Daros (1999) Constructivismo

8/18/2019 Daros (1999) Constructivismo

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~-.

COLABORADORES

Problernatica tilosofica sobre el Constructivismo

W i l l i a m R . D a r o s. D o c to r en F il o s o f i o ( l l n iv e r s id cd N o c io n o l d e R o s a r io ) . S e d es e m p ei io c o m o i n v e st i g o d o r in d e p e n -

d i en t e d el ( o n s e ] o N o c i o no l d e In ve s t ig a c io n e s C i e n ti fi c a s y I e m i r n s (C O N I C E T ) y P ro f es o r T i t u la r d e S o c i a l a g i o

G e n e r a l e n 1 0 U niv e r s i d o d A d v e n ti s l 0 d e l P l a Ia . H o p u b l i c o d o n um e ro so s l ib r o s y n n k u lo s e n re v i s l o s i n t e r n o c i o n o l es .

S u s u l t im a s o b r a s so n : I n d i v id u o , so c i e d a d , e d u c a c i 6n . E n f o q u e s i s t e m i c o d e l p e n s a m i e n t o d e J o se O r t eg a y G o s s e t .

R o s a ri o : U C E L , e n p re ns c , y L a fi l o s o fi a p o s m o d e rn a . i B u sc a r se n t i d o h o y ? R o s ar i o : C O N I C E T -C E R I D E R , 1 9 9 9 .

D an i e l B la nc o. G r o d u o d o , e n 1 9 9 7 , c o m o L i ce n ci a d o e n T eo lo gi o p o r 1 0 U ni v e rs i d o d A d v e n li s to d e l P l at o, co n 1 0 t es i s

t i tu l o d o U n a p ro p u es to p a ra l o s c o n t e n id o s c u r r ic u la r e s r e f e r e n tes a 1 0 as t r o f i si c a t e o r i r n a p r e s e n te r e n 1 0 o s i g n o -

tu ra 'C ie n c i o

y re l iqion .

A c t u o l m e n t e r u r s n 1 0 m r r er u d e 8 i o l o g io e n 1 0 U ni v er s i d o d N o c i o n o l d e l l i i o ru l ( Pe io . S a n t o

F e , A r g e n t i n o ).

R ob e r t o P e r e y r a . D o c to r e n I e o l o qi o (A n d re w s U n i v e rs i ly , M i ch ig o n, E s t a d o s U n i d o s ) . D ec a n o d e 1 0 F oc u lt o d d e

T e o lo gi o d e 1 0 U n iv er s i d od A d v e n t i s t a de l P l a t a . P r o f e s o r T i t u la r d e ln t r o d u c o o n a l o s E v o n g e li o s , P r e p n r o r i o n d e

T es i s , E p i s to lo s I y II y S em in a r io d e A n t e c e d e n t es d e N u e v o T es t am e n t o , e n l as ca r r e r a d e T e o l o g io , n iv e l e s d e g ro d o

y

p o s g r o d o , d e 1 0 U n i v e r s i d o d A d v en t i s to d e l P la to y S A L T ,r es p ec ti v cm e n t e .

E n ri q ue E s p in os a C i f u en te s. D o c to r e n T eo l o gi o (A n d r e w s U n iv e r s i t y ) . S e d es e m p e n u c o m o D i r e c t o r d e P o sg r o d o e n

T e o l o g i a y P ro f es o r T i tu l a r d e T e o l o gi o S i st e m a t ic a , T eo lo g io d el P e n t at e u c o , L ib r o s H is t o r k o s y P ce ti co s y P r in c ip i o s

y M e t o d o s d e T e o l o g i o , e n la s c a r r er o s d e T eo lo g ia , n i v e l e s d e g r o d o y po s g r o do , d e 1 0 U n i v e r s i d o d A d v e n t is ta d el

P l a t a y S A L T , r es p e c t iv a m e n t e.

F e r n a n d o L u i s C a n a l e . D o c t o r e n T eo l o g i o ( A n d r e w s U n i v e r s i l y) y L i c e n c ia d o e n F i l o s o f i a , ( U n iv e rs i d a d C a to l i ca d e

S a n to F e) . H a s id e p ro f e s o r d e T e o l o g i o

y

d e F il o s o f i a e n e C o le g i o A d ve n t i s t a d e l p l at o . S e d es e m p e i ia a c tu o l m e n te

c o m o P r o f e so r d e T eo l o g i o S is t e m a t i ca en el P r o gr o m a D oc to ra l d e T e o l o g ie d e A n d r e w s U n i v e r s i t y .

J ua n M a nu el B o ur ni s se n. l n g e n ie ro e n S i st e m as (U n i v er s i d a d I e r n o l o q i ro N a c io n a l , R e g io na l C or d o b a) . G e r e n te d e

S is t e m as y P ro fe s o r T i t u la r d e S i st e m a s d e l n i o r m o d o n I (b ) y S is te m a s d e I n f o r m a c io n II , en 1 0 c or r e ra d e S is t e m a s

d e I n f o rm a cio n d e 1 0 U n i v er s i d o d A dv e nt i s ta d el P la to .

B e r n a r d o M . ( o r u i o M a r ti n ez y Jo s e R . M a ta P ei i a . M e d i c o s . M a g i s t e r es en A te n c io n P r im o ri a y S a lu d P u b l i c o .

P r o fe s or e s

y

v ic ed ir ec to re s d o ce n te s d e 1 0 F a c u l ta d d e M ed ic i n o J u li o T r i g o , d e i a C i u da d d e lo H a b a na , C u b a . M i em -

b ro s d e l as S o c i e d a d e s d e M e d ic in a G e n e r a l l n t e g r o l , M e d ic in a I nt e r n o , A s o c i a c io n d e M e d i c o s d e l C a ri be

y

M i e m b r o s

H o n o r a r io s d e 1 0 S o c ie d a d E n l r e r r i a n a d e M e d ic in a G e n e r a l i s ta . A d u o l m e n t e s o n o ro fes or e s v i s i l a n t es e n 1 0 U niv e r -

s id a d N a c i o n a l d e E n t r e R io s , su b - s e d e G u a l e g u a y ch u , A rg e n t i n a. '

J u a n C ar lo s C u c ca ro . L i c e n c i a d o e n P si c o l o gi o ( U n iv e rs i d a d d e B u e n o s A i r e s ) . E s c o n s u l t o r d e e m p r e s a s

y

d e s d e

1 9 9 6 h a s ta 1 0 [ ec h o s e d e s e m p e fi o c o m o P e ri t o J u d i c ia l e n el F u er o C i v il y e n e l F u e ro l o bo ro l. E s P r o f es o r T it u la r d e

P s i c o lo g ia S o cia l, P si co lo g i a I n s ti t uc i o n o l

y

P s ic o l o g i o L o b o r o en 1 0 ca r r e r a d e P s i c a l o g i o , y d e P s i ca l o g ia d e 1 0 5

O r g a n i z o c i on es e n 1 0 c or r e ra d e A d m i n i s tr a c i o n d e E m p r e s a s, d e 1 0 U n iv e r s i d a d A d v e nt is ta d el P l a to .

M il t o n H . B en t a n c o r . L ic e n ci ad o e n L e tr a s ( U n iv e r s i d o d ( n t o l i c c d el U ru g uu y ) . H a s i de p r o f es o r e n 1 0 ca rr e r a d e

Io m u n i t n r i n n S o c ia l d e 10 U n iv e r s i d a d A d v en ti s t a d e l P la t o y o c t ua l m en te s e d e s e m p e i i o c o m o pr o f e s o r y c ao rd in a-

d o r d e l a re a d e es p o h o l , e n e l P r o g r o m a d e L e n g u o s E x t r a n j e ra s , d e 1 0 U n iv e r s i d a d d e C a x ia s d o S u i ( R io G ra nd e

d o S u i, B ra s il ) .

Oos eT 'va c iones desde un a pers pecti~ )a

cn st irmzz

William R. Dar6s

1

ReS nen

En e] presenre articulo se delimit el sentido

Y

el c onrexto del concepto construir 10s

conocimienros . Se describcn ante. rodo

105

intentos de concebir este concepto desde la

perspectiva de la filosotia moderna

(raciorialismo,

empirismo, ideaiismo). Se pasa luego

a exponer la rcduccion biologicista de la concepcion de la inteligencia (operada por

Darwin en el ambito de la biolcgia, y por Prager en la aplicacion al problema del

conocimienro infanril) Sc corisidera despues h propuesta de Vygotsky respecto a la

incidencia de 1 3 dialecrica social en la construccion de Ios conociruientos, y la de

Jeronimo Bruner

respecto

a la

coristruccion

pragrnatica de

conocinuentos

para un

aprendizaje significativo. Por ultimo, se analizan estas concepciones desde el punro de

vista de una filosona cristiana, distinguieridose: a) 105 hechos, datos, tenornenos que

observan estos

autores,

b) de las

teorias

cienriticas (especialrnente biologicas,

psicologicas) que son su marco teorico con el cual inrerpretan los datos y c) de la

concepcion de la filosofia que posecn estes autores y en la cual se inscrta, en ultima

instancia, la valoracion de las ciencias, la concepcion del hombre, de la sociedad, de la

educacion Y de sus fines.

Palabras clsve.

consrruccion del conocimieneo - filo so tia moderna - Piager . Vygotsky

- Bruner -

tilosofia cristiaua

Summary

In this article the conception of construction of knowledges is restricted. Firstly the

Modern Philosophy (Descartes, Hume, Kant) is examinared accodring to the

construstivist conception of Knowledge. After that the biologist conception of

Knowledge is analized and followed by the dialectical (Vygotsky) and pragmatic and

I

'William R. Dares es Doctor en Filosofia por 1 8 Universidad l-l.n ional de Rosario v se

desernpcna como invesrigadcr independienre del CONICET \' Prolesor de la Universidad

Advcntisra del Plata.

4 Enf oQu cs . Ano XL Nos. 1 v 7. 1qqq


2/19

• • • • •

W LLI.-\M R.

D.-\ROS

PROBLSMXflCi\ FILOSOFIC.A SOBRE EL CONS-:-Rl CTIVISMO

meaningfully (Bruner) conception of knowledge-', construction. Finally

tans,

theories

and philosophical conceptions are distinguished from 3 christian and philosophical

point or vew.

EI ccnsrrucrivismo constiruve, antes que nada, una pOSICIon

episrernologica, es decir, reterenre a come se origina,

Y

rambicn a corno

sc rnodifica el conocimienro.

Keywords Knowledge's construction - Modern Philosophy - Piagct - Vygorsl:y -

Bruner - Christian Philosophy

Lo que sea construir conocimientos puede dar lugar a muy d iversas

interpreraciories, segun nos pregunrernos desde el Ambiw de la teologia, de

h filoscna, de la sociologla, desde la psicologia 0 desde la didactica.

Generalme nte se parte del conocirniento como si este fuese un he-

cho que no necesira mayor explicacion. Por cl contrario, es cste hecho el

que pone en cuesrion el filosofo. Los psicologos, sin embargo, va han co-

menzado a advertir (y a manifesrarlo publicamente) que la edncacion no

puede reducirse a cuestiones susceptibles de ser estudiadas exclusivame nre

desde el punto de vista psicologico .

Aqui trataremos de delimitar el concepto de construccion del co-

nocimiento desde una perspectiva filosofica e hisrotica, con algunas refe-

rcucias finales dcsde la teologia. Esra perspectiva no se opone a 1 < 1 . 5 cierititi-

cas, par el conrrario, nata de inregrarlas, buscando el fundarnento de

1 8

concepcion sobre 1 0 que es el conocimiento Y su posible consrruccion en un

nivel de explicacion que rernira a una causa ultima, que de razon de las

condiciones de posibilidad de este hecho. Aun as no se n-ata de una tarea

facil, pues exisren diversas filosotias, dentro de las cuales el concepto de

conocimiento puede ser muv variado+ Para reducir la exposicion nos

referirernos primero al inicio moderno de esra problernatica, luego nos cen-

trarernos en

1 8

presentacion de Piaget, Vvgotsky y Bruner, (aunque S01n05

conscientes de que rnuchos otros autores podrian mencionarse), para fina-

lizar con algunas sugerencias criticas desde la perspectiva de la filosofia

cristia na.

Resume

Dam cer article on delimite k scns et Ie contexte de l'idee de l'cdification de la

connaissance . On decrir avant tout l'inrcntiou de

coricevoir

cerre idee d'apres les

perspectives de la philosophic moderne (rarionalisme, empirisrne, iclealisme). On passe

apres a l'exposirion de la reduction biologiciste de l'irlee de l'intclligcnce (que selon

Darwin passe par la biologie, er selon Piager par l'application du probleme de

b

ccnnaissance de l'enianr). On considere apres

1 3

proposition de Vygotsky a l'egard de

l'incidence de la dialectique sociale dans l'editicarion de

1 3

con naissance, er celle de

Jerome Bruner relative a la conception pragmauque de ia connaissance pour un

apprentisage significant. Pour finir, on analyse ces idees du point de vue ci'une

philosophic clireucnne, pour distinguer a) les faits, les informations et les phenomenes

observes par ces auteurs, b) les theories scientitiques (specialernenr les biologiques et les

psvchologiqucs) qui

iorrnent

l'encadreruenr rheorique par lequel on pout interpreter les

intormarions et c) de l'idee que ces auteurs om de la philosophic dans laquelle est inserce

cerre notion. Finalement, l' evaluation des sciences, la conception de l'homme, la

societe,

l'education et

ses objerits.

lvfo[s clefs

edification de la connaissance - philosophic mod erne - Piager - Vvgotsky -

Bruner - philosophic chreticnne

Hacia una primera

delirnitocion

del concepto

construe cion

el

conocimiento

Juan Delval, uno de los actuales voceros espanoles autorizados del

constructivismo del conocimie nto escolar, ha afirrnado.

Hov resulta que todo el mundo se proclama

coristrucrivista

sin serlo

realruentc. Esra situacion es producto de que no esra claro que se

entiende por constructivismo

y

la descripcion de en que consiste no

suele pasar de la afirmacion de que los sujeros cienen que construir sus

propios conocimicnros ..

2 Juan Delval, Tesis sobre el construcrivisrno , en M. Rodrigo y ]. Arnay, La ccnstruccion

del conocimiento escolar (Barcelona: Paidos, 1997), 15. Ct. C. Monereo, Ser 0 no ser

cal1scrLlctivista, esta es la cuesrion , Substratum 6

(1995): 35-54.

3

Cf. },1ario Carrercro,

ConstT1tc ti t

isnlo ~.

~dl.(.caci6n Zarago:a: Edelvives, 1993 , 15 . R. Case,

EI delaTIoH intclectltaL De nacimiento (l

la edad madura

(Buenos Aires: Paidos, 1989).

, \X/illiam Daros, Algunas iunciones de 1 8 Iilcsofia hoy ,

Fi[osof ia

OggJ 54, F. II

(J

991): 243-

247. William Dares, Tareas actuales de la filosofia, segun los ulrimos escriros de Karl

Popper , I ,'enio.

Re,';s ta

de [a Universidad

de l

Centro

Eduwt i, 'o

La.tinoalllericano

J 19 97 ): J 1-

24. G. Cavallini, Come pcnsiamo it pensiero Costruttivismo e mregrazionismo , Scuola

e Citta 1 (l

S l92 ):

1 3-3 0 .

6

En foqu el, An a XI, No s. 1 v 2. 1oco ('\_41\


3/19

PROBLEMATIC . FILOSOFIC/\ SOl-IRE EL CONSTRUCTIVISMO

T odo sistema educative, vigente

0 par

reforrnar -si es racional

y

no una rnera decision politica=, se tundamenta en una concepcion filosofi-

ca que da coherencia

Y

racionalidad a su provecto curricular. Hay esta

filosotia es frecuenrernente la pragmatica. Mas el problema del origen, de la

consrruccion de 10sconocimientos (gnoseologia) y el valor de 10s mismos,

especialmente si prctende ser objerivo, es tan antiguo como la filosofia

5

Muchas son las filosoflas y los marices con los que estas filosofias sc diferen-

cian unas de otras. No obstante, el racionalismo carresiano y el ernpirismo

de Locke han marcado, sin duda, U11 hito en la moderna concepcion del

conocimiento, dando origen a los plantearnientos actuales

6

genera ), procedente de la naturaleza humana que ororga


4/19

alas sensaciones

y

percepciones, pero estas no son mas que la modificacion

del scntir del sujeto.

A

este

filo so fo le parecia inaceptable y contradictorio admitir la

existencia de un conocimiento innate, en el entendimiento, del cual esta no

tuviese concie ncia. Pensar consistc en tener conciencia de que uno pien-

,,9

I 1

sa. .xx; ce confundia de este modo el eonocimiento consciente con el co-

nocirnicnto directo.

Este ernpirista adrnitio, en consecuencia, como innata, solamente la

facultad de conocer, como pura posibilidad de coriocer, pero sin ningun

conocimiento in na to y universal de hecho. La posibilidad de conocer

quedaba reducida entonees a un poder del sujero, a alga subjetivo y real,

pero a nada objetivo e ideal: a ninguna idea innara, infinita, trascendente.

El intento de conciliaci6n kantiana

Emanuel Kant (1724-1804) creta dogrnaricamente, can el raciona-

lismo, que habia algo de innate en la mente humana, hasta que al leer la

filosofia del empirismo In gle s despert6 de ese suerio dogmatico.

EI problema de Kant consistio en averiguar criticarne nte que habia

de innato

y

que de adquirido en nuestros coriocimientos, sabre todo en

nuestra facultad de corioce r (que en su nivel superior la llamo razon ),

incluso antes de que esta entrase en contacto can la experiencia que le

ofrecen los sentidos, la cultura, la sociedad. Por eso califico SLlcritica como

una critica a la razon pura (0 trascendental a a priori).

Kant aSLlI1la, pucs, [as exigencias del racionalismo (debe haber

algo innate en la mente humana, en el poder de la mente humana)

y

las del

empirisnw (conocernos a rraves de los datos que nos ofrecen los sentidos al

percibir). Llego, pues, a esta resis T ado nuestro conocimiento comienza

< , Thinking consists in being consciuos that one tliinks . [. Locke,

An Essa)

Concerning

Human Understanding (London: fontana, 1964), L II, C, 1, n- 19. Cf. G. De Pierris, The

Structure of Empirical Knowledge ,

Dialogos

57 ([991): 187-200

10

Cf 1 1 1 B' I .

r-

V) acanas erlanga, ~a

Jo n M 1CI0l1

de la cTitlea de /a

ra~6n

pura

(Valencia

Departamento de Hisror ia de 1< 1 Filosofia, 1997), 101. F. Montero Moliner, E l

er n pir ixm o

kantiano

(Valencia: DepanamentO de Hisroria de la Filosofia, 73) .

.I .

Pozo,

Aprendices y

maestros.

La

IlIwa

Cltitl


5/19

\l( ILLlAM R. DAROS

en el siglo pas ado, par las ideas de C. Darvvin (1809-1882), asumidas en este

siglo par el biologo Jean Piaget.

Los seres vivientes, seglll1 Darwin, no poseen una finalidad previa-

mente establecidct par la naturcl1eza de cada especie. La naturaleza obra

ciegamente. Los vivientes deben asirniiar los recursos que le ofrece el me-

. I .

UlO

en e que viven

y

deben adaptarse a el para sobrevivir. En este Droceso

de asimilacion y ctdaptacion sobreviven (par una especie de seleccio~l natu.

r31 no intencion31mente gUi3d3), los mas capaces de asimilar el medio

0

adapL3r su biologia a ] medio.

En esta concepcion, no es necesario ya postular nada metafisico 0

trascendente al hombre y a la mente hUl11Cl.na.El hombre es un sistema

biologico que, para sol:nevivir, aC9sado por el medio, se organiza en inte-

raccion con el

y

se adapts a

d.

lJ

EJ ser humane queda explicado, en la

inmanencia de este mundo, como un ser biologico mas, dentro de [as

diversas espec ies, con la salvedad de que el hombre, para sobrevivir ha

debido asimi lar el mundo , generando sus fan tCisiCisa parti r de [a rea lidc~d

y

adaptarlas

(10

mas cercanamente posible) CIla realidad, si -despues de un

intento tecnico 0 instrumental- Ia realidad no se adctpta a [as fantasias.

Jean Piaget Y sus presupuestos biologistas kantianizados

Jean Piaget (1896-1980) se dedico desde joven al estudio de los seres

biologicamente vivientes, especialmente de los moluscos de Valais 14.

Ahora bien, desde la perspectiva de [a biologia, el conocer se en-

cuadra dentro de Ias actividades que tienen los seres para sobrevivir, para

u Ch. Danvin,

Autobiograf ia

(Buenos Aires: Nova, 1945). 73.

14

Cf

' i X 1 l

D' . .

'. . 1 tam aro~, La conccpcic\n piagctiana de la genesis )' condiciones psico-

evoil lt lv~s de la moral ', R e i st a d e C ,e nc ia s de la Edllcacion 140 (Madr id, 1989) : 417-430.

\X /.

Daros, Aprender l' personali:arse seglll1

Piaget , R e l st a E st wc lO la de P ed ao Qo ia 18 5

~~pendien~: ,del Comejo Superior de Investigaciones Cientificas (CSIC) [1990t ~39'158.·

\X,. Daros, [:1 sent.do de 18 tuncion docente scalm j R'''l ''ta d 1 IllS'I' , R . I

' - c- . . ,,--, ~

l.. • l.L U) OS{2TIO

CC

en Ciencias de la Educac ion ( 1991 )· 79, 110

\Xi

0 0'

S

Apr 1. .

• < • ' n LJ

.r\.

rel1C el, set

~1tellgente

y

educacion seglm

hager ,

Re ista

de C,encias de

In

EdlLcacion 3. Universidad

Lat ol u:a Argen tina ( 1992): 59,74.

\Xl

Dar05, Negacion de los planreos mecatisicos en ei

a~ rend i2aj e p iagcri ano. Obser vac ione s Rosmin iana s , R I1 ,i st a Rosminiana 2 ( I 994 ): 119,13 7 .

~92~aros, l ntrodl l cc ion C11tica a

la

conce/leion iliagetiana del aprendl zaje (Rosario; IRICE,

12

Enfoqlles, Ai10

X I, N o s. 1

y

2, 19 99 (5-41)

PROBLEMATICA F LOSOFICA SOBRE EL CONSTRUCTIVISMO

solucionar sus problemas, asimilando el medio

Y 105

recursos que Ie ofre-

cen,

0

adaptCindo e l propio organ isrno a e l. En esre scntido

Y

en cste contex-

to, Jean Piaget ha visto al conoc imiento COInOuna prolongac ion de [a act i-

vidad bas icamente biologica que se supera a si misma, introspeccion8.ndose,

internaliz8.ndose y haciendose abstracrn, simbolica, relacionada estructu-

ralmente como partes primero biologicas en un organismo

0

todo biologi-

co,

y luego

como partes

logicas 0 absrractas

en

un

todo abstracto

0

sistema

logico.

Sobre la base de una concepcion empirica y positiva, propia de las

c iencias biologicas, Piaget se dedico a estud iar e l origen y la

construccion

de

105

conocimientos en

105

nirios. Concebia a la inteligencia, no como algo

primeramente logico, sino como un arganismo con dinamismo biologico

(intel igencia scnsorio-rnotri z donde ser inte ligente signif ica capacidad para

coordinar movimie ntos), con su propia embrio logiel

0

genesis. Mi ob jeri -

vo que era descubrir una espccie de embriologia de la inteligencia, estaba

' l5

adaprado a mi formacion biologica .

Piaget fue siempre fiel a esas ideas. En una de sus ultirnas grandes

obras siguio viendo al conocimie nto como una prolorigacion de I;; base

biologica del ser humano,

(descartando,

par

10

tanto, todo postulado meta-

Fisico 0 trascende nte) para reducir toda cxplicacion alas exigencias de

[a

biologia

Y

a sus dos grandes principios invariables e in riatos.

1)

la organiza-

c ion in terr ia del su jero

y

2) Ia acornodaci6n del mismo al medio, mediante

cl subsisterna interactive de a) asimilacion de

105

recu rsos del med io

Y

b)

adaptaci6n del sujeto al medio.

• -t l' 1 1· '. . 1 l; 1

Piazet es conscie nte rte cstar Ll8.ClenGO nrpotes is nar to »anaies ,

par las que ~picle disculpas , Es consciente de que nada ha sido probado

v

15 J. Piaget, Autobiograf ia (Buenos Aires: Tierra Finne, 1979), 16. Cf. W. Dar05, La

concepcion piagetiana de la genesis y cond ic iones ps.co-evol utivns de l a moral , ReCc 'i. \tade

Ciencias

d e

l a Educacion 140 (Madr ic l, 1989) ; 417-430.

Vi.

Dares , Aprender \ . personalizarse

seg(m .l P iager , R el,i st a E sp af, oi .a d e P ed ag og ia 185. Consej o Supe ri or de bwes ti g


6/19

\X.'ILLlAI-1 R. DARCS

PROBLEMATIC.'; FILOSOFIC. SOBRE EL CONSTRUCTIVISMO

todo [0 propuesto ha sido presentado 8 titulo de interpretaciones que se

apoyan en los hechos, pew los rebasan sin cesar .l('

La

inreligencia es una

adaptacior, [...) La vida es

una creacion continua

de fonnas cada vez mas cornplejas y un equilibrio progresivo entre estas

[orrnas

y

el medio. Decir que la imeligencia es un caso particular de la

adapracion biologica es, plies, suponer que esencialmenre es una

organicacion Y que su funcion consisre en estrucrurar el universri como

el

organismo

esrrucrura el medio

inrnediaro.

En este contexte, el

principio

de no contradiccion (que rige rodas

las )og-icas

Y

es la concordancia del pensamiento consigo misrno) ) el princi-

pia de verdad (como adecuacion del pensarniento con las casas), exgresan

esta doble

i

nvariante funcional de la

adaptacion

Y

la organizacion .

En resumen, la razon es, pues, alga d mamico, de base biologica,

construido par el sujeto que se organiza v adapra al media. Lo (mica a

priori son esras funciones que construyen la razon imponiendo las estructu-

ras (ciertas condiciones rclacionales, necesarias e irreductibles) a las casas.

Por mi parte, me siento profundamente kantiano, pero de un kantismo

que no es estatico: las categorias no estan totalmente elaboradas desde un

L~ucn pri ncipio; eso s~~ia un kanrianismo dinarnico, cada categoria abre

nuevas posibilidades .

En coherencia can los planrcamientos kantianos dinamizados, Pia-

cet no se dice ni emuirista (par

1 0

que la razon humana seria el resultado de

b •

un conjunto de conocimientos, inicialmente adquiridos en forma pasiva en

las percepciories), ni idealisra (con muchas ideas innaras

0

preforrnadas),

porque tanto los contenidos como las forrnas 0 las estructuras de couoci-

m iento se construyen h isror ica me nte y tienen una genesis a partir de la

actividad del sujeto, Con el pasar de los anos, Piaget se confirrno mas en 1 8 .

idea de que la razon es algo que se ccnstruye (constructivismo), no es el

resultado de algo innate (racionalisrno) 0pasivame nre adquirido (empi-

rismo).

Piager recurre ados rnetaforas can las que intents evadir proble-

mas filosoficos clasicos del entendimiento humane. Por un lado, admire

que el ser hu mano puede internalizar (prime ra metafora)

0

incorporar

(segunda metafors), asimilar simbolicamente, los objeros que

)0

rodean.

Piaget coristata esre hecho

Y

no requicrc para el ninguna orra explicacion

ulterior que 10 llevaria

8

averiguar las condiciones metafisicas de esta posi-

bilidad. La asirnilacion biologica se prolonga

y

se toma en el sentido de

ororgar significacion .

De

este

modo,

asimilar

(acto

biologico) se

corivier-

te en significar (acto grioseologico). Queda, por cie rto, por explicar las

condiciones de posibilidad de este hecho.

17

Segun Piaget, todo evoluciona en la

razon

sus conrenidos

y

sus

tormas. Lo unico que perrnanece invariante y perrnite el dinarnismo de la

razori, son las dos

funciones

a) de la organizacion interna del sujeto

y

b)

su adaptacion externa

(con el subsisterna

equilibrador

de asirnilaciori

y

3CO-

modacion que hace n posible la adaptacion). La adaptacion posibilita la

supervivericia mediante el equilibrio entre el organisrno

y

el medio.

Pero Piager incluye en el concepto de vida no solo el sentir, sino

rambien el conocer (identificacion de sentir con conocer, que clasicamenre

podria ser considerado un sensismo).

Mas concretamente, Piager se centro en el problema de la construe-

cion de

105

conocimientos. En este contexte, llego

8

la conclusion de que

un conocimiento no es simplemente un registro y una huella que e objeto

hace en el sujeto . Al analizar como se originan los conocimientos, Piaget

advertia la presencia de una actividad en el sujcto (par ejernplo, el ordenar,

10 J . Piaget,

Bio logi a )'

conocimiento.

Ensayo sabre la s rei a ci ones entr e la s re gH lac lO nes orglinica s

y 10 5 tr tocesos

cognoscmoos (Madrid: Siglo XXI,

1969), 338.

Cf. L. Sref, Cririca

de la

conllmicacion (Buenos Aires: Amorrorru,

1995).

1 7

J . Piager, Biolo gia )' conocimienro, O. C, p. 7. Vi. Daros, El sentido de la funcion docente

segun

Prager , Re isra de l Ins[itllto Rosalia de Inv e5 ngac io nes en Ciencias de la Educacio n 79

(1991): 110

10) Piaget, EI nacimiento de

la in tei igen cia

en

el

nino (Madrid: Aguilar, J 982), 5. Cf. N. A.

Marin, Comparative studv of Piagerian and constructivist work on conceptions in

science , International jOl lmai o f Sci enc e Edllcation 1 (1994): 1-15. B. Fainholc, Los aportes

que hubiera dado Jean Piager si se hubiera ocupado de la tecnologia educativa , RED,

Revisr a

de

Educac ion a

Distancia 11 (J995) 81-87.

1


7/19

clasificar) que anad ia alga al objer o . Si se era empirista se liegaba a

1 '1

siguiente conclusion de tipo kanriano. HEIestudio ernpirico del conocimiento

contra dice al ernpirismo. Y la experiencia presw)one

un

cuadro logico-rna-

ternatico que no esta dado por la experiencia .-

Piager se ha dcdicado, pues, mas a estudiar el desarrollo psicologico

del

nino por

relacion alas estructuras del conocimiento cientifico, des de

una perspectiva filosoficarnente bntiana, que a sacar consecuencias para la

didactica, De su posicion se deriva una orientacion mas bien negativa para

la acrividad del maestro. eada alurnno es eJ protagonists de su propio apren-

dizaje,

la

funcion del dcce ntc es secunda ria

y

se balla en guiar, en encon-

trar

dispositivos que

le

perrnitan

a] nino

progresar

por 5i mismo .

EI constructivismo kantiano queda, pues, encerrado en la preble-

matica

kantiana. 0

coristruve conceptos logicame nte correctos, pero abs-

tractos, que no dicen nada de la realidad empirica

0

bien construye una

represe ntacion personal

y

subjetiva del objeto, con poca ate nciori a los

intereses materiales, alas practicas sociales

y

alas propiedades objetivas de

la situacion en que el individuo se encuentra.

EI aprendizaje conrribuve al desarrollo en la medida en que aprender no

es copiar

0

reproducir la reahdad. Para la concepcion constructivista

aprenriemos cuando somes capaces de elaborar una representacion

personal sobre un objeto de la realidad 0 contenido que prerendernos

aprender. Esa elaboraciori implica aproxirnarse a dicho objcto 0

contenido con

1 2

finalidad de aprehenderlo, no se rrara de una

aproximacion vacia, desd e la nada, sino desde las experiencias,

inrereses v conocirnienros previos que presumiblernenre pueden dar

cuenta de la novedad.

Esta concepcion, personalmenre significativa de la construccion de

10s

conocimientos donde coristruir equivale a arribuir significado perso-

nal , es sin embargo insuficiente si no se la interpreta a toda ella como una

~

J . Piaget, Auc oDiogra fia 64-65. Cf. W. Daros, La concepcion piageriana de la genesis

y

condiciones psico-evolurivas de la moral , Revisra de Oenci


8/19

WILLIAM

R.

DAROS

Para Vygorsky, el aprendizaje no se centra en

un

problema interno

del indlviduo; sino que este posee dos aspectos diferencictbles: uno inicial y

bio16gico (fundado sobre la repeticior, Y la memoria);

y

otro referido alas

funciones superiores del pensamienro, de orizcn sociocul tura l (fundado so -

bre el pensar cren tivo y sirnbolico).

20

La int l~lenc ia soc iocultural esta dads

desde la intancia mediante el uso de los instrumentos y de los signos espe-

cialmen te del l enguaje humano.

La memoria de los nirios mayores no solo es distinta de la de

105

nihos

pequeflos, sino que t'1mbicn desempef\a un papcl di[erentc en 1< 1

ac tiv id :l d cognosc itiva del nin o mayor. En 1'1 primera la

memoria

es

una de

Ias

[unciones centrales sobre

la

que se

erigen Ins demas funeiones [... J Para el nino pequellO, pensar significa

rccordar, sin para el adolescente, recordar signifiea pensar

SLI memoria esra tan 'locali2acb' que recordar se reduce a cstablecer Y

hall;n· reacciones reconocer es descubrir aque] elemento que la

tarea exige que s ea hal lado .

Entre 10 bio16gico

y

10 soc ioCUl tura l se da una influcnc ia dialec ti-

ca, de modo que sin la influencia de 10 sociocultural y de sus signos no

hahria un desarrol lo de Las facul tadcs sl lpe riores de l pensamiento.

La base bio16gica crea las condiciones de posibilidad de un desa-

rrollo genera p ara aprender; pero e

aprendizaj-

no se explica con la sola

base biol6gica. La base sociocul tura l e rea las posib ilidades de un desar rollo

superior de aprendizaje que no se clar;i si no se presentan los medios 0

inst rumentos (el in tercambio soc ial y especialmen te e l l enguaje ) que desen-

cadenen las acciones superiores. Pero la cultura sola no es, sin embargo,

suficiente para explicar el aprendizaie hurnano. La cultura no crea nada,

solo l110difica los datos naturales conforme a los objetivos hllmanos . Se

2G L Vygotskl', EI d es ar ro llo d e i as t no ce so s p Sl ca l6 gi co s s up er io re s (Ba rce lona : Gr ij al bo , 1979) ,

78 . Ci. J.

Monteil ~ P. Huget, Social Context of Human ,

Eu rop ea n Jo urn al o f

of EdL1cation 4 (J 993): 423-439. A. Blanco, Vygotski, Lewin

v

Mectd: 1 0 5

(undamentos clasicos de 13 psicoiogia e n D. Pac: v A. Bianco (Eds.). T eo ri a ~ oc io cu lt ur a. l

P S lc a lo g ia s o ci o ac t ua l (lvladrid: Aprendi2aje, 1996), 27-62.· -

27 L Vygotsky, EI d es ar ro llo d e 10.\ t n oc e so s j )s lc o l6 g ie o s mlleriores. 85. Cr. M. Brossard & B.

Schneuwley, Contradiction and Development: Vygotsky and Paedolo

gy

, en

.bunal o f P s C il O lo

g

o f Education 4 (1994): 281-291.

18

Enfoque s ,

Ario XI, Nos.

v

2, 1999 (5-41)

a

PROSc.EMATICA FILOSOFICA SOBRE EL CONSTRlICTIVISMO

requiere la inte racci6~s soc ial y 18conciencia (como tue rza organizadora)

en el uso de los signos.

El recurso de los signos posibilita a Vygotsky hablar de

irite

rriali-

d

I

' acciories v explicar de este modo, el pasaje de una C1cci611

aClon

en L . _ , .

bio16gic3 3 una acc ion psicologica Y logica .

Se advicrte ahora que el pensar, en la concepci611 de Vygotskv, es

. nte UlH construcci6n social que se impone a los ser es humanos

nmerame, ,

de una dererrninada socicdad, ) en un segundo momento, es una recons-

trucci6n personal del pe n sar social internalizado. En este contexte, la

funcion docentf,;' de la sociedad es rnucho mas rnarcada que en Laconcep-

cion piagetiana.

El aprendizaje es, tarnbie n para Vvgotsky, un proceso evolutivo

implica un desarrollo. Este desarrollo puede ser ayudado desde atuera y

facilitar los aprendizajes.

Ahora bien, aquellas cosas que un apre ndiz podria hacer si se le

ayudara y no 10 haria sin la avuda exterria, crea una zona de desarrollo que

Vygotsly llama proximo. EI desarrollo real esta signado por 10 que el nino

puede hacer, por sus competencias. La zona de desarrollo proximo expresa

la hiporesis de las posibilid8des del nino (si se

cuerita

con ayuda instH:men-

tal extcrna), pero esta hiporesis es bastante obvia y didacticarnente intccun-

da, dado que no ofrece indicaciones concretas para actuar. Esta hipotesis

sugiere que un buen aprendizaje no es aquel que el nino reaiizara por su

cue n ta y a su tiempo (como sucede naturalmente en la concepci6n

20 M.

Brossard B. Schneuwley, Contradiction and development: Vygotsky and

')aeclolo> v en Ewopean Journal o f of Educat ion 4 (1994 ): 281 -291. E l des arr ol lo

b

J

1

es considerado como la autopropuls ion que crea mncioncs psicologicas superiores mediante

la rcorsar.ziar ion de las nmcioncs pero al mismo riernpo, funciones psicologLcas

que sor, eonstrucciones historico-culrurales basadas en funciones semicticas que sob mente

nuedcn venir del exterior. EI concepro de zonas de desarrollo proximo es el inter-to tec\rico

para emir estos des aparentes posruiadcs coniTadictorios. Es la contradiccion entre las

posibilidadcs internas

y

las nccesidaries externas 1 0 que ccnstiruve la fuerza que conduce al

desar rollo . A. Gar ton,

In te ra cci6 n s oew l )' d esa rr ollo d el

y

la

coglllcion (Buenos

Aires.

Pa idos , 1994) , 281.

:9 Cf. \V. Louden

J .

\X/albee, Knowing and teaching science: the constructivist

paradox , International Journal o f Sc ience Education 6 (1994): 649-658 .

Fnn 11JPr;: s e . > . VI

} l ,~ 1~'1 1

nnn r c

111 \


9/19

WILLlA~1

R.

DAR(JS

piageti:ina); sino que buen :iprendizaie es aque] que se realiza con la ayu-

10

a de la sociedad 0 de la escuela, y sin esta ayuda nunca se realizaria.'

En otras palabras, e] desarrollo psicologico no se confunde con el

ap rendiza je. EI

aprendizaje humano no es un aprendizaje natural

sino

provocado :irtificial y socialmente: EI rasgo esencial de nuestra hiplltesis es

hl nccion de ~ue Ios procesos evolutivos no coinciden con los procesos del

aprendizajc . j En]a concepcion de Vygotsky, torn a tuerza L 1 funcion ins-

trumental del docente, concebida como una promocion intencionalmente

32

provocante del desarrollo del que aprende.

La posicion de Piaget partia de una concepcion egocentrica de la

accion de l nii10, l a cued gradualmente se social izaba y de este modo se obje-

tivaba: hs condiciones de aprendizaje corren paralelas a la s condiciones de

desarrollo, de modo que el docente es poco lo que puede hacer antes de que

esren dadas las condiciones de desarrollo del nii10;

Y

una vez que estan

dadas, el aprendiz puede a~ l-ender por su cuenta, por

to

que es poco lo que

t iene que

haccr

el docente tambicn en

este caso.

La concepc ion de Vygotsky es la inversa: e] lenguaje (y la adquisi-

c ion de signos en general)

es

pr imeramen te una transmision social, g loba l

v

multifuncional. Luego se vue ive egocentrica, para finalmenre hacerse inte-

riormente social en un sentido consciente v objetivo.

Nuestro esquema de desarrollo (primero social, Iuego (ogocentrico, mas

'ldelante interiorizado) conrrasrn tanto con el tradicion;;l esquemri

conductista (lenguaje oral, cllehicheo, Ienguaje imerioricado) como

eon la secliencia de Piaget (desde el pensamiento autism no al

10

Cf

L.

Mol

).

Creacion de zonas de posibilidad en

L.

Moll (Comp.),

) ' 1 0 e d lL C Gc io n (Buenos Aires: Aique, 1994), 371. G. Collier, Socwl Origms

of

Mental

(Ch iche ste r, ' iX le sr Sussex, John Wi/el': 1993). D. Bakhurst, On the Social

Constitution of Mind , Mind, Culture

and

3 (1995) : 158 -172 . P. Aprendices

en Ia zona de desarrollo proximo , Cl1tUTO ) EduCGcicin G-7 (1997): 9,30.

11

L.

EI. desarrollo de las proce.lo.l pSlcoioglcos .Illl)enores, 139. Cf.

R.

Baquero,

) d scalar

(Buenos Aires : Aique,199G)

j.

Onrl lb ia , Ense ll ar : c re ar

zonas de desa rr oll o p roximo

e

inten'enir en

ellas

en C. Coll

Y

otros, EI. constructiv15mo en

e aul.a

(Barcelona: Gr

rto

, ] 997), 101.

HislOria de l d esarro llo de u i: Funciones (La Habana:

1987) 187 .

J .

'iX/ertsch,

La s aces de La

mente. Un enfoqne socla,mltnraL

jJara

ei

estlLdlO

de la

acci6n

mecl iada

(Madrid: Visor, ]993)./. 'iX ertsch, )'

la formaci6n

s o c l a l

de

I. a mente

(Ba rcelona: Paidos, 1988).

Enfoques,

A110

XI, No s. 1

v

2, 19 99 (5-41)

,

PROBLEMATIC\ r lLOSOF ICA SOBRE I,L CONSTRl lCTIVI SMO

sor.ializarlo

l'

al pensamiento logico a craves del pensamiento

I

,',

-;1 ·11

co)

En

nuestra concencion.

la

verdadera direccion

eng

uc

e

egoL - II - . - ~ ~_ ..

del de sar ro llo de l pensami ent o no va de l md lv idual a , SO(=ta llz aClO, si no

del socia l 3 1 individual. i)

A

l: autores Piacer \' Vvootsh tratan el problem


10/19

IX ILUr\A1 R . D.-\ROS

medios que debian emplearse, aunque neutral respecto de los fines (que

cada uno 0 cada sociedad cligira). Es curiosa que en la pedagogia faite una

teoria inte~radora y que en SlI lugar haya principalmente un conjunto de

,. )

~

maxirnas

Una de las deficiencias de las reorias psicologicas del aprcndi:aie se

halla en que son merarnente descriptivas (nos dicen

1 0

que ha ocurrido

despues del heclio), pero no establecen ningun criterio de correcci6n. De 10

que se nata es de mejorar, mas que de describir el aprenclizaje Y la educa-

cion.

De heche, Bruner tiene, como marco tecnico de referencia para

interpretar 10 que es el ser humane, una concepcion evoluci.onista y prag-

matica del hombre. EI hombre es producto de la evolucion, pero esta evo-

lucien ciebe tornarse en un sentido global, en el que 1 0 cultural (en especial,

las herral11ientas v el lenguaje) tiene una importancia extr,lordinaria para

explicar

1 0

que el hombre ha llegado a ser Y

1 0

que aun puede legar a ser.

Creo que la narllraleza prograrn;irica del modo en que los hombres

resuelven

problemas retleja algo que es

basico

en ia

cvolucion

del

primate que

estes

han sid o capace, progresivameme de utilizar sus

man os como instrllmemos de la ime igencia, que la seleccion ha

f;worecido a quienes pudieron hacerlo, )' que 1'1

misrna

evolucion ha

protegido a los organismos que consiguieron establecer un vinculo rnuv

estrecho entre la mana Y la mente. '

u

.De este modo, cuando Bruner sostie ne que la edueacion se propene

garantizar en la vida la aurorrealizacic'ln

Y

[a plenirucl , esta indicarido

(segun su filosofia, creyente en la evolucion) que la educacion debe favore-

cer medios para Ia

actuaciori

plastica del hombre.

I.a

plasricidad del geno-

ma hurnano es tal, que no existe una forma unica de ser hurnano. no existe

le i J .

Bruner,

T ou oa rd a Theon of lns uuc uon

(Cambridge: Harvard Universi[)', 1966). Version

caste-llana:

Ha cla Hna teoria

de la

instmcci6n

(Mexico· l lTE'HA

1(177'

41 K \J ib '

-r- ' , . -'

I Y ... . . lV1RJon auks,

(Ed.)

Ti le Fcm ndanon .s o f

St,.,den s

Le ar n in g

(Oxford: Peroamnon Pres, 1(91) C ; S - . A

e

.I. ~l Y . \.. .

cnlever

Compre h e nsive App roa ch to T eaching Thinking (Boston: Allevn and Bacon, 1991).' J .

Berbaum,

De e lop/Jer la ca Dac i e d 'app r end r e

(Pa-is' ESF 1901)

\VI

K] fki N S' ,. .

... 1

J ,., ..

\ 0 1 .a .Kl , ~

e l l e

L l Lm en

u . . r

Bild ungs Theo rie und D ic laktik

(\Xlinheim:

Belu,

1991). '

lJ J . Bruner, Accion, pe ns ami enw len~ aJ e (Madrid· Alian a 1(\;:W)

7 ,

J B' .

R

l'd d

.. 6 (

~ YV/n

lunel

,

\e a

me ntal) ' i11undos po si bl es . Los

ae ta s de La

ima ginac i6n qlte da n sentido a la ex perienc ia (Barceiona:

Gedisa, 1988), 82.

22

En foque s, Ario XI, Nos. 1 v 2. 1999 (,).4 n

PROBLEMA TlCA fILOSC)F1CA SaBRE EL CONSTRLJCTIV SMO

. . - l1a'Llr leza huma na sino Llna gran variedad de aiustes posibles

113 LlnlCn L ' , _

en la plastic~dad del ser humano que son prescriptos

0

proporcionados pOI

JS

la s culturas

La cultura es una representacion

,9

abstracta de la rcalidad co~npar-

id U.Olltecon una tradicion cornun . Esa cultura tiene un significadoa por

co ' .

para el grupo que la compone y transmite. Pero la ~ulrura existe porque el

i,onbre es capaz de crcarla, es capaz de crear significado buscando medios

para lograr una finalidad, v csa capacidad para la absrraccion

y

para C O : 1

partir una tr adiciori comun explica las condiciones naturales tlPIG1S Gel

hombre. La capacidad cultural no explica al hombre Sl el ser del hombre no

explica rambien esa capacidad. Desde un pun to de vista pragm::\.tico,

y

psi-

cologico, sin embargo, e hombre se explica cuando se explican SLlStUl1ClO-

nes. como acrua, como se desernpena.

Desde el comie nzo, el nino es activo de una forma unicamente hu-

man a, convirtiendo la experiencia en estructuras con fines deterrninados

(inteneionalidad).4r Desde los inicios, en adelante, la conducts humana

esta guiada per la disponibilidad de medics actives para el logro de fines Y

por la busqucda. La principal herramicnta que tiene el bebe para lograr

sus fines es otro ser humano familiar. En este sentido, los nines parece n

tener una capacidad de interaccion social mayor que cualquiera de los monos

mas evolucioriados.

Mas la busqueda, guiada por la inrenciorialidad propia del ser hu-

mano, muesrra, segun Bruner, un alto grade de orden y sisternaticidad en

situacicnes familiares resrringidas. Los bebes pasan largos periodos rratan-

do de alcanzar 0tornando objetos, mirandolos, golpeandolos. Un solo acto,

como el golpear, es aplicado sucesivamente a un amplio campo de objeros,

EI nino se adapta rapidarnente a hacer mueho a partir de poco por medic

de la combinacion de medios y fines. Construir el conocirniento es cons-

truir inrencionalmente medios conceptuales para lograr finalidades.

;, ]. Bruner, Accion, pcnszmuenrc )'

len gua je ,

32. Cfr. C. Chadwinck, La psicologia del

enfoque coristructivisra , Rel'is , d e Educaci6n 242 (1997): 50-55.

w Ibid, 191. Cf. I X I . Dares, La propuesra educariva de

Bruner , l\c ista d e Ciencias d e la

Ed 'Leac ian, 4 (1993): :'7-71.

40

J Bruner, Accion, pensamiento )' I.e ng ua je , 2 5.


11/19

\XiILLlAM R . DARGS

En esta vision activa

y

pragrnatica de la naturaleza humana, Bruner

ha Hamada la ate ncion sabre el sorprendente caracter abstracto de las fa-

cultades cognitivas origin ales del nino. Ya el mundo perceptive del nino es

un mundo ordenado

y

organizado por

1 0

que parecen ser reglas sumamen-

te absrractas que buscan la invariabilidad del mundo, del espacio, de

1 0 s

obieros percibidos

y

manipulados. Las distinciories absrracras entre

1 0

cspe-

cifico

y

1 0 no especifico, entre estados

y

prccesos, entre accicnes causales v

no causales, se roman con impresionante velocidad en la adquisicion de'l

lenguaje

y

tienen an;lloHias en

b

forma que posee el nino de ordenar su

mundo de expericncias

Toda la vida humana, )' en particular el aprendizaje humane, es un

proceso en el cual los hombres deben crear sentido, darle un significado a

sus acc iorics. El apr erid izaje es significative cuando se integra a la vida

humana, individual y social.

La vida hurnana es entendida sobre la base de una evolucion biolo-

gica en la cual la vida, en si misrna, no tiene sentido ni finalidad preesta-

blecida, sino que el hombre debe darle un scntido:

y

la vida adquiere un

senrido cuando se Ie da una finalidad. Cuando exisre una finalidad

1 0 s

medias adquieren significado. EI hombre pertenece a la prirnera especie que

se crea a si misrna. El hombre crea inrerpretacicnes, teorias, finalidades,

luego crea herramientas )~,termina creandose a si mismo, al crcar v recrear

la culrura en la que vive.~-' '

EI hombre pragmaticamcnte erea -en la concepcion de

1

Bruner-

una realidad para su uso

y

tan s610 el uso puede juzgar su valor.

44

zQue funcion le cabe a la pedagogia en esre conrexto? No la de

crear fines, sino la de ofrecer medics didacticos que permitan avanzar mas,

aunque para ello sea necesario crear sicrnpre nuevas finalidades+

s

.;, Ibid, 31.

42 ]. Bruner, En busca de

mente,

451

';3 J Bruner, La impoTtancia de ta educacion, 3 i Cfr.]. Bruner, La educacion, puerta de ta

cldtum

(Madrid: Visor,

1997). Entre''lsta a .Jerome

S. Bnmer: La

pasion

por

renovar el

conocimienro ,

Cuademos

de

Pedagogia

no.

?43

(I

996):

8.

44 ]. Bruner, En

busca

de la mente, 473. Cf. \X I. Dares, Verdad y critica en la construccicn

de los conocimienros al aprender , Ri ista

Rosminiana

no. I (1996): 15-48.

4S [. Bruner,

Imponancia

de la

ed,


12/19

\XltLLll\M R. D \ROS

PROBLnlATiCA FILOSuFtC \ SOBI,E

E L

CONSTRllCTIV1SMO

No obstante este parcial interes por la filosofia, Bruner evito siern-

pre 10s plantearnientos metafisicos que ruvieran relacicn can Alguien tras-

cendente. ASi, par ejernplo, se intereso por el poder de abstraccion del

hombre

y

par

la

inrencionalidad en el conocer que para

la

filosofia

clasica

son indice de la espirirualidad del hombre; pero cuando Bruner tie ne que

definir 10 que es la intencionaliclad, evita toda cormotacion filosofica

-y

por supuesto, tambie n teologic8- quedando sarisfecho con el mero hecho

de afirrnar -desde la biologia- que la intenciori implica una descarga

~ 49

interna del sistema

nervioso ... .

la sociedad

Y

de la educacion, Bruner -al hacer a] hombre un creador de si

miS1110- no ha podido darle un fin extrano a este creaeionismo, visto en un

proceso de evolucion individual

y

social.

En resumen, Bruner no pudo prescindir de una filosofia. Opto

pOT

una filosofiC1constructivista de ripo psicologico, donde el psiquisrno se cons-

uuye, construyendo significados que se idenrifican con la realidad. La rea-

lidad es una realidad psicologica

Y

social: el rnundo humane es el mundo

cultural, con un significado publico

y

cornpartido. La 'realidad' que atri-

)

buimos a 105 'rnundos' que habitamos es construida .. La realidad se ide n-

tificet con el significado, individual

Y

social, que

le

dames. Ambos,

rea li dad

y

significado se construyen. ni la una ni el

OtTO

pueden ser juzgados inde-

pendienremente.

Se manifiesra asi, una vez mas, su inte nto de quedar libre de nues-

tra madre: la filosofla

S0

Par ello sus explicaciones pretenden no pasar el

limite de las ciericias. Mas esta decision es tambien una opcion filosofica.

Prescindir de la filosofia

0

reducirla a reflexionar sobre el propio Rensa-

mie nto es una posicion filosofica -como cualquier otra- discutible.

No

cabe duda

de que Bruner

ha

reivindicado el valor de la inteli-

gencia, de la estructura de los conoeimientos

y

de la escuela como medias

para aprender. El conocimienro cientifico

y

cultural, en cuanto esta organ

i -

zado, es una construccion bumana sign ifica tiva

y

coristituve un util

instrumento para perisar. En este sentido, cabe recordar una de

SllS

afirma-

ciones.

No hay

nada

mas fundamental en una

disciplina

que su manera de

pensar. No bay nada mas importante al

enseriarla

que darle, cuanto antes

al l1i11.0,la ocasion de aprender esta ma nera de pe nsar: las fonnas de co-

nexion, las actitudes, las esperanzas, las brornas

y

frustraciones que la acorn-

panan

5

Desde pequenos hacernos una construccion narrativa de la reali-

dad

y

aun la ciencia no escapa de las narraciories. Las mismas realidades

narradas poseen esrructuras universales (tie mpo, particularidad, razones,

hermeneutica, referencia, erc.).') Pero en cuanto a

105

fines del hombre, de

He sosrenido una vision constructivisra de la realidad no porlemos

conocer una realidad prist ina, no existe ninguna, roda realidad que

crcarnos se hasa en la transmutacion de alguna 'realidad anterior que

hemos tornado como dada. Construimos muchas realiclades

y

10

haccmos desde muchas intenciones.. El significado

0

la

'realidad',

porque al fin al 10s do s son i nd ifer e n ciable s) es e I acto que refleja la

intcncionalidad humana

y

no puede ser juzgado par su correcci6n

independ ientemente de el la . \5

En realidad, sacando [a limitacion biologics que rene mos, el hom-

bre vivc en una realidad humans que cs el resultado de prolorigados e

intrincados procesos de construccion v negociacion profundamente implan-

56

tados en la cultura . La realidad es cultural, construida publicamente par

105

hombres,

y estes

son

construidos

par

ella.

Observaciones desde una

perspectiva cristiana

Piaget Y Vygotsky han observado un gran nurnero de situaciones,

en el modo de actuar de los 111i1os,q lie poseen un gran valor

y

han ofrecido

un aporte innegabie para el csrud io del modo de aprender humane. No

obstante, al analizar una teoria es conveniente advertir el principio

(a

105

49 .1. Gruner

Bf)'ond

rh e

lnfonnation

G iven . S[nd ies in the Ps)'cilOlog)' of

Kno'J.'ing

(New York:

Norton, (973).

En la edicion italiana-

P sic ologi a deL l.a conoscen; :a

Vol. II (Roma. Armando,

19(6) 418.

;0 J

Gruner,

En b 5CQ

de I.a mente, 453.

;1 Ibid, 215.

I: .1. Bruner, Im/ Jorta nci a de

la

educacio n, 72. Cfr. G. Fourcz,

La construcci6n

del

conncimiento

cientifico.

FiLo sofi a

e rica

de I.a

CleJ lci a

(Madrid: Narcea, I994). A.A ..V \ . Constructivismo

y

ciencia , Tem as ed ucat ivo s, 9 ([993).

5) ]. Bruner,

La ed,


13/19

'WILLL M R. DAROS

PROBc.cMATlc,,; FILOSOFIC . SODRE EL CONSTRUCTIV SMO

principios) que el teorico asume

y

que constituye el marco teorico con el

cual interpreta la realidad.

a) Los hechos, datos, fenornenos que observan estos autores.

En este contexro, el conocimiento fue, con frecuencia, tornado como

un hecho, como algo que todo el rnundo sabe 10 que es, especialmenre por

los cientificos como aquello de

1 0

cual hablamos, como a1go obvio, como

10 que expresamos con las palabras, como el scnrido de lets palabras 0 como

las palabras mismas, consrruidas pOT los seres humanos.

EI hecho del conocimiento, tornado como obvio, hizo desaparecer

la cucstion fundamenral. {Q ue es e] conocimiento? ;Cual es el ser del cono-

cimiento? Actualmente se da pOT supuesto que el conocimiento se reduce

roralrnente al hombre mismo que 10 posee, como una cspecic de rnutacion 0

adaptacion viral 0 psicologica. Lo que irnporta, en consecuencia, es sola-

mente

h i

coristruccion del mismo, los aspectos psicologicos, sociales y di-

dacticos.

La actitud critica, sin embargo, no nos debe dejar de hacer advertir

los supuestos y 105 limites que -aun con sus aspectos valiosos- posee una

te or ia.

Por ello, al leer las obras de Piaget, Vvgorsky 0 Bruner, conve ndra

distinguir trcs niveles de informacion

y

de valor:

b) Las teorias cientificas (especialmente biologicas, psicologicas) que

son su marco teorico con el cual interpreta los datos.

c) La concepcion de 1 8 filosofia que posccn estes autores

y

en la cual

se inserta, en ultima instancia, la valoracion de las ciericias, la concepcion

del hombre, de la sociedad

y

de sus fines.

Mas carnutlar 0 esconder un problema no es resolverlo. Ya el ernpi-

rismo lcgico

y

la filosofla analitica del lenguaje tomaron el facil atajo de

afirmar que [0 que no era ernpirico 0 reducible a lenguaje era un pseudo-

problema. Hoy se desea afirrnar que cl conocimiento es algo psicologico

y

que la dimension metafisica, insira en el conocimiento, es un pseudopro-

blema.

A veces se puedcn adrnitir los hechos observados, pero no se adrni-

te igualme nre la te or ia con

1 01

que se los interprera. Como sabe mos, los

hechos

0

datos no tienen significados en si misrnos, sino que es la teoria la

que

les otorga

su significado y valor. Los hechos 0 datos pueden

hacer

que

se abandone una teoria

0

interpretacion que no los abarca adecuadamente

o no explica su existe ncia, pero, a su vez, es la teoria la que hace buscar

otros

hechos, los

acepta

como valid

os 0

10s

descuida

como

insignificantes.

Para una

teoria

que

conciba, por

ejernplo,

al

hombre como un ser

racional, sera irnportante todo el proceso de pensar, su logica, sus deduc-

ciones, pero para el teor ico que conciba al hombre como un sentimienro

fundamental, el proceso de pensar carecera de imporrancia 0 pasara a un

segundo plano de consideracion.

El

conocimiento

desde

un

punto de vista de una filosofia

cristiana

Estando asi las cosas, nos podemos preguntar: LCuales son los su-

puestos de la concepcion de estes autores sobre el ser ultimo del conoci-

rnie nto humane?

Podriamos decir que desde un punto de vista de una filosofia cris-

tiana, el problema del

conocimie

nto se plantea de

esta

manera Al

conocer,

los seres huma nos construve n sus conocimientos, pero no puede n cons-

truir el ser fundante de la inteligencia el cual es

10 1

condicion de posibilidad

para conocer, va que esta fue creada par Dies. Solo e] hombre fue creado a

imagen

y

sernejanza de Dies, con poder para conocer, actuar

y

amar. Sin

este reconocimiento de Dios, como (£cador del hombre

y

de su poder para

)i

conoccr, no hay sabiduria cristiana.

Actualmenre no se distingue, con frecuencia,

; :1 1

filosofo , par un

lado, de su sistema filosofico , par otro. Se considera que todo 10 que hace

el filosofo solo tie ne el sustento del filosofo, todo 10 que descubre el hombre

se reduce al hombre: es su construccion. Tanto 105 conre nidos como las

forrnas de conocer quedan reducidas al hombre que las piensa.

Por otra parte, la concepcion crisriana de la vida implica un realis-

moo una realidad que ha sido dada y que nos rodea, v, en pane, puede ser

\1 Cf. Veloso, El hombre lOW persona vil 'iel U


14/19

PROSLH1ATIC.'\ FIL.OS()FIC.~ SOBRE EL CONSTRlICT VISMO

XilLLlAM

R .

DAROS

sornetida 8

l e I

tuerza dorninadora y transforrnadora del hombre (Gen. 1:

2 8 -3 0 ).

alglm aspecto (0 sea, generalizar), etc. No se puede, pues, aislar [a construc-

cion del conocimiento de la consrruccion de 18verdad de ese conocimiento.

En efeCEo, no se puede confundir creer que se conoce, can conacer verdade-

rarnente.

En cl ambito de la inteligencia, 1 0 que podernos

construir

son los

comenidos de la inreligencia 105 conceptos de 10s entes que se hallan ini-

cialmente en contacto con alguno de nuestros senridos. Podemos construir

10s conocimientos, pe ro no l a forma fundante de la vida propiamerite hu -

mana

y,

en

e lla,

de 1(1intcligencia.

Mas podriamos preguntarnos. En la practica, iquc aporra

la

con-

cepcion cristiana del hombre

Y

del conocirnienro a 10 afirmado pur el empi-

rismo, par el kantisrno 0 por Piaget, Vygotsky

0

Bruner)

En consecuencia, conocer no es sentir. Sentir consiste en una mu-

tacion de nuestra sensioilidad, de nuestro senrimierito fundamental

y

cor-

poral. E1 que solame nre sie ntc, no sabc que sie ntc, El ser humane,

y

en

consecue ncia, el conocer humane, par e l conrrario, se constiruye par el

acto creative de Dios que posibilita que un sujeto disringa a las criaturas,

de 10 creado y se rernonte al Creador. Es la intelige ncia hurnana la que

percibe la entidad de las cosas sentidas y las conoce: lentamente, par el ser

que tiene la mente humana, creada por el soplo de Dios que le da inteligcn-

cia,

puede

saber 10 que son

las cosas, el

ser que tienen.

Ante rodo, 10 observado, en un contexte crisriano, no debe llevar

a

inscribir ctl hombre y

a

Sll

inrelige

ncia

solame

nre dentro de

ese

mundo

(inmanentismo), como si las seusacioncs (como acaece en los anirnales) fue-

sen una causa suficiente para explicar tambien 10 que es el conocimiento

,8

humane , en un mundo donde 10 que se ha ce en la practica es motivo

suficiente para ser justificado en la teoria (pragmatismo). [Segun la filosofia

cristiaria, la mente de la persona hurnana es una funcion del Espiritu hurna-

no creado por Dios, hecha inteligente por 5 1 1 acto creador que da forma y

capacidad, inforrna a la inteligencia, como posibilidad (potencia) de enten-

dc r].

En este contexte, se podr ia afir mar que el desarrollo intelectual

implica primeramente adrnirir que la vida

Y

la inre ligencia humanas han

sido creadas. Luego, en un segundo mornenro, es posible considerar que el

desarrollo intelectual consiste en ccnsrruir coriocirnie nros que en cuanto

sean tales, son distintos de las sensaciones que tenemos de las cosas,

L as

sensaciones son

su bje ri vas,

parte de

la se

nsibilidad del sujero

m isrno que siente. Las sensaciones son l a materia del conocimiento. Se

convierten en conocimientos cuando se sabe 10 que son: cuando se hace

preserite la luz de la inreligencia e informa alas sensaciones. Los corioci-

mientos son objetos de la mente: ellos estan constituidos, inicialrnente: y en

18percepcion, par las sensaciones

y

por el poder que posee la inteligencia de

captar el ser de las cosas. Las sensaciones tienen cl limite de

1 0

sentido, pew

el ser de la inreligencia es el que haec cognoscible 1 0 sensible.

No se puedc, pues, confundir al sujeto inreligcnte (creado por Dios)

can los actos que realiza at conocer, una vez creado estes esran en poder

del hombre, pero

el

hombre no se

autocrea

evolutivarnente a partir de 10

que siente. EI bombre, aurique cond icionado por su mundo social, no se

reduce a e], par el contrar io, el es libre y capaz de juzgar a su mundo y a su

riempo, porque no se reduce ni al tie mpo ni al mundo social.

Par otra parte, el poder cognoscitivo del ser humane es tal que

pucde conocer can objerividad, siernpre que el sujeto no afirrne mas 0 me-

nos de 10 que conoce

V

-al

equivocarse=se

mienta

a S 1 miS1110.

El conocer

tiene dos aspectos: uno, que es Ia actividad del sujeto

humane,

y esra acti-

vidad perte nece al sujero,

Y

otro, que es 10 conocido. el objeto

y

10 conoci-

do tiene el caracrer de

1 0

objetivo, de 10 fundado en el objeto,

EI conocimiento humane, pues, V C i en la percepcion, es una cons-

rruccion espontanea, en la cual 10 sentido es, al miS1110tiempo, conocido

sentimos y al mismo tie mpo conocemos directamente 10 seritido. Sobre 10

percibido podemos luego operar otras

consrrucciones

distinguir 10 sensible

de 10 inteligible (0 sea, abstraer la idea y considerarla universal, respecro de

10 sensible que siernpre es singular), abstraer de la idea de un cbjero singular

Cf. L . \X ie iss de

Schmidt,

La

filo sof ta

en la Bibl ia , Enfoques ,

IX, :;

(199 7) : 27-33. \X i

D


15/19

PROBLEMA:ICA FILOSOFICA SOBRE EL CONSTRUCTIVISMO

In terpret ar l os datos en el contexto de los

presupuestos crist ianos asumidos

La originalidad filosofica de la propuesta cristiana se halls, por un

lado, en rechazar los supuestos de las concepciones emp iristas y scnsistas

per ser insuficientes filosoficarnerite hablando, dado que hacen a menos el

hecho de que la me me humana ha side creada por Dios, por 1 0 que no

explican el ser del conocer, sino

inrentan

solo explicar su funcionamienro,

reducieridolo a la evolucion de una especie animal que siente

Por orra pane, esa originalidad se halla en rechazar Las conce pcio-

nes idealistas kantianas

0

platonicas, por ser excesivas, pues adrniren mu-

chas ideas

0

formas innatas. Desde un punto de vista crisriano, adrnitido el

podcr de conocer dado par Dies al hombre, se hace innecesario aceptar

como innatas una pluralidad de ideas,

LI filosofia cris iana, ade mas, si bien reconoce la presencia del acto

creador en el origen de la

mente

humana, no niega la necesidad de la acti-

vidad y del esfuerzo humano y mental, sino que 1 0 exige en la observacion

de los hechos, de la investigacion de las causas, de la construccion de hipo-

tesis en el conocimiento humane, con cuyos rccursos se generan teorias y

ciencias. En la observacion de los hechos no se debe asurnir ni mas ni

mcnos de 10 que se necesita para explicarlos mediante teorias, V estas dcben

sorneterse a la verificacion 0 refutacion, porque el hombre es falible y debit,

inclinado a inrerpretar las cosas solarnente en provecho propio. EI error es

justarnente producto de esta injusticia que conlleva el hombre, par la cua]

no desea, frecuenternenre, reconocer can su voluntad 1 0 que la inteligencia

le muestra, y se miente a si misrna, sin ser consciente de ello.

Respecto del erripirismo, desd e un pu nto de vista de la tilosofia

cristiana, se estima que Locke no observaba bien 1 0 que era, en su ser, el

conocimie nto, porque no

habra

reflexionado sobre

1 0

que era el entendi-

miento. Locke, en efecto, dice trivialidades como que el entendimiento

(U nd erstanding) no es sino la facultad de pensar (fac ul ty o f thinking). Locke

torna a la mente huruana como va constituida, como un hecho obvio que

no necesita explicacion. No nos dice como es posible que ella pueda cone-

cer, que ella renga ese poder, ni que ese poder de COl WCerea esencialmenre

distinto del poder de sentir. POl' ello tambien confunde con frecuencia sen-

rir con conocer,

1 8

sensacion de una cosa con la idea de esa cosa, como si la

idea de una manzana nos alimentara 1 0 rmsrno que una rnanzana sensible.

Por el contrario, desde la perspectiva cr istiana, se admire que el objeto de

una sens(lcion es real y el objeto de la idea del ser es ideal, y que 1 0 real y

1 0 ideal constituyen dos formas esenciales pero

irreductibles

de

ser,

y

que solo el que posee inteligencia capta el ser de las cosas, forrnandosc una

idea de ellas, y no sola mente sinricndolas.

Locke,

per

Sll

parte,

explica

el orige n

construido

de

todos

1 0 5 corio-

cimientO~ a partir de las sensacioncs v de la reflexion, pero no explica c6mo

es posible la reflexion. Confunde a la reflexion con la facultad de sentir

y

la

59 _

llama se utido interne. Esto suporie confundir la sensaci6n (que es una

l1lutacion del sujeto) con la idea (que es 10

inteligible

de [a cosa). Esto no es

atenerse a los hechos, sino inrerpretarlos segun principios apriorlsticame n-

te asumidos. Los empiristas sostienen que nada se de be admitir en la mente

que no haya estado va en 1 0 5 se ntidos: pero no advierte n que va estan

admitiendo la mente sin explicarla. Es mas, estan confundiendola 0 ide nti-

ficandola con

la

faculrad de sentir.

En la filosofia cristiana, el conocimiento no se construye solo con

los datos de los se ntidos. Estos requieren la creacion del hombre con la

capacidad para conocer, capacidad que da forma alas sensaciones convir-

tiendolas en percepciones intelectivas. Si solo sentimos sin conocer 1 0 que

sentimos, no sabernos nada. Sentir no es conocer

y ,

en consecuencia, el

empirisl1lo y el sensisrno son dos

teorias

filosoficas insuficientes para expli-

car

105

conocimieritos y su consrruccicn,

Pera, par otra parte, la originalidCld de la prcpuesta cristiana se

ericue ntra en afirrnar que la te or ia kantiana del conocimiento, como la

platonica, son teor ias excesivas. explicaron 1 0 que es el coriocimiento con

mas de 1 0 necesario, en cuanto supusieron muchas formas a ideas innaras

como necesarias para conocer

1 0 5

entes de este mundo.

En consecuencia,

la

critica cristiana del conocimiento se hace ex-

tensiva tarnbien a la teoria piagetiana. Esta se incluye en una concepcion

biologico-sensista del conocimiento: este, en efecto, es reducido a la vida

sensible del vivie nre, actualizado par un proceso invariable de asimilacion

W J

Lock e: An

Es . ~Q : V on erning

Hu mnn Understan ding (New York : Do ve r 195 9 1 L . c.

1,4.

Enf oqu es, Ano XI, Nos. 1

y

2., 1999 (5-41)


16/19

WILLLA.M

R.

DAROS

y acornoriacion crecienres, explicados desde un punro de vista posrtivo,

pero filosoficamente insufieiente, en cuanro el conocimiento es considera-

do como una prolongacion de la vida biologica )' sensible El conocer es

tornado como un heeho, como la vida misrna, que estando alli no necesita

mas cxplicacion. En ultima instancia se trata en tonces de una hiporesis

cieritifica no tilosofica, harto banal, como Piaget mismo afirrnaba, pero S f

esta prercnde ser la (mica y (duma explicacion del conocer humano, enton-

ces la cxplicacion piagctiaria se convierre en una afirmacion positiva e in-

manente al proceso biclogico, convirticndose su

filosofia

en un sensismo

y

positivismo inrnanentista.

Respecto de la teor ia de Vygostkv, est com parte la misma

inrna-

ne ncia y positividad de la teoria piageriana, pero con el ariadido de una

vision dialectica Y una participacion social I11c15ce nruada en el proceso de

construccion de los conocimie ntos.

Indudablemente las teorias de Piager y de Vygotsky contienen ha-

llazgos Y observaciones de inriegable valor, como ya hemos afirrnado. No se

puede negar en pocas lineas 1 0 que estes hombres han aporrado con obser-

vaciories deralladas, minuciosame nte anotadas; pero estas rarnbien tienen

sus lirnires

en

las

interpretaciories

filosoficas.

Fundamentalmente son

reo-

rias filosoficas

inmanentistas en

las cuales

el hombre, en

su totalidad,

es

pretendidamente explicado a partir de una concepcion biologics y positiva,

aunque (especialmente en Vygorskv) en intcracciori dialectics con su mundo.

El

pensamiento cristiano pod ria; sin negar sus observaciones, recu-

perar esos valores dentro de una concepcion e interpretacion del hombre

u

abierta a la trasce nde ncia ,especialmente mediante la aceptacion de que la

inteligencia no se crea a sf miS1118a partir de las sensaciones y de su propia

actividad de asimilacion

y

acomodacion, sino que elia, para ser inteliger..

cia, ha recibido el soplo

creador

de Dios, que 1 0 rrasciende infinirarnenre.

La inteligencia hurnana, para ser parte del sujeto real, requiere, como con-

dicion de posibilidad, la presencia creada de la luz inteligible, que ilurnina

a todo hombre que viene a este mundo.

• .1 C( M. Cadwallader, Fiio.\o fia bdsicQ de

la

educac i6n ad.'eJltista (Libcrrador San Martin:

Centro de lnvesttgacion White,

1993), 12.

34

En foques , A110 XI, No s. 1 y 2, 19 99 (5-41)

PROBLEMATICA. FILOSOFICA SOBRE EL CONSTRUCTIVlS~lO

Es la

presencia del don de 1 8

inteligencia

1 0 que

hace

de ella, no una

111er(lentidad biologica, comparable con el cerebra, sino una entidad espi-

ritual L Modernidad se ha caracterizado por su incapacidad de percibir [a

fuenre de

la

espirirualidad, y la h a

reducido 0 ,1

1 0 sensible

(sentimienros

y

scntimentalismos) 0


17/19

WILLIAM

R.

o..\ROS

Ahara bien, afirrnar la presencia creadora de Dios, que al crear al

hombre 10 hace inteligente, no es algo que afecre 0 entorpezca la concep-

cion coristructivista del coriocimiento, a no ser para aquellos que, va a

priori, no adrniren esta creacion

y

desean explicarlo todo evolutivame nte a

partir de las especies animales. Pero, desde el punto de vista cristiano, esta

presencia crcadora es la que da sentido Y explica el poder cognoscitivo de la

mente. Sin esta presencia solo cabe, desvalorizando uno de los dos aspec-

tos, idenrificar. la sensacion can las ideas (se nsisrno), la realidad con la

idealidad (idealismo), 10 particular con 10 universal (ernpinsmo).

En 18 concepcion ace rea de la construccion de los conocimicnros se

ha caldo frecuentemente en reduecionismo: en creer que los conocimientos

10s eonstruye el hombre a partir solarnente de las percepciones (empirisrno),

o solamente como un reeuerdo de las ideas innatas (idealismo platonico).

En nuestro siglo, los intentos reduccionistas

se

centraron en

el

losi-

s»

cismo 0 bien en el psicologism.o. Con el Positivisrno se interito reducir, por

un lade, rodo el problema del conocimiento y del aprendizaje a una cons-

trucciori logica 0 episte mologica (donde la estruetura de las cie ncias era

primordial y exclusiva). Los te rnas importantes fueron enronces los de la

coherencia, de la verdad, de 1;;1verificacion 0 de 1 8 falsacion. 0 bien, por

otro lade, se inre nto reducir el problema de la coristruccion del conoci-

mienro a un problema psicologico (donde l8S dificulradcs personales,

y

la

propia vision de las cosas sin confrontacion alguna can 18 realidad, era

primordial y exclusiva). Los temas importantes eran, enronces, los concer-

nienres a 13 creatividad, a la no directividad, 8 la no imposicion de norrnas,

a la agresividad del sistema formal escolar, ete.

Desde [a perspectiva cristiana, la construccion de 10s coriocimien-

ros, en la escuela 0 fuera de ella, implica dos elementos irreductibles en

inreraccion mutua: las sensaciories

0

percepciones, por un lade, y la inteli-

gencia creada por Dios, por el otro.

Mas de be quedar clarame nte ase ntado que, ad mitida 18

creaciori

del hombre y de SLl inreligencia, el aprendizaje humano requiere, por un

lado, un principio logico i por otro, un principio psicologico.

El principio logico puede forrnularse de la siguie nte manera. Si un

concepto requiere, para ser cornprendido sin contradiccion, de otro ante-

rior a el, no se puede aprender ni ense nar aquel, sin haber ensenado antes

36

En foq ues , Ana Xl, Nos. 1 y 2, 1999 (5-41)

PROBLEMATIC. , FILOSOFICA SOBRE EL CONSTRUCTIVlSMO

este. El primer principio, logicamente primero, es el que indica que el ser es

el objeto de la mente humana, de modo que comprender es cap tar el ser de

cada cosa, al punto que una COS8no puede no ser y ser al mismo tiempo

(principio de no contradiccion) El principio logico es el principio del valor

de 18 objetividad

y

del realismo en la educacion. Las cosas, al tener un

orden de funcionarnienro, tienen una logica. aprender ese orden y csa logi-

ca haee logico el comportamiento

y

ordcna la mente hurnana. Segun esre

prineipio, se deberia tender, en grado crecienre, a conducir al hombre a

conocer el orden de las cosas que estan fuera de el, no queriendo conformar

las cosas que le estan fuera 8 meres gustos personales, 10 que haria del nino

un idcalista. Prioridad, pues, de la acornodacion del hombre

8

la realidad,

)' no a la invcrsa.

Pero cl principio psicologico, que rige el proceso de aprender, com-

pensa interactivamente la objetividad del prineipio logico con la importan-

cia de la subjetividad de la persona que aprende. En este sentido, el nino no

carece de lcyes 0 reglas en su obrar, sino que e] tiene las suyas, que no son

las del adulro, y conviene dirigirlo, no con las nuesrras, sino con las suyas.

No exigir nada at nifio es un laxismo pedagogico, exigir al nino conductas

segur; reglas que el no conoce y vive, es un rigorismo absurdo, una tirania

pedagogica que genera violencia y mal humor.

El ni110 debe ser considerado siernpre como un ser moral, que se

cornporta en cada edad segun sus reglas, las cuales deben conocerse 8 naves

de la observacion y experimenracion pedagogica. El dirigir a] nino con sus

reglas y no con las nuestras no significa ace ptar que el hombre (ni110

0

adulro) sea moralrnente auto nomo, cread or arb

it

rar io de sus pr opias

reglas de vida. Simple mente significa que el nino elabora sus reglas de

conducta dentro del

corid

icionam iento psicologico

y

logico que posee, Y

por otro lado, significa que el nino es quien debe anrodeterrninarse: pero

siempre son 18s

COS,1S,

el ser de las cosas caprado en la percepcion, 10 que se

presenta como 10 conocido que debe ser librernerite reconocido, so pcna de

que el hombre se mienta a si 111is1110 y se convierta en inmoral.

Las dificultades de aprcndizaje, en la construccion de 105 corioci-

mientos, pueden ser tanto logicas como psicologicas. logicas porque quien

aprende no comprende la logica, el ser u ordenamiento de las ,:OSCiSi pero en

este caso las dificultades del sujeto son objetivas: se hallan en la cornpleji-

dad de 10s objeros que estudia komprender, par eje mplo, la logica del


18/19

\XiILLL'\M R . D xn os

PROBLEMATICA FI OSClFICA SOBRE EL CONSTR\lCTIVISMO

Capiralismo no resulta, para la mayor ia de los alumrios, objetivarriente

algo f; lc i ). Pero las d i ficult ades pueden ser adernas psicologicas, porque el

que aprende tiene deficiencias para apropiarsc de 105 saberes, aunque scan

simples V esten debidamente ordenados, por carecer, por ejemplo, de corio-

cimientos prcvios necesarios, por carecer del nccesario dominio de la atcn-

cion, por carccer de interes social respecto de ciertos objetos de aprendizaje

impuestos por la escuela. Esta falta de interes no .':s solo psicologica, sino

una di scapacidad cul tura l, socia lmente adquirida

u

- AqUl la didactica, en-

terid ida como la reflexion del clocente para tacilitar gradual y adecuada-

mente 105 medics para los aprendizajes, resuita ser un trabajo esencial, i111-

postergable e irremplazable.0

1

Como todo conocimiento irnplica una logica de no contradiccion

que le de validez, aprerider no es creer que se ha aprendido. Construir los

conocimientos no deberia llevar a un conocer de cualquicr forma, como si

cada uno pudiese establecer a priori 0 autonornarnente, 10 que son 0 deben

ser las cosas coriocidas. Construir los conocimientos no tiene valor por si

mismo, por el mero hecho de ser una actividad. Por el contrario, construir

Y aprender alga ya existen te requiere un conocer verdadero, esto es,

de acuerdo can el ser que tiene cada cosa y no de acuerdo can el ser

que le establece el sujeto que aprende. Aunque la actividad psicologica

de coriocer no esta dererrninada ni predeterrninada por el hombre, el corio-

cimierito de algo preexistente, para ser verdadero, debe guiarse por el ser de

la cosa conocida y por las relaciones que objetivamente posee.

El que aprcude pue de creer en 1a verdad basaridose solo en la

palabra de quien se la cornunica, pe ro no la puede co n ocer en verdad,

sino rehaciendola, mediante el propio raciocinio. Esta es la mejor norma

didactica que

podrian

asumir las escuelas.

. La autodeterminacion a] aprender es deseable

y

legitima, pero no

10

es igualrne

nre el establecer

arbitr

ariamenrs lac;

leves

(c'llt0110

la)

1 1

. ') ' 1Ula ae to

que es verdadero v 10 que es fa lso de 10 Clue se apreride v d 1

, ,a

y

ue ClqllO n() se

aprende. POI-que aprender a lgo tota lmente fa lso no es aprender, no se aprende

nada,

y

51 se aprende algo parcialmente falso, 10 que se aprendo es el resto

parcialme nte verdadero.

El constrLlctivismo parece ser, pues, una concepcion pedaooaica

aceptable, siernpre que se I, ) conciba dentro de [a apertura de b inteli;e~cia

humana al Ser que lClha creado, de 101apcrtura 011ser de

I'F

-0' _ . ,.

J ere C sas COIIOCl-

das por 10 que son. El constructivismo es, entonces, una concepcicll1 psico-

logica

V lc' lgica en mutua

inreraccion,

en

la cual

los objetos normatlzan ei

valor de 105 conocim ientos generados en la psicologia del sujeto, La creati-

vidad tie ne indudablemente un eriorme valor subietivo que debe

c .' . compen-

sarse con ei reconocimiento de la objetividari de los objetos en tanto Y en

cuanto son.

.No parcce , pues, aceptable una concepc ion de conocimiento

y

del

aprerid izaje enre ndidos como cop ia 0 relevam ien to de l a r e al id ad en su

objetividad, sin 18p revia, libre e inventiva interpretacion del sujeto v sin su

posterior verificaci6n 0 talsificacion de 10

interpretado, '

Lo tipico de ser humano implica que se respete tanto la libertad

como [a bLlsqueda de 101verdad (de 10 que son las cosas). Pero una libertad

que ,no busca y ama la verdad no es una libertad hurnana que se dignifica

con la verdad, sino que se dana con el error.

En este contexto, el constructivismo es un proceso educative vital

que ti ene scnt ido fOrn18.tivo en la l ibe rrad

\l

en [a verdad 10 .ual i ,1

. ) L, C

ct

11l1p lca

poner en juego todas las fuerzas de 101persona, La

educacion

en efecto a

e~ integra~ (afectando al nucleo de [a persona en su ambit~ social, p~ro

sin reduorse a 10 social) 0 no es educac ion .

El arte de educarse es el arte de aprender. La capacidad de aprerider

y de educarse crece si crece la persona, dominando 101atencion y las accio-

nes por parte del sujeto que aprende, cstimulado por un problema. Tener

par largo tiempo el pens:1miento fijado en una cuesti6n resulta molesto

para quien no ha adquirido dominio de

S 1 .

Para quitarse de si esta income-

didad los bombres

(y

mas aun los nifios) p recipir an la conclusion

V

afirrnan

10 nlJP ·olhY·~ 1

-1 ~ l avia no .ian VIS to con e l pensamiento,

[,2 Cf.

\XI.

Dares, Ei entomo social )' La

escudo

(Rosa ri o: Art em is a, 1997). \ \1. Dares, Del

d

iscurso lwmano a lct acr.ion humana de enseriar (Suger enc ia s de sde l ct

f i losotta

de

M. F.

Sciacca) , P e r st J ec t il 'G E duc ac lOna l 28 (1996): 173 -187 .

Cf. 1//. Dares,

Teoria

del.

apr endlzajC Tcf exivo

(Rosario: l ustituto Rosario de

lnvescigaciones en Ciencias de la Educacton, 1992). W Dares, Verdad, e rro r )

Gpl eneilzojE

(Rosar io : Cer ider, Consejo Nac iona l de Inve st igaci ones Cientif ic as

y

T ecnicas , 1994) .

1/,1.

Daros, Introduc: 'on C1 la

E ) io le m ol og ia P o p/ Je ri a na

(Rosario : Coni cet -Ce ri der , 1998 ).


19/19

WILLL·\M

R .

DAROS

Apre nde quicn llega a dominar su psiquisrno, especialme nte su aren-

cion

y

a actuar en consecuencia. Esto posibilita rnantener los pensamienros

en coherencia, formar un sistema de comprcnsion

y

luego un sistema de

acetones coherentes. Mas la cohcrencia es algo que cobra importancia en la

medida en que el nino es llevado a prestar atericion a 1 0 absurdo que es la

conrradiccion, en la cual se afirrna que el ser

y

la nada es 10

111

isrno , que una

silla es

Y

no es, al m isrno tiempo

y

bajo el misrno respecto.

POI otra parte, la consrruccion de 10s conocirnientos sin la C0115-

truccio n de la voluntad libre es algo n

Documents

Daros (1999) Constructivismo