Cursos de Especialização para o quadro do Magistério da SEESP

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Cursos de Especializaccedilatildeo para o quadro do Magisteacuterio da SEESPEnsino Fundamental II e Ensino Meacutedio

Rede Satildeo Paulo de

Abordagens meacutetodos e perspectivas

soacutecio-interacionistas no ensino de lEd01

Cursos de Especializaccedilatildeo para o quadro do Magisteacuterio da SEESP

Ensino Fundamental II e Ensino Meacutedio

Satildeo Paulo

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edefor bull Moacutedulo I bull D

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ficha sumaacuterio bibliografia

Sumaacuterio1 Abordagem meacutetodo e teacutecnicas no acircmbito dos processos de ensinoaprendizagem de LE 1

2 Teorias de aquisiccedilatildeo da linguagem implicaccedilotildees no ensino de LE 17

3 Perspectivas soacutecio-interacionista implicaccedilotildees para o ensino de LE 34

Bibliografia 51

sumario

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A partir da observaccedilatildeo dos trabalhos produzidos nas aacutereas de ensino-aprendizagem de liacutengua estrangeira em um continuum temporal Celani (1997) ratifica que no tocante aos processos de ensino e aprendizagem de LE ainda persiste a maior parte das preocupaccedilotildees das deacutecadas anteriores A questatildeo manifesta da individualizaccedilatildeo do ensino tomou vulto na deacutecada de 90 particularmente na aacuterea da informaacutetica e outros tipos de miacutedia Outras questotildees tam-beacutem vecircm agrave tona com essas transformaccedilotildees como eacute o caso da autonomia necessaacuteria tanto para os alunos que precisam traccedilar seus objetivos e buscar formas de alcanccedilaacute-los quanto para os professores que devem estar preparados para esse novo cenaacuterio de Ensino de Liacutengua

1 Abordagem meacutetodo e teacutecnicas no acircmbito dos processos de ensinoaprendizagem de LE

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Nesse sentido Almeida Filho (2000) salienta que aprender uma liacutengua para o uso real pes-soal ou profissional exacerba a disparidade que acompanha o ensino de LE no Brasil haacute mais de cinco seacuteculos periacuteodo em que o ensino focaliza o aprender sobre a liacutengua para obter uma distinccedilatildeo social Isso eacute diferente de aprender pra valer quando o aprendizado deve frutificar no trabalho na formaccedilatildeo nos contatos interpessoais e interpaiacuteses

Sendo assim compreender e refletir acerca das transformaccedilotildees que se datildeo no acircmbito dos meacutetodos de ensino de liacutenguas eacute relevante para que consigamos compreender e nos situar com maior seguranccedila na realidade em que atuamos bem como compreender mais profundamente os papeacuteis que desempenhamos de acordo com as escolhas que fazemos quando planejamos um curso

11 Abordagem meacutetodo e teacutecnicas algumas definiccedilotildees

Vamos Refletir

Vocecirc jaacute observou a dinacircmica de sua aula

- Como vocecirc seleciona os materiais utilizados

- Como vocecirc se posiciona frente agraves classes

- Qual o espaccedilo que vocecirc daacute para o aluno participar das aulas

O panorama do ensino de liacutenguas estrangeiras no Brasil passou nas uacuteltimas deacutecadas por vaacuterias transformaccedilotildees influenciadas por estudos e pesquisas na aacuterea da linguiacutestica aplicada de ensino-aprendizagem e pelas necessidades impostas pelas modificaccedilotildees sociais e pelo avanccedilo das tecnologias da comunicaccedilatildeo e da informaccedilatildeo

Antes de iniciar a explanaccedilatildeo sobre aspectos relativos agrave evoluccedilatildeo dos meacutetodos de ensino de LE faremos um breve comentaacuterio acerca da ideia de Meacutetodo e Abordagem pois julgamos importante que no contexto do ensino de LE tais conceitos estejam claros para os docentes Almeida Filho (1997 2007) e Leffa (1988) ressaltam que a concepccedilatildeo de abordagem engloba a concepccedilatildeo de meacutetodo O termo abordagem abarca os pressupostos teoacutericos sobre a liacutengua e a aprendizagem da mesma A abordagem refere-se ao conjunto de conceitos nucleados sobre

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aspectos cruciais no aprender e ensinar uma nova liacutengua A metodologia diz respeito ao con-junto de ideias que justificam o ensinar de uma certa maneira isto eacute um meacutetodo que refere-se agraves normas de aplicaccedilatildeo dos pressupostos Sendo assim a abordagem direciona-se ao meacutetodo e a outras dimensotildees do processo de ensino aprendizagem de LE tais como planejamento seleccedilatildeo de materiais controle do processo (avaliaccedilatildeo)

Ainda a esse respeito e na mesma direccedilatildeo para Edward Anthony (1963 p 63) a orga-nizaccedilatildeo eacute hieraacuterquica ldquoa teacutecnica leva a cabo um meacutetodo que eacute consistente a uma abordagemrdquo Abordagem tem um sentido mais amplo tratando-se pois dos pressupostos teoacutericos acerca da liacutengua (as concepccedilotildees do professor a respeito da natureza da linguagem) e dos processos de ensino e aprendizagem Satildeo as crenccedilas que o professor tem a respeito do ensino e aprendiza-gem de uma liacutengua A tomada de decisatildeo por uma abordagem consequentemente influencia a escolha do meacutetodo

A palavra meacutetodo vem do grego ldquomeacutetodosrdquo que significa via caminho Refere-se a um plano que esquematiza como se ensinar uma liacutengua ldquoum caminho necessaacuterio para obtenccedilatildeo de um fimrdquo (FERREIRA 2000) deve estar de acordo com a abordagem sendo derivado dela As teacutecnicas ou procedimentos satildeo os recursos as estrateacutegias e as atividades utilizadas pelo profes-sor na sala de aula para se atingir determinados fins

Richards e Rodgers (1986) ampliam o conceito de meacutetodo pois para eles um meacutetodo eacute uma soma uma combinaccedilatildeo de uma abordagem do desenho e dos procedimentos Segundo os autores a abordagem (approach) assim como na visatildeo de Anthony (1963) eacute compreendida como as concepccedilotildees do professor a respeito das teorias das Ciecircncias Linguiacutesticas e das teorias advindas da Psicologia

O segundo elemento que compotildee o meacutetodo eacute o desenho (design) que compreende os obje-tivos de ensino o programa de ensino o papel do professor o papel do aluno recursos didaacuteti-cos e tipos de atividades

Jaacute os procedimentos (procedures) referem-se agraves teacutecnicas que possibilitam o desempenho na sala de aula

Essas duas concepccedilotildees apresentadas satildeo semelhantes e natildeo denotam uma categoria fechada mostram formas diferentes de nomear o mesmo conceito Como professores somos obrigados a entender os diferentes roacutetulos para poder melhor entender e ensinar a liacutengua estrangeira

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Segundo Brown (2001 apud VILACcedilA 2008 p 80) ldquoum meacutetodo de ensino de liacutengua es-trangeira deve ser regido por princiacutepios que devidamente planejados e organizados devem conduzir a uma atividade docente coerenterdquo

O ecletismo no ensino de liacutenguas estrangeiras eacute visto como flexibilidade e natildeo como aus-ecircncia metodoloacutegica pois os professores devem ficar atentos aos diversos contextos que lhes apresentam Eacute negativa tambeacutem a natureza prescritiva dos meacutetodos muitas vezes engessando procedimentos e teacutecnicas para serem trabalhadas nas salas de aula

Larsen-Freeman (2003) e Brown (2001) entre outros defendem que o meacutetodo ecleacutetico deve conduzir a uma praacutetica coerente e plural no ensino de liacutengua em que grande variedade de atividades possa ser empregada de forma a facilitar acelerar ou otimizar o processo de ensino Esse ecletismo deve ser guiado por princiacutepios (apud VILACcedilA 2008 p 82)

Nesse contexto antes de adentrarmos agraves vertentes que orientam nosso pensar acerca de um ensino de liacutenguas cuja base esteja calcada no sociointeracionismo faremos um breve histoacuterico para buscarmos a compreensatildeo mais aprofundada do cenaacuterio que fundamentou as bases do ensino de liacutenguas na atualidade Julgamos relevante tal retomada pois assim como Celani (1997) acreditamos que para compreender o presente e projetar o futuro eacute preciso olhar para o passado

Para saber mais

Para aprofundar seus conhecimentos sobre a temaacutetica tratada nesse toacutepico leia Vilaccedila (2008)

12 Breve histoacuterico sobre o ensino de liacutenguas

Vamos Refletir

Retome as respostas efetuadas na questatildeo anterior e

- Reconheccedila traccedilos de sua praacutetica nas abordagens apresentadas a seguir

- Quais as abordagens mais sobressaiacuteram em sua praacutetica de ensino de LE

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ldquoTell me and I forget

Teach me and I remember

Involve me and I learnrdquo

(Benjamin Franklin)

O ensino de liacutenguas estrangeiras remonta haacute muitos anos e a primeira prova de sua existecircn-cia data aproximadamente do ano 3000 aC quando os acadianos aprenderam o sistema de escrita dos sumeacuterios Como os acadianos os romanos tambeacutem procuravam aprender a liacutengua dos povos por eles conquistados O prestiacutegio da civilizaccedilatildeo grega levou outros povos princi-palmente os romanos a aprenderem a liacutengua grega

Existe uma ligaccedilatildeo estreita entre aprendizagem de liacutenguas e os valores de uma sociedade ndash culturais econocircmicos poliacuteticos diplomaacuteticos ideoloacutegicos etc O nosso enfoque volta-se para o ensino do inglecircs como LE

O primeiro manual para o ensino do inglecircs como liacutengua estrangeira que se tem notiacutecia foi escrito por Willian Caxton por volta de 1483 para satisfazer as necessidades comerciais da eacutepoca Wynken de Worde assistente de Caxton produziu um manual biliacutengue nas mesmas bases intitulado ldquoA Lytell treatyse for to lerne Englisshe and Frenssherdquo em 1498 (VALDEZ 1991) Na falta de uma descriccedilatildeo gramatical das liacutenguas vernaacuteculas os primeiros materiais eram baseados em textos e diaacutelogos e apresentavam fatos e eventos do cotidiano

Em 1638 Jan Amos Komensky Comenius publica sua obra ldquoDidaacutetica Magnardquo na qual trata de alguns princiacutepios de didaacutetica das liacutenguas como o princiacutepio da ordem natural do sensualista e o do prazer em se aprender por meio de jogos e sem castigos corporais muito co-muns na eacutepoca Comenius eacute considerado por muitos o fundador da didaacutetica das liacutenguas como disciplina cientiacutefica e autocircnoma (GERMAIN 1993 apud CESTARO 2003)

No comeccedilo da Renascenccedila as liacutenguas vernaacuteculas ndash o francecircs o italiano o inglecircs o alematildeo o espanhol e o holandecircs ndash se tornaram cada vez mais importantes e o latim cada vez menos usado na oralidade

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O interesse em aprender inglecircs cresceu lentamente nos seacuteculos XVII e XVIII e as gramaacuteti-cas os dicionaacuterios e manuais de ensino de liacutenguas passaram a ser mais requisitados No seacuteculo XVIII os estudos filoloacutegicos comeccedilam a se desenvolver e as liacutenguas modernas comeccedilaram a ser ensinadas em escolas europeacuteias

No seacuteculo XIX podemos identificar trecircs etapas em relaccedilatildeo ao ensino de LE Na primeira acontece uma lenta incorporaccedilatildeo das LE no curriacuteculo das escolas secundaacuterias na segunda (por volta dos anos 1850) surge o ensino utilitaacuterio que foi decorrente da aproximaccedilatildeo das naccedilotildees europeias em um contexto em que as pessoas sentiam interesses e necessidades praacuteticas para aprenderem liacutenguas

O terceiro momento acontece a partir de 1880 e estaacute relacionado agrave lsquohistoacuteria da reformarsquo que impulsionou a linguiacutestica e a foneacutetica Em 1886 surge o Alfabeto Foneacutetico Internacional (International Phonetic Alphabet ndash IPA)

Na primeira metade do seacuteculo XIX o ensino de LE surge como profissatildeo autocircnoma Du-rante este periacuteodo o ensino das liacutenguas claacutessicas (latim e grego) tornou-se modelo para o ensino das liacutenguas modernas Os livros didaacuteticos eram organizados em torno de um ponto gramatical as regras eram explicitadas e exemplificadas mas natildeo havia propriamente uma preocupaccedilatildeo dita cientiacutefica para o ensino de liacutenguas Esse meacutetodo foi chamado de Meacutetodo da Gramaacutetica e Traduccedilatildeo (Grammar Translation Method) e foi utilizado desde 1840 ateacute iniacutecio do seacuteculo XX

Suas principais caracteriacutesticas satildeo

descreve a gramaacutetica detalhadamente

ensina a estrutura formal da liacutengua e as regras satildeo aplicadas mediante exerciacutecios escritos de gramaacutetica e traduccedilatildeo

estuda o significado literal da frase ignora-se a comunicaccedilatildeo

o vocabulaacuterio eacute ensinado atraveacutes de listas de palavras isoladas

leitura eacute valorizada entretanto os alunos satildeo levados a ler palavra por palavra e con-sequentemente a mensagem natildeo eacute entendida em seu todo

os textos literaacuterios e dicionaacuterios satildeo frequentemente utilizados

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Esse meacutetodo simplesmente se orienta no ensino do latim e do grego natildeo havendo suporte teoacuterico nem linguiacutestico nem psicoloacutegico e nem educacional Eacute tambeacutem conhecido como In-direto Tradicional ou Claacutessico

No iniacutecio do seacuteculo XIX vaacuterios fatores levaram ao questionamento desse meacutetodo e surgem nessa eacutepoca livros de conversaccedilatildeo (phrasebooks) os quais apresentavam frases simples e descon-textualizadas Essa mudanccedila foi chamada de Movimento da Reforma e pode-se citar C Mar-cel T Prendergast F Gouin H Sweet P Passy como representantes de tal fase O modelo de aprendizagem de uma LE se assemelhava ao modelo de aprendizagem da liacutengua materna

De acordo com Leffa (1988) esse meacutetodo eacute usado ateacute hoje com diversas adaptaccedilotildees e fi-nalidades mais especiacuteficas embora seja bastante criticado A abordagem da gramaacutetica e da traduccedilatildeo foca o ensino da L2 pela primeira sendo assim as explicaccedilotildees satildeo feitas em liacutengua materna O foco estaacute na estruturaccedilatildeo escrita da liacutengua e pouca atenccedilatildeo eacute dada agrave pronuacutencia sendo assim o professor precisa ter vasto conhecimento acerca das regras gramaticais e natildeo necessariamente dominar a fala da LE que ensina

No final do seacuteculo XIX surge o Meacutetodo Direto cuja caracteriacutestica principal eacute o uso exclusivo da liacutengua estrangeira na sala de aula evitando a traduccedilatildeo Os procedimentos desse meacutetodo satildeo

ensina-se a gramaacutetica de forma indutiva atraveacutes de praacutetica intensa utilizando-se de perguntas e respostas sobre os textos em forma de diaacutelogos para que os alunos fixem as estruturas apresentadas

explica-se o vocabulaacuterio na proacutepria liacutengua estrangeira (L2) ou atraveacutes de miacutemica desenhos mas nunca se traduz

ensina-se o vocabulaacuterio abstrato por associaccedilotildees de ideias

lecirc-se em voz alta procurando uma compreensatildeo direta

eacute interessante lembrar que o sistema de transcriccedilatildeo (Alfabeto Foneacutetico Internacional - 1888) estava sendo desenvolvido naquela eacutepoca Enfatizava-se a pronuacutencia correta e a foneacutetica

embora fosse direcionada para o uso funcional essa abordagem ficava tambeacutem limi-tada agrave estrutura formal da liacutengua e sempre dentro do contexto artificial de sala de aula

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Esses princiacutepios promoveram as bases teoacutericas dos procedimentos para uma abordagem de ensino de liacutenguas ou seja uma proposta cientiacutefica Esse acontecimento marca o iniacutecio da Linguiacutestica Aplicada como objeto de estudos

O meacutetodo Direto foi muito popular nas deacutecadas de 1920 e 1930 principalmente na Euro-pa Fora realizado nos EUA um estudo para averiguar a eficiecircncia desse meacutetodo e o resultado foi publicado em 1929 como ldquoColeman Reportrdquo concluindo que nenhum meacutetodo garantiria resultados positivos

O ensino da habilidade oral natildeo era o indicado para se aprender LE nas escolas de ensino fundamental e meacutedio pois o tempo disponiacutevel ao ensino era insuficiente e os professores natildeo tinham formaccedilatildeo e proficiecircncia necessaacuterias para trabalhar na liacutengua alvo Apoacutes essas con-clusotildees os linguistas fizeram a proposta do ensino da Leitura ndash ldquoReading Approachrdquo- e o ensino dessa habilidade passou a ser prioridade principalmente nas escolas americanas ateacute a II Guerra Mundial

Com o avanccedilo das teorias linguiacutesticas e teorias de ensinoaprendizagem os linguistas apli-cados da Gratilde Bretanha propuseram a Abordagem Oral ou Ensino Situacional que nos EUA foi denominado Audiolingualismo

Na deacutecada de 40 linguistas americanos como Charles Fries e outros encarregados de de-senvolver manuais para o ensino do inglecircs para falantes de outras liacutenguas viam o estudo da estrutura da liacutengua como parte fundamental para o ensino do inglecircs

O Meacutetodo Audiolingual nasce com base no estruturalismo americano na anaacutelise contrastiva (teorias linguiacutesticas) e na psicologia behaviorista (teoria de ensinoaprendizagem) em meados de 1950 Nesse meacutetodo a liacutengua eacute vista como um sistema formal regularizado padronizado e descontextualizado e a aprendizagem era vista como um conjunto de haacutebitos condicionados que se adquiria atraveacutes de atos mecacircnicos de estiacutemulo e resposta (SKINNER 1979) O ensino era centrado no professor que detinha o saber dirigindo e controlando o comportamento linguiacutestico dos alunos que eram vistos como seres passivos Focalizava o produto que era o sistema formal da liacutengua e objetivava a produccedilatildeo oral procurando atingir uma pronuacutencia como a do falante nativo

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Para isso o laboratoacuterio de liacutenguas passou a ser um recurso muito importante onde os alunos podiam repetir estruturas apresentadas em sala de aula a fim de serem totalmente memoriza-das e automatizadas

Caracteriacutesticas principais

direciona-se para estrutura e forma - descriccedilatildeo detalhada dos niacuteveis foneacutetico fonoloacute-gico morfoloacutegico e sintaacutetico

aprendizagem de LE eacute um processo de aquisiccedilatildeo de haacutebitos

memorizaccedilatildeo de diaacutelogos baseados em estruturas

aprender liacutengua eacute aprender estruturas sons ou palavras

os exerciacutecios (lsquodrillsrsquo) constituem uma teacutecnica central

O objetivo eacute alcanccedilar uma pronuacutencia proacutexima ao do falante nativo

estudam-se os traccedilos prosoacutedicos - acento ritmo entoaccedilatildeohellip

o estudo da LE eacute feito no niacutevel da frase O contexto natildeo eacute abordado

a leitura e a escrita satildeo objetivadas soacute apoacutes o domiacutenio da fala

a praacutetica oral eacute intensiva feita atraveacutes de diaacutelogos e exerciacutecios mecacircnicos

a liacutengua eacute um haacutebito desta forma os erros devem ser evitados a todo custo

a sequecircncia de unidades eacute determinada somente por princiacutepios de complexidade lin-guiacutestica

a competecircncia linguiacutestica eacute o objeto desejado

Para saber mais

Vocecirc pode encontrar mais informaccedilotildees a respeito das abordagens tratadas nesse toacutepico em Menezes (2009)Souza (2007)

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13 Abordagem Comunicativa RElevacircncia no cenaacuterio do ensino de LE

Vamos Refletir

1- Leia o excerto abaixo e analise o discurso da professora

Professora Silecircncio classe Entre a fanfarra e o inglecircs existe uma grande diferenccedila Soprar corneta bater bumbo isso qualquer selvagem qualquer africano qualquer sambista faz Falar inglecircs eacute elevar-se agraves alturas de um povo civilizado Vocecircs querem se nivelar pelo mais baixo

Aula de Inglecircs Cena da peccedila A Aurora da minha vida de N Alves de Souza (1982 p44)

2- Depois de ler o texto sobre a abordagem comunicativa

Pense nos pressupostos da abordagem comunicativa de ensino de liacutenguas e observe se a fala da professora mostra algum tipo de preocupaccedilatildeo em ensinar inglecircs para que os alunos possam partilhar de praacuteticas sociais de utilizaccedilatildeo da linguagem

Ainda delineando a linha do tempo no ensino de Liacutengua Estrangeiras no final dos anos 60 a linguiacutestica estrutural jaacute sofria criacuteticas e surgiam novos paradigmas e o mesmo acontecia com as teorias behavioristas que eram questionadas pela psicologia cognitiva

Um fator de mudanccedila foi a teoria dos gerativistas principalmente das ideias de Noam Chomsky que defende que todos nascemos com competecircncia linguiacutestica e que a liacutengua eacute um conhecimento produtivo Ele afirmou que a liacutengua eacute criativa e natildeo memorizada regida por regras e natildeo relacionada agrave formaccedilatildeo de haacutebitos Para Chomsky o inatismo eacute uma capacidade que o indiviacuteduo possui para adquirir a linguagem atraveacutes do Language Acquisition Device ndash LAD ndash um dispositivo interno que nos predispotildee agrave aquisiccedilatildeo linguiacutestica

Podemos tambeacutem citar as contribuiccedilotildees de Firth (1957) que levou em consideraccedilatildeo o pa-pel interacional da liacutengua Halliday (1970) a noccedilatildeo de funccedilatildeo Labov (1974) John Gumperz (1972) entre outros que deram as bases para a mudanccedila no quadro teoacuterico do ensino e apre-ndizagem de LE (apud CANALE SWAIN 1980)

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O sociolinguista Dell Hymes (1966 apud CANALE SWAIN 1980) propotildee a Etnografia da Comunicaccedilatildeo cuja proposta foi a substituiccedilatildeo da competecircncia linguiacutestica pela competecircncia comunicativa Para Hymes haacute regras gramaticais que seriam inuacuteteis sem as regras de uso da linguagem Afirma que os membros de uma comunidade linguiacutestica possuem uma competecircn-cia de dois tipos um saber linguiacutestico e um saber sociolinguiacutestico (CANALE SWAIN 1980) Foi ele que cunhou o termo ldquocompetecircncia comunicativardquo em 1972 em oposiccedilatildeo agrave ldquocompetecircn-cia linguiacutesticardquo proposta por Chomsky

John Searle (1969) retoma o conceito de ato da fala proposto por John Austin e reivindica o duplo conhecimento da linguagem como conhecimento e como accedilatildeo (apud CANALE SWAIN 1980)

O linguista britacircnico David Wilkins em 1972 propotildee uma abordagem funcional ou co-municativa da linguagem que serviu de base para o desenvolvimento de um programa comu-nicativo Em 1976 Wilkins publica seu livro ldquoNotional Syllabusesrdquo dando origem ao meacutetodo Nocional Funcional (funccedilotildees ndash coisas que se pode fazer com a liacutengua e noccedilotildees ndash ideias expres-sas por noacutes)

As pesquisas do Conselho da Europa (organizaccedilatildeo regional para a cooperaccedilatildeo cultural e educacional) as publicaccedilotildees de Wilkins (1976) Widdowson em 1978 ndash ldquoTeaching Language as Communicationrdquo ndash Johnson (1982) Brumfit (1979) e outros linguistas elaboraram as bases para uma abordagem comunicativa ou funcional que passou a chamar-se ldquoAbordagem Comu-nicativardquo ou ldquoEnsino Comunicativo de Liacutenguasrdquo

Os pressupostos teoacutericos que servem a essa abordagem tecircm origem em vaacuterias aacutereas de conhecimento como a linguiacutestica a filosofia da linguagem com os atos de fala a influecircncia da pragmaacutetica da sociolinguiacutestica e da anaacutelise do discurso

O ensino comunicativo de LE eacute aquele que organiza as experiecircncias de aprender em termos de atividadestarefas de real interesse eou necessidade do aluno para que ele se capacite a usar a liacutengua alvo para realizar accedilotildees de verdade na interaccedilatildeo com outros falantes-usuaacuterios dessa liacutengua (ALMEIDA FILHO 1993)

A abordagem comunicativa inclui a simultacircnea manifestaccedilatildeo do Sistema Linguiacutestico como FORMA e a sua Realizaccedilatildeo como USO Haacute uma comunicaccedilatildeo real num contexto social

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praticando as funccedilotildees da linguagem explicitando sua intenccedilatildeo em uma situaccedilatildeo de interaccedilatildeo entre o falante e o ouvinte

Essa distinccedilatildeo entre FORMA (gramatical) e USO (comunicativo) estaacute relacionada agrave dis-tinccedilatildeo feita por

Saussure - Langue e ParoleChomsky - Competecircncia e Desempenho Conhecimento de Regras Manifestaccedilatildeo da forma c finalidade de Comunicaccedilatildeo Competecircncia Linguiacutestica Desempenho FORMA FORMA + USO

Caracteriacutesticas principais dessa abordagem

1 maior preocupaccedilatildeo com o significado do que com a forma

2 a contextualizaccedilatildeo eacute uma premissa baacutesica - somente o contexto poderaacute dar sentido agrave forma e agrave funccedilatildeo

3 foco na comunicaccedilatildeo e na fluecircncia

4 oportunidades de interaccedilatildeo continuada na liacutengua alvo

5 o aluno deveraacute USAR a liacutengua em contextos reais livres da mera repeticcedilatildeo eou memo-rizaccedilatildeo de estruturas

6 prevalecircncia de ambientes natildeo ameaccediladores para os aprendizes

7 fazer pensar

8 o sistema linguiacutestico alvo seraacute melhor aprendido atraveacutes do processo de esforccedilar-se para comunicar-se

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9 a sequecircncia eacute determinada por qualquer consideraccedilatildeo de conteuacutedo funccedilatildeo ou significa-do que mantenha o interesse

10 a liacutengua eacute criada pelo indiviacuteduo atraveacutes de um processo de acertos e erros

11 espera-se dos estudantes que interajam com outras pessoas seja atraveacutes de pares ou grupos seja por meio de seus escritos

12 o professor deve promover um desenvolvimento do processo de ensinoaprendizagem que eleve o estudante agrave condiccedilatildeo de sujeito do seu proacuteprio discurso

O foco estaacute centrado no processo de ensino e aprendizagem e no aprendiz como um indi-viacuteduo com suas proacuteprias caracteriacutesticas seus desejos e necessidades

Os elementos baacutesicos que compotildeem a teoria de ensino comunicativo de liacutenguas podem ser reconhecidos em Richards e Rodgers (1986)

1 Princiacutepio Comunicativo as atividades que promovem comunicaccedilatildeo real promovem aprendizagem

2 Princiacutepio da Tarefa as atividades que envolvem o desenvolver de tarefas significativas promovem aprendizagem

3 Princiacutepio da Significaccedilatildeo a linguagem relevante para o aprendiz assegura o processo de aprendizagem

4 Princiacutepio da Praacutetica a automatizaccedilatildeo que cria a linguagem apropriada ocorre atraveacutes da praacutetica

Existem inuacutemeros estudos sobre a abordagem comunicativa Abaixo sugerimos alguns arti-gos que podem auxiliaacute-lo a ampliar sua compreensatildeo acerca dessa forma de conceber o ensino de LE bem como de conhecer pesquisas desenvolvidas nessa aacuterea

Venturi (2007)

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Meacutetodos alternativos

O ensino de LE torna-se objeto de muitos estudos e a busca por um meacutetodo ideal de en-sino origina inuacutemeros trabalhos que desencadeiam em formas diversas de pensar a praacutetica de ensino de segunda liacutengua Concomitante aos estudos para o desenvolvimento da abordagem comunicativa surgem outros meacutetodos ldquoalternativosrdquo no final dos anos 1960 e iniacutecio dos anos 1970 Satildeo eles Resposta Fiacutesica Total - Total Physical Response Meacutetodo de Sugestionamento ndash Suggestopedia Meacutetodo de Interaccedilatildeo Grupal - Community Language Learning Meacutetodo Silencioso - Silent Way e Abordagem Natural

Natildeo nos deteremos nesses meacutetodos alternativos mas vocecirc pode obter mais informaccedilotildees em O meacutetodo sugestopeacutedicoUma abordagem natural ao ensino de liacutenguasResposta fiacutesica totalO ensino da gramaacutetica da liacutengua inglesa em um contexto de escola puacuteblica

Neste breve histoacuterico sobre ensino de LE percebe-se a busca de um meacutetodo perfeito ou em outras palavras segundo Nunan (1995) percebe-se que havia a crenccedila na possibilidade da descoberta de um meacutetodo eficiente que desse conta do ensino e da aprendizagem para todos os alunos em todos os contextos

Prabhu (1990) afirma que o mais importante natildeo eacute saber qual meacutetodo adotar ou qual deles eacute o melhor e sim desenvolver teacutecnicas e atividades de ensino capazes de se relacionarem diretamente dentro do contexto apropriado levando em consideraccedilatildeo os fatores cognitivos individuais afetivos soacutecio-culturais necessidades dos alunos e do professor Resumindo seu pensamento acerca do assunto Prabhu (1990 p 176) esclarece que

the search for an inherently best method should perhaps give way to the search for ways which teachersrsquo and specialistsrsquo pedagogic perceptions can most widely interact with one another so that teaching can become most widely and maximally real

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Referecircncias Bibliograacuteficas

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oacuteduloIbullDisciplina01

2 Teorias de aquisiccedilatildeo da linguagem implicaccedilotildees no ensino de LE

Moita Lopes (1996) tece comentaacuterios muito profiacutecuos no que tange agrave formaccedilatildeo do profes-sor de liacutengua na Brasil uma questatildeo posta pelo autor eacute o fato de os cursos de formaccedilatildeo inicial conseguirem minimamente desenvolver a competecircncia linguiacutestica do professor Dessa forma o profissional de liacutenguas estrangeiras apresenta muitas vezes dificuldade para fazer escol-has ldquosobre o quecirc o como e o porquecirc ensinar que sejam informadas teoricamenterdquo (MOITA LOPES 1996 p 179)

Nesse sentido julgamos relevante apresentar algumas questotildees teoacutericas ao professor para que ele busque o aprofundamento de questotildeespontos voltadaos agrave maneira como aprendemos Nesse contexto as teorias de aquisiccedilatildeo da linguagem satildeo de fundamental importacircncia Discor-reremos acerca das principais teorias dentre elas a behaviorista a gerativista a cognitivista e a sociointeracionista Ressaltaremos contudo a visatildeo socionteracionista de aquisiccedilatildeo da lin-guagem por sua especial influecircncia nos modos mais atuais de se conceber o processo ensino-aprendizagem de LE

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21 Uma aacuterea abrangente breve panorama

Vamos Refletir

- Vocecirc jaacute pensou na forma como seu aluno aprende a liacutengua

- Vocecirc acha que os aspectos cognitivos estatildeo relacionados com as caracteriacutesticas do meio social em que o aluno encontra-se inserido

Vaacuterios estudos foram desenvolvidos com o intuito de verificar como a crianccedila aprende a linguagem Poreacutem somente a partir do iniacutecio do seacuteculo XX esses estudos foram sistematiza-dos com os chamados estudos dos ldquodiaristasrsquo que eram linguistas ou filoacutelogos estudando seus proacuteprios filhosrdquo (SCARPA 2001 p 204) Segundo Scarpa os estudos desses pesquisadores

satildeo trabalhos descritivos e mais ou menos intuitivos que ao contraacuterio das pesquisas aquisicionistas das uacuteltimas deacutecadas natildeo se voltam agrave procura nos dados da crianccedila de evidecircncias em prol de alguma teoria linguiacutestica ou psicoloacutegica embora se insiram nas teorias linguiacutesticas e psicoloacutegicas da eacutepoca (SCARPA 2001 p 204)

Esses estudos acompanhavam as falas da crianccedila por um determinado periacuteodo em situaccedilotildees de interaccedilatildeo cotidianas No iniacutecio eram feitos registros em forma de diaacuterios que posterior-mente passaram agraves gravaccedilotildees em aacuteudio e viacutedeo Esses registros eram feitos por determinado nuacutemero de horas ou minutos com intervalos regulares em sessotildees semanais ou quinzenais por exemplo Depois de efetuadas as transcriccedilotildees esse corpus era estudado com o intuito de observar como o conhecimento da liacutengua eraeacute adquirido pela crianccedila e quais transformaccedilotildees ocorriam com o passar de tempo

A partir da deacutecada de 1980 de acordo com Scarpa ldquobancos de dados da fala de crianccedilas do mundo todo tecircm sido formados seguindo codificaccedilotildees informatizadasrdquo Scarpa salienta que essa forma de observaccedilatildeo da fala da crianccedila ao longo do tempo estaacute relacionada a uma metodologia de pesquisa longitudinal de cunho naturaliacutestico Outra maneira de observaccedilatildeo de dados aquisicionistas de acordo com ela eacute a do tipo transversal Nesse formato de observaccedilatildeo

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o estudioso ldquobaseia-se no registro da fala de um nuacutemero relativamente grande de sujeitos muitas vezes classificados por faixas etaacuteriasrdquo (p205) Essa forma de pesquisa por vezes pode ter um caraacuteter experimental em contraposiccedilatildeo ao caraacuteter naturaliacutestico Sendo assim

os fatores e as variaacuteveis intervenientes no fato analisado satildeo isolados e con-trolados e depois testados () dados naturaliacutesticos destinam-se sobretudo agrave anaacutelise da produccedilatildeo os experimentais prestam-se mais agrave observaccedilatildeo e anaacutelise da percepccedilatildeo compreensatildeo e processamento da linguagem pela crianccedila (SCARPA 2001 p 205)

Os dados naturaliacutesticos estatildeo mais relacionados agrave anaacutelise da produccedilatildeo linguiacutestica do indi-viacuteduo Jaacute os dados experimentais estatildeo mais voltados para a ldquoobservaccedilatildeo e anaacutelise da percepccedilatildeo compreensatildeo e processamento da linguagem pela crianccedilardquo (p 205) Diante do exposto eacute vaacutelido ressaltar que a postura teoacuterica do investigador nortearaacute a metodologia selecionada para a ex-ecuccedilatildeo de sua observaccedilatildeo e anaacutelise dos dados

A aquisiccedilatildeo da linguagem eacute considerada uma aacuterea hiacutebrida multidisciplinar Situa-se de acordo com Santos (2001) entre as teorias linguiacutesticas e psicoloacutegicas Por sua abrangecircncia ldquoalimenta toacutepicos recobertos pela psicolinguiacutestica aleacutem de ser de interesse central nas ciecircncias cognitivas e mesmo nas teorias linguiacutesticasrdquo (SANTOS 2001 p 205) Sendo assim existem campos de estudos na aacuterea de aquisiccedilatildeo de liacutengua materna aquisiccedilatildeo de segunda liacutengua e aquisiccedilatildeo da escrita No que tange agrave aquisiccedilatildeo de segunda liacutengua os estudos em aquisiccedilatildeo da linguagem tratam por exemplo de questotildees tais como ldquoo bilinguismos infantil ou cultural quer na verificaccedilatildeo dos processos pelos quais se daacute a aquisiccedilatildeo de segunda liacutengua entre adultos ou crianccedilas seja em situaccedilatildeo formal escolar seja informal de imersatildeo linguiacutesticardquo (SANTOS 2001 p 206)

Para noacutes nesse curso de poacutes-graduaccedilatildeo interessa-nos compreender mais profundamente os processos de aquisiccedilatildeo de segunda liacutengua mais especificamente aqueles desencadeados nas situaccedilotildees formais de ensino-aprendizagem escolar Sendo assim adiante veremos um pouco do que pensam alguns dos estudiosos mais conhecidos e pesquisados no campo dos processos de aquisiccedilatildeo da linguagem

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A aquisiccedilatildeo da linguagem de acordo com Santos (2001) natildeo se daacute de forma caoacutetica ale-atoacuteria Haacute idiossincrasias e erros mas esses satildeo em menor nuacutemero do que se imagina Vejamos entatildeo o que apregoam algumas teorias

O Empirismo

Os empiristas entendem que o conhecimento eacute derivado da experiecircncia Para eles o que eacute inato eacute a capacidade de se formar associaccedilotildees entre estiacutemulos ou entre estiacutemulos e respostas com base na similaridade e contiguidade Para a visatildeo empirista a estrutura natildeo estaacute no indi-viacuteduo natildeo eacute construiacuteda por ele A estrutura estaacute no exterior fora do organismo A teoria em-pirista busca descrever uma liacutengua apenas com os dados observaacuteveis e por processos indutivos ou seja procurando construir o sistema de regras da liacutengua apenas pela observaccedilatildeo direta dos dados

O Racionalismo

Aleacutem da observaccedilatildeo dos dados postula-se um conjunto de informaccedilotildees internas inatas Slobin (1985) apud Santos (2001) ldquoobserva que as teorias atuais sobre aquisiccedilatildeo da lingua-gem assumem que juntamente com as experiecircncias as crianccedilas fazem uso de alguma forma de capacidade inatardquo (SANTOS 2001 p 220) Santos observa tambeacutem que existem duas correntes inatistas a gerativista ou inatista que acredita que o aprendizado ocorre de forma independente da cogniccedilatildeo e de outras formas de aprendizado e as teorias cognitivistas e construtivistas que acreditam que a cogniccedilatildeo e o mecanismo responsaacutevel pela aprendizagem da linguagem satildeo tambeacutem produtoras de outras formas de aprendizado Mais adiante esmi-uccedilaremos sobre essas duas correntes inatistas

Para saber mais

Vocecirc pode complementar as informaccedilotildees contidas nesse toacutepico Aleacutem da bibliografia citada vocecirc pode ler

A teoria behaviorista da aquisiccedilatildeo da linguagemComo a imitaccedilatildeo influencia a linguagem infantil

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22 O behaviorismo de Skinner o conexionismo de Plun-ket e o gerativismo de Chomsky consideraccedilotildees

Vamos RefletirObserve o tiacutetulo do artigo publicado pelo linguista Luiz Paulo da Moita Lopes

ldquoEles natildeo aprendem portuguecircs quanto mais inglecircsrdquo A ideologia da falta de aptidatildeo para aprender Liacutenguas Estrangeiras em alunos de escola puacuteblica

Leia o texto que segue e em seguida reflita sobre as ideias que perpassam esse tiacutetulo do ponto de vista da teoria behaviorista

Observaremos agora mais detalhadamente algumas das caracteriacutesticas do behavior-ismo bem como do gerativismo O behaviorismo eacute uma corrente teoacuterica inserida na forma de pensar empirista Seu principal representante foi Skinner (1957) que propunha de acordo com Santos (2001)

ser capaz de predizer e controlar o comportamento verbal mediante variaacuteveis que controlam o comportamento (estiacutemulo resposta reforccedilo) e a especificaccedilatildeo de como essas variaacuteveis interagem para determinar uma resposta verbal particular Segundo essa proposta um estiacutemulo externo provoca uma resposta externa do organismo Se essa resposta for reforccedilada positivamente a tendecircncia eacute que o comportamento se mantenha Se a resposta for reforccedilada negativamente o comportamento eacute eliminado Se natildeo haacute reforccedilo (positivo ou negativo) o comportamento tambeacutem tende a desaparecer (SANTOS 2001 p 217)

A equaccedilatildeo representativa dessa ideia eacute de acordo com Santos

S (estiacutemulo) R (resposta) Reforccedilo

Nesse contexto pode-se dizer por exemplo que se a crianccedila vecirc a mamadeira (estiacutemulo) e diz ldquopapaacuterdquo e algueacutem lhe daacute a mamadeira ela ldquoaprenderaacuterdquo que quando quiser comida deve dizer ldquopapaacuterdquo Nesse caso temos o estiacutemulo a resposta representada pelo pedido e o reforccedilo repre-

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sentado pelo ato de dar-lhe a mamadeira Sendo assim durante o aprendizado linguiacutestico a crianccedila eacute reforccedilada pelos adultos que a rodeiam

Ainda de acordo com Santos (2001) para Skinner o aprendizado linguiacutestico era anaacutelogo a qualquer outro aprendizado Isso significava na eacutepoca o mesmo que dizer que todo o compor-tamentoaprendizado ndash linguiacutestico ndash ou natildeo linguiacutestico era considerado como um aprendizado por reforccedilo ou privaccedilatildeo

Segundo Santos (2001 p 217) essa forma de pensar recai em processo indutivo de aqui-siccedilatildeo pois considera somente os fatos observaacuteveis da liacutengua ldquosem preocupar-se com a existecircn-cia de um componente estruturador organizador que possa estar trabalhando junto com os dados (experiecircncia) na construccedilatildeo da gramaacutetica de uma liacutengua particularrdquo

Um dos grandes problemas dessa forma de encarar a aquisiccedilatildeo da linguagem eacute a natildeo con-sideraccedilatildeo da ldquoconotaccedilatildeordquo Outro problema estaacute em explicar como conseguimos produzir e reconhecer sentenccedilas que nunca ouvimos antes Sobretudo porque muitas sentenccedilas possuem sua referecircncia fora do contexto em que satildeo produzidas Parafraseando o exemplo dado por Santos se um casal estaacute no cinema assistindo a um filme romacircntico e comendo pipocas e de repente a moccedila diz ldquoMinha professora me disse que vou repetir de anordquo todos compreen-demos e natildeo vemos nenhum problema no enunciado embora ele natildeo esteja se referindo ao contexto em que se encontram os falantes (cinema filme etc)

Aleacutem dessa questatildeo no tocante agrave aquisiccedilatildeo da linguagem existem muitas outras que natildeo satildeo explicadas pela teoria behaviorista Por exemplo a rapidez do processo em que as crianccedilas aprendem a liacutengua Uma crianccedila de quatro anos jaacute eacute competente em sua liacutengua nativa domi-nando a maior parte de suas regras Se a imitaccedilatildeo eacute o que impulsiona o aprendizado seria esperado um tempo muito maior de exposiccedilatildeo Isso ratifica a ideia de que a crianccedila possui um papel ativo no processo de aprendizagem da liacutengua ldquoEsse processo natildeo eacute simplesmente das variaacuteveis externas ao organismo pelo contraacuterio o indiviacuteduo tem parte nesse processordquo (SAN-TOS 2001 p 219)

Diante do exposto eacute vaacutelido explicitar que

para Chomsky (1965) somente uma teoria racionalista mentalista conse-guiria dar conta do aprendizado da gramaacutetica de uma liacutengua () Chom-

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sky argumenta que o conhecimento da liacutengua nem sempre eacute passiacutevel de observaccedilatildeo direta e que somente quando aleacutem da observaccedilatildeo dos dados postula-se um conjunto de informaccedilotildees internas inatas eacute que se torna possiacutevel chegar a representaccedilatildeo de uma determinada liacutengua (SANTOS 2001)

O conexionismo agraves vezes tambeacutem denominado novo associacionismo eacute uma proposta teoacuterica que remonta agraves duas uacuteltimas deacutecadas Para essa vertente teoacuterica o aprendizado da lin-guagem se daacute de forma ad hoc nas relaccedilotildees entre o input (dados de entrada) e o output (dados de saiacuteda) Ao contraacuterio do behaviorismo o conexionismo natildeo nega a existecircncia da mente e busca analisar o que acontece entre os dados de entrada e os dados de saiacuteda

De acordo com Santos

as propostas conexionistas buscam a interaccedilatildeo entre o organismo e o ambiente as-

sumindo a existecircncia de um algoritmo de aprendizagem Por organismo entende-se

a intrincada rede neural (os trabalhos conexionistas tentam replicar computaciona-

lmente o que ocorre no ceacuterebro () a aprendizagem estaacute vinculada a mudanccedilas nas

conexotildees neurais () cada vez que um estiacutemulo (dado de entrada) ativa ao mesmo

tempo determinados neurocircnios a conexatildeo entre eles torna-se mais forte (SAN-

TOS 2001 p 220)

Sendo assim ressalta-se a capacidade do indiviacuteduo de produzir generalizaccedilotildees a partir de experiecircncias especiacuteficas o que daacute conta das diferenccedilas individuais no desenvolvimento e na aprendizagem de mecanismos cognitivos tais como a L2 (BROEDER PLUNKETT 1994)

No que diz respeito agrave relaccedilatildeo das teorias sobre a aquisiccedilatildeo da linguagem e sua relaccedilatildeo com as condiccedilotildees sociais de aprendizagem da liacutengua verificamos que as teorias anteriormente citadas satildeo pouco esclarecedoras Sendo assim Krause-Lemke (2007) ao estabelecer uma relaccedilatildeo en-tre as teorias de aquisiccedilatildeo da linguagem e a imagens que se constroem acerca de liacutengua sujeito e cultura salienta trecircs principais abordagens a saber a estrutural a racionalista e a dialoacutegica A abordagem estrutural de maneira geral prevecirc a aquisiccedilatildeo da liacutengua por meio da imitaccedilatildeo da construccedilatildeo de haacutebitos Sendo por isso baseada nos pressupostos de Skinner que conforme observado possui uma visatildeo comportamentalista baseada na ideia de aprendizagem por meio

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de estiacutemulos e respostas Nesse caso salienta-se a estrutura da liacutengua para posteriormente pensar na produccedilatildeo oral da mesma

A abordagem racionalista eacute representada pelo ideaacuterio de Chomsky para quem tambeacutem como jaacute observado o indiviacuteduo nasce com um dispositivo linguiacutestico que eacute acionado quando em contato com a comunidade linguiacutestica Essa maneira de conceber a aquisiccedilatildeo da linguagem pressupotildee que a estrutura da liacutengua desenvolve-se de acordo com os paracircmetros especiacuteficos da liacutengua a que o indiviacuteduo encontra-se exposto Nesse caso tambeacutem a liacutengua e o falante satildeo idealizados

Em ambos os casos natildeo haacute preocupaccedilatildeo com o contexto social histoacuterico e cultural em que o indiviacuteduo aprendiz estaacute inserido Na visatildeo de Skinner aprendemos a liacutengua pela repeticcedilatildeo de modelos que nos satildeo apresentados O professor nesse contexto eacute o centro do processo ensino-aprendizagem Os alunos por sua vez satildeo como garrafas vazias que precisam ser preenchidas com os conteuacutedos ldquotransmitidosrdquo pelo professor Natildeo haacute espaccedilo para a reflexatildeo criacutetica sobre aquilo que se aprende nem para a criaccedilatildeo A visatildeo ambientalista de Skinner tambeacutem pode ser-vir para justificar praacuteticas pedagoacutegicas completamente opostas agrave tradicional expressa anterior-mente Dessa forma o ambiente pode ser considerado como o principal causador das formas de agir do aluno E entatildeo justifica-se a facilidade ou dificuldade de aprendizagem do aluno considerando o meio por ele habitado Sendo assim por compreender que a crianccedila aprende no simples contato com o meio busca-se a criaccedilatildeo de um ambiente rico em estiacutemulos pois o contato espontacircneo e livre com os objetos de seu meio fiacutesico faraacute com que a crianccedila aprenda Destarte o professor deve despir-se de sua autoridade criando um ambiente simeacutetrico em que se valoriza o laissez-faire a experiecircncia e o contato com os objetos concretos

Moita Lopes (1996) salienta a ideologia da falta de aptidatildeo dos alunos de escolas puacuteblicas para aprender liacutengua estrangeira no caso o inglecircs Tal ideologia constitui-se da crenccedila de que os alunos de contextos mais carentes por possuiacuterem uma vivecircncia pobre em estiacutemulos voltados agrave aprendizagem de LE acabam tendo pouca aptidatildeo para a aprendizagem de liacutenguas na escola Essa visatildeo encontra-se sustentada na concepccedilatildeo de deacuteficit linguiacutestico de Bernstein publicado em 1971 Para ele as crianccedilas da classe trabalhadora satildeo expostas em seu contexto social a um coacutedigo linguiacutestico restrito enquanto as crianccedilas das classes mais favorecidas satildeo expostas a coacutedigos mais elaborados Isso justificaria o fato de as crianccedilas pobres terem mais dificuldade de aprendizagem

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Essa forma de conceber o processo de aprendizagem de liacutenguas natildeo se sustenta apesar de ainda nos dias de hoje perpassar o pensamento de muitos educadores Sua insustentabilidade encontra-se no fato de que ldquonatildeo haacute nenhuma relaccedilatildeo de causalidade entre as diferenccedilas lin-guiacutesticas e diferenccedilas cognitivas ou seja o fato de uma crianccedila usar uma linguagem diferente natildeo tem implicaccedilotildees sobre sua estrutura cognitiva de forma algumardquo (MOITA LOPES 1996 p 67-68)

Sobre a abordagem dialoacutegica de aprendizagem da liacutengua discorreremos no capiacutetulo a seguir pois acreditamos que essa forma de conceber a aprendizagem merece especial destaque

Para saber mais

Vocecirc pode ler mais sobre o behaviorismo o gerativismo e o conexismo acessando os artigos Cogniccedilatildeo e aprendizagem de L2 o que nos diz a pesquisa nos paradigmas simboacutelico e conexionistahttprleucpeltchebrphpedicoesv8n1marcelinopdfGerativismo suas contribuiccedilotildees para a linguiacutesticaTeoria sintaacutetica de uma perspectiva derdquo -ismosrdquo para uma perspectiva de ldquoprogramas

23 O cognitivismo de Piaget e o sociointeracionismo de Vygotsky

Vamos Refletir- Quais os criteacuterios que vocecirc utiliza para definir os conteuacutedos a serem ensinados nos diferentes niacuteveis em que leciona

- Vocecirc pensa nos processos mentais exercitados por seus alunos para compreenderem o conteuacutedo

- Qual a importacircncia vocecirc atribui ao professor no processo ensino-aprendizagem

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O cognitivismo de Piaget

Jean Piaget (1896-1980) foi um renomado psicoacutelogo e filoacutesofo suiacuteccedilo especialmente conhe-cido por seu trabalho no campo da inteligecircncia infantil Seus estudos tiveram grande impacto sobre os campos da psicologia e pedagogia

No tocante agrave aquisiccedilatildeo Piaget vincula a linguagem agrave cogniccedilatildeo Piaget valoriza sobrema-neira a experiecircncia Para ele ldquoa crianccedila constroacutei o conhecimento com base na experiecircncia com o mundo fiacutesico isto eacute a fonte do conhecimento estaacute na accedilatildeo sobre o ambienterdquo (SANTOS 2006 p 222)

Piaget propotildee que o desenvolvimento cognitivo da crianccedila passa por estaacutegios universais e em cada um deles a crianccedila desenvolve capacidades necessaacuterias para chegar ao estaacutegio poste-rior Esse movimento provoca mudanccedilas qualitativas em seu desenvolvimento Tais estaacutegios podem ser resumidamente apresentados como sensoacuterio-motor que condiz aproximadamente do nascimento aos dois anos A principal caracteriacutestica desse periacuteodo eacute a ausecircncia semioacutetica As percepccedilotildees (simboacutelico) e as accedilotildees (motor) mobilizam a inteligecircncia por meio de desloca-mentos do proacuteprio corpo

Eacute uma inteligecircncia iminentemente praacutetica Sua linguagem vai da ecolalia (repeticcedilatildeo

de siacutelabas) agrave palavra-frase (ldquoaacuteguardquo para dizer que quer beber aacutegua) jaacute que natildeo rep-

resenta mentalmente o objeto e as accedilotildees Sua conduta social neste periacuteodo eacute de

isolamento e indiferenciaccedilatildeo (o mundo eacute ele) (BELLO 1995)

Segundo ele o desenvolvimento da linguagem depende do desenvolvimento da inteligecircncia da crianccedila e se daacute quando ela supera o estaacutegio sensoacuterio-motor (por volta dos 18 meses)

nesse estaacutegio de desenvolvimento cognitivo numa espeacutecie de lsquorevoluccedilatildeo coperni-

cianarsquo usando as palavras do proacuteprio Piaget (1979) daacute-se o desenvolvimento da

funccedilatildeo simboacutelica por meio da qual um significante (ou um sinal) pode representar

um objeto significado aleacutem do desenvolvimento da representaccedilatildeo pela qual a ex-

periecircncia pode ser armazenada e recuperadardquo (SCARPA 2001 p 210)

Nesse estaacutegio a crianccedila entra no periacuteodo preacute-operatoacuterio de dois aos sete anos De acordo com Santos esse eacute o periacuteodo em que se encontra a funccedilatildeo simboacutelica

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Com a capacidade de formar imagens mentais pode transformar o objeto numa sat-

isfaccedilatildeo de seu prazer (uma caixa de foacutesforo em carrinho por exemplo) Eacute tambeacutem o

periacuteodo em que o indiviacuteduo ldquodaacute almardquo (animismo) aos objetos (ldquoo carro do papai foi

lsquodormirrsquo na garagemrdquo) A linguagem estaacute a niacutevel de monoacutelogo coletivo ou seja todos

falam ao mesmo tempo sem que respondam as argumentaccedilotildees dos outros Duas cri-

anccedilas ldquoconversandordquo dizem frases que natildeo tecircm relaccedilatildeo com a frase que o outro estaacute

dizendo Sua socializaccedilatildeo eacute vivida de forma isolada mas dentro do coletivo Natildeo haacute

lideranccedila e os pares satildeo constantemente trocados (BELLO 1995)

A fase posterior eacute a chamada fase das operaccedilotildees concretas (7 a 11 anos aproximadamente)

Eacute o periacuteodo em que o indiviacuteduo consolida as conservaccedilotildees de nuacutemero substacircncia

volume e peso Jaacute eacute capaz de ordenar elementos por seu tamanho (grandeza) in-

cluindo conjuntos organizando entatildeo o mundo de forma loacutegica ou operatoacuteria Sua

organizaccedilatildeo social eacute a de bando podendo participar de grupos maiores chefiando

e admitindo a chefia Jaacute podem compreender regras sendo fieacuteis a elas e estabelecer

compromissos A conversaccedilatildeo torna-se possiacutevel (jaacute eacute uma linguagem socializada)

sem que no entanto possam discutir diferentes pontos de vista para que cheguem a

uma conclusatildeo comum (BELLO 1995)

E finalmente a fase das operaccedilotildees formais periacuteodo que pode ser considerado como o

aacutepice do desenvolvimento da inteligecircncia e corresponde ao niacutevel de pensamento

hipoteacutetico-dedutivo ou loacutegico-matemaacutetico Eacute quando o indiviacuteduo estaacute apto para

calcular uma probabilidade libertando-se do concreto em proveito de interesses ori-

entados para o futuro Eacute finalmente a ldquoabertura para todos os possiacuteveisrdquo A partir

desta estrutura de pensamento eacute possiacutevel a dialeacutetica que permite que a linguagem

se decirc em niacutevel de discussatildeo para se chegar a uma conclusatildeo Sua organizaccedilatildeo grupal

pode estabelecer relaccedilotildees de cooperaccedilatildeo e reciprocidade (BELLO 1995)

Os estudos piagetianos satildeo extremamente relevantes para a reflexatildeo acerca do papel do pro-fessor nos processos de ensino aprendizagem de liacutenguas estrangeiras O docente nesse caso eacute um facilitador deve levar em consideraccedilatildeo que embora o aluno jaacute tenha superado as fases iniciais no que tange ao desenvolvimento cognitivo deve apropriar-se de um novo sistema linguiacutestico

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Sendo assim eacute vaacutelido ressaltar as afirmaccedilotildees de Scarpa (2001) de que para Piaget

em oposiccedilatildeo ao modelo inatista a aquisiccedilatildeo eacute vista como resultado da interaccedilatildeo

entre o ambiente e o organismo atraveacutes de assimilaccedilotildees e acomodaccedilotildees respon-

saacuteveis pelo desenvolvimento da inteligecircncia em geral e natildeo como resultado do des-

encadear de moacutedulo - ou um oacutergatildeo - especiacutefico para a linguagem Daiacute se diz que a

visatildeo de Piaget sobre a linguagem eacute natildeo-modularista Assim tambeacutem a visatildeo behav-

iorista eacute rechaccedilada com a crenccedila de que as crianccedilas natildeo esperam passivamente que

o conhecimento de qualquer espeacutecie seja transmitido mas constroem seu proacuteprio

conhecimento

Vocecirc pode encontrar outras informaccedilotildees sobre os estudos de Piaget em Pensamento e Linguagem em Lev Vygotski e Jean PiagetA teoria baacutesica de Jean Piaget

Vygotsky e o sociointeracionismohttpmarxistsanueduauarchivevygotskyimagesindexhtm

Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934) intelectual russo cujas ideias tecircm particular rele-vacircncia para as aacutereas da psicologia e da educaccedilatildeo natildeo se restringiu a esses campos Sua forma-ccedilatildeo engloba ainda direito histoacuteria filosofia literatura e medicina de forma que sua atuaccedilatildeo profissional tanto quanto sua formaccedilatildeo acadecircmica foi muito diversificada O fato eacute que o grande interesse sobre vaacuterias aacutereas do conhecimento e seu desempenho eficiente em cada uma delas fez desse intelectual sovieacutetico um homem admirado por alunos e colegas que sem duacutevida souberam desfrutar da riqueza de seu pensamento e nele encontraram o geacutermen para elaboraccedilotildees teoacutericas e projetos de pesquisa posteriores

Partindo da criacutetica que fez a duas fortes tendecircncias da psicologia contemporacircnea (psicolo-gia como ciecircncia natural e psicologia como ciecircncia mental) posto que ambas ldquoquer se inclinem para o naturalismo puro quer para o idealismo extremo tecircm em comum a tendecircncia anti-histoacuterica quer dizer estudam o pensamento e a linguagem sem qualquer referecircncia agrave histoacuteria de seu desenvolvimentordquo (SOUZA 2003 p 124) objetivava elaborar uma siacutentese que aliasse essas maneiras divergentes de estudar o homem

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Para tanto apoiou-se no materialismo histoacuterico e dialeacutetico e desenvolveu ldquouma das aplica-ccedilotildees mais promissoras do pensamento marxista ao problema das origens e da evoluccedilatildeo da con-sciecircncia do homemrdquo (idem p 124) enfocando-o ldquocomo corpo e mente enquanto ser bioloacutegico e ser social enquanto membro da espeacutecie humana e participante de um processo histoacutericordquo (OLIVEIRA 2003 p 23)

Assim formulou uma nova abordagem que se sustenta segundo Oliveira (2003 p 23) em trecircs pilares

1ordm as funccedilotildees psicoloacutegicas tecircm um suporte bioloacutegico pois satildeo produtos da atividade cerebral

2ordm o funcionamento psicoloacutegico fundamenta-se nas relaccedilotildees sociais entre o indiviacuteduo e o mundo exterior as quais desenvolvem-se num processo histoacuterico

3ordm a relaccedilatildeo homemmundo eacute uma relaccedilatildeo mediada por sistemas simboacutelicos

Vygotsky apesar de sua curta vida deixou uma grande contribuiccedilatildeo para a psicologia do seacute-culo XX particularmente no tocante a sua concepccedilatildeo do desenvolvimento da consciecircncia No decorrer de sua trajetoacuteria como pesquisador Vygotsky absorveu profundamente os ideais do meacutetodo soacutecio-histoacuterico de Marx e o aplicou com grande profundidade em seus estudos sobre o desenvolvimento da linguagem pela crianccedila Apesar disso por razotildees poliacuteticas vinculadas ao stalinismo seus ideais natildeo foram compreendidos tendo sido perseguido pelo regime poliacutetico da eacutepoca Muitos de seus escritos foram ldquosalvosrdquo por alunos e amigos que os ldquoguardaramrdquo Isso deveu-se ao fato de se conceber na eacutepoca que um estudo verdadeiramente marxista deveria configurar-se em recortes das ideias expressas por Marx Neste contexto eacute perceptiacutevel que Vygotsky foi muito aleacutem

Entre os pressupostos levantados por ele temos a ldquoquestatildeo da convergecircncia entre o natural e o soacutecio-cultural no comportamento individualrdquo que tornou-se central apoacutes o ensaio sobre a psicologia da arte O estudioso distingue no comportamento dois niacuteveis de funccedilotildees psiacutequicas as funccedilotildees inferiores que se enraiacutezam na biologia do organismo e as funccedilotildees superiores que por sua vez se formam graccedilas agrave imersatildeo do indiviacuteduo no corpo da cultura

Vygotsky busca analisar o desenvolvimento das relaccedilotildees entre a palavra e sua significaccedilatildeo no desenvolvimento da crianccedila ou seja ele observa a palavra do ponto de vista psicoloacutegico Neste sentido o desenvolvimento e as modificaccedilotildees da crianccedila se produzem em uma ativa

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adaptaccedilatildeo ao meio exterior O desenvolvimento cultural baseia-se portanto no emprego dos signos e a inclusatildeo destes no sistema geral do comportamento transcorre inicialmente de forma social externa

Todas as formas fundamentais de comunicaccedilatildeo verbal do adulto com a crianccedila convertem-se mais tarde em funccedilotildees psiacutequicas Isto significa que todo ldquoculturalrdquo eacute social uma vez que a cultura eacute um produto da vida social e da atividade social do ser humano Sendo assim as funccedilotildees superiores satildeo relaccedilotildees interiorizadas da ordem social e natildeo produtos da biologia nem da histoacuteria da filogecircnese pura

Um estudo mais profundo da acumulaccedilatildeo da experiecircncia cultural da crianccedila tem revelado que esta ao assimilar toda uma seacuterie de formas de conduta o faz de acordo com seu niacutevel de desenvolvimento psiacutequico transferindo-a agraves experiecircncias internas Assim sendo a funccedilatildeo do comportamento intelectual eacute adaptaccedilatildeo agraves mudanccedilas do meio e agraves distintas condiccedilotildees do novo ambiente

No iniacutecio do desenvolvimento da crianccedila a linguagem passa pela etapa externa indo em direccedilatildeo agrave linguagem interna que eacute o pensamento propriamente dito O desenvolvimento da linguagem eacute antes de tudo a histoacuteria da formaccedilatildeo de uma das funccedilotildees mais importantes do comportamento cultural da crianccedila subjacente agrave acumulaccedilatildeo de sua experiecircncia cultural

Tal como nos apresenta a teoria dos reflexos condicionados os primeiros passos do desen-volvimento da linguagem se realizam como uma forma nova do comportamento De um lado a linguagem infantil se baseia na reaccedilatildeo inata no reflexo hereditaacuterio que se denomina incondi-cionado em que se estrutura o desenvolvimento posterior de todas as reaccedilotildees condicionadas jaacute observadas no receacutem-nascido

Buumlhler que foi a primeira a registrar passo a passo o desenvolvimento da linguagem fez observaccedilotildees sistemaacuteticas sobre mais de 40 crianccedilas mostrando todas as fases sucessivas do de-senvolvimento da linguagem e demonstrando em particular que devido agrave apariccedilatildeo da reaccedilatildeo vocal produzem-se reaccedilotildees de contato social que se estabelece com a ajuda da linguagem

A primeira funccedilatildeo da reaccedilatildeo vocal eacute emocional A segunda eacute a funccedilatildeo de contato social Sem duacutevida as reaccedilotildees vocais da crianccedila natildeo formam todavia a linguagem no verdadeiro sen-tido da palavra A reaccedilatildeo vocal se desenvolve a princiacutepio de forma totalmente independente

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do pensamento Eacute quase impossiacutevel atribuir a uma crianccedila de um ano e meio uma consciecircncia ou pensamento totalmente formado

Segundo demonstram algumas investigaccedilotildees natildeo soacute a linguagem se desenvolve a princiacutepio independentemente do pensamento mas tambeacutem o pensamento se desenvolve com inde-pendecircncia em relaccedilatildeo agrave linguagem Em certo momento estas linhas - a do desenvolvimento da linguagem e a do desenvolvimento do pensamento que haviam seguido caminhos diferentes - parece que se encontram cruzam-se e interceptam-se mutuamente A linguagem intelectu-aliza-se une-se ao pensamento e este se verbaliza une-se agrave linguagem momento central do qual depende todo o destino posterior da conduta cultural da crianccedila

Temos assim trecircs momentos aumento raacutepido do vocabulaacuterio periacuteodo das perguntas in-fantis e aumento ativo do vocabulaacuterio infantil Este uacuteltimo marca o limite entre as etapas do desenvolvimento psiacutequico da crianccedila e fornece o material para avaliar mudanccedilas em seu de-senvolvimento

Stern foi o primeiro a estabelecer estes momentos e com isso expocircs a sua teoria a de que a crianccedila se faz consciente do nexo e das relaccedilotildees existentes entre o signo e seu significado Segundo este autor a crianccedila descobre o significado entre eles No entanto sua suposiccedilatildeo eacute mais tarde descartada Buumlhler ao investigar crianccedilas surdas-mudas e partilhando das crenccedilas de Stern estabeleceu que essas chegavam a esta descoberta mais tarde aos seis anos O pes-quisador francecircs Henri Wallon tambeacutem considerava pouco provaacutevel que a crianccedila chegasse a tal descoberta

Eacute necessaacuterio realizar uma anaacutelise especial para identificar a histoacuteria desta formaccedilatildeo No to-cante ao tema do desenvolvimento da linguagem infantil os experimentos cliacutenicos confirmam aquilo que se constata no desenvolvimento das palavras ou seja elas natildeo se originam arbitrari-amente mas estatildeo sempre relacionadas com uma imagem ou uma operaccedilatildeo Na linguagem infantil os signos natildeo aparecem como inventados pelas crianccedilas Elas os recebem das pessoas que as rodeiam e somente depois tomam consciecircncia ou descobrem suas funccedilotildees

A forma como Vygotsky compreende a origem e a evoluccedilatildeo do psiquismo humano eacute carac-terizada como sociointeracionista pois considera que o indiviacuteduo adquire a linguagem em um processo de interaccedilatildeo com o contexto social em que estaacute inserido De acordo com Rego (2009 p 93) os postulados Vygotskyanos levam agrave

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premissa de que o homem constitui-se como tal atraveacutes de suas interaccedilotildees sociais

portanto eacute visto como algueacutem que transforma e eacute transformado nas relaccedilotildees pro-

duzidas em uma determinada culturardquo Sendo assim ressaltamos que os ideais de

Vygotsky satildeo radicalmente contraacuterios agraves ideias inatistas e ambientalistas O homem

natildeo desenvolve a linguagem de forma somente por aspectos hereditaacuterios e matu-

racionais tampouco exclusivamente pelas pressotildees do meio O que ocorre eacute ldquouma

interaccedilatildeo dialeacutetica que se daacute desde o nascimento entre o ser humano e o meio social

e cultural que se insere (REGO 2009 p 93)

Piaget e Vygostky convergem em vaacuterios aspectos de seus estudos Como Vygotsky teve uma morte prematura e sua obra foi traduzida para o mundo ocidental tardiamente Piaget somente leu os estudos de Vygotsky muito depois da morte desse estudioso Tal fato natildeo ocor-reu com Vygotsky que conheceu e leu a obra de Piaget

Podemos concluir de forma superficial que Piaget ressaltava o papel do sujeito na con-struccedilatildeo e no desenvolvimento de seus processos psicoloacutegicos enquanto Vygotsky defendia que a construccedilatildeo das funccedilotildees mais complexas do intelecto ocorria no processo de imersatildeo no contexto soacutecio-cultural que funcionava como gerenciador de todas as aprendizagens

bull BELLO Joseacute Luiz de Paiva A teoria baacutesica de Jean Piaget Vitoacuteria 1995 Disponiacutevel em httpwwwpedagogiaemfocoprobrper09htm Data da consulta 25072010

bull BROEDER P amp PLUNKETT K (1994) Connectionism and second language ac-quisition In N C Ellis (Ed) Implicit and Explicit Learning of Languages (pp 421-453) London Academic Press

bull KRAUSE-LEMKE C Aspectos Culturais e poliacuteticos do ensino de liacutengua espanhola e contexto biliacutengue FEUSP

bull LIMA Lauro de Oliveira Piaget para principiantes 2 ed Satildeo Paulo Summus 1980

bull MOITA LOPES Luiz Paulo ldquoEles natildeo aprendem portuguecircs quanto mais inglecircsrdquoA ide-ologia da falta de aptidatildeo para aprender liacutenguas estrangeiras em alunos da escola puacuteblica In MOITA LOPES Luiz Paulo Oficina de Linguiacutestica aplicada a natureza social e educacional dos processos de ensinoaprendizagem de liacutenguas Campinas SP Mercado de Letras 1996

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bull OLIVEIRA M K de Vygotsky aprendizado e desenvolvimento um processo soacutecio--histoacuterico 4 ed Satildeo Paulo Scipione 2003 (Pensamento e accedilatildeo no magisteacuterio)

bull REGO Tereza Cristina Vygotsky uma perspectiva histoacuterico-cultural da educaccedilatildeo 20 ed Petroacutepolis RJ Vozes 2009

bull SANTOS R A aquisiccedilatildeo da linguagem In FIORIN JL (org) Introduccedilatildeo agrave linguiacutestica Satildeo Paulo Contexto 2006

bull SCARPA EM Aquisiccedilatildeo da Linguagem In MUSSALIN F BENTES A C (orgs) Introduccedilatildeo agrave linguiacutestica Satildeo Paulo Cortez 2001

bull SOUZA S J Infacircncia e linguagem Bakhtin Vygostsky e Benjamin 7 ed Campinas Pa-pirus 2003

bull VIGOTSKY LS Obras Escogidas VII Madri Visor 1995

bull YAROCHEVSKY M G Leacuteon Vygotski agrave procura de uma nova psicologia Franccedila 1989

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Tema 3

3 Perspectivas soacutecio-interacionista implicaccedilotildees para o ensino de LE

A educaccedilatildeo no tocante ao ensino de Liacutenguas passa por constantes criacuteticas Isso eacute o que demonstram estudos pesquisas e materiais produzidos e direcionados especificamente aos professores que atuam no cenaacuterio escolar Nesse contexto no estado de Satildeo Paulo tecircm sido frequentes os cursos de formaccedilatildeo continuada direcionados aos professores de liacutenguas e demais disciplinas do curriacuteculo De maneira geral nos cursos especiacuteficos para os professores de Liacutengua Estrangeira haacute ecircnfase nas abordagens voltadas para a comunicaccedilatildeo em metodologias de lei-tura de estruturaccedilatildeo de textos na diversidade da linguagem etc Em meio a esse emaranhado de informaccedilotildees muitas vezes desordenados que circulam no meio educacional o que nos in-teressa eacute compreender mais de perto como os professores de Liacutengua Inglesa constroem o seu conhecimento e refletem sobre a sua praacutetica

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O foco desta disciplina orienta-se pelas metodologias e abordagens de ensino de LE pela compreensatildeo de como aprendemos liacutenguas e pelos pressupostos que norteiam uma praacutetica de ensino dialoacutegica Sendo assim trataremos nesse tema das implicaccedilotildees do sociointeracionismo no ensino de LE bem como das concepccedilotildees de linguagem que datildeo suporte para diversas praacuteticas de sala de aula Ademais como forma de gerir todas as informaccedilotildees que perpassam o universo escolar e extraescolar representado pelas orientaccedilotildees pedagoacutegicas e pelas pesquisas na aacuterea da linguiacutestica aplicada discutiremos a formaccedilatildeo do professor como um profissional criacutetico-reflexivo Nossa trajetoacuteria explica-se pelo fato de acreditarmos que a reflexatildeo sobre a proacutepria praacutetica eacute um profiacutecuo caminho para a visualizaccedilatildeo dos pressupostos e crenccedilas que muitas vezes impedem a efetivaccedilatildeo de uma praacutetica pedagoacutegica mais eficiente

31 O Sociointeracionismo e o ensino de LE

Um Pouco de Reflexatildeo

Analise o excerto abaixo buscando relacionaacute-lo ao ensino de Liacutengua Inglesa nas escolas puacuteblicas brasileiras

Hoje haacute uma imposiccedilatildeo maciccedila e universal de uma falsa cultura Natildeo ajuda a mente dos jovens ao contraacuterio emburrece Banaliza roacutetulos que as viacutetimas nem sabem pronunciar direito Cria um mundo fajuto com o qual a realidade nacional os mitos e os siacutembolos nacionais natildeo tecircm nada a ver (MOITA LOPES 1996 p 61)

Leia o texto sobre o sociointeracionismo no ensino de LE e retorne agrave resposta anterior veja se concorda com as reflexotildees efetuadas veja se vocecirc acrescentaria mais algumas ideias

O fato de abrirmos espaccedilo para a continuaccedilatildeo da discussatildeo acerca do sociointeracionismo explica-se pela importacircncia que essa visatildeo do processo ensino-aprendizagem possui para os processos de ensino e aquisiccedilatildeo de liacutenguas No caso especiacutefico de nosso toacutepico o ensino de LE Nesse contexto retomando KRAUSE-LEMKE (2007) temos na apresentaccedilatildeo da abordagem dialoacutegica a afirmaccedilatildeo de que a linguagem desenvolve-se na interaccedilatildeo social Tanto a linguagem

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como sua aquisiccedilatildeo satildeo compreendidas a partir de sua natureza soacutecio-histoacuterica O sentido as-sim somente pode ser depreendido quando embatido com o contexto de produccedilatildeo

Essa seria segundo KRAUSE-LEMKE (2007) a terceira forma de conceber a linguagem e sua aquisiccedilatildeo ao lado da visatildeo racionalista e estruturalista A visatildeo dialoacutegica baseada no pensa-mento bakhtiniano parece-nos a mais apropriada para a compreensatildeo da importacircncia de se considerar o contexto de produccedilatildeo da linguagem quem satildeo os falantes e ainda de que lugar social falam Esses contornos abrem precedente para a observaccedilatildeo das questotildees que subjazem o que estaacute dito tendo em vista que eacute preciso considerar que o signo eacute ideoloacutegico e como tal seu sentido ultrapassa as caracteriacutesticas linguiacutesticas e estruturais da liacutengua

Sendo assim para construir sentido antes de qualquer coisa eacute preciso compreender a si e ao outro os sentidos satildeo negociados Os PCN para o ensino de liacutengua estrangeira nos chamam a atenccedilatildeo para a necessidade de entender e respeitar a cultura do outro pois assim podemos enxergar a noacutes mesmos com maior profundidade O diaacutelogo eacute a ideia fundadora nesse processo de ensino-aprendizagem Eacute no processo de interaccedilatildeo com o outro que nos constituiacutemos como somos que construiacutemos e refletimos sobre nossos discursos

Moita Lopes (2003 p 31) salienta que a liacutengua inglesa por um reflexo de questotildees poliacuteticas e econocircmicas tornou-se veiacuteculo mundial de ideologias e crenccedilas de um mundo globalizado O autor chama atenccedilatildeo para o fato de que os indiviacuteduos que natildeo dominam essa liacutengua encon-tram-se excluiacutedos do diaacutelogo e do posicionamento criacutetico frente aos ideais que circulam em nosso contexto social expressos em liacutengua inglesa O professor de liacutengua inglesa eacute nesse caso um importante mediador entre o aluno e os textos que transitam em seu meio social Isso sem duacutevida remete ao importante papel do professor que deve se preocupar com os aspectos socio-poliacuteticos relacionados ao seu mundo De acordo com Moita Lopes (2003) se considerarmos a circulaccedilatildeo de ideais globalizados eacute de especial importacircncia o engajamento social e poliacutetico do professor de liacutenguas sobretudo na atualidade

quando basicamente um discurso fundado em um pensamento uacutenico pautado pela

chamada globalizaccedilatildeo atravessa o mundo em discursos majoritariamente construiacute-

dos em inglecircs capitaneados pelo forte capitalismo norte-americano que chega a

praticamente toda parte em um mundo em que os media passam a influenciar o que

se faz e o que se pensa em todos os lugares (MOITA LOPES 2003 p 31)

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Diante dessa reflexatildeo alguns ideais de Vygotsky e Bakhtin por evidenciarem o papel da cultura e da linguagem na constituiccedilatildeo social do sujeito e do conhecimento representam im-portante pilar para o ensino de liacutenguas estrangeiras Para Vygotsky como jaacute vimos nas teorias de aquisiccedilatildeo da linguagem o conhecimento eacute construiacutedo em contato com a praacutetica social a aprendizagem eacute coletiva e construiacuteda pela interaccedilatildeo O professor eacute o mediador algueacutem que auxilia o aluno a alcanccedilar no caso da liacutengua a produccedilatildeo e a compreensatildeo de gecircneros discursi-vos mais complexos

Para Bakhtin a liacutengua eacute produto de atividades sociais resultantes de interaccedilotildees entre in-terlocutores Portanto o ensino de LE natildeo pode deixar de considerar a liacutengua em uso como processo linguiacutestico-discursivo

Para Serafini (2005 apud Santos 2010)

o professor de liacutenguas natildeo deve conceber o objeto de ensino a liacutengua apenas como

instrumento a ser dominado pelo aluno na di-mensatildeo morfossintaacutetica ou de apresen-

taccedilatildeo de situaccedilotildees comunicativas O perfil profissional desejado de professor requer

consideraccedilatildeo ao processo de produccedilatildeo como a compreensatildeo do discurso que estaacute rela-

cionado diretamente ao aspecto so-ciocultural porque alguma coisa a mais da ordem

do discurso do soacutecio-histoacuterico com suas contradiccedilotildees e da subjetividade inconsciente

se produz com sentido imnotpliacutecito com toda formulaccedilatildeo verbal produzida

32 Concepccedilatildeo de linguagem a buacutessola para o ensino de LE

Parada Para Reflexatildeo

bull Leia a questatildeo elaborada porMOITA LOPES (1996) na p 189 ereflita

Do ponto de vista da distribuiccedilatildeo de turnos da fala em sala de aula como o professor deve proceder para envolver os alunos na construccedilatildeo social do significado em sala de aula Como isso pode afetar a identidade social do aluno como cidadatildeo

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bull Apoacutes a leitura do texto abaixo sobre as concepccedilotildees de linguagemrelacione sua resposta a uma das concepccedilotildees expostas

Como forma de instrumentalizar mais profundamente as bases que sustentam um ensino de liacutenguas a partir de uma visatildeo sociointeracionista e com vistas agrave comunicaccedilatildeo e agrave transfor-maccedilatildeo social exporemos alguns traccedilos referentes agraves principais concepccedilotildees de linguagem que norteiam a praacutetica docente no tocante ao ensino de liacutenguas

No caso especiacutefico da linguiacutestica muitos posicionamentos e ideias acerca da concepccedilatildeo e funcionamento da linguagem e da liacutengua tecircm sofrido alteraccedilotildees desde sua introduccedilatildeo siste-matizada por Saussure no campo das ciecircncias humanas Eacute vaacutelido ressaltar que tal estudioso muito contribuiu para as investigaccedilotildees posteriores pois de certa forma suas famosas dicoto-mias satildeo o ponto de partida para inuacutemeros estudos linguiacutesticos ateacute os dias de hoje

Para noacutes faz-se relevante lembrar o fato de que diante da dicotomia liacutenguafala Saussure elegeu a liacutengua como objeto privilegiado por suas caracteriacutesticas sistemaacuteticas em detrimento da fala que era considerada individual e assistemaacutetica Desta forma voltou-se para a observa-ccedilatildeo dos elementos linguiacutesticos a partir de suas relaccedilotildees com outros elementos do sistema bem como de sua funccedilatildeo e natildeo por suas caracteriacutesticas extralinguiacutesticas

Assim se tomarmos seus posicionamentos como ponto de referecircncia veremos que estudos que priorizam a fala constituem uma preocupaccedilatildeo que se tornou mais relevante no meio lin-guiacutestico soacute nos uacuteltimos tempos Tal fato foi desencadeado por alteraccedilotildees no foco de interesse das pesquisas linguiacutesticas mais recentes que recuperaram a fala como objeto de anaacutelise Deste modo distanciaram-se da visatildeo dos estruturalistas para quem a liacutengua era vista como um sistema bem como da dos gerativistas que a investigavam em abstrato fora de qualquer con-texto de uso Estes uacuteltimos tendo Chomsky como seu principal representante substituiacuteram a dicotomia liacutenguafala por competecircnciaperformance em que a competecircncia era vista como ldquoa capacidade do sujeito de receber analisar e construir enunciadosrdquo (MATENCIO 2001 p 46) e a performance como a utilizaccedilatildeo da linguagem Neste contexto a fala interessava agrave lin-guiacutestica exclusivamente ldquopara o estudo das transformaccedilotildees entre a recepccedilatildeo e a produccedilatildeo das trocas linguiacutesticasrdquo (MATENCIO 2001 p 46)

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Em contrapartida contrariando seus antecessores os pesquisadores que escolheram a fala como elemento de anaacutelise partiram do princiacutepio de que a linguagem eacute uma atividade uma forma de accedilatildeo e fatores como quem falou em que condiccedilatildeo se falou e para quem se falou antes ignorados passaram a ter especial importacircncia A este respeito Vilela e Koch (2001 p 412) afirmam

() eacute nesse momento que se criam condiccedilotildees propiacutecias para o surgimento de uma

linguiacutestica do textodiscurso ou seja uma linguiacutestica que se ocupa das manifestaccedilotildees

linguiacutesticas produzidas pelos falantes de uma liacutengua em situaccedilotildees concretas sob

determinadas condiccedilotildees de produccedilatildeo

Essa nova forma de encarar os fenocircmenos linguiacutesticos teve como inspirador entre outros Bakhtin que traz agrave tona a importacircncia da enunciaccedilatildeo fato este que daacute agrave fala ateacute entatildeo consid-erada como manifestaccedilatildeo individual e assistemaacutetica um lugar de relevo Para Bakhtin o mais importante no processo comunicativo estaacute no fenocircmeno social da interaccedilatildeo verbal que por sua vez eacute concretizado atraveacutes da enunciaccedilatildeo Segundo ele

a enunciaccedilatildeo realizada eacute como uma ilha emergindo de um oceano sem limites o

discurso As dimensotildees e as formas dessa ilha satildeo determinadas pela situaccedilatildeo da

enunciaccedilatildeo e por seu auditoacuterio (BAKHTIN 1999 p125)

Assim aleacutem de incluir o enunciado no campo das investigaccedilotildees linguiacutesticas concede agrave situaccedilatildeo enunciativa o caraacuteter de elemento imprescindiacutevel agrave explicaccedilatildeo da estrutura semacircntica de qualquer ato de comunicaccedilatildeo verbal

Diante deste quadro temos o que Koch e Vilela (2001 p 412) chamaram de ldquoambiente propiacute-cio para o surgimento de uma linguiacutestica do textodiscursordquo E neste sentido Weedwood (2002 p 148) salienta que as concepccedilotildees bakhtinianas representadas na obra Marxismo e filosofia da linguagem datildeo sustentaccedilatildeo agraves novas formas de investigar e encarar os fenocircmenos da liacutengua

Dentre as correntes linguiacutesticas surgidas na segunda metade do seacuteculo XX que de certa forma carregam em seu bojo fagulhas das ideias de uma linguagem dialoacutegica postuladas por este estudioso russo estatildeo a Pragmaacutetica cujos estudos voltam-se para os usos efetivos que o homem faz da liacutengua ou seja suas escolhas linguiacutesticas e os efeitos destas sobre seu interlocu-tor a Sociolinguiacutestica que sobrepondo-se agrave Pragmaacutetica interessa-se pelas relaccedilotildees sociais que

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existem entre os participantes bem como o modo como o contexto extra-linguiacutestico incide sobre a escolha de aspectos e variedades linguiacutesticas Aleacutem destes novos postulados encontra-mos ainda a Psicolinguiacutestica a Anaacutelise de Discurso e a Anaacutelise da Conversaccedilatildeo

De um lado a Psicolinguiacutestica grosso modo preocupa-se com a forma com que os estados psicoloacutegicos e as habilidades mentais dos participantes interferem na comunicaccedilatildeo de outro a Anaacutelise do Discurso concentra-se nas condiccedilotildees de produccedilatildeo do discurso partindo da ideia de que o signo eacute ideoloacutegico por natureza e

a linguagem eacute lugar de conflito de confronto ideoloacutegico natildeo podendo ser estudada

fora da sociedade uma vez que os processos que a constituem satildeo histoacuterico-sociais

(BRANDAtildeO 1997 p 12)

A Anaacutelise da Conversaccedilatildeo finalmente dedica-se ao exame das interaccedilotildees verbais ldquoo modo como a informaccedilatildeo eacute distribuiacuteda dentro da frase as formas decirciticas a noccedilatildeo de lsquomaacuteximasrsquo con-versacionais etcrdquo (WEEDWOOD 2002 p 147)

A trajetoacuteria descrita acima nos leva agraves afirmaccedilotildees de Marcuschi (2000) acerca da influecircncia que a linguiacutestica - principalmente suas tendecircncias mais recentes - teve sobre a maneira de con-ceber o ensino de liacutenguas e nos fazem refletir novamente sobre a formaccedilatildeo do professor em exerciacutecio Sabemos que os estudos linguiacutesticos tecircm contribuiacutedo sobretudo no que diz respeito aos materiais disponiacuteveis na aacuterea da aprendizagem de liacutenguas Poreacutem nossa inquietaccedilatildeo maior reside na circunstacircncia de que na maioria das vezes o professor encontra obstaacuteculos para acompanhar o avanccedilo das principais pesquisas linguiacutesticas aleacutem de natildeo conseguir assimilar as propostas de trabalho com a liacutengua incutidas nos materiais disponibilizados a ele na rede de ensino em que atua Essa realidade contribui para a fossilizaccedilatildeo de um ensino de liacutenguas gramatical e desvinculado da realidade

Vale a pena apontar entatildeo Geraldi (1984) que faz importantes afirmaccedilotildees sobre o assunto Para ele a postura adotada pelo profissional do ensino mediante os conteuacutedos que ensina perante os alunos os meacutetodos avaliativos selecionados a bibliografia utilizada etc diz respeito agrave opccedilatildeo por um caminho Neste sentido o autor expotildee de forma coerente algumas questotildees que transcrevemos na iacutentegra

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() quando se fala em ensino uma questatildeo preacutevia ndash para que ensinamos o que

ensinamos e sua correlata para que as crianccedilas aprendem o que aprendem ndash eacute

esquecida em benefiacutecio de discussotildees sobre como ensinar o quando ensinar o que

ensinar etc Parece-me no entanto que a resposta ao lsquopara quecircrsquo eacute que daraacute as dir-

etrizes baacutesicas das respostas agraves demais questotildees (GERALDI 1984 p 42)

Estas indagaccedilotildees satildeo esclarecidas por ele com a afirmaccedilatildeo de que no caso do ensino de liacutengua portuguesa a resposta ao ldquopara quecircrdquo envolve conjuntamente uma ldquoconcepccedilatildeo de lingua-gemrdquo e uma postura diante da educaccedilatildeo Satildeo entatildeo questotildees preacutevias jaacute que ditam a metodolo-gia utilizada em sala de aula Assim apresenta-nos trecircs concepccedilotildees de linguagem que podem estar subjacentes agraves propostas didaacuteticas

Inicialmente uma primeira concepccedilatildeo baseada em conceitos da gramaacutetica normativa en-tende a ldquolinguagem como a expressatildeo do pensamentordquo Esta aleacutem de ser a base do ensino tradicional leva a consideraccedilotildees do tipo ldquopessoas que natildeo conseguem se expressar natildeo pens-amrdquo Outra concepccedilatildeo ancorada nos conceitos do estruturalismo e do transformacionalismo prega que ldquoa linguagem eacute instrumento de comunicaccedilatildeordquo Nessa uacuteltima ainda que a liacutengua seja vista como um ldquocoacutedigo capaz de transmitir ao receptor uma mensagemrdquo e esteja vinculada agraves propostas de trabalho do professor acaba ldquoabandonada nos exerciacutecios gramaticaisrdquo Uma ter-ceira concepccedilatildeo atrelada agrave Linguiacutestica da Enunciaccedilatildeo entende a linguagem como ldquoforma de inter-accedilatildeordquo Por ser esta a maneira de encarar a linguagem que vai ao encontro do que pensa-mos que deva ser o posicionamento do docente diante dos fenocircmenos da linguagem achamos conveniente os dizeres de Geraldi (1984)

mais do que possibilitar uma transmissatildeo de informaccedilotildees de um emissor a um re-

ceptor a linguagem eacute vista como um lugar de interaccedilatildeo humana atraveacutes dela o

sujeito que fala pratica accedilotildees que natildeo conseguiria praticar a natildeo ser falando com ela

o falante age sobre o ouvinte constituindo compromissos e viacutenculos que natildeo preacute-

existem antes da fala () Acredito que esta concepccedilatildeo implicaraacute numa postura edu-

cacional diferenciada uma vez que situa a linguagem como o lugar de constituiccedilatildeo

de relaccedilotildees sociais onde os falantes se tornam sujeitos (GERALDI 1984 p 43)

Assim sendo Castilho explicita trecircs formas de encarar o ensino de liacutengua A primeira eacute pautada nos conceitos saussureanos como eacute o caso das gramaacuteticas estruturais que ldquobuscam

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identificar as regularidades constantes das cadeias da fala satildeo basicamente descritivas e op-eram atraveacutes da contextualizaccedilatildeo da liacutengua em si mesmardquo (CASTILHO 2000 p 11)

Uma segunda forma baseada nos conceitos gerativos eacute encontrada na gramaacutetica da com-petecircncia que por sua vez tenta explicar como as pessoas adquirem produzem e interpretam as sentenccedilas de uma liacutengua e como elas percebem que seu interlocutor fala a sua ou uma outra liacutengua ldquoEstes postulados buscam em uacuteltima instacircncia a Gramaacutetica Universal subjacente agraves milhares de liacutenguas naturaisrdquo (idem ibidem)

Finalmente a terceira que mais se aproxima de nosso posicionamento frente ao ensino de liacutengua daacute conta de uma gramaacutetica ancorada no conceito de liacutengua como atividade social ou seja um conjunto de usos concretos situados historicamente por meio do qual haacute sempre um locutor e um interlocutor interagindo baseados em um toacutepico conversacional previamente negociado

Para saber mais

Vocecirc pode encontrar mais informaccedilotildees em Ensino de Liacutengua Estrangeira vai aleacutem da gramaacuteticaEstudos da linguagem x estudos de liacutenguasA linguagem como gecircnero e a aprendizagem de liacutengua inglesa

33 O Professor reflexivo um profissional em constante transformaccedilatildeo

Reletindo sobre a Praacutetica

bull Vocecirccostumaemalgummomentodasemanarefletirsobreoandamentode suas aulas

bull Nas atividades escolares conjuntas quandoosprofessores se reuacutenemvocecircs costumam compartilhar suas experiecircncias em sala de aula de forma construtiva

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bull Como vocecirc se sente quando seus planejamentos pedagoacutegicos natildeoalcanccedilam ecircxito na praacutetica da sala de aula

Eacute importante pensarmos que o professor eacute um profissional que muitas vezes por falta de oportunidade tempo ou vontade mergulha em uma praacutetica sem reflexatildeo Isso significa que o professor ensina sem pensar porque estaacute ensinando da forma como ensina quais as concepccedilotildees que embasam o seu agir Ficam sem respostas questotildees tais como existe uma forma de agir diferente Eacute possiacutevel melhorar buscar mais subsiacutedios formas de trabalhar que tragam mais significado para a dinacircmica da sala de aula Essas satildeo inquietaccedilotildees que movimentam inces-santemente um profissional reflexivo

A questatildeo que emerge dessa constataccedilatildeo eacute como fazer para refletir sobre a proacutepria praacutetica Uma primeira resposta seria eacute preciso desejar querer A forccedila que impulsiona a reflexatildeo sobre a praacutetica eacute interior Natildeo adianta que outros (coordenador diretor instacircncias governamentais etc) desejem que o professor reflita sobre seu fazer O educador deve ambicionar essa praacutetica Mas refletir como Apenas intuitivamente A resposta eacute natildeo A reflexatildeo intuitiva pode ser o iniacutecio de um processo construtivo de transformaccedilatildeo profissional mas eacute preciso ancorar-se buscar conhecimentos estudos teorias que auxiliem na sustentaccedilatildeo das ideias produzidas no processo reflexivo e tambeacutem na busca de planejamento de novas accedilotildees

Tendo em mente esse pensamento podemos afirmar que conhecer os pressupostos que sub-jazem agraves abordagens de ensino de LE as teorias de aquisiccedilatildeo da linguagem que estatildeo por traacutes das propostas de ensino que utilizamos em nosso cotidiano pode nos auxiliar a refletir sobre nossa praacutetica na realidade escolar em que atuamos Aleacutem disso eacute importante que tenhamos clareza da concepccedilatildeo de liacutengua linguagem e ensino que orientam nossas aulas A reflexatildeo sobre a praacutetica a partir dos pressupostos teoacutericos que a permeiam pode amparar o professorpesquisador quando da caminhada em busca do desconhecido das soluccedilotildees de problemas do entendimento da realidade e ateacute mesmo da compreensatildeo de si mesmo no contexto em que se encontra inserido Essa relaccedilatildeo natildeo significa entretanto que a praacutetica seja desconsiderada Pelo contraacuterio teoria e praacutetica estatildeo imbricadas pois mesmo que intuitivamente o indiviacuteduo teoriza seu conhecimento e sua praacutetica quando narra suas accedilotildees na sala de aula

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Muitas vezes poreacutem o professor pode pensar que a reflexatildeo e o planejamento natildeo datildeo conta de todas as demandas da praacutetica A verdadeira questatildeo eacute entatildeo como planejar o im-previsiacutevel Uma coisa eacute certa o enfrentamento de situaccedilotildees inesperadas deixa o pesquisadorprofessor mais experiente e essa vivecircncia da praacutetica faz com que seus planejamentos tornem-se cada vez mais apurados Aleacutem de principalmente imprimir-lhe a certeza de que nenhuma idealizaccedilatildeo pode prever tudo Isso torna o processo reflexivo contiacutenuo na accedilatildeo sobre a accedilatildeo e sobre a reflexatildeo o que constitui a reflexatildeo criacutetica

Com efeito como achamos importante assentar-nos na ideia de que a construccedilatildeo do con-hecimento se daacute pela reflexatildeo e que somente por meio dela pode-se compreender e buscar as soluccedilotildees para o inesperado improvisar A este respeito Shoumln (2000) exemplifica

Uma professora de matemaacutetica ao escutar a pergunta de uma crianccedila conscientiza-

se de um tipo de confusatildeo e ao mesmo tempo de um tipo de compreensatildeo intuitiva

para a qual ela natildeo tem qualquer resposta disponiacutevel E porque o caso uacutenico tran-

scende as categorias da teoria e da teacutecnica existentes o profissional natildeo pode trataacute-lo

como um problema instrumental a ser resolvido pela aplicaccedilatildeo de uma das regras

de seu estoque de conhecimento profissional O caso natildeo estaacute no manual (SHOumlN

2000 p 17)

Para o autor situaccedilotildees como essa fogem da perspectiva de que somente os conteuacutedos apre-ndidos na universidade datildeo conta das necessidades da praacutetica e assim ldquoessas zonas indetermi-nadas da praacutetica ndash a incerteza a singularidade e os conflitos de valores ndash escapam aos cacircnones da racionalidade teacutecnicardquo

Shoumln (2000) salienta a necessidade de uma educaccedilatildeo que valorize a praacutetica e em seu estudo focaliza situaccedilotildees em que a resoluccedilatildeo de ocorrecircncias em serviccedilo faz-se necessaacuteria O autor natildeo ignora entretanto as forccedilas institucionais que restringem muitas vezes a praacutetica da reflexatildeo por aqueles que nela se encontram

Alarcatildeo (2003 p46) defende do mesmo modo a ideia da formaccedilatildeo do professor reflexivo e da valorizaccedilatildeo da experiecircncia Para ela

aprendizagem a partir da experiecircncia e a formaccedilatildeo com base na reflexatildeo tecircm muitos

elementos em comum () queremos que os professores sejam seres pensantes in-

telectuais capazes de gerir a sua accedilatildeo profissional

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De acordo com a autora para a efetivaccedilatildeo de um processo reflexivo realmente significativo a reflexatildeo ldquoprecisa ser sistemaacutetica nas suas interrogaccedilotildees e estruturante dos saberes dela resul-tantesrdquo (ALARCAtildeO 2003 p46) Entatildeo sugere a pesquisa accedilatildeo como metodologia eficaz para o desenvolvimento de um processo reflexivo na escola Ressalta ainda que somente a interpre-taccedilatildeo e a compreensatildeo das informaccedilotildees poderatildeo gerar um conhecimento capaz de melhorar a qualidade do ensino Assim eacute premente a necessidade de que os professores compreendam que vatildeo dos dados agrave sabedoria e para que isso se efetive

a escola natildeo pode estar de costas voltadas para a sociedade nem esta para aquela

Mas tambeacutem os professores natildeo podem permanecer isolados no interior da sua sala

de aula Em colaboraccedilatildeo tecircm de construir pensamento sobre a escola e o que nela se

vive (ALARCAtildeO 2003 p 58)

Sobre a relaccedilatildeo entre escola professor e poliacuteticas educacionais Zeichner (1993) ressalta a postura equivocada dos oacutergatildeos governamentais que desconsideram o professor como um importante agente nos processos de reforma educacional relegando a este o papel de ldquoprofes-sores-funcionaacuterios irreflexivos e obedientesrdquo (ALARCAtildeO 2003 p 37) O autor afirma que soacute haveraacute mudanccedilas consideraacuteveis no ensino quando os professores sentirem-nas como sendo tambeacutem suas Afinal nenhuma reforma educacional garante que o professor iraacute implementaacute-la de verdade na sala de aula um espaccedilo sobre o qual ele tem o domiacutenio

Outro aspecto interessante do discurso de Zeichner (1993) estaacute relacionado agrave formaccedilatildeo do professor reflexivo Para o autor eacute preciso considerar que o professor tem ldquoteorias capazes de contribuir com a construccedilatildeo de um conhecimento comum acerca das boas praacuteticas docentesrdquo (ZEICHNER 1993 p 41) Aleacutem disso alerta para o fato de que a expansatildeo da ideia de re-flexatildeo na educaccedilatildeo ocasionou confusotildees em torno do proacuteprio termo que muitas vezes eacute usado por conveniecircncia

Por traacutes da semelhanccedila aparente entre os que adotaram o slogan do ensino reflexivo

detectam-se enormes diferenccedilas nas perspectivas acerca do ensino da aprendizagem da

educaccedilatildeo e da ordem social Atualmente chegou-se ao ponto em que todo o espectro

de crenccedilas a respeito dessas coisas foi incorporado ao discurso sobre o ensino reflexivo

Todos independentemente de sua orientaccedilatildeo ideoloacutegica aderiram agrave moda e estatildeo com-

prometidos com alguma versatildeo do ensino reflexivo (ZEICHNER 1993 p 42)

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Da mesma forma em concordacircncia com Zeichner ponderamos sobre a validade dos esfor-ccedilos em consolidar a escola como um ambiente propiciador de reflexatildeo sobretudo quando a proacutepria estrutura escolar e as poliacuteticas que regem o seu funcionamento minimizam a voz do professor Esse quadro cria na maioria das vezes ldquouma ilusatildeo do desenvolvimento do profes-sor a qual conservou de modo mais ou menos sutil a sua posiccedilatildeo subservienterdquo (ZEICHNER 1993 p43)

Sobre este aspecto Ghedin (2002) salienta que a grande questatildeo eacute compreender quais as bases epistemoloacutegicas que fundamentam as propostas de formaccedilatildeo de profissionais da educa-ccedilatildeo Natildeo nega por exemplo a importacircncia do olhar dispensado por Shoumln agrave praacutetica de que ldquoo conhecimento natildeo se aplica agrave accedilatildeo mas estaacute tacitamente encarnado nela e eacute por isso que eacute um conhecimento na accedilatildeordquo mas questiona seu pragmatismo pois julga natildeo ser possiacutevel situar o conhecimento apenas na praacutetica Para Ghedin (2002 p 132)

o conhecimento eacute sempre uma relaccedilatildeo que se estabelece entre a praacutetica e as nossas

interpretaccedilotildees da mesma eacute a isso que chamamos de teoria isto eacute um modo de ver e

interpretar nosso modo de agir no mundo

O autor salienta que teoria e praacutetica satildeo indissociaacuteveis sendo esta uacuteltima inseparaacutevel dos fins que a originam Assim toda atividade praacutetica ldquoimplica a modificaccedilatildeo do ideal em face das exigecircncias do proacuteprio realrdquo (GHEDIN 2002 p134) Esse movimento gera o conhecimento e eacute nessa relaccedilatildeo ldquoentre a teoria e a praacutetica que se constroacutei tambeacutem o saber docente que eacute resul-tado de um longo processo histoacuterico de organizaccedilatildeo e elaboraccedilatildeo pela sociedade de uma seacuterie de saberesrdquo (GHEDIN 2002 p 134)

O grande problema detectado nesse procedimento eacute a forma como o conhecimento eacute pro-duzido e reconstruiacutedo nos processos ensino-aprendizagem em que haacute uma inconcebiacutevel la-cuna entre o saber do ensino e da pesquisa De um lado o pesquisador produz conhecimento (teorias) enquanto do outro o professor faz a mediaccedilatildeo entre este e os alunos no contexto escolar Esse quadro ampara-se em um sistema educacional imbuiacutedo dos viacutecios e ideologias de uma sociedade segregada A alienaccedilatildeo segundo Ghedin encontra-se na separaccedilatildeo entre teoria e praacutetica

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Os saberes da experiecircncia e da cultura surgem como centro nerval do saber docente

a partir do qual os professores procuram transformar suas relaccedilotildees de exterioridade

com os saberes em relaccedilatildeo agrave interioridade de sua praacutetica Os saberes da experiecircncia

natildeo satildeo saberes como os demais eles satildeo formadores de todos os demais Eacute na praacuteti-

ca refletida (accedilatildeo e reflexatildeo) que este conhecimento se produz na inseparabilidade

entre teoria e praacutetica (GHEDIN 2002 p 135)

O autor defende entatildeo uma reflexatildeo criacutetica na qual a realidade da sala de aula natildeo estaacute dissociada do contexto que a circunda Assim as reflexotildees efetuadas pelos professores satildeo marcadas por sua individualidade por suas experiecircncias anteriores por sua posiccedilatildeo social entre outros fatores Em suma o conhecimento e a experiecircncia natildeo satildeo homogecircneos gerando conflitos quando embatidos com os discursos ldquodespejadosrdquo no ambiente escolar que por sua vez pregam a homogeneidade mesmo que implicitamente

Para Ghedin (2002) a passagem da epistemologia da praacutetica docente para a praacutetica da epis-temologia criacutetica eacute um processo denso pois na reflexatildeo criacutetica ldquodistanciamo-nos da realidade justamente para poder compreendecirc-la na sua significaccedilatildeo mais profunda pois ela nos toca em todos os niacuteveisrdquo (GHEDIN 2002 p 140) Somente a reflexatildeo criacutetica poderaacute segundo ele levar agrave formaccedilatildeo da autonomia pois ldquoa informaccedilatildeo transmite-se o conhecimento adquire-se atraveacutes da reflexatildeo criacuteticardquo (GHEDIN 2002 p 147)

Um alerta de Ghedin conforme jaacute explicitamos parece-nos extremamente relevante natildeo podemos obrigar as pessoas a refletirem Logo se o professor natildeo possui postura reflexiva difi-cilmente seu aluno a teraacute e fatalmente natildeo haveraacute transformaccedilatildeo Esta questatildeo instigou-nos a abrir um parecircntese sobre a formaccedilatildeo inicial docente pois a academia deveria constituir-se assim como a escola em um espaccedilo de reflexatildeo acerca da integraccedilatildeo dos saberes (conheci-mento) e da experiecircncia No entanto a departamentalizaccedilatildeo do conhecimento e a propagaccedilatildeo do abismo entre teoria e praacutetica rondam grande parte das universidades

Por conseguinte pensamos serem esclarecedoras estas palavras

() o horizonte da reflexatildeo no ensino eacute a potencialidade ou deve ser potencializa-

dor do questionamento radical de si mesmo e da educaccedilatildeo como possibilidade de

rompimento da exploraccedilatildeo reproduzido ideologicamente por meio da escola Tal

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situaccedilatildeo natildeo se daacute de forma mecacircnica mas eacute um processo de luta que comeccedila com

a reflexatildeo e se traduz em accedilatildeo concreta imprimindo nova reflexatildeo e um novo fazer

diferenciado (GHEDIN 2002 p 149)

As ideias expressas a respeito do processo de reflexatildeo necessaacuterio para a resoluccedilatildeo de prob-lemas vatildeo ao encontro de nosso intuito nessa disciplina pois nela buscamos estabelecer um elo essencial entre as praacuteticas de ensino de Liacutengua Inglesa (leitura produccedilatildeo escrita produccedilatildeo oral escuta e compreensatildeo de textos orais) que acontecem na realidade das salas de aula com alguns pressupostos teoacutericos relacionados ao processo ensino-aprendizagem de LE

Nesse sentido somos partidaacuterios de Moita Lopes (1996) para quem uma formaccedilatildeo de pro-fessores dogmaacutetica que valoriza o treinamento do professor para a utilizaccedilatildeo de teacutecnicas de ensino natildeo possibilita ao educador a reflexatildeo sobre o contexto de ensino em que se encontra inserido Mais ainda natildeo instrumentaliza o professor a buscar as formas de intervenccedilatildeo nessa realidade

Assim como Moita Lopes achamos importante que o professor busque os insumos da teo-ria pesquise procure nos estudos cientiacuteficos aquilo que pode ser coerente para a compreensatildeo de sua accedilatildeo e para o avanccedilo de sua praacutetica pedagoacutegica Isso contudo natildeo significa que esse profissional deva assimilar acriticamente as propostas que lhes satildeo oferecidas apenas por terem sido edificadas por pesquisadores e estudiosos que muitas vezes natildeo conhecem as demandas da sala de aula de uma escola puacuteblica A visatildeo teoacuterico-criacutetica pressupotildee entatildeo que o professor seja um leitor criacutetico das teorias publicadas para o ensino de sua disciplina algueacutem que consiga contextualizar propostas de ensino que tenha a autonomia esperada de um profissional que deve estar aberto ao movimento de aprender constantemente Esse profissional natildeo se filia a meacutetodos apenas Ele seleciona aquilo que serve a sua proposta de ensino-aprendizagem de LE eacute o profissional que se espera na era poacutes-meacutetodo

Para saber mais

Aleacutem da bibliografia citada vocecirc pode encontrar mais informaccedilotildees sobre o tema tratado em Oficina de linguumliacutestica aplicadaFormaccedilatildeo de professores e reflexividade dialeacutetica agrave luz da teoria criacuteticaA formaccedilatildeo de professores de liacutengua estrangeira

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bull ALARCAtildeO I Professores reflexivos em uma escola reflexiva Satildeo Paulo Cortez Editora 2003

bull BAKHTIN Mikhail Volochinov Marxismo e filosofia da linguagem 8 ed

bull Satildeo Paulo Hucitec 1999

bull BRANDAtildeO H H N Introduccedilatildeo agrave anaacutelise do discurso Campinas Unicamp 1997

bull BRASIL Paracircmetros curriculares nacionais terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental liacutengua estrangeira (5ordf a 8ordf seacuteries) Brasiacutelia MEC Secretaria de Educaccedilatildeo Fundamental 1998

bull CASTILHO A T A liacutengua falada no ensino de portuguecircs 2 ed Satildeo Paulo Contexto 2000

bull GERALDI J W O texto na sala de aula Cascavel PR Assoeste 1984

bull GHEDIN E Professor reflexivo da alienaccedilatildeo da teacutecnica agrave autonomia da criacutetica In PI-MENTA SG GHEDIN E Professor reflexivo no Brasil gecircnese e criacutetica de um conceito Satildeo Paulo Cortez Editora 2002

bull KRAUSE-LEMKE C Aspectos culturais e poliacuteticos do ensino de liacutengua espanhola e contexto biliacutengue In CONGRESSO DE LEITURA NO BRASIL 16 2007 Campinas Anais eletrocircnicos Campinas UNICAMP 2007 Disponiacutevel em lthttpalbcombrarqui-vo-mortoedicoes_anterioresanais16sem12pdfsm12ss10_02pdfgt Acesso em 15 maio 2011

bull MARCUSCHI L A O papel da linguumliacutestica no ensino de liacutengua In ENCONTRO DE ESTUDOS LINGUumlIacuteSTICO-CULTURAIS 1 2000 Recife

bull MATENCIO Maria de L M Estudo de liacutengua falada e aula de liacutengua materna uma abordagem processual da interaccedilatildeo professor alunos Campinas Mercado de Letras 2001

bull MOITA LOPES L P A nova ordem mundial os paracircmetros curriculares nacionais e o ensino de inglecircs no Brasil a base intelectual de para uma accedilatildeo poliacutetica In BARBARA L RAMOS R C G Reflexatildeo e accedilotildees no ensino-aprendizagem de liacutenguas Campinas Merca-

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do de Letras 2003

bull MOITA LOPES L P Oficina de linguiacutestica aplicada a natureza social e educacional dos processos de ensino aprendizagem de liacutenguas Campinas Mercado de Letras 1996

bull OLIVEIRA M K et al PiagetndashVygotsky novas contribuiccedilotildees para o debate Satildeo Paulo Aacutetica1996

bull SCHOumlN D A Educando o profissional reflexivo um novo design para o ensino e a aprendizagem Porto Alegre Artes Meacutedicas 2000

bull SOARES M Letramento um tema em trecircs gecircneros Belo Horizonte Autecircntica 2001

bull VILELA M KOCH I V Da gramaacutetica da palavrafrase para a gramaacutetica do textodis-curso In _____ Gramaacutetica da liacutengua portuguesa Lisboa Almedina 2000

bull VYGOTSKY L S Pensamento e linguagem 42 ed Lisboa Antiacutedoto 1979

bull WEEDWOOD B Histoacuteria concisa da linguiacutestica Traduccedilatildeo de Marcos Bagno Satildeo Pau-lo Paraacutebola 2002

bull ZEICHNER K M A formaccedilatildeo reflexiva de professores ideias e praacuteticas Lisboa Dom Quixote 1993

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Bibliografia

Bibliografia1 Abordagem meacutetodo e teacutecnicas no acircmbito dos

processos de ensinoaprendizagem de LE

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2 Teorias de aquisiccedilatildeo da linguagem implicaccedilotildees

no ensino de LE

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3 Perspectivas soacutecio-interacionista implicaccedilotildees

para o ensino de LE

bull MOITA LOPES L P A nova ordem mundial os paracircmetros curriculares nacionais e o ensino de inglecircs no Brasil a base intelectual de para uma accedilatildeo poliacutetica In BARBARA L

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RAMOS R C G Reflexatildeo e accedilotildees no ensino-aprendizagem de liacutenguas Campinas Merca-do de Letras 2003

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Autoria

Rozana Aparecida Lopes Messias

Mariacircngela Braga Norte

Ficha da disciplina

Ficha da Disciplina

Abordagens meacutetodos e perspectivas soacutecio-interacionistas no ensino de lE

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Mestre em Letras pela Universidade Estadual Paulista Juacutelio de Mesquita Filho (2003) e doutora em Educaccedilatildeo pela Faculdade de Filosofia e Ciecircncias - Mariacutelia (2009) Atualmente eacute professora assistente-doutora de praacutetica de en-sino e estaacutegio supervisionado de liacutengua e literaturas espanholas I e II e praacutetica de ensino e estaacutegio supervisionado de liacutengua e literatura francesa I e II na UN-

ESP-Assis Trabalhou como professora de Liacutengua Portuguesa na Educaccedilatildeo Baacutesica de 1993 a 2005 Atuou em universidades privadas ministrando as disciplinas de Praacutetica de Ensino de Liacutengua Estrangeira e Liacutengua Portuguesa de 2002 a 2009 Tambeacutem na Educaccedilatildeo Superior ministrou as disciplinas de Liacutengua Portuguesa Linguiacutestica Teoria da Comunicaccedilatildeo Didaacutetica Informaacutetica aplicada agrave educaccedilatildeo Didaacutetica para o ensino agrave distacircncia etc Atuou principal-mente nos seguintes temas formaccedilatildeo de professores ensino de liacutenguas linguiacutestica aplicada tecnologia e ensino de liacutenguas

Livre-docente em Liacutengua Inglesa pela Universidade Estadual Paulista Poacutes-doutorado em Leitura na University of Leeds Inglaterra 2007 Poacutes-doutora-do em Ensino a Distacircncia na University of Pittsburgh - EUA - 19981999 - bolsista da FAPESP Doutorado em Letras pela Universidade Estadual Pau-lista Juacutelio de Mesquita Filho (1997) ) Mestrado em Letras pela Universidade Estadual Paulista Juacutelio de Mesquita Filho (1992) Graduaccedilatildeo em Turismo

pela Faculdade do Turismo do Morumbi (1975) graduaccedilatildeo - Licenciatura Plena - Portuguecircs Inglecircs - Faculdades Integradas de Mariacutelia (1984) graduaccedilatildeo em Pedagogia Habilitaccedilatildeo em Administraccedilatildeo Escolar pelo Instituto Educacional de Assis (1988) Atualmente eacute professor adjunto da Universidade Estadual Paulista Juacutelio de Mesquita Filho campus de Mariacutelia no Departamento de Ciecircncia da Informaccedilatildeo e professora da disciplina TICs aplicadas ao en-sino presencial e EAD no curso de Poacutes-Graduaccedilatildeo em Educaccedilatildeo Tem experiecircncia na aacuterea de Linguumliacutestica com ecircnfase em Linguumliacutestica Aplicada atuando principalmente nos seguintes temas Ensino e Aprendizagem de Liacutenguas Estrangeiras Tecnologias de Informaccedilatildeo e Co-municaccedilatildeo aplicadas a Educaccedilatildeo Formaccedilatildeo de professores Leitura e Educaccedilatildeo a Distacircncia

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Ementa

A disciplina em questatildeo objetiva propiciar ao professor de liacutengua inglesa a contextualizaccedilatildeo de conceitos de planejamento e metodologia didaacutetica assim como de abordagens meacutetodos e teacutecnicas para o ensino de liacutenguas estrangeiras (LE) Aleacutem disso como forma de compreender e justificar suas escolhas pedagoacutegicas busca traccedilar uma breve retrospectiva histoacuterica das praacuteticas de ensino de liacutengua estrangeira e das relaccedilotildees existentes entre algumas teorias de ensinoapre-ndizagem e seus relacionamentos com os processos de aquisiccedilatildeo da linguagem Dessa forma pretende-se situar o professor em um contexto poacutes-meacutetodo que visa agrave autonomia agrave reflexatildeo criacutetica e agraves praacuteticas soacuteciointerativas de ensino de LE

Palavras-chave

abordagens meacutetodos e teacutecnicas praacuteticas soacuteciointerativas ensino de Inglecircs (LE)

DISCIPLINA TEMAS TOacutePICOS

Abordagens meacutetodos e

perspectivas soacutecio-

interacionistas no ensino de LE

ABORDAGEM MEacuteTODO E TEacuteCNICAS

NO AcircMBITO DOS PROCESSOS DE ENSINO

APRENDIZAGEM DE LE

11 Abordagens meacutetodos e teacutecnicas algumas

consideraccedilotildees

13Abordagem comunicativa relevacircncia no cenaacuterio do ensino de LE

Bibliografia

2TEORIAS DE AQUISICcedilAtildeO DA LINGUAGEM BREVE

ESTUDO

21 Uma aacuterea abrangente panorama

22 O behaviorismo de Skinner e o gerativismo de

Chomsky23 O cognitivismo de Piaget e o soacuteciointeracionismo de

Vygotsky

Bibliografia

PERSPECTIVAS SOacuteCIO-INTERACIONISTAS

IMPLICACcedilOtildeES PARAO ENSINO DE LE

31 O soacuteciointeracionismo e o ensino de LE

32 Concepccedilatildeo de Linguagem a buacutessola para o ensino de LE

33 O professor reflexivo um profissional para as novas

demandas sociais da educaccedilatildeo

Bibliografia

UNESP ndash Universidade Estadual PaulistaProacute-Reitoria de Poacutes-GraduaccedilatildeoRua Quirino de Andrade 215CEP 01049-010 ndash Satildeo Paulo ndash SPTel (11) 5627-0561wwwunespbr

Governo do Estado de Satildeo Paulo Secretaria de Estado da EducaccedilatildeoCoordenadoria de Estudos e Normas PedagoacutegicasGabinete da CoordenadoraPraccedila da Repuacuteblica 53CEP 01045-903 ndash Centro ndash Satildeo Paulo ndash SP

Proacute-Reitora de Poacutes-graduaccedilatildeoMarilza Vieira Cunha Rudge

Equipe CoordenadoraElisa Tomoe Moriya Schluumlnzen

Coordenadora Pedagoacutegica

Ana Maria Martins da Costa SantosClaacuteudio Joseacute de Franccedila e Silva

Rogeacuterio Luiz Buccelli

Coordenadores dos CursosArte Rejane Galvatildeo Coutinho (IAUnesp)

Filosofia Luacutecio Lourenccedilo Prado (FFCMariacutelia)Geografia Raul Borges Guimaratildees (FCTPresidente Prudente)

Antocircnio Cezar Leal (FCTPresidente Prudente) - sub-coordenador Inglecircs Mariangela Braga Norte (FFCMariacutelia)

Quiacutemica Olga Maria Mascarenhas de Faria Oliveira (IQ Araraquara)

Equipe Teacutecnica - Sistema de Controle AcadecircmicoAri Araldo Xavier de Camargo

Valentim Aparecido ParisRosemar Rosa de Carvalho Brena

SecretariaAdministraccedilatildeoMaacutercio Antocircnio Teixeira de Carvalho

NEaD ndash Nuacutecleo de Educaccedilatildeo a Distacircncia(equipe Redefor)

Klaus Schluumlnzen Junior Coordenador Geral

Tecnologia e InfraestruturaPierre Archag Iskenderian

Coordenador de Grupo

Andreacute Luiacutes Rodrigues FerreiraGuilherme de Andrade Lemeszenski

Marcos Roberto GreinerPedro Caacutessio Bissetti

Rodolfo Mac Kay Martinez Parente

Produccedilatildeo veiculaccedilatildeo e Gestatildeo de materialElisandra Andreacute Maranhe

Joatildeo Castro Barbosa de SouzaLia Tiemi Hiratomi

Liliam Lungarezi de OliveiraMarcos Leonel de Souza

Pamela GouveiaRafael Canoletti

Valter Rodrigues da Silva

Marcador 1

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Cursos de Especializaccedilatildeo para o quadro do Magisteacuterio da SEESP

Ensino Fundamental II e Ensino Meacutedio

Satildeo Paulo

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Cursos de Especialização para o quadro do Magistério da SEESP