• FitoSOfia PP- 216-233

Ciclo Filosofía y EducaciónRetos cognitivos de la educación virtual Acercamientoal proceso de aprendizaje de los cursos en línea*Dr. Miguel A. Romero Morett**

Dr. Miguel A. Romero Morett. Cognitive challenges in virtualeducation. Approach to the learning process of courses on line. Graduate stu-dents meet cognitive processes which are superior to those studying at the under-graduate level Necessary to them is the development of academic competencies andabilities in thought which is analytical, analogical, critical, dialogical and hermeneu-tical; also necessary is collaboration in their work and respect for intellectual property.The cognitive difficulties seem to increase in virtual education, supported by the techno-logies of communication and information which offer enormous assistance. We approachthe cognitive complexity of this topic with much pondering; and we give attention to thegraduate studies of liberal arts and philosophy, subjects often elected by students that comefrom different majors, some of them very far removed from these.

Dr. Miguel A . Romero Morett. Retos cognitivos de la educación virtual.Acercamiento al proceso de aprendizaje de los cursos en linea. Los estudiantes de post-grado enfrentan procesos cognoscitivos superiores a los de licenciatura. Es obligado el de-sarrollo de competencias académicas y habilidades de pensamiento analítico, analógico,critico, dialógico y hermenéutico; trabajo colaborativo; respeto a la propiedad intelectual.Las dificultades cognoscitivas parecen incrementarse en la educación virtual, sustentadapor las tecnologías de la comunicación e información, no obstante el enorme apoyo quedichas tecnologías ofrecen. Nos acercaremos ahora al tema con una cavilación en tomoa esta complejidad cognoscitiva; y nos centraremos en los postgrados de humanidades yfilosofía, frecuentemente elegidos por alumnos que provienen de especialidades diferentes,aun lejanas.

* Conferencia tenida el 15.03.06 en el Auditorio de la librería José Luis Martínez, del FCE, Guadalajara.»•Profesor de filosofía e investigador UDG. A partir de 2007, Jefe del Departamento de Filosofía UdG,agustinromero54@gmail.com

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Los estudiantes de postgrado enfrentan procesos cognoscitivos ra-dicalmente diversos y superiores a los procesos del nivel de licencia-tura en la medida en que las expectativas de apropiación y creacióndel conocimiento debe expresarse mediante portafolios de evidenciasde mucha mayor profundidad y de indudable calidad. Para lograrlo esobligado el desarrollo de competencias académicas y habilidades depensamiento analítico, analógico, crítico, dialógico y hermenéutico,y de actitudes de trabajo colaborativo o de valores como el respetoa la propiedad intelectual, lo que, pese a los esfuerzos de los diver-sos agentes del proceso de aprendizaje-enseñanza, no fácilmente seobtienen. Las dificultades cognoscitivas parecen incrementarse en laeducación virtual, en los cursos en línea y en general en todo pro-ceso educativo sustentado en las Tecnologías de la Comunicación eInformación (TIC), no obstante el enorme apoyo que dichas tecnolo-gías indudablemente ofrecen en el acceso a la información. Existenelementos para problematizar dichas dificultades. La otra cara de lamoneda muestra que el dominio de las TIC impulsa el desarrollo dehabilidades centradas en la navegación en la red y en el dominio desoftware de gran complejidad. Al considerar el binomio educación depostgrado y educación basada en las nuevas tecnologías de comuni-cación e información podemos reconocer las dificultades cognitivasque enfrentamos desde el peculiar papel de cada agente educativo:los estudiantes, los profesores o facilitadores de cursos, los tutores,las instituciones universitarias y los equipos de apoyo tecnológico.Efectuar una cavilación en tomo a esta complejidad cognoscitiva,centrada en los postgrados de humanidades y filosofía, frecuente-mente elegidos por alumnos que provienen de especialidades dife-rentes, por no decir verdaderamente lejanas, constituye el propósitodel presente acercamiento al tema.

La educación virtual

En su ensayo titulado "Una aproximación cognitivo-cultural a la rela-ción entre educación y las nuevas tecnologías de información y comu-nicación", Miguel Ángel Campos Hernández (Amador, 2008, p. 140)asume que los diversos sistemas de enseñanza - aprendizaje susten-tados en las TIC pueden resumirse como educación virtual, en la que

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quedan incorporados el "uso de multimedios al correo electrónico{e-learning), el ambiente hipertextual que provee la web {on-linelearning o aprendizaje distribuido) y más recientemente, los sis-temas basados en tecnología móvil: e-books, PC de bolsillo, palmbooks, y teléfonos celulares {m-learning), como si la informaciónnos persiguiera en todo lugar con posibilidades de aprendizaje. Elmismo autor, refiriéndose a lo concluido por diversas investigaciones"encontró que los estudiantes mostraban un aprovechamiento similaren un estudio específico sobre habilidades de diseño y evaluación eneducación en ambos sistemas, presencial y con base en TIC" y ade-más que de la misma manera ocurría en cursos de postgrado sobre di-versos temas de ciencias sociales (Amador, 2008, p. 141). Justamen-te problematizar este posible aprovechamiento similar constituye undetonante de análisis sobre el que efectuamos un acercamiento. Deinicio conviene identificar las notas características de la educaciónvirtual, para lo cual nos valemos del mismo autor:

Afirma Campos que "... lo virtual consiste en el uso intensivo delciberespacio, y prácticamente nada de interacción cara a cara, dadala facilidad para acceder a información hipertextual y la comunica-ción en línea, en tiempo real" (Amador, 2008, p. 141). Derivado deestas notas características, la educación virtual permite el incremen-to del número de alumnos dispersos a lo largo y ancho de diversospaíses; obliga a las instituciones educativas a disponer de complejosequipos de procesamiento de información y de telecomunicaciones;igualmente les permite reducir la infraestructura escolar tradicional,como el número de aulas, pero a la vez las obliga a transformar dichainfraestructura en espacios dialógicos y de acceso a la información,lo que conlleva costos más altos. En este escenario de ciberespacio eslegítimo preguntamos si efectivamente no existen diferencias signi-ficativas entre los aprendizajes sustentados en la presencialidad y latradición educativa por una parte y los aprendizajes sustentados en lasTIC, por la otra. Revisémoslas a la manera de retos de comprensión.

Primer reto: La diferencia entre forma y fondo. La diferencia entreforma y fondo, tan valiosa para nuestro pensamiento habitual ha su-frido confusiones desde que asumimos que el medio es el mensaje, loque ahora podemos traducir como que la tecnología en ella misma, es

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ahora el contenido cognoscitivo, o bien que la habilidosa búsquedade información en la red constituye la dimensión hermenéutica de losdatos. Esta confusión podemos reconocerla en la fantástica cantidadde información montada en la red que carece de todo sustento cien-tífico y analítico, pero cuya legitimidad -en tanto fondo del mensaje-deriva del puro y simple acceso a la tecnología. Igualmente podemosreconocerla en la cotidianidad de los mensajes por el <chat> y por elteléfono móvil, ahí donde los contenidos de los mensajes distan añosluz de la correspondencia epistolar de los filósofos y, en cambio, seexpresan en palabras y frases mutiladas -dada la brevedad del espa-cio y la urgencia de las respuestas- y en el uso de iconos, que, comola clásica carita sonriente, reemplaza las expresiones lingüísticas delgozo. ¿Cuál es el trastrocamiento de los valores lingüísticos y epis-temológicos que estamos viviendo en el contexto de las TIC y unade cuyas expresiones puede darse en los estudios de postgrado enlinea? Dicho de manera más puntual para nuestro acercamiento, ¿seestán generando dificultades cognoscitivas adicionales en el procesode aprendizaje -enseñanza de los cursos en línea, merced al uso de latecnología? O bien, ¿Han estado actuando las TIC de manera favora-ble en dicho proceso, mediante el desarrollo de competencias que seexpresen a la vez en el fondo y en la forma, sin caer en conñisiones?¿A cuáles retos de orden epistemológico deben enfi-entarse los acto-res educativos de educación virtual, en la medida que la separaciónentre lo real y lo virtual ya no parece tan clara? ¿Se han gestadonuevas estructuras cognitivas, acaso centradas en lo sistémico sobrelo sistemático, en lo total sobre lo parcial, en lo simultáneo sobre losecuencial, en lo descriptivo sobre lo causal, en lo plástico -descrip-tivo sobre los teórico-abstracto, en lo telegráfico sobre lo narrativo, obien a la inversa? ¿Hemos quedado prisioneros del Power Point?

Segundo reto: no un diseño pedagógico sino epistemológico. Paracontinuar el acercamiento al tema Manuel Cebrian de la Sema afirmaque "el poder en el aula ya no está en el control de la información,sino, más bien, en la capacidad de construir el conocimiento o en lacapacidad de permitir crear un verdadero autoaprendizaje tutoriza-do en nuestros estudiantes: la información ya no es conocimiento''(Cebrian, 2007: 32). Asumimos cabalmente esta conclusión cuandovivimos la experiencia de diseñar, dirigir, tutorear y evaluar un cur-

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SO en línea, experiencia particularmente significativa en el caso delos cursos de carácter humanístico, filosófico o de ciencias sociales.El aprendizaje tutorizado se fundamenta, no en el uso de las TICen ellas mismas, sino en la calidad del proceso educativo puesto enmarcha pues como afinna el mismo autor: "introducir las TIC en pro-cesos de enseñanza de baja calidad no mejorará sino que empeoraráaún más los procesos. Necesitamos primero buscar calidad asociadaal mismo tiempo con las posibilidades de las TIC. Una enseñanza decalidad requiere algo más que recursos tecnológicos bien utilizadosy un profesor bien formado" (Cebrian, 2007: 33). Con estas afirma-ciones precisamos una de las primeras dificultades del aprendizajesustentado en las TIC, a saber, la dimensión epistemológica de todoel proceso educativo previsto. Siendo así, debemos olvidar que uncurso, sobre todo uno en línea debe ajustarse a normas pedagógicas,pues su verdadera dimensión es epistemológica por cuanto constitu-ye un experimento de apropiación y construcción del conocimiento ydel desarrollo de habilidades de pensamiento.

El diseñador del curso en línea debe poseer intencionadamente elcálculo del proceso total, con visión sistémica y, a la vez, abierta antehorizontes asociados de saber, lo cual nos remite a una dificultad deorden pragmático, el tiempo y la dedicación que requiere el diseño.Un curso en línea representa una alta carga de trabajo académico,tanto en la elaboración del programa como en su conducción cotidia-na. A ello hay que reconocer que dichos cursos deben ser elaboradoscon regla, escuadra y compás, pues deben prever la casi totalidadde los contenidos, los objetivos, las realimentaciones, las evaluacio-nes, las lecturas, los tiempos, los controles, los recursos de apoyo,las ligas electrónicas, las actividades individuales y colaborativas,entre otros aspectos, lo que no siempre hacemos en nuestros cursoshabituales. La meticulosidad de tales ciirsos no debe entenderse entérminos de rigor cerrado sino de rigurosidad, abierta a los horizontesque la propia dinámica educativa abra.

Tercer reto: La tecnología como contenido del pensamiento. Los es-tudiantes de sistemas de educación virtual deben poseer conocimien-tos y habilidades preliminares en el orden del manejo de la tecnolo-gía de comunicación y procesamiento de información; deben poseer

conocimiento y manejo diestro de diversos programas, tales comoprocesadores de textos, navegadores de Internet, correo electrónico,hoja de cálculo, programas de diseño y de presentación de trabajos, yplataformas de cursos virtuales, como Webcity o Blackboard. Debendominar la lógica bajo la que operan los sistemas de cómputo, detal manera que puedan resolver problemas técnicos, lo mismo aso-ciados al funcionamiento de la plataforma como a la instalación delos servicios de Internet, con ayuda de los instructivos y, en el mejorde los casos, con auxilio telefónico. Contra lo que podría suponerse,los conocimientos y las habilidades de este tipo constituyen apenasel fundamento sobre el cual debe montarse el verdadero aprendizajede los contenidos de los cursos y el cumplimiento de los objetivosde los programas en linea. Por ello, las habilidades académicas quedebe poseer y desarrollar cualquier estudiante de cursos presencialesno puede soslayarse en el caso de estudiantes en linea, no obstante elsupuesto del despliegue tecnológico; antes bien, los estudiantes de-ben cumplir exigencias adicionales y deben desarrollar habilidadesparticularmente importantes, entre las que figuran las de pensamien-to analítico, sintético, sistémico y analógico (Romero Morett, 2006).Estas habilidades constituyen la condición previa de la realizaciónde las actividades y de los trabajos previstos en el programa y no lasexpectativas por alcanzar durante, y al término del curso. Por ejem-plo, en los cursos en línea habitualmente las tareas no deben excederde una o dos cuartillas, pues dada la cantidad de los alumnos, seríaimposible para el profesor revisar detenidamente trabajos extensos.La brevedad de los trabajos constituye una falsa facilidad, pues losalumnos deben sintetizar, rescatar, valorar, comparar ideas centrales,posturas de pensamiento y conceptos con gran precisión. Simular exi-tosamente con palabras la ausencia de lecturas es, pues, imposible.

Tampoco debemos omitir el hecho incuestionable de que un trabajoverdaderamente analítico, profundo y sustentado no puede expresar-se en unas pocas páginas, sino que, por el contrario, el despliegue dela potencialidad académica requiere el espacio necesario. La educa-ción en línea podrá cumplir esta posibilidad cuando y solo cuandoel número de alumnos sea limitado. De cualquier manera, las tareasbien hechas derivan de que los estudiantes desarrollen habilidadesde comprensión profunda de textos complejos, lo cual no es fácil

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para ellos pero tampoco para los estudiantes de sistemas tradiciona-les. Junto a ello es obligado aclarar que el conocimiento existente, elque ya ha quedado impreso en papel o en los medios electrónicos,constituye una puerta por la que cada alumno debe cruzar con de-terminación y tiempo. Ningún cvirso virtual exime al estudiante delargas horas de lectura concentrada y profunda. Justamente por lodicho en las líneas previas, el dominio altamente eficaz de las TICno hace del estudiante, en automático, un candidato o un egresadode un postgrado de excelencia, si bien ayuda enormemente en tantoque sus tiempos no se desperdician en la resolución de problemas deprogramas de software sino en la comprensión profunda de textos demediana y alta complejidad y en la presentación de las evidencias dedominio de competencias. Para poder operar, mantener y actualizarla infraestructura de los sistemas de comvinicación y procesamientode datos, las instituciones deben disponer de un equipo humano es-pecializado, en el que figuran los diseñadores curriculares, los téc-nicos, los programadores, los administradores, entre otros. Pero nodebemos suponer que el mejor equipo humano técnico o el equipotecnológico son ellos mismos el contenido cognitivo de los cursos.Hacerlo equivale a confundir la plataforma con el diseño instruccio-nal del curso y con los contenidos de pensamiento.

Cuarto reto: el tránsito de la descripción informativa a la hermenéuti-ca de los datos y de los hechos. Los hechos, los datos de la historia, lostextos y los comportamientos cotidianos son en ellos mismos, silen-tes, dado que no vienen con manuales explicativos ni con aproxima-ciones a su significado o sentido. Por el contrario, la carga simbólicaes una carga elaborada y su significado es edificado sobre contextosculturales de sentido. Los estudiantes de postgrado en humanidades,filosofía o ciencias sociales enfrentan la dificultad de pasar del sentidocotidiano o de los lugares comunes hacia la comprensión profunda yla interpretación de hechos, textos y datos. Quienes están habituadosal manejo de información estadística, financiera, contable, numéricaen general, saben que los números no son inocentes o que pueden sersobornados para presentar conclusiones intencionadas. Hay pues, enello, una interpretación, pero que se distingue cualitativamente, dela interpretación como vocación de la antropología o la filosofía, lacrítica literaria, el análisis del discurso o la exegesis bíblica. En es-

tos casos la pregunta hermenéutica se sitúa en el descubrimiento delmensaje originario, de lo que el escritor antiguo, el pintor medieval, oel transmisor de la tradición oral hubiesen dicho o querido decir. Másaún, yendo al fondo, la interpretación se propone reconocer las pre-guntas a las que los textos y las obras de arte quisieron dar respuesta.Así, toda hermenéutica es una búsqueda atrevida de urdimbres designificado, edificados en el interior de una cultura atada a la cro-nogeografía y contrastados con los significados de nuestro tiempo.Justamente en la descripción densa, a la manera de Cliford Geertz,(Geertz, 2005: 19-40) figura la posibilidad de abandonar el mundo delas conjeturas, las suposiciones o las ocurrencias.

Quinto reto: el aprendizaje colaborativo y dialógico en cursos ma-sivos. El trabajo colaborativo constituye una de las premisas de losciirsos en línea, lo que es, de inicio, paradójico, en la medida quecada uno de los estudiantes efectúa su propia gestión formativa des-de el aislamiento de su oficina o de su estudio; la mayoría de losestudiantes prefiere los cursos presenciales justamente por la reali-mentación directa, inmediata y en tiempo real; por el contrario, enlos cursos en linea la realimentación entre estudiantes y la realimen-tación que proviene del profesor, se efectúan en tiempos diversos, sibien dentro de márgenes muy delimitados. El diseño instruccional delos cursos en línea prevé diversos mecanismos sustentados en la pla-taforma, como los foros para aclarar dudas de orden adminisfrativou organizativo, los foros de realimentación académica, en los que elprofesor da respuesta a las preguntas de cada uno de los estudiantes;los foros de trabajo en equipo, formados por seis u ocho alumnos y,finalmente, los foros informales en los que se comparten materiales,historias personales y se crean amistades. De manera específica losforos de trabajo colaborativo constituyen escenarios de intercambiode información y de acervos preliminares, con el objeto de efectuarlas actividades previstas en el programa y de entregar las evidenciasde aprendizaje. Conformar una propuesta que en el contenido y enla presentación acuse el consenso no es fácil pero es menos fácil aúnque, en la brevedad de las intervenciones escritas sea posible poner enla mesa común los saberes mínimos de cada uno, para el crecimientode todos. La ganancia del foro radica en la apertura de horizontescognitivos novedosos que solo a lo largo del curso puede traducirse

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en un aprendizaje de alguna profundidad. En cambio, el aprendizajemejor evidenciado radica en la obligación de intervenir de manerabreve, sustentada, con la mejor articulación comunicativa posible ycon riesgo de que algunas aportaciones sean finalmente, omitidas.Los foros de trabajo colaborativo se convierten en escenarios de cor-tesía y, lamentablemente, pierden la oportunidad del debate con lostextos y de la contrastación de posturas. En suma, los foros de trabajocolegiado esconden una potencialidad que, de momento, está poster-gada. En cambio, los foros académicos ofrecen mucha ganancia enel proceso de aprendizaje a causa de que el profesor está obligado,por la normatividad interna del diseño instruccional, a ofi-ecer a cadaalumno una respuesta puntual a cada pregunta, a la que todos losestudiantes tienen acceso. El profesor, por su parte, pero el alumno,por supuesto, están obligados al pensamiento analítico, sintético ydialógico; no puede ser de otra manera, dado que toda comunicaciónes por escrito. Los alumnos deben pensar adecuadamente la formu-lación de su pregunta y el profesor debe cavilar en la precisión de surespuesta. Como parte de este aprendizaje se da el caso de alumnosque recopilan, clasifican y difiinden las respuestas e informacionesdel profesor, lo que muestra el cuidado que el profesor debe tener alrealimentar y lo valioso -y no muy abundante- de las respuestas.

Sexto reto: el aislamiento del aprendizaje. Es necesario recordar quedestaca un inevitable sentimiento de aislamiento y soledad que semanifiesta en la urgencia de encontrar la inmediata respuesta del pro-fesor o del tutor ante sus dudas, preguntas y aportaciones, como si elprofesor mantuviera su presencia continua en el otro lado de la línea.No podemos acusar a los alumnos por esta demanda, no obstante quesaben de los límites del sistema; por ello a los alumnos no deja deasombrarles que el profesor, coincidiendo en tiempo real con algunosestudiantes, pueda responder de manera casi inmediata a sus dudasy llamados. El aislamiento del aprendizaje se destaca a causa de queel conocimiento es una construcción dialógica y dialéctica que selogra en el consenso, en la contrastación de posturas, en el debatede las ideas y en la comunicación interpersonal y cara a cara conprofesores y compañeros. Hoy día se han conformado gigantescasredes de conocimiento mediante especialistas de diversas regionesdel mundo y de diferentes ámbitos disciplinares. Del encuentro entre

ellos surgen análisis transdisciplinarios que ofrecen visiones sisté-micas de los segmentos de realidad que analizamos. Sin embargo,a la menor provocación los investigadores viajan a las sedes de losencuentros y congresos para conocer personalmente a los colegas.De manera particular la filosofía ha poseído esta dimensión dialógicae interpersonal sin la cual no podríamos imaginarla. ¿Cómo suplir demanera natural la carencia de compañeros físicos y fortalecer, másallá del encuentro virtual la comunicación profunda con otros profe-sores y compañeros? El sistema de educación en línea de inicio no loconsidera, no solamente por los limitantes de distancia, sino ademásporque se empeña en difiindir y asimilar contenidos, conceptos, re-sultados de estudios de caso, resolución de problemas técnicos y deproblemas matemáticos.

Séptimo reto: Ruptura y conversión cognoscitiva. Asumimos quetodo aprendizaje autogestivo es indudablemente, una conversión pre-cedida de una ruptura cognoscitiva. No nos referimos a las rupturasepistemológicas de la historia en las que los paradigmas imperantesdejaron de ofrecer explicaciones a los temas y problemas humanosdel momento, y por ello generaron cosmovisiones radicalmente dife-rentes. Más bien nos referimos a rupturas cognitivas individuales entanto que el proceso dialógico y la cavilación profunda de los textosobliga al abandono de los modelos familiares de comprensión de lascosas y a la adopción de los modelos propuestos en el diseño delcurso. Sergio Estrada Maldonado propone no una ruptura, sino una<conversión epistémica> en el sentido del tránsito del aprendiz haciael maestro. Así, afirma que "entre más se acerque hacia la forma deinterpretar el mundo de manera científica, el aprendiz se aleja de supunto de partida..." (Estrada, 2009: 89). Otro texto de Estrada vienemuy bien al caso, al citar a un autor: "el tema de la conversión, deacuerdo con Herrero (2005) en Platón se expresa como un epistrophéen el ámbito de la episteme, puesto que alude a un giro sobre sí mis-mo para alejarse de las apariencias y encontrar el reino de las ideas"(Estrada, 2009: 88). Esta ruptura y conversión epistémica es particu-larmente evidente en el caso de los estudiantes de ánibitos discipli-nares distintos o lejanos a las ciencias sociales, las humanidades y lafilosofía, como quienes provienen de las ciencias contables, formaleso experimentales. Estas rupturas se expresan fundamentalmente en

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los saltos analógicos que los estudiantes deben efectuar para amplifi-car su horizonte de comprensión de la realidad. El salto se expresa enla conversión de la observación cotidiana o de sentido común haciala observación científica, identificada con la medición y el uso de ins-trumentos; o bien de las conjeturas habituales hacia la formulaciónde hipótesis científicas. Impulsar a los alumnos a que efectúen esebrinco no es para nada fácil, pero una consigna obligada.

Entre otros muchos, Agustín de Hipona, Sócrates o Pablo de Tarsoefectuaron ese salto en el aspecto del conocimiento, es decir, en elabandono de posturas intelectuales y de esquemas cognitivos supera-dos, casi siempre a causa de alguna caída o algún descalabro, segui-do de un momento de desconcierto o ceguera y concluyendo en unanueva visión de las cosas y de los instrumentos metodológicos y teó-ricos necesarios para ella. Justamente, si esta noción de conversiónepistémica fuese fecunda entonces deberíamos orientar su sentidohacia el cuestionamiento inicialmente planteado: el de la génesis denuevas estructuras cognitivas, acaso centradas en lo sistémico sobrelo fraccionado, en lo total sobre lo parcial, en lo simultáneo sobre losecuencial, en lo descriptivo sobre lo causal, en lo plástico -descrip-tivo sobre los teórico- abstracto, en lo telegráfico sobre lo narrativo,o bien en la liberación del discurso sólo para quedar prisioneros delPower Point.

No es fácil dar respuesta a estas preguntas, por lo menos no sin me-todologías que nos permitan efectuar comparaciones entre dos o másmomentos del proceso de aprendizaje durante la educación virtual,sin embargo, tan sólo en el rescate de la experiencia docente de cur-sos en línea queda registrada la historia de las inhabilidades inicialesde los estudiantes para reconocer las diferencias de voces del texto,las argumentaciones excluyentes o el debate de las ideas. La ganan-cia esperada de la educación virtual (por supuesto en la educacióntradicional y presencial también) radica en la ruptura y el giro, enun acercamiento con extrañeza sobre el muhdo para interpretarlo demanera alternativa y, acaso, heterodoxa. Como podrá apreciarse laruptura y el giro, o bien la <conversión epistémica> constituye lacompetencia básica de todo proceso de aprendizaje y en ello figurael conocimiento profundo, la actitud de respeto intelectual y el va-

lor del asombro ante la ciencia. Ninguno de estos aspectos es puraforma, sino lo medular del contenido. Por ello conviene rescatar eltexto de Campos: "las nuevas tecnologías no constituyen el procesoeducativo, ni son su núcleo central; son sólo un complejo y adecuadomedio para dicho proceso" (Amador, 2008: 143), lo que podríamosinterpretar como que la verdadera conversión filosófica o epistémicano es equiparable a las TIC, por más eficaces y veloces que sean.

Eficacia y velocidad pueden ser los rasgos fundamentales de la con-versión, como la del alcohólico que no se convence de que tiene unproblema con la bebida y con todo lo demás y no pide ayuda, sinohasta que tocó fondo. Ello no excluye el largo proceso de acerca-miento al momento crucial. Ruptura y giro, conversión, es lo quedebe lograrse de manera rápida, desde el inicio del primer curso delprograma de educación virtual pues sólo de esa manera el apren-dizaje enfrentará menores tensiones y violencia simbólica. Algunosprogramas de postgrado, como los de humanidades del TEC Virtualhan diseñado cursos directamente dirigidos en ese sentido de rupturay conversión.

Octavo reto: Las competencias sociales y humanas. El modelo decursos en línea asume como parte importante el trabajo colaborativo,como ya se ha dicho, pero asume también la formación de compe-tencias de carácter social y humano que más difícilmente pueden al-canzarse. La dificultad se explica porque dichas competencias debenpartir de una sensibilización cognoscitiva ante los problemas socialespero deben aterrizarse en gestiones específicas, en las que se notenlas evidencias de su logro. Ante esta circunstancia importan las pre-guntas por la posibilidad de la humanización y formación ciudadanay la del desarrollo de habilidades para la realización profesional yla felicidad cotidiana. Estas preguntas se ubican en el contexto de lanueva paradoja que deriva de contrastar la alta carga tecnológica delos procesos de aprendizaje de la educación en línea, y los riesgos yposibilidades de convertirla o de plano excluirla, como una nuevaforma de educación humana. Junto a ello, como una segunda expre-sión paradójica figura el hecho de que, por una parte, la educaciónen línea es altamente selectiva por diversos motivos, tales como eldominio de habilidades previas que supone, el manejo y la disponi-

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bilidad de tecnología compleja, los altos costos de operación y equi-pamiento que las instituciones deben cubrir y los altos pagos de lascolegiaturas, y, por otra parte, la creciente cantidad de alumnos queestudian bajo esa modalidad. Dicha paradoja se expresaría en tér-minos de masificación de una educación altamente selectiva con elriesgo de que la formación se quede en el nivel del gabinete. Quedacomo un pendiente de este tipo de formación curricular la conforma-ción de los portafolios de evidencias y el seguimiento de las compe-tencias sociales y humanas.

Noveno reto: Educación virtual y TIC para la dignidad y la vida hu-manas.Seguiremos viviendo por mucho tiempo en el contexto de la educa-ción virtual, el desarrollo de competencias y la sociedad del conoci-miento, pero por ello mismo el siguiente reto que nuestra cavilaciónpropone es el referente humano de toda TIC y de todo aprendiza-je virtual. De suyo la preocupación de todo modelo educativo es elhombre y la colectividad y en ello muchos coincidimos, como el filó-sofo alemán Keiner. Permítanme una digresión.

Uno de los retos más importantes que deben enfrentar las universi-dades virtuales de todo signo radica en impulsar la educación huma-nística mediante un recurso tecnológico frío como el software y elhardware, de los cursos en línea. Para abordar el tema recupero laexperiencia de un proyecto de colaboración internacional elaboradopor el Instituto Goethe de Guadalajara y el Instituto Tecnológico deEstudios Superiores de Occidente, (ITESO), en colaboración con elCentro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades de la Uni-versidad de Guadalajara, el cual consistió en un seminario al que fueinvitado como conferencista principal el Dr. Dieter Keiner, investi-gador de la Universidad de Münster, Alemania, y tres profesores delas universidades participantes. Richard Lang, quien entonces fueradirector del Instituto Alemán, planteó una importante pregunta: "¿enqué medida la educación de hoy les permitirá a los adultos del maña-na actuar correctamente, desde la perspectiva humana, en un mundomarcado por la globalización?" A dicha pregunta añadiríamos ofra:¿cómo podrán las universidades responder a las demandas de edu-cación masiva mediante recursos de alta selectividad y tecnología?

A lo largo de dicho seminario, tanto el Dr. Keiner como los demásconferencistas y los profesores asistentes, reflexionamos sobre lasposibles respuestas y sobre la educación de los jóvenes de Méxi-co y Alemania, dados los tristes resultados obtenidos en el informePISA, (Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes, de laOrganización para la Cooperación y el Desarrollo, OCDE). Segúndichos resultados, los jóvenes mexicanos tienen un fiituro académicocancelado, a juzgar por su bajo desempeño en conocimientos y habi-lidades, lo que ya, de suyo, marca un nuevo reto, el de las multitudesmarginadas de todo desarrollo de habilidades lógicas y tecnológicas,y las multitudes selectivas que, ellas sí, disponen del instrumentalmetodológico y técnico que la educación en línea requiere.

Keiner se planteó el problema de los escenarios de pobreza y pri-sión de masas de jóvenes de paises que, como los Estados Unidos,cancelan toda posibilidad de educación humana. Este escenario y suimplicación educativa es aplicable por entero a los países de AméricaLatina, cuyos jóvenes están a la vez necesitados y excluidos de losniveles de educación necesarios para la supervivencia digna, lo mis-mo en los sistemas presenciales como en los sistemas de educaciónen línea. En la perspectiva de este pensador alemán, la educacióndebe ser educación para la vida, tal como afirma:

"Se debería definir la educación humana como aquella que capacitaa los jóvenes para construir su vida en contextos sociales con unaperspectiva tanto colectiva como individual, desde condiciones mun-diales y de vida en proceso de rápida transformación, con una reservade conocimientos y de comprensión que continuamente tendria queprobar su eficacia en la praxis, las tareas y los desafíos prácticos"(Keiner, 173).

Keiner asume que la educación humana debe considerar "el conoci-miento y la conciencia de los peligros para la especie, de los que esresponsable el ser humano mismo" (Keiner, 173). Junto a ello, apro-piándose de la idea de otro autor (Dewey) "subraya la relación entreel desarrollo de la democracia, de los métodos experimentales en lasciencias, de las ideas evolutivas en las ciencias biológicas y de la re-organización industrial, suponiendo que todos estos desarrollos com-

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piejos estén vinculados con los cambios en los objetos y en el métodode la educación" (Keiner, 175). Finalmente, reconoce a "la educaciónhumana como calificación para la participación en la formación dela sociedad democrática" (Keiner, 187). En este apartado coincidenimportantes autores: "El primer humanismo fue una exaltación de lavida civil y de las problemáticas afines a ella, porque estaba ligadocon la libertad política del momento" (Reale y Antiseri, 1992: 31).Estas reflexiones constituyen un buen cuestionamiento para el temade nuestro interés: ¿cómo pueden los cursos en línea, obstinados enel formalismo de las TIC amplificar los horizontes de comprensiónde los alumnos, de tal manera que reconozcan la dinámica y la dialé-ctica de la participación social?

Décimo reto: El mito de la ligereza de los cursos y los riesgos dedeshonestidad académica.Dada la distancia real entre el profesor y los estudiantes, lo mismoque la distancia entre estudiantes, ubicados en diversas ciudades ypaíses, no hay manera de identificar personalmente el aprovecha-miento específico de cada uno. Tampoco existe una manera de iden-tificar que el alumno efectúe sus trabajos y no un amigo, como solíaocurrir en la secundaria. No es difícil reconocer trabajos que no sonsino documentos bajados de alguna página de Internet e incluso exis-ten mecanismos para saberlo. Sin embargo, los profesores no puedenacudir a desenmascarar cada simulación con base en la primera sos-pecha. Los actos de deshonestidad académica constituyen actos muygraves que merecen penalizaciones que van, desde amonestacioneshasta la expulsión del programa de estudios. Otros actos de desho-nestidad consisten en descansar en el trabajo de los compañeros deequipo cuando las actividades tienen el carácter colaborativo, pues lamisma nota se aplica por igual a todos los miembros del grupo. Estadeshonestidad, tal como se presenta en los cursos presenciales tienelugar en los cursos en línea, y, por fortuna, es posible reconocer lasausencias o las participaciones laxas de los estudiantes en los forosde discusión grupal. De cualquier manera, siempre es posible come-ter trucos, timos y trampas, en el beneficio aparente de una tarea, unanota o un curso aprobado. Es en ello donde se pone a prueba el valorde la honestidad intelectual y del trabajo responsable y comprometi-do. En la soledad del trabajo académico y ante las enormes facilida-

des de la tecnología, la moralidad participa en el proceso educativo,para impulsar el crecimiento humano o para mostrar la impunidad deuna falta, acaso indétectable.

Undécimo reto: La carga simbólica de los cursos en linea y de laeducación. A juzgar por su dimensión tecnológica, los cursos en lí-nea poseen una alta carga simbólica, si bien, dentro de los márgenesdel formalismo lógico, matemático e informático. Mediante iconos,password y códigos comprendemos y accedemos a las computado-ras, a los servidores de Internet, a los programas y a todos los coman-dos. El buen estudiante de cursos en línea debe ser un experto en lasemiótica de las máquinas. Esta circunstancia es altamente relevantea causa de que por entero la educación es un proceso de la mismanaturaleza, como afirma vin autor:

"Asumimos que la educación se trata de un proceso simbólico; unproceso de construcción de significados. En el proceso educativo seconstituye algo que no existía antes: un sujeto, una nueva forma dearticulación a la vida social y a la naturaleza. La naturaleza simbólicade esa producción y su carácter colectivo e histórico nos permitenhablar de que en el proceso educativo se da lugar a la conformaciónde universos simbólicos compartidos y colectivamente producidos yreproducidos, es decir, se constituye la cultura" (de la Torre Gamboa,Miguel, 2004: 81).

Ese sujeto que se construye como resultado del proceso educativo esel "actor... uno que delibera, que evalúa, que elige y que actúa. [...]Con sus propios actos el sujeto humano hace de sí lo que ha de ser, ylo hace libre y responsablemente; actúa así precisamente porque susactos son la expresión libre y responsable de sí mismo" (Lonergan,1996: 22) Es el sujeto que en sus actos expresa su dimensión simbó-lica. De ahí, solicitar un salto hacia la comprensión de la semióticade la humanidad, que es decir la humanidad misma, parecería natu-ral, al fin y al cabo, la cultura no es otra cosa que la sociedad mismadesde el enfoque de la significación. ¿Será mucho pedir que de lashabilidades de comprensión del formalismo simbólico accedamos acomprender la simbología viva de la intersubjetividad humana?

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En este mismo orden de ideas que propone Miguel de la Torre Gam-boa figura la articulación a la sociedad y la conformación de univer-sos simbólicos compartidos, lo que, en los cursos en línea se presentacon la mediatización de toda la maquinaria. Los estudiantes en líneamantienen diálogos académicos y no pocas veces personales; al leersus participaciones en los foros tenemos la certeza de que se constru-yen muy buenas amistades.

A la manera de una conclusión

La cavilación aquí propuesta ha sido fundamentalmente una proble-matización centrada en una serie de retos, en tomo a la educaciónvirtual, con énfasis en los cursos en línea y con referencias margina-les a los cursos de filosofía y humanidades. Hay muchas preguntasy algunos acercamientos a las respuestas. Hemos querido apuntarhacia la construcción epistemológica de esa modalidad educativa.Hemos debido recurrir a la dimensión técnica y operativa de su fun-cionamiento y a los riesgos de quedar prisioneros en el formalismode las TIC. Esta dimensión se explica porque la mayoría de los cur-sos en línea con contenidos técnicos, como los de administración oingeniería están diseñados con un carácter de especialización y pro-fesionalización, lo que puede traducirse en una reducción de los ho-rizontes de comprensión y sensibilización ante la realidad humana.No necesariamente es el caso de los cursos de filosofía, humanidadesy ciencias sociales porque sus contenidos por definición pretendeninterpretar e interpelar al hombre, a la sociedad y la cultura. Pero elriesgo de que lo técnico y lo tecnológico sean como el gran árbol quecancela la vista del bosque de lo humano está indudablemente pre-sente. Por ello los profesores deberíamos conocer lo mejor posible latecnología y sus contextos económicos para obtener de ellos los me-jores productos humanos. De cualquier manera, ante la euforia de laeducación en línea, con todas sus bondades y ventajas, quedan retoscuya dimensión apenas se perfila: los que van desde el dominio de lasTIC hasta la construcción epistemológica del conocimiento, pasandopor la humanización del aprendizaje sustentado en el instrumentaltecnológico.

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Para concluir anotamos una frase de Keiner:"Mucho parece indicar que no se debe permitir que el capitalismocomo un amplio sistema de orden global, cultural y social, con suspoderosos actores, haga lo que quiera con los hombres, con las nue-vas generaciones, con nosotros" (Keiner, 192).

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