulación táctil

adecuada puede dar lugar a problemas con la lectoescritura braille. Los

primeros juguetes deben ser sencillos (con simetría, redondos) Es útil

también, tener idea de lo que miden las cosas y poderlas medir con su

cuerpo: cuánto mide un palmo de su propia mano, su brazo, su paso o

zancada.

Estética táctil: no todas las texturas son agradables. El niño/a debe

conocer muchas, pero la mayoría deben ser agradables para que tenga

motivación para tocar.

Componente afectivo: una buena educación del aspecto afectivo del

tacto repercute en el niño a distintos niveles (social, cognoscitivo, etc.).

La percepción háptica proporciona al alumno/a información sobre la forma, el tamaño,

la textura, la posición relativa de los objetos e incluso su movimiento.



El niño o la niña debe aprender a tocar con una técnica adecuada, para

conseguir la máxima información. Para ello, debe sujetar el objeto con las dos

manos y tocar mediante actos táctiles sucesivos y activos (percepción háptica)

de ambas manos.

Olfativo y gustativo

La importancia de este sentido para la OyM es muy reducida. A veces, puede

ayudar a encontrar ciertos puntos de referencia (perfume, césped, café...), pero

la información que se obtiene es poco segura y eficaz.

En cuando a las HVD, el olfato aporta información para identificar y discriminar

olores y sabores (sal y azúcar), productos de limpieza y aseo e, incluso, para

averiguar el estado de los alimentos.

Cinestésico

La movilidad necesita de diversos procesos motores:

Memoria muscular: al repetir ciertos movimientos se convierten en

automáticos

Giros corporales: útiles para orientarse o, cambiar de dirección (saber

girar media vuelta, o 90º…).

Equilibrio: estático (de pie, sentado, de rodillas) y dinámico (caminar,

correr, saltar, trepar...)

Visual

Cuando la persona tiene resto visual es necesario aprovecharlo en la

movilidad, utilizando las ayudas ópticas y la estimulación visual. No obstante,

a veces puede ser contraproducente la utilización de la visión, ya que puede

aportar una seguridad que no es real (podría confundir un tramo de escaleras

de bajada con una sombra negra en el suelo).

Hay que trabajar aquellos aspectos relacionados con la percepción visual que

nos sirvan para evitar obstáculos, el uso del color y del contraste.

Hay patologías visuales que dificultan la acomodación del ojo al pasar de un

ambiente iluminado a uno en penumbra, o viceversa.

El proceso de adaptación en una persona vidente al pasar de una zona poco

iluminada a otra con mucha luz dura entre 2 a 6 minutos; el proceso inverso, de



una zona muy iluminada a una zona oscura tarda en adaptarse entre 10 y 15

minutos.

En las personas con discapacidad visual este tiempo de adaptación a la luz, o a

la oscuridad puede ser más largo en algunas patologías, y dejar ciega a la

persona durante períodos largos de tiempo, en los que puede ser conveniente

el uso del bastón. Si el tiempo de adaptación es corto, el alumnado deberá

aprender a esperar lo suficiente antes de seguir caminando. Se puede paliar

este problema utilizando filtros, viseras o gafas de sol, o situando a la persona

con discapacidad visual de espaldas a la luz. En otros casos, la adaptación no

se logra y la persona funciona sin visión en espacios muy iluminados o

espacios poco iluminados.

2. 3 Desarrollo cognitivo

Para las personas con discapacidad visual el desplazamiento es una actividad

compleja en la que es necesario utilizar recursos cognitivos.

Es muy importante para cualquiera poder moverse de forma autónoma y

segura, ya que facilita la interacción social, desarrolla sentimientos de

autoestima y favorece la integración social y laboral.

Repertorio conceptual

Los conceptos estarán siempre relacionados con los estímulos, evitando que

sea sólo un aprendizaje verbal y teniendo en cuenta que, a veces, se dan por

sabidos conceptos importantes.

Con discapacidad visual, la información se recoge de forma más lenta y

fragmentada. La imposibilidad de aprender por medio de la imitación visual

hace necesario programar de forma sistemática la enseñanza de ciertos

conceptos: (Guía Illinois. Guía curricular para el desarrollo del conocimiento

corporal y sensorial de las personas con discapacidad visual)

Conceptos corporales: codo, pulgar, nuca, cuello, etc.; izquierda y derecha;

planos del cuerpo: delante, detrás, laterales...)

Imagen corporal y esquema corporal: sensaciones propioceptivas de los

músculos del cuerpo que nos permiten, de forma consciente o



inconsciente, saber en qué posición estamos y conocer las distintas

partes del cuerpo, su función y su relación con el espacio.

Movimientos de las distintas partes del cuerpo, lateralidad,

direccionalidad y funciones de cada parte.

Conceptos espaciales, de medida, cantidad, longitud, textura, anchura,

forma y tamaño: alrededor, entre, encima, por encima, por debajo, al

lado, en medio, dentro y fuera, interior y exterior, en fila, al principio y al

final, perpendicular y paralelo, diagonal, inclinado, norte, sur, este y

oeste, cerca y lejos, de frente, todo derecho, centímetro, metro, círculo,

cuadrado, pirámide, esfera, perímetro, ángulo, semicircular...

Conceptos temporales: segundo, minuto, hora, día, semana, mes, año,

día, noche, estaciones.

Conceptos de acción: girar, abrir, cerrar, andar, saltar, dar un salto,

subir, zancada, bajar, inclinarse, etc.

Conceptos medioambientales: saber cómo se estructuran las calles,

cómo es una manzana de casas, las distintas partes de un edificio

(escaleras, vestíbulo, techo, suelo, plantas), texturas del suelo o de las

superficies (cristal, arena, madera, seco, mojado, hierba, rugoso,

gravilla, piedras, etc.) y conceptos relacionados: lado, esquina, cuesta,

alcorque, bolardo, rampa, recto, curvo, ángulo recto, pendiente, etc.



Es importante programar conceptos como el medioambiental para familiarizarse con las

estructuras de los edificios. Fuente: Banco de imágenes de la ONCE

Por ejemplo, es muy útil el conocimiento del reloj y cómo orientarnos en

relación con las horas (por ejemplo, en un plato de comida es corriente informar

a la persona con discapacidad visual de su contenido y distribución,

aprovechando la situación de las horas en el reloj: a las 7 las patatas, a las 10

la carne, a las 2 la ensalada).



Resolución de problemas

Se trata de la capacidad del alumnado para dar respuesta a las distintas

situaciones, generalizar los aprendizajes y ser capaz de tomar decisiones

(preguntar a alguien una dirección, solicitar ayuda cuando se necesite e,

incluso, rechazar con educación la ayuda que nos ofrecen, pero que no es

necesaria).

2. 4 Habilidades de comunicación

Verbales: habilidades para demandar información, solicitar o rechazar ayuda,

estrategias de compra (saludar, interactuar con otros, localizar el mostrador,

conocer el dinero, poner la mano para recibir el cambio...), transporte público

(entrar, picar el billete...).

Es importante evitar, en cualquier caso, que el alumno/a utilice palabras de las

que no comprende su significado exacto (verbalismo).

Las habilidades de comunicación permiten a las personas con discapacidad visual

incorporar estrategias para poder utilizar los medios de transporte. Fuente: Banco de

imágenes de la ONCE



No verbales: saber que existen gestos, posturas que pueden ayudar a la

comunicación: dirigir la mirada a quien habla o expresar sentimientos con la

mímica: agrado, tristeza, desagrado, controlar los movimientos para no golpear

a nadie (con los cubiertos o el bastón) conocer gestos de uso habitual

(encogerse de hombros, asentir o negar con la cabeza, estrechar la mano,

aplaudir, decir adiós...).

3. Orientación y movilidad (OyM)

«La meta última de la instrucción en Orientación y movilidad es permitir que el

individuo se desplace de forma propositiva en cualquier entorno, familiar o no, y

que lo lleve a cabo de manera segura, eficiente e independiente» (Hill y

Ponder, 1976)

La instrucción en orientación y movilidad debe comenzar en las primeras

etapas del desarrollo, cuando se van adquiriendo las habilidades relacionadas

con la localización de sonidos y el conocimiento del propio cuerpo, que serán la

base de la orientación y movilidad en la vida adulta.

El aprendizaje de la OyM y HVD son parte importante de la formación del

alumnado con discapacidad visual. El objetivo es que la persona se desplace

con seguridad, eficiencia y autonomía en cualquier entorno, familiar o escolar,

conocido o desconocido, y que tenga las habilidades necesarias para llevar a

cabo actividades cotidianas en su entorno.



El aprendizaje de las técnicas de OyM debe ser progresivo y adaptado a las

características del alumnado. Fuente: Banco de imágenes de la ONCE.

La enseñanza de las diferentes técnicas de OyM se realizará en ambientes de

dificultad progresiva: desde interiores conocidos hasta exteriores desconocidos.

Es decir, comenzamos en espacios interiores familiares para el niño o la niña

(la casa, el colegio) y se continúa en exteriores sencillos y cotidianos (patio de

recreo, parque, itinerario de casa al colegio…). Poco a poco, se va

complicando la dificultad, en función de las necesidades y capacidad de cada

persona.

Es importante que la alumna o el alumno se encuentre seguro durante el

aprendizaje, siguiendo una secuencia de menor a mayor complejidad y con una

metodología en la que se le vaya aumentando paulatinamente el grado de

independencia.



¿Qué objetivos queremos conseguir en el alumnado con discapacidad

visual?

Realizar desplazamientos en aula, centro escolar y patio de recreo.

Localizar el material escolar.

Utilizar todas las dependencias (comedor, aseos, pasillos, etc.)

Participar en todas las actividades (en el gimnasio, recreo, etc.)

Desarrollar autoconfianza y responsabilidad.

Participar en actividades sociales y familiares.

Realizar tareas de autocuidado (alimentación, aseo personal, etc.)

Colaborar en las tareas domésticas.

Formar conceptos válidos y funcionales en exteriores.

Todo programa de orientación y movilidad debe tener en cuenta:

Evaluación del resto visual y en qué medida es aprovechable para su

entrenamiento y posterior movilidad.

Evaluación de las capacidades de movilidad y del conocimiento espacial.

Análisis de las tareas a enseñar y secuenciación de las mismas, en

función de las necesidades del alumno.

Procedimiento para la evaluación de los resultados obtenidos.

Ofrecer las instrucciones de forma clara, breve y precisa, con un

lenguaje adecuado a la edad del alumno y asegurándonos de que se ha

entendido el mensaje.

Saber cómo, cuándo y con qué refuerzos motivar al alumno.

¿Con qué técnicas vamos a conseguir estos objetivos?

3. 1 Guía Vidente

Reflexiona: ¿Has tenido la experiencia de guiar a una persona ciega?

Recuerda dicha experiencia y contesta a estas preguntas:



¿Te solicitó la persona con discapacidad visual la ayuda o se la brindaste tú

espontáneamente?

¿Cómo te hizo saber la persona con ceguera que necesitaba ayuda?

¿Qué te hizo pensar que la persona con ceguera necesitaba ayuda?

¿Hablaste con la persona del recorrido a realizar?

¿Le guiaste sujetando su brazo?

¿Le ofreciste tú tu brazo para que él o ella se sujetara?

¿Quién iba delante: la persona con ceguera o tú?

¿Crees que le guiaste correctamente? ¿Se tropezó o chocó con algo?

¿Cómo te sentiste: seguro, dubitativo, a gusto, a disgusto, tímido?

¿Lo volverías a realizar?

La técnica de guía vidente tiene como objetivo que el alumno/a con

discapacidad visual se desplace de forma segura y eficaz en ambientes

conocidos o no, cuando va acompañado de un guía vidente. Debe dar

seguridad y confianza, tanto a la persona que guía como a la persona guiada.

Es necesario que el alumno o la alumna tenga un conocimiento claro de su

cuerpo y el del guía, de los planos corporales, de los movimientos, de la

postura y marcha correctas. Esta técnica es la primera que se enseña y es

importante que la aprenda no sólo al alumno/a con discapacidad visual, sino

también a sus padres, madres, docentes y grupo de clase.

Cuando el guía es ocasional, desconocerá la técnica correcta, por lo que la

persona con discapacidad visual debe aprender a enseñar la técnica, asiendo

al guía como se describe a continuación e impidiendo que el guía le sitúe por

delante en el desplazamiento (cosa que ocurre con frecuencia)

Descripción general: La idea es que el guía aporte muy poca información

verbal, ya que la información necesaria vendrá dada por sus movimientos y

posición de su cuerpo. La persona con ceguera desliza el dorso de su mano

hasta localizar el brazo del guía, y se sujeta a él por encima del codo, con el

dedo pulgar en el lado exterior del brazo del guía y manteniendo su brazo en

un ángulo de 90 grados. La persona con ceguera va un paso por detrás del

guía (esto es importante para poder recibir con la suficiente antelación los



desniveles y la dirección). El guía mantiene el brazo a lo largo del cuerpo su

hombro estará justo delante del hombro contrario de la persona a la que guía.

Es conveniente acostumbrar al alumno/a a que aprenda a guiarse con

cualquiera de los dos brazos.

Técnica de movilidad con guía vidente.

La velocidad es la que el alumno/a considere y se lo hace comprender al guía

por medio del brazo (empujando o tirando de él).

En la población infantil se puede modificar, por ejemplo si es una alumna

pequeña y no llega al codo, puede ir de la mano, preferiblemente sujetándose

por la muñeca.

Errores más frecuentes: situarse al mismo nivel que el guía, no mantener el

mismo eje (al principio es conveniente llevar el brazo muy pegado al cuerpo),

sujetarse por el hombro (a veces, es más cómodo cuando hay gran diferencia

de altura).

Variaciones:

Giros: El guía tendrá en cuenta que no debe separar su brazo del

cuerpo para no aumentar el espacio que ocupan ambos, lo cual hace

peligrar la parte del cuerpo más lejana al guía. Para cambiar de

dirección cuando hay mucha gente, para no perdernos del guía lo mejor

es hacer giros enfrentados.

Cambio de lado: Puede ocurrir que se inicie el desplazamiento con el

guía en un lado y se necesite cambiar de lado por cualquier motivo (para



facilitar la subida y bajada de escaleras agarrándose al pasamanos,

etc.). En estos casos es muy importante no perder en ningún momento

el contacto físico. Para ello, o bien el alumno/a se cambia de lado, o es

el guía quien lo hace. Se enseña primero parado y luego en movimiento.

Paso por espacios estrechos: El guía extiende su brazo hacia atrás y

hacia el centro de su espalda. El alumno/a responde extendiendo su

brazo y colocándose justo detrás del guía. Primero se enseña parado y

luego en movimiento. Se debe practicar a ambos lados del guía. Para

comprobar si se ha puesto justo detrás del guía se puede medir tocando

el hombro del guía. En estos casos conviene disminuir el ritmo de la

marcha.

Subida y bajada de escaleras y bordillos: Cuando se aproxima una

escalera, antes de subir o bajar, se hace una breve pausa que capte la

atención de la persona guiada sobre el cambio que va a ocurrir y que

comprenderá por el movimiento del guía (hacia arriba o hacia abajo). Se

tiene cuidado para situarse perpendicular el comienzo del escalón y no

pille el peldaño en diagonal. Se puede avisar de que empiezan las

escaleras, y si son de subida o de bajada, pero lo mejor es no decir

nada, ya que si se realiza bien la técnica, no es preciso. Durante todo el

proceso, el guía va un escalón por delante. Al terminar también se hace

una breve pausa.

Paso de puertas: El guía abre la puerta e indica al alumno o alumna

que la cierre, poniendo su mano en el picaporte. Se usa con la técnica

de paso por espacios estrechos. Es difícil de llevar a cabo porque puede

variar mucho el tipo de puertas (abrirse para distintos lados, para dentro

y para fuera, etc.) Es conveniente disminuir la velocidad para dar tiempo

a que la persona guiada cierre la puerta.

Presentación de asientos, filas de asientos, sentarse a la mesa: El

guía pone su mano debajo de la mano de la persona ciega para indicarle

dónde está el respaldo del asiento. La persona ciega debe cerciorarse

con las piernas de la orientación del asiento. Al sentarse a la mesa es

importante alinearse con las dos manos. En filas de asientos, el guía

siempre irá primero, lo más pegado posible a la fila de delante. Es

preciso indicar el tipo de asiento que es (rebatible...)



Abordajes de automóviles: se coloca una mano en el techo del coche

y la otra en el asiento. Cuando va a cerrar la puerta, es preferible que se

acostumbre a decir que va a cerrar.

Aceptación y rechazo de la persona guía: el alumno/a debe aprender

a rechazar una ayuda que no desea. Hay que instruirle sobre cómo

desasirse y ser educado/a. También es preciso que aprendan a enseñar

la técnica correcta a otras personas.

Es muy importante la implicación de la familia y demás agentes de la

comunidad educativa en la enseñanza, mantenimiento y generalización

de las técnicas de guía vidente.

3. 2 Protección personal

El objetivo es enseñar al alumnado la manera de protegerse con los brazos

para evitar golpearse con objetos situados a la altura de su cabeza, el tórax o la

cadera. No es una técnica infalible, sobre todo si no se usa correctamente. A

veces, puede también usarse en exteriores, en momentos concretos.

Técnica de protección alta: El alumno/a protege con su brazo la parte

superior de su cuerpo (cabeza, cara y hombro). Debe enseñarse en tres

etapas: brazo flexionado en ángulo recto hacia el hombro contrario y palma de

la mano hacia afuera (se amortiguan mejor los golpes así). De esta forma, se

pueden anticipar los objetos antes de que tomen contacto con la cara.

Técnica de protección baja: El objetivo es que el alumno/a se proteja con su

brazo desde el pecho hasta la zona pélvica. También sirve para localizar

objetos bajos: mesas, sillas... Se enseña cruzando el brazo diagonalmente por

delante del cuerpo, con la palma de la mano hacia el cuerpo y los dedos

apuntando hacia el suelo.

Estas dos técnicas pueden utilizarse por separado o al mismo tiempo.



Técnicas de protección personal: alta, y combinada.

3. 2 Seguimiento de superficies

El objetivo es seguir una superficie para localizar la propia situación en el

espacio, localizar referencias o conseguir una línea paralela de marcha. Se

sitúa al niño/a al lado de la pared, en paralelo. Se extiende el brazo más

cercano a la pared con la palma de la mano hacia abajo. Camina tocando la

pared, a la altura de la cintura, con el dorso de los dedos flexionados sobre la

pared, mirando hacia abajo. Los dedos recorren suavemente la pared,



adelantándonos la información. Esta técnica puede combinarse con las

técnicas de protección alta o baja.

3. 3 Seguimiento de superficies-guía

Cualquier objeto colocado en línea recta puede ser útil para señalar un camino

o línea de desplazamiento en una dirección determinada, por ejemplo: una

pared, una mesa, un sonido...

Técnicas de Seguimiento de Superficie.

3. 4 Toma de dirección

Determinar una línea o camino a partir de un objeto o sonido para facilitar el

desplazamiento en línea recta. Cuando quieres moverte hacia un lugar

determinado, debes tener una imagen mental previa de la dirección a tomar.

3. 5 Escuadramientos

Alinearse simétricamente (al lado de la pared o de espaldas a ella) para colocar

el cuerpo en relación a un objeto y lograr una línea de dirección definida, o



establecer una posición concreta, permite dirigirse a un punto concreto con la

mayor exactitud posible.

El escuadramiento puede también darse en una superficie guía (un sonido u

objeto) cuando se quiere caminar paralelamente a ese sonido u objeto.

Evidentemente, es poco seguro y pueden producirse errores sobre todo al dar

el primer paso o cuando hay un hueco o puerta abierta que atraen y hace que

la persona se desvíe.

3. 6 Establecimiento de referencias

La OyM es compleja ya que es necesario procesar la información sensorial,

mediante un análisis cognitivo, la capacidad de resolución de problemas y la

toma de decisiones. El alumno o la alumna debe saber cuál es su situación y

hacia dónde quiere ir, saber lo que le rodea, los puntos de referencia que va a

encontrar, cuál es el camino o itinerario que debe seguir y las alternativas

existentes a dicho camino.

Para ayudar en estos procesos, están los puntos de referencia: cualquier

sonido, objeto, olor o percepción táctil (directa o indirecta) que tiene estas

características:

Fácil reconocimiento (es fácil de encontrar y se diferencia sin error de

cualquier otro punto similar. Por ejemplo, un banco en la calle puede ser

buena referencia si sólo hay uno, pero mala referencia si hay muchos

bancos iguales)

Constante y permanente (no es una buena referencia un coche

aparcado, sí lo es un buzón de correos)

Con una localización permanente y conocida en el entorno (para

poder preguntar a alguien por ella)

Es necesario que la persona sea capaz de comprender la reversibilidad del

proceso, es decir, que sepa el camino de vuelta. Por ejemplo, si una alumna

aprende a ir desde el aula al baño que está a la derecha, cuando vaya del baño

a la clase debe saber que tiene que girar a la izquierda.



3. 7 Búsqueda de objetos

El objetivo es buscar objetos caídos o encontrar objetos en una mesa o en el

suelo, de modo sistemático y de forma que nos permita estar seguros de haber

explorado toda la superficie.

Si es un objeto que se ha caído es muy importante el oído y la atención, para

captar hacia dónde está el objeto en cuestión por el ruido que hace, así que no

se debe empezar a buscar hasta que no pare de sonar en su caída.

Antes de agacharnos a recogerlo, tener cuidado de no tropezar con la cara en

algún sitio (mesa, silla), por lo que es conveniente enseñar siempre a

agacharse sin inclinación, en vertical, o bien, poner la mano delante.

En el suelo es conveniente buscar en espiral (con el pie o la mano hacia

dentro, para no enviarlo más lejos). Si no lo encontramos, giramos 45º y

seguimos así hasta dar una vuelta completa.

Si el objeto que buscamos está sobre una mesa, parcelar ésta para no

dejarnos ningún resquicio, y con los dedos flojos y hacia dentro para no tirar

nada. Se puede explorar con movimientos verticales, horizontales o en espiral

(haciendo círculos concéntricos cada vez mayores).

Técnicas de búsqueda de objetos caídos.



3. 8 Interiores

Una habitación se empieza a reconocer desde la pared donde está situada la

puerta, este será el primer lado a investigar y lo llamaremos de alguna forma (A

o lado de la puerta). Una vez se explora el lado A, se vuelve al punto de partida

y se hace un repaso de lo que encontró en ese lado. Después, se continúa

hasta el lado B, con la técnica de seguimiento de superficies y la protección

alta. El alumno debe notar que ha girado 45º. Una vez recorrido el segundo

lado vuelve a la puerta y recuerda todo lo anterior. Y así con todo el perímetro

de la habitación.

Después, se piden al alumno itinerarios sencillos: por ejemplo, ¿cómo ir desde

la puerta a la pizarra?

Una vez visto el perímetro, estudiamos el centro de la habitación. Para ello, se

busca el centro del lado A (el de la puerta), escuadra contra la pared y camina

(con protección baja) hasta llegar a C. De la misma forma de B a D, analizando

lo que encuentra por el camino. También se puede recorrer la estancia en zig-

zag.

3. 9 Ayudas táctiles

A veces, es conveniente representar el espacio de forma abstracta, a pequeña

escala, para que el alumno/a pueda llegar a comprender conceptos

ambientales. Algunos conceptos son más fáciles de comprender por medio de

maquetas: ciertos cruces, la estructura de ciertas calles, la distribución de un

edificio, un itinerario, etc.

3. 10 Auxiliares para movilidad

Instrumentos que permiten moverse por el entorno del modo más

independiente y seguro posible.

Desde el momento que el niño o la niña empieza a desplazarse precisa estos

auxiliares porque aumenta su seguridad e independencia y aprovechará más el

aprendizaje espontáneo y natural de conceptos espaciales y

medioambientales. Cuanto antes lo utilice, antes comenzará a interesarse por

el entorno, y a aplicar estrategias de resolución de problemas.



Perro-guía: A partir de los 18 años, cuando el alumno o la alumna ya es

responsable para atender al animal y tiene capacidad de orientación y de

movilidad con bastón, puede solicitar un perro guía. Es importante que el

usuario tenga una buena orientación y movilidad, ya que el perro sólo va donde

la persona ciega le dirige. El perro sólo detecta los obstáculos. La seguridad y

autonomía que proporciona el perro-guía es muy valiosa.

El perro guía proporciona a la persona invidente un mayor grado de seguridad y

autonomía. Fuente: Banco de imágenes de la ONCE.

Amplía: El perro guía.

La Fundación ONCE del Perro-Guía es el centro responsable de la selección,

cuidado, atención y entrenamiento de perros guía, así como del adiestramiento

posterior necesario para la adaptación entre el usuario y el perro-guía

asignado.



La Fundación ONCE del Perro-Guía (FOPG) situada a unos 20 Km de Madrid

tiene como finalidad proporcionar perros-guía, como auxiliar de movilidad, a las

personas con ceguera o deficiencia visual. La FOPG entrena alrededor de 100

perros anuales.

La FOPG nace en 1990, siendo la ONCE y su Fundación su único

patrocinador. Los próximos objetivos pasan por superar las 120 unidades de

perros guía asignados anuales y encontrar nuevas fuentes de financiación que,

al igual que en otras escuelas de reconocido prestigio, patrocinen la puesta en

curso de más y mejores perros. En una sociedad moderna y solidaria, es el

deber de todos facilitar el acceso y la movilidad a todos sus ciudadanos. Ayuda

al PERRO-GUÍA a cumplir esta misión

Perro guía en el metro.

El derecho de acceso de las personas ciegas o con deficiencia visual usuarias

de perro-guía al entorno y, en particular, a los lugares y espacios de uso

público, con independencia de su titularidad, está garantizado por leyes

dictadas por las distintas Comunidades Autónomas. En aquellos casos en los

que la normativa autonómica no prevea nada sobre esta materia, se aplicará la

regulación estatal contenida en el Real Decreto 3250/1983, de 7 de diciembre.

Gracias a la gran labor social de ONCE más de mil perros guía conducen a

personas ciegas por nuestras calles de forma más segura y autónoma.



Ayudas ópticas y no ópticas: Permiten al alumnado aprovechar al máximo su

resto visual. Pueden ser ópticas (lentes, gafas, telescopios, etc. que agrandan

la imagen) o no ópticas (mecanismos que mejoran la visión: viseras,

ampliaciones, contrastes mediante filtros, atriles...)

Dispositivos pre-bastón: juguetes que se dan al niño o la niña antes del

bastón (andadores parachoques, correpasillos, palos...). El objetivo es que

aprenda que lleva algo que detecta obstáculos. A veces, es conveniente que la

familia se vaya acostumbrando a la necesidad del niño/a de llevar bastón, ya

que les cuesta mucho aceptar esta nueva fase de su hijo/a, por varias razones:

la independencia que supondrá en el futuro, el temor a accidentes (tiene mucho

que ve con la sobreprotección) y por el simbolismo que representa el bastón al

definir a la persona como ciega (esto tiene que ver con el grado de ajuste a la

ceguera).

Ayuda electrónica: Son dispositivos electrónicos que facilitan a la persona con

discapacidad visual la localización e identificación de referencias y eliminación

de obstáculos. Estas ayudas emiten ondas de ultrasonido o haces de luz que al

chocar con los objetos vibran o emiten un sonido, que varía en función de la

altura o distancia a la que se encuentre el obstáculo. Un ejemplo de estas

ayudas es el bastón láser, pero son muy pocas las personas que lo utilizan.

Bastón de movilidad: Es el auxiliar para la movilidad más extendido porque

protege, localiza obstáculos, proporciona información sobre el entorno (por

medio del tacto indirecto percibe la textura del suelo y los desniveles). Además,

identifica a la persona que lo lleva como con discapacidad visual, lo cual puede

ser beneficioso para prevenir accidentes o a la hora de solicitar ayuda.

Hay diversos tipos; bastón símbolo, con cayado, rígido, plegable, etc. Todos

tienen en común que son de color blanco (internacionalmente significa que

quien lo lleva es una persona con discapacidad visual. Si tiene bandas rojas, es

que la persona es sordociega).



Bastones plegables y rígidos. Fuente: Banco de imágenes de la ONCE

Son de material resistente, sensible y ligero, para transmitir la información (se

suele utilizar el aluminio o la fibra de vidrio).

El uso del bastón permite detectar obstáculos dentro de un radio de

aproximadamente un metro o metro y medio, por lo que posibilita

independencia en los desplazamientos.

El aprendizaje del uso del bastón requiere su tiempo. Hay que aprender a

sujetar correctamente el bastón, hacer bien el arco para que proteja realmente

y no moleste al resto de viandantes, llevar bien el ritmo y la coordinación.



Hay varias técnicas para utilizar el bastón:

Técnica diagonal: Para desplazarnos por interiores. Suple la técnica de

protección baja y sirve para comenzar el aprendizaje del uso del bastón,

localizar referencias...

Técnica básica: La técnica básica, o de dos puntos, protege de

obstáculos en exteriores y recoge información. Lo importante es que

cubra la amplitud de los hombros (sirve para realizar el seguimiento de

una superficie, localizar objetos y referencias, subir y bajar escaleras).

Técnica de deslizamiento: Nos da más información que la anterior, es

más segura, pero muy incómoda por superficies no lisas, porque se

tropieza con todo (se trabaja la posición correcta, la apertura del arco, el

ritmo, la coordinación, la velocidad y la capacidad de autocorrección de

la técnica)

Subida y bajada de escaleras.

Técnica de tres puntos: para seguir una pared.

El bastón de movilidad protege, localiza obstáculos y proporciona información sobre el

entorno. Fuente: Banco de imágenes de la ONCE



¿Cómo enseñar al alumnado la técnica base con bastón?

En primer lugar, se enseña el niño o la niña a sujetar el bastón y la

posición correcta del brazo. Se trabaja a lo largo de un pasillo

caminando, simplemente empujando el bastón.

Después, se enseña a realizar el arco (al principio no importa la

amplitud) con la muñeca, dejando fijas las articulaciones del codo y

hombro. Es importante que se mantenga la mano centrada, para que el

arco proteja todo el cuerpo.

Después, se trabaja el ritmo y la coordinación (si el bastón va a la

izquierda, el pie que avanza será el derecho y viceversa).

Finalmente, se trabaja la amplitud del arco. Se lo podemos marcar entre

dos sillas, para que por memoria muscular lo interiorice correctamente.

Luego, lo deberá hacer caminando.

4. Habilidades de la vida diaria

Las habilidades de vida diaria son las destrezas que necesitamos para realizar

las tareas cotidianas de cuidado personal, cuidado del hogar, actividades

sociales y de comunicación mediante la utilización de técnicas de interacción

con el entorno de forma segura, independiente y eficaz.

Para la realización de estas tareas es necesario adquirir habilidades básicas

relacionadas con la motricidad fina y gruesa, desarrollo conceptual y

perceptivo, etc.

Los programas de OyM y HVD deben realizarse de forma individualizada y

personalizada, adaptados a las características y necesidades de cada alumno

o alumna, teniendo en cuenta los factores individuales que pueden incidir en el

proceso de aprendizaje. Así mismo, es necesario fomentar una empatía

adecuada entre el docente y su alumno/a, establecer un período de

habituación amplio, planificar el entrenamiento, proporcionar la

retroalimentación adecuada de los progresos...



Se trata de capacitar a la persona invidente para que sea autónoma, segura y

eficaz en varios aspectos:

Cuidado personal (higiene, alimentación y vestido)

Cuidado del hogar (orden, limpieza, costura…)

Preparación de alimentos (técnicas básicas de cocina, encender el

fuego, localizar y utilizar cada utensilio de cocina, cómo saber que el

aceite está caliente...)

Adiestramiento en la mesa (comer con cubiertos y sin mancharse)

Uso de materiales comunes (enchufes, llaves, electrodomésticos …)

Actividades sociales (utilizar el dinero, efectuar compras)

Actividades de comunicación (uso del teléfono y del reloj).

4. 1 Justificación

Cualquier persona con discapacidad visual puede llevar a cabo actividades de

vida diaria, siempre que se enseñen con la técnica adecuada. Hay que evitar la

tendencia de algunas personas adultas (familia, profesionales, amistades…) a

sobreproteger al alumno/a, impidiendo el aprendizaje y realización de ciertas

habilidades. Para la persona con discapacidad visual es importante realizar las

mismas actividades que sus iguales y sentirse autónomos, por lo que hay que

fomentar la independencia, lo que redundará en una mayor autoestima y en

una mayor integración e inclusión posterior.

Para el aprendizaje de las técnicas correctas, es necesario establecer un

programa estructurado ante la dificultad para realizar el aprendizaje por

medio de la imitación.

4. 2 Metodología

Todas las tareas se fraccionan en acciones más simples. Teniendo en cuenta

el objetivo final de una tarea, secuenciamos los pasos a seguir uno a uno y se

lo mostramos al alumnado.

Para saber la secuencia de alguna actividad lo mejor es taparse los ojos y

grabar lo que se van haciendo. Luego se comprueba su utilidad.

En función del nivel, se deberá prestar mayor o menor ayuda. Cuando son

pequeños/as, conviene colocarse por detrás del alumnado, guiándole las



manos. Poco a poco, se va eliminando el contacto, dejando que termine solo/a

la tarea.

4. 3 Instrucción en HVD

Higiene y cuidado personal

Una persona con una discapacidad visual, sobre todo de nacimiento, puede

infravalorar la importancia de la apariencia física. El alumno o la alumna debe

aprender a valorar la importancia del aseo y cuidado personal en todo

momento. En cuanto a higiene y cuidado personal, se enseña a:

Utilización adecuada del baño, ducha e inodoro. Aprender a dosificar

líquidos (gel de baño), utilización de cremas, desodorantes y colonias.

Limpieza dental y cuidado del cabello.

Aplicación de maquillaje, depilado y afeitado

Vestido (aprender a combinar la ropa, a marcarla -hay etiquetas en

braille- a ordenarla y limpiarla y saber cuál es la ropa apropiada para

cada situación

Uso e identificación de medicamentos, aprender a aplicarse colirios y

gotas para los ojos…

Cualquier persona con discapacidad visual puede llevar a cabo actividades de vida

diaria, siempre que se enseñen con la técnica adecuada. Fuente: Banco de imágenes

de la ONCE



Habilidades de relación

Reconocimiento y manejo de dinero: monedas y billetes

Enseñar seguridad en el manejo de la electricidad, el fuego, el gas, los

enchufes y demás elementos peligrosos.

Orden: mantener el orden en armarios y cajones, etiquetar la ropa, las

cintas grabadas, los libros...

Utilización del teléfono y el teléfono móvil

Manejo de aparatos eléctricos y tiflotecnológicos (grabadora, ordenador,

agendas…)

Utilización de llaves y cerraduras, pilas…

Saber firmar en vista

Utilización de material específico o material adaptado para invidentes:

despertador, calculadora parlante, báscula de baño, avisador de nivel

líquidos (permite comprobar el nivel de líquido vertido en un recipiente),

avisador de luz (aparato con sensor que indica por medio de vibración si

existe o no luz en el entorno), tarjeta taxi, pauta de escritura vista, juegos

de mesa adaptados (damas, ajedrez, parchís, tres en raya…), cinta

métrica en relieve, brújula, temporizador, Dymo braille, balanza parlante

o en relieve, termómetro, jeringuillas…

Identificador de monedas, tarjeta de firmas y móvil adaptado. Fuente: Banco de

imágenes de la ONCE



Habilidades sociales

Saludar: estrechar la mano, besar.

Gestos: asentir y negar, decir adiós y aprender a dirigir la mirada al

interlocutor, aplaudir...

Aceptar cuando te indican que llevas una mancha, evitar acciones

socialmente inadecuadas (hurgarse la nariz, posturas inusuales...)

Ser educado y amable: ofrecer un asiento, paso de puertas...

Evitar cieguismos, blindismos o estereotipias.

Pedir aclaraciones cuando la información ofrecida es imprecisa: «aquí»,

«allí», cuando avisan de peligros gritando «cuidado».

Saber explicar la patología visual cuando preguntan y contestar

correctamente ante comentarios inadecuados.

Saber desenvolverse en las compras, en las taquillas, en

establecimientos públicos, en espectáculos, en los transportes... Saber

pedir ayuda si se necesita.

Es importante saber hacer la compra, desenvolverse en sitios públicos y pedir ayuda si

es necesario. Fuente: Banco de imágenes de la ONCE



Habilidades en el vestido

Doblar prendas correctamente.

Saber utilizar distintos tipos de broches: cremalleras, cordones,

automáticos, imperdibles...

Saber combinar los distintos tipos de prendas y los colores.

Saber utilizar complementos: corbata, pañuelo, medias, guantes…

Cuidado de la ropa y el calzado: cepillado, lavado, etc.

Mantener el orden en armarios y cajones. Uso de perchas

Hay que enseñar al alumnado a utilizar los distintos tipos de broches relacionados con

el vestido: cremalleras, cordones, automáticos, etc. Fuente: Banco de imágenes de la

ONCE



Habilidades en la mesa

Colocación correcta en la mesa, de forma centrada ante el plato.

Utilización correcta de la servilleta, del pan, vaso y cubiertos.

Localización del contenido del plato tomando como referencia las horas

en el reloj (a las 12 la carne, a las 5 la verdura)

Utilizar el pan para ayudar a la localización de la comida.

Servir líquidos y sólidos (agua, leche, azúcar y sal)

Desde la etapa infantil, los alumnos deben aprender la colocación correcta en la mesa

y el uso adecuado de los cubiertos.

Actividades en el hogar

Limpieza y arreglo del hogar: barrer, limpiar cristales, fregar suelos,

hacer la cama, mantener el orden...

Cuidado de la ropa: lavar, tender, planchar, ordenar

Costura: enhebrar agujas, hacer un nudo, tijeras, coser botones...



Cocina: útiles de limpieza, vajilla, cristalería, cubertería, complementos,

uso de electrodomésticos, poner y quitar la mesa, recambios, encender

fuego, hervir, asar, etc.

Aprender las técnicas básicas relacionadas con las tareas cotidianas en el hogar

aumenta en la persona invidente su seguridad, su autonomía y su eficacia. Fuente:

Banco de imágenes de la ONCE



4. 4 Ayudas técnicas

Son muchísimas las ayudas técnicas existentes para mejorar y facilitar la vida

diaria de las personas con discapacidad visual.

Enlaza: En el catálogo del CIDAT se pueden encontrar más información

referente a estas ayudas que aquí, por razones de espacio, sólo nombraremos.

Ayudas ópticas

Ayudas técnicas para baja visión destinadas a aumentar el rendimiento visual

de la persona con resto visual: telescopios, microscopios, lupas manuales con

o sin soporte, sistemas electrónicos de ampliación proyectiva, instrumentos

para mejorar el campo visual, etc.

Lupa Looky. Fuente: Banco de imágenes de la ONCE



Ayudas no ópticas

Ayudas sin componentes ópticos que se utilizan para facilitar el acceso a la

información visual: atriles, guías para la escritura, teclados con macrotipos,

lámparas de luz fría, etc.

Atril. Fuente: Banco de imágenes de la ONCE

Ayudas auditivas

Instrumentos que reproducen o leen textos escritos: grabadoras, ayudas

parlantes adaptadas (calculadoras, relojes, termómetros, brújulas, avisadores

de luz, códigos de barras comprimidos para información de consumo y

audiodescripción, etc.



Calculadora parlante. Fuente: Banco de imágenes de la ONCE

Ayudas para el hogar

Instrumentos auxiliares para ayudar técnica o tecnológicamente en el hogar:

cinta métrica en relieve, plancha con indicaciones táctiles, balanza y báscula

adaptadas al tacto, báscula parlante, indicador de nivel de líquidos, avisador de

luz, marcadores de prendas de vestir, enhebrador de agujas de coser, etc.



Peso adaptado a personas invidentes. Fuente: Banco de imágenes de la ONCE.

Ayudas para la salud

Instrumentos de medida y control médico: dosificador de medicinas,

termómetro parlante, aparato de control de glucosa, tensiómetro digital

parlante, etc.

Medidor de glucosa adaptado a personas invidentes. Fuente: Banco de imágenes de la

ONCE



Ayudas para la comunicación

Aparatos o utensilios que facilitan la escritura, en vista o en braille: pautas,

regletas, guías para escritura manual, máquinas de escribir braille,

ordenadores, impresoras, libros en braille, libros en macrotipo, punzones, papel

pautado, herramientas para dibujar en relieve, thermoform, etc.

Ayudas para sordoceguera

Tablillas de comunicación, teléfonos con salida de texto en braille, sistemas de

alerta por vibración (despertadores), etc.

5. Implicaciones visuales

Vamos a describir algunas de las patologías visuales para analizar cómo

afectan a las diferentes actividades de OyM y HVD.

5. 1 Campo visual

a) Problemas en la visión central: Personas que no suelen tener

dificultades graves en los desplazamientos; pueden tener problemas

para localizar el primer escalón o pueden distorsionar el espacio y

calcular mal las distancias.

Sí pueden presentar problemas para realizar tareas que requieran visión

de cerca: maquillaje, afeitado, enhebrar agujas, reconocimiento de

monedas y billetes.

b) Visión periférica: Se restringe mucho la movilidad, ya que existen

problemas a la hora de detectar obstáculos al no calcular bien las

distancias. También pueden tener ceguera nocturna. Si la patología va

unida a problemas de agudeza, suele haber dificultades para las tareas

de cerca. Pueden presentar problemas para localizar cosas concretas,

por ejemplo en la cocina.

c) Lesión cerebral (hemianopsias): Problemas para detectar los

obstáculos ubicados en el lado del campo visual dañado, pudiendo

producirse movimiento de las imágenes, problemas para calcular y



seguir el movimiento de los objetos (si es lento, les puede parecer que el

objeto está parado; si es rápido, se le duplica la imagen).

5. 2 Agudeza visual

En estos casos las dificultades están relacionadas con el deslumbramiento

(que incluso puede causar fotofobia) y dificultades con el contraste, por lo que

tendrán problemas para efectuar cruces, ya que es difícil ver los semáforos.

En las actividades de cerca y de precisión, tendrán dificultades con la costura,

afeitado, maquillaje y el manejo de billetes y monedas.

6. Objetivos por edades

6. 1 De 0 a 6 años

Empezar informando al aula (docente y grupo de clase) del resto visual

de la persona con discapacidad y de cuál es su mejor ubicación con

respecto a la iluminación, siempre en presencia del alumno/a.

Optimizar el aprovechamiento visual y fomentar el uso de ayudas ópticas

y recursos técnicos.

Enseñar a orientarse y moverse por los espacios utilizados

normalmente, saber localizar el mobiliario y materiales.

Identificar y discriminar estímulos sensoriales específicos (auditivos,

táctiles...)

Identificar y localizar las partes del cuerpo en sí mismo/a y en los otros

individuos.

Favorecer la coordinación de las manos, la fuerza y la prensión de los

dedos.

Verbalizar todas las experiencias que se realicen y situaciones,

utilizando un lenguaje adecuado y concreto, insistiendo en los conceptos

espaciales.

Enseñar las técnicas básicas de OyM (seguimiento de superficies,

protección personal, técnica guía vidente, -giros, estrechamientos, paso

por puertas y escaleras con barandilla, con dos pies en cada peldaño-,



sentarse a la mesa, seguimiento de superficies, localización de objetos

caídos...)

Favorecer el orden en el aula (evitar el desorden o los elementos

situados indiscriminadamente por el suelo), controlar el nivel de ruido del

aula, que pueden despistar al niño/a y asustarle (explicar todas las

fuentes de ruido) y anticipar al alumno cualquier cambio en la

distribución de los elementos del aula o de los alumnos.

Implicar a toda la comunidad escolar en las técnicas básicas de

movilidad y las normas de seguridad a aplicar en el centro o domicilio

(siempre las puertas cerradas o abiertas del todo, orden, etc.)

Entrenar hábitos de autonomía, verbalizar y establecer rutinas fijas. No

sobreproteger, sino enseñar a realizar cualquier actividad que el niño

pueda hacer por sí mismo (en cuanto a alimentación, vestido, higiene,

etc.)

Uno de los objetivos en la etapa infantil es favorecer la coordinación de las manos, la

fuerza y la prensión de los dedos. Fuente: Banco de imágenes de la ONCE.



6. 2 De 6 a 9 años

Además de los anteriores:

Utilizar correctamente la técnica de guía vidente en interiores y

exteriores.

Utilizar las técnicas de protección personal en interiores.

Utilizar correctamente la técnica del bastón en interiores. Desplazarse

con autonomía por interiores conocidos, en recorridos simples,

manteniendo una buena orientación.

Desplazarse en exteriores conocidos con el bastón, sin realizar aún

cruces de calles. Mantener una buena orientación, bajo la supervisión

siempre del adulto.

Utilizar puntos de referencia en interiores y exteriores.

Utilizar correctamente la técnica de seguimiento de superficies.

Desplazarse por exteriores desconocidos sencillos, bajo supervisión.

Identificar prendas de vestir. Desvestirse y vestirse. Abrochar botones,

cremalleras, corchetes...

Lavar y secar manos y cuerpo. Cepillar los dientes y peinarse.

Ir solo al servicio.

Servir agua del grifo.

Sentarse adecuadamente en la mesa y conocer la disposición de los

elementos de la mesa. Localizar los alimentos en el plato, utilizar la

cuchara y el tenedor e iniciarse en el uso del cuchillo. Pelar fruta sin

cuchillo (plátano, mandarina...)

Identificar monedas y billetes.

Realizar compras en un comercio. Conocer el precio aproximado de los

productos. Saber comprar productos sencillos (pan...), entregar el precio

justo o esperar el cambio.

Ayudar en casa en tareas sencillas: preparar alimentos sencillos

(bocadillos...)

Ordenar sus cosas. Colgar el abrigo en la percha y ordenar su material

en casa y en el colegio.

Utilizar el teléfono

Ser capaz de identificarse correctamente (nombre y dirección) y firmar.



Los niños y niñas entre los 6 y los 9 años comienzan a desplazarse en exteriores

conocidos con el bastón, sin realizar aún cruces de calles. Fuente: Banco de imágenes

de la ONCE.

6. 3 De 10 a 12 años


Aceptar y rechazar, cuando proceda, al guía ocasional.

Tomar la iniciativa para utilizar las técnicas de protección personal y

seguimiento de superficies.

Tomar la iniciativa para utilizar las técnicas del bastón, en función del

lugar.

Conocer y utilizar la técnica de reconocimientos de espacios interiores.

Conocer y utilizar las técnicas para realizar cruces de calles sencillos

regulados y no regulados por semáforos.



Desplazarse por el interior del centro escolar realizando trayectos más

complejos que incluyan varios pisos.

Realizar trayectos por espacios conocidos en los que se incluyan cruces

de calles sencillos, con total autonomía.

Reconocer y utilizar correctamente puntos de referencia en espacios

conocidos.

Interpretar y representar gráficamente un espacio conocido.

Planificar el recorrido más adecuado entre varios posibles.

Localizar e identificar la ropa en el armario.

Tomar la iniciativa en el baño sin necesitar control externo. Saber

asearse y peinarse.

Utilizar los cubiertos. Servirse agua de jarra y botellas. Untar

mantequilla. Saber comer en autoservicio.

Colaborar en la limpieza de la casa: hacer la cama. Poner y quitar la

mesa. Ayudar a lavar los platos y a poner lavavajillas. Saber dónde

están colocados los útiles de cocina. Limpiarse los zapatos.

Ayudar a cocinar, empezar a preparar platos sencillos: desayuno y

merienda.

6. 4 De 13 a 15 años


Reconocer e interiorizar espacios cada vez más complejos, apoyado por

profesionales y utilizando técnicas de protección.

Realizar recorridos que incluyen cruces de calles más complejos.

Reconocer las dependencias del centro escolar, utilizando técnicas de

protección.

Utilizar el transporte público en trayectos cortos y sencillos.

Desarrollar habilidades de reorientación en interiores y en exteriores.

Desarrollar habilidades de interacción con el público (rechazar ayuda o

pedirla, si es necesario)

Realizar la higiene diaria con total autonomía (ducha o baño, lavado de

cabeza y secado, higiene íntima, uñas).

Servirse comida de una fuente.



Distinguir entre diferentes menús, con criterios dietéticos, siendo

consciente de la moderación en la comida y bebida.

Saber cambiar las toallas y sábanas. Doblar la ropa y mantener

ordenado el armario.

Tener autonomía en la planificación de viajes.

Cocinar y conocer técnicas de seguridad en la cocina.

Lavar prendas a mano y clasificar prendas para lavar a máquina. Limpiar

zapatos. Planchar prendas sencillas. Coser un botón.

Realizar compras con criterio en supermercados, tiendas de ropa...

En la etapa comprendida entre los 13 y los 15 años los adolescentes con discapacidad

visual deben saber utilizar el transporte público en trayectos cortos y sencillos. Fuente:

Banco de imágenes de la ONCE.



7. Metodología para la instrucción

La metodología a emplear en la instrucción formal en OyM y HVD deberá ser

individualizada, ajustando los programas a las características y necesidades

de cada alumno o alumna. Será preciso, por tanto:

Valorar el nivel de autonomía personal del alumnado. Valorar, también,

la información de la familia, la observación de la persona técnica

especialista en rehabilitación, maestros/as y profesores/as.

Programar correctamente las lecciones, las sesiones con el alumno/a se

realizan de forma individualizada, con una duración de unos 60 minutos.

Las programaciones serán asequibles para el alumnado, que quede

garantizado el éxito en las tareas.

Llevar a cabo las sesiones en el centro escolar, domicilio o entorno

exterior próximo. Realizar el entrenamiento en ambientes de dificultad

progresiva, de lo conocido a lo desconocido, de lo sencillo a lo complejo.

Realizar entrevistas con la familia, docentes del alumno/a, etc. para

informar de los progresos y programar el seguimiento en el centro

escolar y el domicilio, para ayudar en la generalización de los

aprendizajes.

Realizar el entrenamiento de forma que la persona con discapacidad

visual pase de la dependencia hacia el profesional a un mayor grado de

independencia (empezar con contacto físico e ir separándose cada vez

más).



Progresivamente, el alumno/a con discapacidad visual debe ir adquiriendo un mayor

grado de independencia respecto al docente. Fuente: Banco de imágenes de la ONCE.

Realizar repeticiones numerosas de las técnicas para conseguir su

afianzamiento y generalizar los aprendizajes. Es necesaria la

colaboración del centro donde esté el alumno/a y su familia (no sirve de

nada enseñarle a comer en el colegio con autonomía, pero que luego,

en casa, le den de comer).

La información que se facilite a los alumnos y alumnas será la precisa,

en el momento oportuno y sin aportar datos irrelevantes que puedan

confundirles o distraerles. La tarea deberá ser secuenciada.



Realizar una adecuada selección de los puntos de referencia. Durante el

trayecto, no se debe ampliar la información para evitar interrupciones.

Sin embargo, si el alumno o la alumna no percibe alguno de los puntos

de referencia sí se le debe hacer notar. Las referencias utilizadas

estarán bien seleccionadas: ser fijas y fáciles de encontrar.

El alumno/a verbalizará el recorrido propuesto antes de iniciarlo.

Evitar al sobreprotección, el alumnado debe sentirse seguro y confiar en

su profesor/a. Las equivocaciones y buscar soluciones a los problemas

autónomamente, son útiles para aprender.

Representar gráficamente, en relieve, el trayecto a realizar.

Tener en cuenta el ritmo de aprendizaje y la motivación del alumnado,

es preferible que los trayectos planteados tengan una finalidad (comprar

el pan, ir al servicio, ir al colegio desde casa, etc.)

Enseñar la ida y la vuelta de cada itinerario y en sesiones separadas,

para evitar confundir al alumnado, ya que no siempre coincidirán.

Utilizar un lenguaje conocido por el alumnado.

Comprobar personalmente cada itinerario propuesto, teniendo en cuenta

la altura del alumno/a y su nivel de aprendizaje.

Prever el tiempo que va a llevar la realización de cada itinerario, para

evitar cansancio o interrupciones.

Realizar un comentario final sobre lo realizado por el alumno/a, lo

positivo y lo negativo.

Enlaza: En la web de la ONCE se ofrece un curso básico de

autoaprendizaje sobre «Relación y comunicación con personas con ceguera y

deficiencia visual». Está diseñado para personas videntes que deseen tener un

conocimiento básico sobre la forma de ayudar en el desplazamiento y vida

diaria de personas con discapacidad visual.



8. Planos de movilidad

Son ayudas para facilitar el conocimiento de determinadas zonas, dirigidas a

los alumnos mayores. Facilitan la localización de los puntos de referencia y la

idea global de estancias o itinerarios.

8. 1 Objetivos

Ayudar a la orientación cuando la explicación verbal no es suficiente.

Adquirir conceptos ambientales: cruce en T, en cruz, calzadas

irregulares, manzana de casas...

Favorecer la creación de imágenes espaciales, de itinerarios, de

espacios, de imágenes mentales, de mapas cognitivos.

Comprender los puntos de referencia.

Ayudar a la memorización de un trayecto y sus puntos de referencia.

Desarrollar destrezas de planificación independientemente de un

itinerario.

Facilitar el desplazamiento en áreas desconocidas.

8. 2 Tipos

Modelos: representaciones tridimensionales de los objetos o grupos de

objetos. Son maquetas realistas de una zona o de un edificio. Facilitan la

creación de conceptos ya que hay algunos conceptos que son difíciles

de entender si no pueden verse: esquinas, bloque, intersección, acera,

calzada. Las maquetas las podemos fabricar nosotros mismos, con

material de desecho. Es un método idóneo cuando se quieren conocer

objetos que no se pueden tocar.

Planos verbales: descripciones verbales de una ruta o de una zona. La

información se ofrece por medio de mapas sonoros, mapas escritos (en

braille o tinta) o mapas codificados preestablecidos (Ej. d-girar a la

derecha, i-girar a la izquierda, r- seguir recto...)

Mapa en relieve de itinerario o ruta: describen el itinerario con

determinados puntos de partida y llegada y con puntos de referencia. Se



representan por medio de líneas, marcas y caracteres. Son mapas

espaciales similares a los de los videntes. Son adecuadas para hacerse

idea de grandes superficies (barrio, ciudad), pero precisan de un

aprendizaje previo de conceptos espaciales y destrezas.

Las representación gráfica en relieve de los trayectos a realizar puede ser muy útil en

el aprendizaje de los itinerarios. Fuente: Banco de imágenes de la ONCE.

8. 3 Planos en relieve

Para elaborar planos en relieve es necesario:

Inspeccionar previamente la zona e itinerario «in situ», ver los puntos de

referencia. No es suficiente con consultar en un plano el itinerario, es

aconsejable realizarlo personalmente.

Valorar el contenido de información a incluir en el plano, en función de la

edad, la información necesaria, las referencias (visuales, olfativas...) y la

experiencia del alumno con planos.

El tamaño del mapa será lo suficientemente grande como para que

quepa todo sin apelotonar los elementos, pero no demasiado, ya que

debe poder abarcarlo con las palmas de las manos abiertas.

La escala no tiene que ser exacta.



Símbolos a emplear: deben ser útiles para representar y distinguirse

unos de otros. Por ejemplo, si queremos representar la hierba, mejor

utilizar fieltro que lija. Si queremos representar el asfalto irá mejor la lija.

No poner demasiados símbolos. Deben tener una distancia mínima de 4

mm para ser percibidos como algo diferente. Evitar poner etiquetas

braille porque aumenta la densidad de información; mejor utilizar

símbolos y una leyenda.

Los puntos de posición deben caber dentro de la yema del dedo del

niño/a, pero ser lo suficientemente grandes como para poder percibirlos.

Pueden ser de distintas formas.

Los símbolos de línea transmiten información de posición y dirección:

una doble línea puede ser una calle.

Los materiales pueden ser de desecho;: cartones, papel de embalar,

burbujas, botones, abalorios, cuerdas, hilo, alambre, cintas, telas de

texturas diferentes, fieltro, aluminio, lija...

8. 4 Requisitos previos

Para poder utilizar los planos en relieve para movilidad, el alumno debe tener

los conceptos básicos siguientes:

Saber que una línea en un plano significa la dirección a tomar. Si es una

línea vertical, debe saber que expresa un desplazamiento hacia

adelante. Si añadimos una línea hacia la izquierda unida a la primera,

significa que hay que girar a la izquierda.

Tamaño y escala: el tamaño de los objetos en el plano se relaciona de

forma proporcional con el tamaño real. Por ejemplo, debe comprender

qué camino es más largo entre dos líneas de distinta longitud.

Forma: Asociar figuras geométricas cerradas con la forma real del objeto

visto desde arriba. Un cuadrado, por ejemplo, puede ser una mesa. Para

ello, es necesario que toque la mesa, la rodee caminando alrededor, que

la mida con sus manos, etc.

Posición relativa de los objetos, que aprecie la similitud entre los objetos

reales y su ubicación en el espacio con los del plano.

El alumno debe tener las destrezas mínimas siguientes:



Saber explorar de forma sistemática y localizar determinados símbolos

en el plano.

Identificar y discriminar distintos símbolos

Seguir los símbolos de línea sin perderse

Reconocer diferentes formas

8. 5 Interpretación de planos

El alumno/a debe estar motivado para el aprendizaje, estar bien sentado en la

silla, y bien alineado con el plano.

En primer lugar, colocará el plano de forma correcta, haciendo coincidir el

borde superior e inferior con la mesa y la orientación real en el espacio. Puede

cambiar la posición del niño/a, pero no del plano.

A continuación, se comienza a interpretar el plano, diciendo lo que representa y

dejando al alumno/a que lo vaya explorando. Se va explicando qué representa

cada símbolo. Describimos el itinerario, indicando cuál es el comienzo y el final

de trayecto, las claves y puntos de referencia.

Se divide el itinerario en secuencias en función de los puntos de referencia: del

comienzo a la referencia 1, de referencia 1 al comienzo, de la 1 a la 2, de la 2 a

la 1 y así hasta terminar con todos los pasos.

Una vez analizado el recorrido por partes, se estudia completo, con todas las

referencias, la ida y la vuelta.

Sin tocar el plano, la persona memoriza cada referencia y el recorrido

completo. Una vez hecho esto, el alumno/a puede realizar el trayecto en la

realidad.

9. Coordinación familia y docentes

Es importante que exista coordinación entre docentes y familias porque las

madres y los padres van a ser los que faciliten la generalización de los

aprendizajes del niño/a tanto en OYM como en HVD.



Es conveniente que las personas significativas para el alumno/a (padre, madre,

docentes…) conozcan las necesidades de sus hijos e hijas y los métodos y

procedimientos de instrucción y estén informados de los objetivos a trabajar.

Las familias aportan información importantísima para la evaluación de los

resultados y, además, pueden colaborar en la instrucción directa con sus

hijos/as, sobre todo enseñando conceptos básicos de vida cotidiana (así

evitamos el verbalismo y la sobreprotección), HVD, actividades para el

desarrollo motor y entrenamiento sensorial, practicar deportes, fomentar el

juego… En realidad, son los que realizan el seguimiento.

El grado de implicación en el programa será variable: hay madres y padres muy

pasivos que simplemente aceptan que el niño/a lleve a cabo el programa, pero

no participan, y otros que se integran plenamente en el programa como

instructores/as.

Se debe realizar una entrevista previa con los padres para preguntar sobre

sus necesidades e intercambiar información y así, planear los objetivos de

forma conjunta. Es necesario ayudarles a comprender las habilidades y valores

de su hijo o su hija, y que sepan que todo lo que el niño/a sabe hacer es más

importante que lo que no puede hacer.

Utilizar un lenguaje sencillo y cotidiano, eliminando de nuestro vocabulario

términos científicos y difíciles.

A veces, puede ser difícil para los padres y madres asumir que su hija/o debe

utilizar el bastón de movilidad y aprender a ser autónoma/o. Es un momento

crítico, donde se pueden volver a revivir ciertos desajustes por la discapacidad

visual de su hija/o. No olvidemos que el uso del bastón por la calle es un

indicativo claro y manifiesto de la discapacidad.



10. Accesibilidad del entorno

El objetivo de este apartado es sensibilizarte acerca de las barreras

arquitectónicas que existen tanto en exteriores como en interiores, en la calle,

los edificios en general y, en particular, en el centro escolar y el domicilio del

alumno/a.

La accesibilidad es un derecho, que debe estar garantizado por los poderes

públicos. Los beneficios no son sólo para las personas con discapacidad, sino

también las personas ancianas, los niños y niñas, personas con movilidad

reducida temporal, mujeres embarazadas, personas con cochecitos de niño,

etc.

Vamos a centrarnos únicamente en los interiores.

Amplía: Para una mayor información sobre exteriores se puede consultar el

texto «Accesibilidad para personas con ceguera o deficiencia visual» (2003)

Madrid: ONCE.

Es difícil generalizar qué adaptaciones serían convenientes para todas las

personas con discapacidad visual o ceguera ya que depende de muchas

variables, pero ofrecemos a algunas recomendaciones generales:

Utilizar contrastes de color en puertas, ventanas, carteles, etc.

Eliminación de obstáculos: evitar colocar muebles, extintores, teléfonos,

cuadros, vitrinas, etc. en la línea de desplazamiento de las personas, o a

una altura incorrecta. Dejar, al menos, una pared sin obstáculos.

Los obstáculos deben ser percibidos con el bastón, es decir, cuando

haya un obstáculo alto, que no llegue al suelo, se deberá indicar de

alguna forma su presencia, por ejemplo, poniendo una planta debajo.

Bordes y esquinas romos.



Las máquinas expendedoras de productos (bebidas, entradas, cajero

automático, etc.) deben tener las instrucciones en braille, o bien disponer

de información sonora.

Los ascensores deben tener indicaciones en braille y sonora.

La información importante de los edificios (de emergencia, de las

direcciones para indicar los recorridos o los nombres de las estancias,

aseos, salidas, etc.) deben colocarse en lugares accesibles, en braille y

tinta, con contraste adecuado.

Son útiles los planos en relieve o maquetas que den información general

de los edificios.

Los suelos deben ser antideslizantes, sin brillos y con color contrastado

con las paredes. El ruido que hace el bastón o los pasos sobre ellos,

ayuda a la persona con discapacidad visual, por lo que deberán evitarse

moquetas.

Se evitarán las superficies brillantes o que reflejen excesivamente la luz,

porque deslumbran.

Cuidar la iluminación especialmente en escaleras, pasillos, ascensores,

salida de emergencia…

Los enchufes, interruptores y picaportes de las puertas deben ser

contrastados, para que se puedan localizar fácilmente.

Las puertas y ventanas deben contrastar con las paredes. Son

preferibles las ventanas correderas para evitar golpes. Es muy

importante mantener las puertas totalmente abiertas o cerradas, por lo

que se establecerán los mecanismos necesarios para posibilitarlo.

Ejemplos de accesibilidad del entorno. Fuente: Banco de imágenes de la ONCE.



11. Bibliografía

- Cantalejo, J. J. (2000) Entrenamiento en habilidades de autonomía

personal. En: Aspectos evolutivos y educativos de al deficiencia visual,

vol. II. Madrid: ONCE.

- Cebrián, M. D. (2003) Glosario de discapacidad visual. Madrid: ONCE.

- Cronin, J. Una guía curricular para el desarrollo del conocimiento

corporal y sensorial de los deficientes visuales. Escala Illinois (1974).

Illinois Office of Education.

- Rosa, A., Ochaíta, E. (1993) Psicología de la ceguera. Madrid: Alianza.

- Hill, E. W. y Ponder, P. (1976) Orientation and mobility techniques: a

guide for the practitioner. N. York: American foundation for the blind.

- Varios autores (2003). Accesibilidad para personas con ceguera y

deficiencia visual. Madrid: ONCE.

- Welsh, R. y Blasco, B. (1980) Fundamentos de Orientación y Movilidad.

New York: American Foundation for the Blind.

- Williams, B.; Hoff, H.; Millaway, S. y Cassidy. (1982) M. Proyecto OMNI.

Programa de habilidades prerrequeridos en orientación y movilidad para

el desarrollo de la independencia. Morristown, Pennsylvania.

12. Demuestra lo que sabes

Lee con atención las siguientes preguntas y señala la que crees que es

correcta. (La solución la encontrarás en el apartado “Demuestra lo que

sabes” del curso, pinchando en la palabra “Soluciones”).

1. Al dirigirnos a una persona con ceguera:

a) Debemos hablarle en un tono de voz más alto de lo normal.

b) No debemos hablarle porque interrumpimos su percepción y le molestamos.

c) Siempre que veamos a una persona con bastón, podemos estar seguros de

que no necesita nuestra ayuda.



d) Todas las anteriores son falsas.

2. Si nos encontramos con una persona ciega a la que conocemos por la

calle.

a) No debemos saludarla, ya que interrumpimos su concentración y puede

desorientarse y perderse.

b) Saludamos y decimos nuestro nombre para que no dude de con quien está

hablando.

c) Saludamos, intentando que nos reconozca por la voz.

d) Intentamos pasar desapercibidos.

3. Cuando estamos hablando con una persona ciega y nos tenemos que

ausentar por cualquier motivo.

a) Se lo indicamos expresamente, para evitar que siga hablando solo.

b) No se lo decimos, para no interrumpir la conversación.

c) Simplemente, te ausentas, él ya notará que te has marchado.

d) Nunca debes dejar sola a una persona ciega.

4. Para indicar a una persona ciega dónde está un objeto, una silla, una

puerta, una persona…

a) Se lo señalamos con la mano, con toda naturalidad

b) Indicamos con palabras concretas: a la derecha de la silla, a tu izquierda, en

línea recta.

c) Le damos el objeto en cuestión o le llevamos hasta él.

d) Le hacemos un plano en relieve

5. Para evitar accidentes y tropiezos es conveniente…

a) Eliminar todos los obstáculos para que la persona ciega no se choque.

b) Impedir a la persona ciega que deambule por las dependencias sin guía.

c) Dejar las puertas y ventanas totalmente cerradas o totalmente abiertas e

indicar los cambios en el mobiliario.

d) Siempre le acompañamos como guía vidente. No es prudente dejarle solo.



6. Para ayudar a una persona ciega en la calle

a) Preguntar primero si necesita ayuda antes de actuar.

b) Sujetar el brazo de la persona ciega y cruzarle la calle con cuidado, cuando

no venga ningún coche.

c) Comunicarle mediante voces hacia dónde debe dirigirse.

d) Una persona ciega nunca debería ir sola por la calle

7. Para guiar a una persona ciega en la calle.

a) Le ofrecemos nuestro brazo para que la persona ciega lo tome como guía

para cruzar.

b) Si tiene bastón, se lo sujetamos fuertemente para que no tropiece con nada.

c) Le guiamos empujando ligeramente su brazo, para que camine por delante

de nosotros.

d) Le indicamos el camino verbalizando los obstáculos

8. Los padres y madres pueden plantear objeciones hacia la instrucción

en movilidad

a) Sí, porque piensan que una persona con discapacidad visual no debe

caminar sola por la calle.

b) Cuando el niño/a tiene edad para iniciar la instrucción en movilidad, el

padres y la madre ya están acostumbrados a que su hijo/a debe ser autónomo

y no se plantean este tipo de problemas.

c) Los padres y madres no suelen dejar a sus hijos/as aprender las técnicas de

movilidad.

d) Sí, porque no siempre están preparados para aceptar que su hijo/a debe ser

autónomo/a y porque el bastón de movilidad es un indicativo evidente a la

sociedad de la ceguera del hijo/a.

9. Todo programa de orientación y movilidad debe tener en cuenta:

a) Evaluación del resto visual y en qué medida es aprovechable para su

entrenamiento y posterior movilidad.

b) Evaluación de las capacidades de movilidad y del conocimiento espacial.

c) Análisis de las tareas a enseñar y secuenciación de las mismas, en función

de las necesidades del alumno.



d) Las tres anteriores son correctas

10. Gracias a la percepción háptica el alumno o la alumna puede captar

información sobre:

a) La forma, el tamaño, la textura, el movimiento y la posición relativa de los

objetos

b) Sólo nos sirve para captar la temperatura, el dolor o la presión de los objetos

en nuestro cuerpo

c) Las vibraciones y el sonido que emiten los objetos

d) Ninguna de las anteriores es cierta

13. Actividades

1. Diseña un programa completo de autonomía personal para un niño o una

niña de 10 años, con ceguera total congénita.

14. Resumen

Uno de los aprendizajes más importantes para las personas con ceguera y

discapacidad visual es la autonomía personal, que comprende:

Orientación y movilidad (OyM): programas que enseñan habilidades de

desplazamiento autónomo, seguro y eficaz a las personas con

discapacidad visual.

Habilidades de vida diaria (HVD): conjunto de habilidades que facilitan la

realización de tareas de cuidado personal (higiene, vestido...), cuidado

del hogar y de relación (habilidades sociales).

Antes de comenzar a la instrucción formal en OyM y HVD es imprescindible

que el alumno o la alumna con discapacidad visual haya adquirido algunas

habilidades motoras, perceptivas y cognitivas previas.

Orientación y Movilidad: La enseñanza de las diferentes técnicas de OyM se

realizará en ambientes de dificultad progresiva: desde interiores conocidos

hasta exteriores desconocidos. Es decir, comenzamos en espacios interiores



familiares (la casa, el colegio) y se continúa en exteriores sencillos y cotidianos

(patio de recreo, parque, itinerario de casa al colegio…). Poco a poco, se va

complicando la dificultad, en función de las necesidades y capacidad de cada

persona.

Las técnicas a trabajar en Orientación y Movilidad son:

Guía Vidente

Protección personal

Seguimiento de superficies

Seguimiento de superficies-guía

Toma de dirección

Encuadramientos

Establecimiento de referencias

Búsqueda de objetos

Interiores

Ayudas táctiles

Auxiliares para movilidad: Perro-guía, ayudas ópticas y no ópticas,

ayuda electrónica, bastón de movilidad…

Habilidades de Vida Diaria: Las habilidades de vida diaria son las destrezas

que necesitamos para realizar las tareas cotidianas de cuidado personal,

cuidado del hogar, actividades sociales y de comunicación mediante la

utilización de técnicas de interacción con el entorno de forma segura,

independiente y eficaz.

Para la realización de estas tareas es necesario adquirir habilidades básicas

relacionadas con la motricidad fina y gruesa, desarrollo conceptual y

perceptivo, etc.

Se trata de capacitar a la persona con ceguera para que sea autónoma,

segura y eficaz en varios aspectos:

Cuidado personal (higiene, alimentación y vestido)

Cuidado del hogar (orden, limpieza, costura…)



Preparación de alimentos (técnicas básicas de cocina, encender el

fuego, localizar y utilizar cada utensilio de cocina, cómo saber que el

aceite está caliente...)

Adiestramiento en la mesa (comer con cubiertos y sin mancharse)

Uso de materiales comunes (enchufes, llaves, electrodomésticos …)

Actividades sociales (utilizar el dinero, efectuar compras)

Actividades de comunicación (uso del teléfono y del reloj).

Ayudas técnicas para baja visión destinadas a aumentar el rendimiento

visual de la persona con resto visual: ópticas (telescopios, microscopios,

lupas manuales con o sin soporte, sistemas electrónicos de ampliación

proyectiva, instrumentos para mejorar el campo visual, etc. ), no ópticas

(atril…), auditivas, ayudas para el hogar, para controlar la salud, para la

comunicación (pautas, regletas, guías para escritura manual, máquinas

de escribir braille, ordenadores, impresoras, libros en braille, libros en

macro tipo, punzones, papel pautado, herramientas para dibujar en

relieve, thermoform, etc.).

La metodología a emplear en la instrucción formal en OyM y HVD deberá ser

individualizada, ajustando los programas a las características y necesidades

de cada alumno o alumna.

Es importante que exista coordinación entre docentes y familias porque los

padres y madres van a ser los que faciliten la generalización de los

aprendizajes tanto en OyM como en HVD.

Es conveniente que los padres conozcan las necesidades de sus hijos/as y los

métodos y procedimientos de instrucción y estén informados de los objetivos a

trabajar.

Para terminar, un comentario relacionado con la necesidad de que el entorno

sea accesible. Los poderes públicos deben garantizar la seguridad y

accesibilidad. Los beneficios no son sólo para las personas con discapacidad,

sino también las personas mayores, niños y niñas, personas con movilidad

reducida temporal, mujeres embarazadas, personas con cochecitos, etc.

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EDUCACIÓN INCLUSIVA · PDF filecoordinación, lateralidad, esquema corporal y control de estereotipias y blindismos. ... En niños y niñas con discapacidad visual son habituales