Boletín Biologica 31

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REVISTA DE DIVULGACIÓN DE LAS CIENCIAS BIOLÓGICAS Y SU ENSEÑANZA

PRIMER TRIMESTRE 2014 (AÑO 8)

REVISTA BOLETÍN BIOLÓGICA Nº 31 - AÑO 8 - 2014 pág. 1

EDITOR RESPONSABLE: Pablo Adrián Otero.Calle 5 Núm. 6769. Mar del Tuyú, Buenos Aires,

Argentina. CP 7108. TE: 02246-421826.Correo electrónico: [email protected]

Foto de tapa y contratapa: Piquero depatas azules (Sula nebouxii). Autora:Mónica Soto

Comité editorialDirector y editor en jefeLic. Pablo Adrián Otero

(Docente de Biología CBC - UBA XXI y del ISFD 186)[email protected]

Editora asociadaMs. Cs. María Teresa Ferrero de Roqué

(Docente de la Facultad de Ciencias Exactas, Físicasy Naturales de la Universidad Nacional de Córdoba).

Equipo editorial

Dr. Alejandro Ferrari(Docente de la Facultad de Farmacia y Bioquímica

de la Universidad de Buenos Aires)

Comité de redacción y revisiónGraciela Caramanica

María Eugenia MedinaMariana Minervini

Otros contenidosEduardo De Navarrete (humor gráfico)

Pablo Adrián Otero (diseño de contenidos, tapa ywebmaster).

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dedicada a difundir las ciencias biológicas y su enseñanza.Si es la primera vez que lee esta publicación y desea recibir las próximas entregas suscríbase

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1852

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BiológicaBOLETÍN

Revista de Divulgación de las Ciencias Biológicas y su Enseñanza

Número 31

Primer trimestre 2014

TEORÍAEstudio de la conformación, dinámica y estabilidad de las proteínas y el

desarrollo de herramientas de diagnóstico. Formando una red paraavanzar sobre problemáticas necesarias en Centros de Salud

APORTES A LA ENSEÑANZA DE LA BIOLOGÍAAerobiología: De la Universidad a la Educación Secundaria

HUMOR

RELATANDO EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS¿Qué sabés sobre Chagas?

TRADUCCIÓNEl impacto del ser humano en las extinciones biológicas

HISTORIA DE LA BIOLOGÍARichard Evans Schultes: explorador, científico y maestro

FICHAS MALACOLÓGICASEl mejillón del Plata

Agradecemos a los autores de este número: Mónica Soto (fotos de tapa y contratapa), Javier Santos,Santiago Fernández Rodríguez, Juana Fernández Rodríguez, Luciana Sabrina Mencucci, Rosana Varela,Diana Carolina Traverso, María Laura Harispe, Elsa Leoni, Heliana Custodio, Magalí Molina y GustavoDarrigran.

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Índice


ditorialEditorialEditoriaOctavo año

Empezamos nuestro octavo año de existencia muy entusiasmados por renovarnuestro compromiso en divulgar las ciencias biológicas y su enseñanza. Pero al mismotiempo refrescando nuestra imagen, invitando a nuevos colaboradores a participar, ypor sobre todo, abiertos a nuevas ideas.

En la sección "Traducciones", una de las que acompaña a la revista desde susprimeras ediciones, decidimos llamar a traductores para que envien sus aportes. Ytuvimos éxito. En este número sale una excelente traducción sobre un artículo dedivulgación relacionado con las extinciones biológicas y el papel que juega el serhumano en ellas.

Es nuestra intención en los próximos números, hacer lo mismo con la sección"Comentarios Bibliográficos"; en el futuro comunicaremos más detalles.

Renovamos la diagramación de la tapa y contratapa, para las cuales utilizamos fotoscedidas por Mónica Soto, una de nuestras lectoras. Y, seguramente, en el futuroconvocaremos a nuestros lectores a elegir, tal cual ya hemos hecho, fotos para ilustrarlas tapas y contratapas.

Luego de este, pensamos publicar este año, tres números más cuyas fechas de salidalos lectores pueden consultar en:http://www.boletinbiologica.com.ar/cronograma.html

Saludos.

Pablo Adrián Otero

Mario BrocchiDocente de nivel secundarioLa Plata, Buenos Aires, Argentina.

¡¡¡Excelente!!!! que más puedo decir, re útil.

Kevin TzivEstudianteSan Juan Chamelco, Guatemala.

Los motivo a que sigan publicando boletines, acercade temas varios de Biología.

Y los lectores nos escribieron...Nos interesa mucho la opinión de ustedes y socializar las respuestas del editor. De modo quelos invitamos a escriban a: [email protected]; y de esta forma poder compartirdudas, sugerencias y críticas; seguro aprenderemos y creceremos todos. Saludos.


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REVISTA BOLETÍN BIOLÓGICA Nº 31 - pág. 5

Introducción

Un objeto es la suma de sus partes y algo más. Muchas veces solohay que juntar las partes en la forma adecuada, y es esaorganización novedosa la que le da sentido al nuevo proyecto, a undescubrimiento o una invención.

Nuestro laboratorio (el Lab 8) forma parte del IQUIFIB, el Instituto deQuímica Fisicoquímica Biológicas, un Instituto de CONICET que estáubicado en el Departamento de Química Biológica de la Facultadde Farmacia y Bioquímica. Esto determina que convivan al menosdos aspectos de cada uno de nosotros: la mayor parte somosDocentes e Investigadores. En el laboratorio estudiamos diferentesaspectos de la conformación de proteínas, como su estructura, suestabilidad termodinámica, el mecanismo de plegado, la movilidadinterna y la actividad biológica. A su vez, buscamos entender lasrelaciones entre estos aspectos. Por ejemplo, algunos cambios en lasecuencia de aminoácidos de una proteína pueden produciralteraciones en la estabilidad termodinámica y/o cambios en lamovilidad de ciertas regiones de la macromolécula. A veces, estoscambios pueden tener consecuencias sobre la actividad biológica.¿Cómo están conectadas estas propiedades? Usamos herramientasmuy variadas, incluyendo resonancia magnética nuclear (para elestudio de la dinámica de la conformación), difracción de rayos X(para determinación de estructura), equipos de mezclado rápido(para estudiar reacciones de plegado), dispersión luminosa (paraevaluar el tamaño de proteínas en solución), entre muchas otras.

También llevamos adelante simulaciones computacionales que, enconjunto con las herramientas experimentales, nos permiten construirdescripciones de eventos moleculares a escala atómica y entenderlos procesos proteicos, incluyendo la dimensión temporal. Endefinitiva, una de las cosas que nuestro laboratorio hace bien esproducir proteínas recombinantes en bacterias y purificarlas. Hemosaprendido a estudiarlas y también a asociarnos con otrosinvestigadores para resolver problemas complejos. Estos últimos añoshemos avanzado mucho, gracias a colaboradores de otroslaboratorios, que nos ayudan.

TEORÍA

por Javier Santos

Javier Santosnació el 22 de diciembre de 1972.

En su infancia, orientado por sumaestro Otto Fenninger se interesó

por la Biología y especialmente porlas Aves. Estudió Ciencias

Biológicas en la UBA, dondeconoció al profesor Dr. Daniel

Goldstein, quien rápidamente lecontagió su fascinación por las

proteínas. Inició su camino en laciencia en el laboratorio del Dr.

Mario R. Ermácora y obtuvo allí sutítulo de Doctor de la UBA. Realizó

estudios de Post-doctorado junto alDr. José M. Delfino en en el IQUIFIB

(UBA-CONICET). Actualmente esJefe de trabajos prácticos en la

Facultad de Farmacia y Bioquímicay es Investigador adjunto del

CONICET. Se desempeña comoinvestigador en el IQUIFIB, siendo

director del Laboratorio 8. Participóen proyectos biotecnológicos y

actualmente se dedica al estudiode los mecanismos moleculares

que conducen a la consolidaciónde la estructura de las proteínas, en

particular de la frataxina.

Estudio de la conformación, dinámica y estabilidad delas proteínas y el desarrollo de herramientas de

diagnóstico. Formando una red para avanzar sobreproblemáticas necesarias en Centros de Salud

Figura de portada: Dos modelos devariantes de frataxina humana.

Fuente: Roman et al., 2012.


Para investigar además se necesita dinero. Losinsumos para hacer experimentos son muycostosos. Una fecha importante para nuestrogrupo es 2010, el año en el que recibimos elprimer subsidio de la Agencia Nacional dePromoción Científica y Tecnológica (ANPCyT)para grupos consolidados con el objetivo delestudio de diversos aspectos relacionados con laconformación y la estabilidad de la frataxinahumana.

La frataxina humana (hFXN)

La frataxina (FXN) es una proteína esencial deubicación mitocondrial, cuyo déficit y/o fallofuncional puede ser la causa de la Ataxia deFriedreich (FRDA). Esta patología está asociadaen el 95% de los casos con la presencia de unaexpansión anómala de un triplete –indicadacomo “(GAA)n”– en el primer intrón del gen de laFXN. Si bien los intrones son regiones de los genesque no codifican parte de la secuencia proteica–y los exones, en cambio, son las regionescodificantes– esta mutación produce unsilenciamiento de la transcripción de la proteína.Cuando esta mutación ocurre en uno solo de losdos alelos del gen fxn (genotipo heterocigota), elindividuo no posee FRDA. A su vez, en la mayorparte de los casos de FRDA ambos alelos poseenexpansiones del triplete. Sin embargo, un númeroreducido de pacientes con FRDA poseen un alelocon la expansión (GAA)n y otro portando unamutación puntual que afecta la estabilidad de laproteína (Tabla 1, Figuras 1 y 2). Estos individuos sedenominan dobles heterocigotas.

La Ataxia de Friedreich

Se trata de una enfermedad hereditarianeurodegenerativa autosómica recesiva, conuna prevalencia de ~ 1 en 50.000 personas y conigual frecuencia en hombres y mujeres, cuyasintomatología por lo general se manifiesta entrelos 11 y los 18 años de edad. Se ha demostradoque en los pacientes con este tipo de ataxia, laexpresión insuficiente de FXN funcional deriva endesórdenes metabólicos importantes queincluyen deficiencia en el ensamblado de centrosFe-S, unos grupos químicos que sonfundamentales en numerosos procesos biológicos.Así, se produce el aumento de la cantidad deradicales libres, lo que produce daño por estrésoxidativo con la consecuenteneurodegeneración. Además, se ha demostradoque la FXN participa en las últimas etapas de labiosíntesis del grupo hemo, a través de unainteracción específica con la ferroquelatasa(Figuras 3 y 4).

Investigación y desarrollo de agentesterapéuticos

Actualmente, no hay tratamientosfarmacológicos disponibles para incrementar laexpresión de FXN y detener la progresión de laenfermedad. Sin embargo, sí se hanimplementado algunas estrategias paracompensar los efectos de la disminución de FXN.El caso más sobresaliente es la administración deidebenona (un agente antioxidante); suadministración ha demostrado producir mejoras

Tabla 1: Estabilidad termodinámica de lasvariantes de frataxina producidas en ellaboratorio. El alelo normal se indica como“silvestre” (variante Nº 1); las variantes 2 a 6representan proteínas a las cuales se les hasustituido el aminoácido en la posición 198 (unaleucina, señalada como L) por diferentesaminoácidos. La variante 7 representa unaproteína a la cual se le ha eliminado el extremocarboxilo terminal. La diferencia de energía libreentre los estados plegado (N) y desplegado (D)permite evaluar la espontaneidad del proceso deplegado y la fracción de moléculas que seencuentran desplegadas en la solución: cuantomayor la diferencia, más estable la proteína.

Figura 1. Modelo de cintasde la estructura de lafrataxina humana. Enamarillo se muestran lashebras beta, mientras queen rojo las hélices alfa. Enceleste los conectores y enazul la región C-terminal,importante para laestabilidad de la proteína(el modelo fue construidousando el programa VMDy el archivo PDB: 1EKG).


clínicas apreciables, como disminución de laincidencia de cardiomiopatías. En los últimos añosse han propuesto varias estrategias molecularespara solucionar el problema de la Ataxia deFriedreich, que se encuentran en diferentesetapas (experimentales o clínicas). Entre ellas, eldiseño de inhibidores de desacetilasas de histonas(HDAC) que controlan el remodeladoepigenético de complejos DNA-proteína ypodrían impedir el silenciamiento de latranscripción del gen de la FXN (Recuadro 1).Otro proyecto se basa en el desarrollo deinhibidores de la degradación de FXN por la víaubiquitina-proteasoma (Recuadro 2). Así, se ponede manifiesto que las estrategias para aumentarlos niveles de FXN intracelulares incluyen tanto ala vía de síntesis como a las vías naturales dedegradación de esta proteína. En este últimocaso la propuesta es inhibir específicamente ladegradación de la FXN que ocurre por víasnaturales (Figura 4).

Por otro lado, se ha propuesto el uso de péptidos“troyanos” (como el péptido TAT) para mediar elingreso de FXN producida en el laboratorio alinterior celular. El péptido TAT es un péptido corto,capaz de traslocar una proteína a través de lamembrana. Así, unido a FXN como una proteínaquimérica (TAT-FXN), se han obtenido resultadosmuy alentadores en el rescate de fibroblastos de

pacientes, y luego aumentando la vida media deratones con un knockout condicional para el genFXN. En la actualidad existen además proyectoscon financiamiento para llevar adelante terapiagénica en el caso particular del gen de la FXN.Todos los detalles de estas estrategias puedenencontrarse en la página de la FARA (TheFriedreich's Ataxia Research Alliance, enhttps://www.curefa.org/).

Detección de frataxina en muestras

Volviendo a nuestro trabajo experimental,nuestro laboratorio se ha focalizado desde 2010en entender las bases de la estabilidad de la FXNy de variantes asociadas con la enfermedad. Enel camino nos hemos vuelto expertos en laproducción de estas proteínas. Una herramientamuy útil para el estudio de proteínas son losanticuerpos, un tipo especial de proteínas que losorganismos utilizan para poder diferenciar ”lopropio de lo ajeno”, y combatir parásitos, einfecciones virales y bacterianas. Así, si leinyectamos frataxina humana con alto grado depureza a un conejo, el sistema inmune del conejoreconocerá como ajena a la proteína inyectaday producirá una batería de anticuerpos con lacapacidad para unirse a la frataxina humanamuy específicamente. Con el objetivo de

Las histonas

Las histonas son proteínas muy conservadas evolutivamente que se asocian al ADN, y forman losnucleosomas, empaquetando al ácido nucleico. Las histonas presentan un contenido elevado deargininas y lisinas (aminoácidos básicos, cargados positivamente, que interactúan electrostáticamentede manera favorable con los grupos fosfato del ADN, cargados negativamente). Las histonas puedensufrir una serie de modificaciones químicas; entre ellas, las acetilaciones de lisina y arginina modifican elestado de empaquetamiento, determinando que se pueda transcribir el ADN a ARN. Por el contrario,las desacetilaciones (las enzimas encargadas son las HDAC) determinan la compactación del complejoDNA-proteínas silenciando la transcripción génica. Así, los inhibidores de desacetilasas de histonas sonactivadores de la transcripción.

Figura 2 (izq.). Estudio de variantes de frataxina de estabilidad variable. El contenido de estructura secundaria (eje y) se cuantificapor dicroísmo circular en función del incremento de la temperatura (eje x). Se observa como al incrementar la temperatura elcontenido de estructura secundaria se reduce. Figura 3 (der.). Funciones biológicas de la frataxina en la célula. Se la ha vinculadocon la regulación del la síntesis de centros hierro azufre (Fe-S), así como con la biosíntesis del grupo hemo. Por su capacidad deunir hierro se la considera una chaperona de este metal y se la vincula con el control de la formación de radicales libres.

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producir anticuerpos específicos, nos vinculamoscon otro laboratorio de la Facultad que esexperto en inmunología, y tuvimos la suerte deconocer a Alejandro Ferrari. Ese fue el inicio de loque estoy tratando de contar.

Si uno quisiera detectar el nivel de producción defrataxina en muestras de pacientes, unaposibilidad es utilizar estos anticuerposespecíficos. Por otro lado, al contar con nuestrapropia frataxina producida en el laboratorio,también contamos con un estándar deconcentraciones conocidas para podercomparar con las muestras y cuantificar lafrataxina presente en ellas. En eso comenzamos atrabajar: la elaboración de un método quecombine ambas partes –anticuerpos y frataxinade laboratorio– que permita diagnosticar muyrápidamente y con bajo costo la Ataxia deFriedreich. Con un poco de lectura pudimos verque si bien nuestra idea no era del todonovedosa (unos cuantos grupos están avanzandoen la misma dirección) no estábamosequivocados, y que podría ser importante que loscentros de salud de referencia contaran con estaherramienta. Con este propósito nos pusimos encontacto con expertos locales: el Dr. RalphPikielny (FLENI), el Dr. Federico Micheli, laNeuróloga Dra. Daniela Calvo (Hospital deClínicas) y la Dra Claudia Perandones (UNSAM), ygeneramos un proyecto para poner a prueba elsistema de detección con muestras de pacientesy con donantes sin ataxia. Una vez que elproyecto fue aprobado por el comité de ética, elDr. Ferrari hizo los experimentos necesarios con elapoyo y la participación de los pacientes (cabedestacar que los pacientes donantes norecibieron nada material a cambio, sin dudaponiendo de manifiesto su generosidad con elresto de la comunidad, ya que el resultado en

principio, no brindaría ninguna ventaja para ellos,en tanto cada uno de ellos ya cuenta con unanálisis genético que permite relacionarunívocamente la enfermedad con el genotipodel paciente). Los resultados preliminares indicanque el sistema es robusto y eficiente y que logradiferenciar los niveles bajos presentes en muestrasde sangre periférica de pacientes con respecto alos observados en donantes sin Ataxia. Así nuestroproyecto (un proyecto que ya incluye a muchaspersonas y colaboradores) avanza y esperamospronto poder transferirlo a los centros de saludque lo requieran.

Proteasoma

El proteasoma es un complejo multiproteicopresente en las células fundamental en elproceso de degradación natural intracelular deproteínas. Su estructura es similar a la de untanque y en su interior se ubican subunidades concapacidad proteolítica (proteasas). Así, elproteasoma, en conjunto con otras moléculas,controla la vida media y en definitiva la actividadde ciertas proteínas, entre ellas de la frataxina.Para entrar en la vía de degradación, lasproteínas deben marcarse; esto ocurre por mediode una reacción en la que una proteína pequeña(ubiquitina) que cumple el rol de “etiqueta” esunida a la proteína que va a ser degradada porel proteasoma por medio de la enzima“ubiquitina ligasa”. Una vez etiquetada, elproteasoma la reconoce y la degrada.Comúnmente esta es la vía para la degradaciónde proteínas mal plegadas, químicamenteenvejecidas, parcialmente degradadas. Tambiénse degradan por esta vía ciertas proteínas virales,o bacterianas que la célula presentará al sistemainmune y que le permitirán a nuestro organismoreconocer lo ajeno.

Figura 4. Esquema del procesamiento yactividad de la frataxina en una célula. Lafrataxina está codificada por el DNAnuclear. El correspondiente RNA mensajerose traduce en el citoplasma (no mostrado) yla proteína es importada como un precursorde 210 residuos a la mitocondria. Participandiversas proteínas, entre ellas se ha sugeridola participación de chaperonas y proteínastransportadoras de membrana. En lamitocondria, a continuación, es procesada.Primero, un corte proteolítico la transformaen el intermediario FXN42-210.Posteriormente, un segundo corte en el queprobablemente participan átomos de Fe yradicales produce la molécula maduraFXN81-210. Esta proteína podrá unir hierro(en sus estados de oxidación +2 y +3) através de cadenas laterales ácidas deresiduos de aminoácidos de ácidoglutámico y aspártico. Esta forma podráactivar al complejo de proteínas delcomplejo de biosíntesis de centros hierroazufre (ISCU, NFS1 e ISD11). Una vezsintetizados los centros podrán sertransferidos a enzimas (entre ellas laaconitasa mitocondrial) que lo requierenpara su actividad biológica.

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Bibliografía recomendada

Gibson, T. J., Koonin, E. V., Musco, G., Pastore, A. & Bork, P.(1996). Friedreich's ataxia protein: phylogenetic evidence formitochondrial dysfunction. Trends in Neuroscinces. 19(11), 465-8.

Montermini, L., Richter, A., Morgan, K., Justice, C.M., Julien,D., Castellotti, B., et al. (1997). Phenotypic variability inFriedreich ataxia: role of the associated GAA triplet repeatexpansion. Annals of Neurology. 41(5), 675-82.

Pandolfo, M. (2012). Friedreich ataxia: new pathways. Journalof Child Neurology. 27(9), 1204-11.

Perdomini, M., Monassier, L., Reutenauer, L., Messaddeq, N.Cartier, N. et al. (2014). Prevention and reversal of severemitochondrial cardiomyopathy by gene therapy in a mousemodel of Friedreich's ataxia. Nature Medicine. Recuperado:http://www.nature.com/nm/journal/vaop/ncurrent/full/nm.3510.html

Puccio, H & Koenig, M. (2002). Friedreich ataxia: a paradigmfor mitochondrial diseases. Current Opinion in Genetics &Development, 12(3), 272-7.

Rötig, A., de Lonlay, P., Chretien, D., Foury, F., Koenig, M., etal. (1997). Aconitase and mitochondrial iron-sulphur proteindeficiency in Friedreich ataxia. Nature Genetics. 17(2), 215-7.

Rufini, A., Fortuni, S., Arcuri, G., Condò, I., Serio, D., Incani, O.,et al. (2011). Preventing the ubiquitin-proteasome-dependentdegradation of frataxin, the protein defective in Friedreich'sataxia. Human Molecular Genetics, 20(7), 1253-61.

Seznec, H., Simon, D., Monassier, L., Criqui-Filipe, P.,Gansmuller, A. Rustin, P., et al. (2004). Idebenone delays theonset of cardiac functional alteration without correction of Fe-S enzymes deficit in a mouse model for Friedreich ataxia.Human Molecular Genetics, 13(10),1017-24.

Schulz, J.B. & Pandolfo, M. (2013). 150 years of Friedreichataxia: from its discovery to therapy. Journal ofNeurochemistry. 126, Suppl 1, 1-3.

Vyas, P. M., Tomamichel, W. J., Pride, P. M., Babbey, C. M.,Wang, Q., Mercier, J., et al.(2012). A TAT-frataxin fusion proteinincreases lifespan and cardiac function in a conditionalFriedreich's ataxia mouse model. Human Molecular Genetics,21(6), 1230-47.

El aprovechamiento de recursos y lacolaboración

Como mencionamos más arriba, muchas vecessolo hay que juntar partes en la forma adecuada,y esa organización novedosa de las partes es laque le da el sentido al nuevo proyecto. Un puntomuy importante es que la colaboración entregrupos llevar a un mejor aprovechamiento de losrecursos que disponemos. En nuestro caso, esto sepuede transcribir en forma de ecuación:

Anticuerpos + frataxina + médicos + pacientes +investigadores + recursos económicos = Testpara detección de Ataxia de Friedreich.

Mirando hacia adelante

Estamos convencidos que nuestro aporte esmínimo y que es parte de un aprendizaje:compartir nuestra pequeña experiencia ydevolver lo máximo posible. Así, en la actualidadcontinuamos con nuestros estudios sobre lasdistintas variantes de frataxina e intentamoscombinar algunas de las ideas existentes conideas nuevas como estrategias para laproducción de una nueva variante que seacapaz de atravesar las membranas biológicas,localizarse en el interior de las mitocondrias,específicamente en la matriz mitocondrial, quesea funcional, que sea resistente a proteasas y alsistema de ubiquitinación y que no seaantigénica, es decir, que el organismo lareconozca como propia y no como una proteínaajena.

TEORÍASi usted es investigador y desea difundir su trabajo en esta sección, contáctese

con Alejandro Ferrari ([email protected])


Aerobiología: De la Universidad a la EducaciónSecundaria

APORTES A LA ENSEÑANZA DE LA BIOLOGÍA

Santiago Fernández RodríguezEs Doctor por la Universidad de Extremadura.

En la actualidad se desempeña como profesorAyudante Doctor en la Escuela Politécnica de

la Universidad de Extremadura. Su línea deinvestigación es la Aerobiología y actualmente,

tiene inquietud en implementar estosconocimientos en la Educación Secundaria.

Juana Fernández RodríguezEs Doctora por la Universidad de Cádiz. En la

actualidad se desempeña como profesoraAyudante Doctora en la Facultad de Cienciasde la Universidad de Navarra. Es investigadora

y tiene interés en la Psicopedagogía.

por Santiago FernándezRodríguez y Juana Fernández

Rodríguez

[email protected]@unav.es

El término Aerobiología fue acuñado por Fred Campbell Meier en elaño 1930 como una ciencia multidisciplinar que estudia laspartículas de origen biológico presentes en la atmósfera como lasesporas de hongos, fragmentos de líquenes y bacterias. Gregory(1973) indicó que la Aerobiología “incluía el estudio de todas laspartículas, tanto viables como no viables, que son transportadaspasivamente por el viento bajo la acción de las propiedadesatmosféricas”. Pathirane (1975) definió la Aerobiología como “laciencia que se encarga del estudio de la liberación, deposición eincidencia atmosférica de esporas, pólenes y otros microorganismosaerovagantes” (Figura 1).

La Aerobiología es una ciencia ampliamente desarrollada quetiene una estrecha relación con la Botánica y una especialinteracción con la Alergología. De hecho, se la considera como unarama de la Biología que estudia partículas orgánicas comobacterias, esporas de hongos, insectos muy pequeños y granos depolen que son pasivamente transportadas por el aire. Lasapariciones de noticias cada año, en los medios de comunicaciónsocial relacionadas con infecciones alérgicas y el incremento delnúmero de pacientes, hacen evidentes la trascendencia yrelevancia social de esta ciencia. Para su óptimo estudio, siguenecesitando de la ayuda de instituciones públicas y privadas con elobjetivo de continuar analizando los procesos aerobiológicos conmayor precisión que suministren la información y que permitan unamejor planificación en la respuesta inmunológica de los pacientesalérgicos.

Por la importancia que reviste esta ciencia, en este artículocompartimos algunos aportes que aspiran favorecer la reflexiónacerca de conocimientos relacionados con la aerobiología y suinclusión en la educación; así como una propuesta de actividadesdesarrollada en el área de Ciencias Ambientales de la Facultad deCiencias de la Universidad de Extremadura, España para serimplementada en Educación Secundaria. En consecuencia, estaplantea una oportunidad de conocer las partículas del aire, pues lasacerca a los alumnos dejando de ser “invisibles”. Intenta aproximar

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al estudiante a una doble mirada en torno a losproblemas ambientales; pues le permitecomprender los ciclos biológicos de determinadasespecies así como las consecuencias que partede estos ciclos tienen sobre la salud humana.

La importancia de los estudios de laspartículas aerobiológicas

Actualmente, la Aerobiología centra el interés enel estudio del aire como medio de transporte degranos de polen y esporas de hongos para lo cualrealiza análisis aerobiológicos que permitenconocer la presencia y las variaciones en suconcentración. Además, son relevantes losestudios de las partículas aerobiológicas ligados alas variables meteorológicas (temperatura,humedad relativa, precipitación, etc.) quepermiten establecer modelos de predicción con elobjetivo de evitar exposiciones a dichos agentesbiológicos. Hay leyes (Directiva 2000/54/CE1 y R.D.664/19972) sobre la protección de los trabajadorescontra los riesgos relacionados con la exposición aestos agentes durante el trabajo. Esta legislación,establece cuatro niveles de riesgos, de 1 (riesgomínimo) a 4 (riesgo extremo) según lapotencialidad de los mismos en producirenfermedades. La mayoría de los hongospeligrosos que recoge esta ley se encuadran en elnivel 2. La presencia de esporas y de granos depolen en el aire interior, hace posible desarrollarinvestigaciones aerobiológicas estableciendo unacomparación con el aire exterior.

Según Lacey & McCartney (1994), en laactualidad, las principales aplicaciones aparecenen los campos de la agricultura y de la medicina.En primer lugar, la Aerobiología presenta unadoble relación con la Agricultura, a través delconocimiento del contenido de polen en laatmósfera, mediante el registro de granos, y elanálisis de su viabilidad. Ambas fuentes, admitenestablecer previsiones de productividad de lascosechas en cultivos anemófilos (Fornaciari, et al.,1998). Es bien conocida la relación entre lacantidad y calidad del polen emitido y laproducción de fruto, por lo que dicho datopuede suministrar información valiosa sobre lacosecha final con varios meses de adelanto(Frenguelli, 1998). El método de previsión deproductividad agrícola se basa en la elevadacorrelación existente entre la concentración delpolen en el aire, por un determinado cultivo,durante el período de polinización y laproducción de biomasa de los frutos (Fornaciari,et al., 2000; 2002; Orlandi, et al., 2005).

En otro orden, relacionado con la medicina, lasprimeras evidencias de molestias producidas porel polen pueden encontrarse en la época clásica,pero no es hasta la primera mitad del siglo XIX enla que el médico y químico inglés Bostock indicóque padecía molestias respiratorias en la épocade floración de las praderas. A partir de estemomento, comienza a desarrollarse una de lasaplicaciones más importantes de la Aerobiología:el estudio de la polinosis, es decir, la alergia alpolen también conocida como “fiebre del heno”.Dicho término fue acuñado por Bostock en 1819,al ser una enfermedad estacional que aparece almismo tiempo que la floración de los campos decereales (Sáenz, 1978).

Figura 1. Granos de polen y esporas de hongos presentes en laatmósfera. La barras negras representan 10 micrometros.Fuente:http://www.eweb.unex.es/eweb/botanica/polen/aerouex.htm

Granos de polen de gramíneas

Esporas de hongos

1- DIRECTIVA 2000/54/CE del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de septiembre de 2000, sobre la protección de los trabajadores contra los riesgos relacionados conla exposición a agentes biológicos durante el trabajo. 2- REAL DECRETO 664/1997, de 12 de mayo, sobre la protección de los trabajadores contra los riesgos relacionadoscon la exposición a agentes biológicos durante el trabajo.


La alergia clínica es el resultado de la interacciónentre la exposición de un individuogenéticamente susceptible a un alérgeno y losfactores ambientales. Hay determinadas regionescromosómicas y genes de susceptibilidadasociados a distintos fenotipos alérgicos. Todavía,no se han conseguido identificar los factoresprincipales de riesgo ya que no se dispone demétodos efectivos que, con certeza, puedandiscriminar a los individuos que desarrollaránalergia. Aunque tiene una base genética, nosigue un modelo mendeliano, presentandoenfermedades poligénicas complejas según unmodelo tridimensional en el que los genes, elambiente y el momento de la exposición podríanser los tres ejes claves del estudio (Zeiss, 2011). Elgrano de polen es un gametófito masculino muyreducido y generalmente, liberado encondiciones secas. Antes de la dehiscencia de lasanteras se produce una rápida deshidrataciónreduciendo el volumen de polen, lo que facilita sudispersión (Shivanna & Johri, 1985). Una solaplanta puede producir miles de granos de polen,que se observa como polvo amarillo en las florespero que no puede verse cuando está dispersoen el aire, siendo una de las principales causas dealergias.

No obstante, la significatividad para losciudadanos y ciudadanas puesto que permitiríanla comprensión de problemáticas del entornovinculadas al ambiente y a la salud; observamosque no es frecuente abordar estos temas, desdeesta perspectiva, en el campo de la educaciónprimaria y secundaria. En este sentido, el manualde Materiales Didácticos dirigido al ciclo superiorde Educación Primaria, Educación SecundariaObligatoria (ESO), Bachillerato y GradosFormativos en el sistema educativo español parala exposición itinerante “AIRE. Respiración y saludinfantil” (2011) es un trabajo a destacar, ya quetrata el conocimiento del entorno, laconcienciación de correctas prácticasambientales para disfrutar del ambiente y evitarenfermedades alérgicas. Por otra parte, para lamejora y la calidad de la educación infantil sedeben tener en cuenta factores que potencien laobservación y la exploración del mundo físiconatural y social así como el desarrollo físico, social,afectivo e intelectual de los estudiantes (Olmedo-Urbano, 2011). Debido a la relevancia que haadquirido esta ciencia en la actualidad y suimplicancia en la salud, nos propusimos acercarlos conocimientos construidos en el ámbito de launiversidad a la educación secundaria, de modoque con las adecuaciones necesarias pueda serimplementada en este nivel del sistemaeducativo.

Acorde a lo expuesto en relación a la ausencia,en términos generales, de su incorporación en losniveles inferiores del sistema educativo yatendiendo a la riqueza que esta cienciaencierra, así como a la viabilidad de incorporarestos contenidos relacionados a problemas socioambientales y de salud, nos abocamos a analizarsu complejidad con la finalidad de proponer una

alternativa para trabajarlos con alumnos deeducación secundaria. Así nace una propuestade intervención didáctica desarrollada en launiversidad que consideramos accesible para serdesplegada en el nivel de la ESO. Esta se titula:“Transporte del polen y consecuencias queproducen en personas alérgicas”. A través deella, se busca que los alumnos sean conocedoresdel entorno y de las consecuencias ambientalespara intentar el desarrollo de una concienciacrítica hacia un modelo sostenible pudiendodisfrutar del ambiente.

Los objetivos generales procuran que seadquieran las competencias en el conocimientoy la interacción con el mundo físico, teniendosiempre presente que estas tiendan a desarrollarcapacidades que favorezcan un aprendizajeautónomo. Resulta interesante como paso previoa la elaboración de una determinada actividadcontemplar estas tres preguntas: ¿Qué enseñar?¿A quién enseñar? ¿Para qué lo vamos aenseñar? La primera pregunta nos lleva a pensaren los contenidos, la segunda, en lascaracterísticas del alumnado y la tercera, en laimportancia que está adquiriendo esta cienciaactualmente; así como al desarrollo decapacidades en los alumnos y las alumnas quepermitan actuar de manera comprometida ycrítica con el medio y por ende con la saludindividual y social. Sin lugar a dudas estasrespuestas han de ser acordes al ciclo deescolaridad y a la edad de los estudiantes encuestión, teniendo en cuenta las competenciastransversales y específicas de un determinadoplan de estudios.

Transporte del polen y consecuenciasque producen en personas alérgicas: una

propuesta

En el caso particular de la propuesta quecompartimos en este artículo para serdesarrollada en educación secundaria,consideramos las competencias transversales yespecíficas recogidas en el Plan de Estudios deCiencias Ambientales de la Facultad de Cienciasde la Universidad de Extremadura (1998). De estamanera se enseña a aprender, lo que implicaseguir aprendiendo en el futuro. Entre lascompetencias transversales podemos considerarpor una parte: buscar, analizar, comprender,comentar y sintetizar la información. Por otraparte, trabajar en equipo fomentandopotencialidades de cooperación ymanteniéndolas de forma continua. En tantovinculado a las competencias específicas: utilizarcon rigor y seguridad instrumental de campo ylaboratorio, procesar e interpretar (cuantitativa ycualitativamente) y presentar los resultadosexperimentales.

En base a ellas, como objetivos específicos,pretendemos que los alumnos analicen elcontenido de las partículas del aire querespiramos; informen de los pólenes que pueden


ser más perjudiciales en cada período anual,destacando la importancia relativa de unosrespecto a otros; ejerciten la preparación demuestras para la observación al microscopio yadquieran práctica en el empleo de esteinstrumento, así como en el cálculo de losaumentos de observación, y valoren los tipospolínicos que pueden ser más perjudiciales a lasalud en cada periodo anual. Para ello,programamos la dinámica en un tiempoaproximado de actividad de dos horas (Tabla 1)para una edad comprendida entre los 16 y 18años. La información aerobiológica, los tipospolínicos que se trabajan, así como posiblessituaciones problemáticas planteadas en losmedios de comunicación social puedenencontrarse en el siguiente enlacerecomendado:http://www.aerouex.es/aerouex.htm

Adentrándonos en las actividades, hemosseleccionado tres ejes principales representativosde las aproximaciones a la Aerobiología: 1)Muestreo aerobiológico, 2) Recuento de laspreparaciones de partículas al microscopioóptico para identificar y cuantificar el contenidoaerobiológico, 3) Análisis de las relaciones entrelas concentraciones y las partículas identificadasen los muestreos, así como las consecuencias enlas personas alérgicas. En los tres casos, seincluyen unas actividades referidas a esos tópicosque atienden a un nivel de complejidad yprofundidad que permiten ser adaptables a estenivel de la escolaridad. Es posible partir de unaserie de problemas que, desde el punto de vistadidáctico, podrían estructurar el avance de lasactividades. Tal como planteamos en la Tabla Nº1, el desarrollo puede nuclearse en torno a unasalida de campo de toma de contacto con lourbano, vinculada a la problemática planeada,seguida de actividades complementarias en ellaboratorio y en el aula.

En el primer momento al que denominamosmuestreo aerobiológico, atendiendo a que los

árboles liberan partículas aerobiológicas, esposible realizar la captura mediante dispositivos(captadores no volumétricos y volumétricos) queaspiran partículas contenidas en un volumen deaire de la atmósfera. Los primeros, registran laspartículas por la acción de la fuerza de lagravedad sobre superficies adhesivas o mediosde cultivo, para lo cual proponemos los métodosDurham y Cour. Los métodos volumétricos, encambio, implican la succión de aire de formaactiva y el consiguiente control del flujo de aire,con lo que es posible conocer el volumenmuestreado; para ello es posible utilizar loscaptadores Andersen o los de tipo Hirst, a loscuales recurrimos en nuestra experiencia.

Los participantes pueden realizar un muestreoaerobiológico en un captador portátil (Figura 2),según la metodología propuesta por Galán et al.(2007). El primer paso consiste en la preparacióndel tambor que se alojará en el interior delcaptador aerobiológico. Este tambor es unsoporte cilíndrico sobre el que se le coloca, conayuda de un adhesivo de doble cara, una cintaplástica de Melinex a lo largo de su recorrido. Lacinta se impregna con una sustancia adhesiva,petrolatum white (CAS 8009-03-8)3, recomendadapor conservar sus propiedades físicas durante loscambios estacionales. El adhesivo se calientapara aumentar su fluidez permitiendo impregnarcon un pincel de forma homogénea la cinta en eltambor. Transcurrido el tiempo necesario para elenfriamiento del tambor, se coloca en elcaptador aerobiológico. Tras fijar el contenedordel captador, se procede a la apertura por laparte superior y a través de una plataforma seubica el tambor virgen sobre un eje que es fijadocon una tuerca. Con una llave especial se activaun mecanismo de relojería que permite eldesplazamiento de la circunferencia externa deltambor a una velocidad de 2 mm/hora. Luego, seintroducen ambos (plataforma y tambor) y secierra la parte superior del captador, teniendo laprecaución de dejar limpio el orificio de entradade partículas aerobiológicas. Con una aguja

Tabla 1. Cronología de lasactividades propuestas en lasecuencia: “Transporte delpolen y consecuencias queproducen en personasalérgicas” (*): Colocado elcaptador media unmuestreo de 24 horas.

3- Vaselina | 8009-03-8 - Libro Química. Disponible en: www.chemicalbook.com/ProductChemicalPropertiesCB9854422_EN.htm


enmangada se realiza una señal que indica elcomienzo del muestreo. Por último, se libera elcontenedor del captador y este comienza elmuestreo de partículas aerobiológicas hasta eldía que finaliza, procediendo a realizar unanueva marca sobre la cinta de Melinex. A partirde este momento se realiza el cambio de tambory se repite el protocolo de actuación. El flujo deaire se puede comprobar de forma periódica conun caudalímetro.

En el segundo momento, montamos unapreparación de partículas en un portaobjetos(Figura 3) la cual ha de ser observada almicroscopio. Para el recuento de las partículasaerobiológicas se utiliza un microscopio ópticobinocular Nikon ECLIPSE E 4000 empleando unalente ocular de 10 X, 10 aumentos, y una lenteobjetivo de 40 X y 100 X, resultando unamagnificación total de 400 aumentos para losgranos de polen y 1000 aumentos para lasesporas de hongos. El diámetro del campo devisión a 400 aumentos es de 0.54 mm y de 0.22mm a 1000 aumentos. Se realizan dos barridosparalelos a lo ancho de la banda aerobiológicaregistrada con el objetivo de identificar ycuantificar el contenido aerobiológico en cadapreparación.

Con posterioridad, valoramos la concentracióndel contenido polínico para lo cual se multiplicael número de granos contados por el factor deconversión determinado por el número debarridos. A los fines de ilustrar en el caso de dostransectos, presentamos cálculos en el Recuadro1. De este modo, se puede estimar laconcentración aerobiológica a partir de losvalores absolutos de esporas fúngicas(esporas/m3). Este último parámetro incluyetambién otras esporas como hifas y esporas deltipo Peronospora.

Una vez cumplimentados los momentos uno ydos es posible establecer relaciones entre lasactividades realizadas, sistematizar las mismasintentando que la obtención de conclusionespermita establecer relaciones entre laconcentración del polen y el tipo polínicoregistrado con el o los problemas ambientalesque generan problemas de salud y que seconstituyan, al mismo tiempo, en punto de

partida para el planteamiento de nuevasproblemáticas de trabajo.

Asimismo a futuro, una vez realizada la actividadde un tipo polínico es factible ampliar a un mayorespectro polínico durante la floración de laespecie a estudiar. Así los alumnos pueden tenerun conocimiento más amplio. Otra actividad quese puede plantear es el conocimiento de laAerobiología a través de internet y las redessociales. Esta propuesta está en consonancia conla versión 2.0 que apuntan recientes estudios(Nieto de Porres, 2011).

Reflexiones finales

A lo largo de este artículo hemos intentadodestacar la importancia de la Aerobiología y suinclusión en los distintos niveles del sistemaeducativo. Para ello, consideramos que laarticulación Universidad-Escuela Secundaria es unimperativo. Esperamos que esta propuesta resultede utilidad para acercar contenidosaerobiológicos al aula, promoviendo de ciertomodo, un reconocimiento de la aerobiologíacomo ciencia que estudia los granos de polen ylas esporas de hongos y la importancia de suinclusión en el currículo escolar de Secundaria.

Si se tiene en cuenta que el flujo de aspiracióndel captador es de 10 L/min y el tiempo demuestreo de 24 horas al día, implica un volumende aire total de 14.4 m3/día. El área total de lamuestra es de (48 mm x 14 mm) 672 mm2 y elárea total es de (48 mm x 0.54 mm x 2) 51.84 mm2.Por lo tanto, el volumen de aire analizado es de1.1104 m3/día. De modo que si un grano de polenestá incluido en 1.1104 m3/día, 1 m3/díacontendrá 0.9 granos. De forma análoga, seobtiene para tres barridos un factor de correcciónde 0.6 y 0.45 para cuatro barridos. Estos valores defactores de corrección permiten estimar laconcentración aerobiológica a partir de losvalores absolutos de granos de polen(granos/m3). Para estimar la concentración delcontenido fúngico se multiplica el número deesporas contadas por el factor de conversión(2.2), ya que la magnificación fue de 1000aumentos y el campo de visión de 0.22 mm dediámetro, en dos barridos.

RECUA

DRO

1

Figura 2 (izq.). Captador aerobiológico tipo Hirst marcaBurkard, dispositivo utilizado en los muestreos para aspirar las

partículas contenidas en un volumen de aire de la atmósfera.Figura 3 (der.). Muestra aerobiológica lista para identificar y

cuantificar al microscopio óptico partículas contenidos en laatmósfera. Fotos Santiago Fernández Rodríguez.


APORTES A LA ENSEÑANZA DE LA BIOLOGÍASi usted es docente y/o investigador y desea difundir su trabajo en esta

sección, contáctese con María Teresa Ferrero, responsable de la misma.([email protected])

Referencias bibliográficas

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REVISTA BOLETÍN BIOLÓGICA Nº 31 AÑO 8 2014 pág. 16

HUMORPor Eduardo De Navarrete


La experiencia que presentamos en este artículo fue desarrolladaen el año 2011, en el Nivel Inicial de una institución educativaprivada de la ciudad de La Plata, provincia de Buenos Aires,Argentina, que atiende asimismo, a los niveles primario ysecundario. El primer nivel consta de tres secciones a la que asistenniños y niñas de tres, cuatro y cinco años de edad. De esteproyecto, participaron los alumnos de las tres secciones del turnotarde con sus respectivas docentes y sus familias, y contamos conla colaboración de la Dra. Mariana Sanmartino (especialista en laproblemática del Chagas e integrante del Grupo de Didáctica delas Ciencias, IFLYSIB, CONICET-UNLP).

El proyecto “¿Qué sabés sobre Chagas?” surgió a partir de uncurso que realizamos en el Centro de Investigación e InnovaciónEducativas de La Plata (CIIE, DGCyE, Provincia de Buenos Aires,Argentina), a cargo de la Profesora Adriana Menegaz. En uno delos encuentros, concurrimos a una de las charlas de la “Semana delChagas” que se desarrollaban en el Museo de La Plata (Facultadde Ciencias Naturales y Museo, Universidad Nacional de La Plata),la cual nos posibilitó reflexionar sobre la falta de informaciónacerca de esta problemática y fue el motor que nos impulsó.Nació de este modo, la idea de aportar nuestro granito de arenadesde la educación inicial con la asistencia y el apoyo de MarianaSanmartino.

Partimos de cero pero conscientes de que la Educación Sanitariaconstituye una herramienta de inmenso valor ya que tiende a forjarcambios de actitudes en una comunidad. “Es un proceso queinforma, motiva y ayuda a la población a mantener estilos de vidasaludables, propugna los cambios ambientales necesarios paralograr estos objetivos y dirige la formación profesional y lainvestigación a los mismos objetivos” (Salleras Sanmartí, 1990). Eneste sentido, del mismo modo les cabe su responsabilidad a lasinstituciones educativas y a sus actores, razón por la cual -comodocentes- consideramos que el trabajo sobre la prevención y elenfoque integral de la enfermedad es de suma importancia paragarantizar el acceso a la información sobre la problemática del

RELATANDO EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS

por Luciana SabrinaMencucci, Rosana Varela, y

Diana Carolina [email protected]

[email protected][email protected]

Luciana Sabrina MencucciEs Profesora en Educación Inicial y

Auxiliar en la Comunicación en Lenguasde Señas.

Rosana VarelaEs Maestra Especializada en Educación

Inicial.

Diana Carolina TraversoEs Profesora en Educación Inicial y

Auxiliar en la Comunicación en Lenguasde Señas.

Al momento del desarrollo de laexperiencia que se presenta, en el año

2011, las tres profesoras sedesempeñaban como docentes del

Nivel Inicial en un jardín de infantesprivado de la ciudad de La Plata.

Actualmente, son profesoras en distintosjardines de infantes estatales.

¿Qué sabés sobre Chagas?

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Chagas desde los primeros niveles de laeducación obligatoria. Así fue que comenzamosnuestro trabajo y, luego de todo el caminorecorrido, como broche de oro, nuestro proyectofue presentado y aceptado para su exposición enla 5ª Conferencia Latinoamericana de Promociónde la Salud y Educación para la Salud que serealizó en México en abril del año 2012.

¿Cómo comenzamos nuestro transitar?

Para empezar nos preguntamos ¿quéconocimientos manejamos como docentes sobreel recorte escogido y qué posibilidades tenemosde ampliarlo para la enseñanza? Razón por lacual, en primer lugar, tuvimos que informarnossobre esta temática. Esto implicó la búsqueda deinformación, lectura y estudio específico desdenuestro rol como docentes. A partir de allí laindagación constante con la tutoría y el aporte deinformación y materiales de Mariana Sanmartino.Trabajo que nos posibilitó, como especialistas delnivel inicial, definir las estrategias adecuadas a laedad para abordar el tema con niños y niñas tanpequeño/as como los que asisten a este nivel tanparticular del sistema educativo.

El diseño curricular para la Educación Inicial de laprovincia de Buenos Aires (Argentina), plantea“formar niños cada vez mas curiosos, mejoresobservadores, que se preguntan sobre la realidad,exploran, buscan información, logran establecerrelaciones y articular explicaciones cada vez máscomplejas” (Dirección General de Cultura yEducación. Provincia de Buenos Aires, 2008). Enconsonancia, nuestro propósito apuntó aenriquecer y acercar a los pequeños a contextosdesconocidos, como el planteado por laproblemática de Chagas, el cual -de no mediaresta instancia en el jardín- probablemente notendrían ocasión de conocer. Solo si cada niñosabe diferenciar a la vinchuca (el insecto vector)de otros insectos, conoce su hábitat y las formasde transmisión de la enfermedad; si tomaconciencia de la dimensión del Chagas1 ennuestro país y de la necesidad de participaractivamente en campañas de prevención, podrálograr ese acercamiento y también, “mirar conotros ojos” este problema que en realidad no estan lejano.

Asimismo, debimos atender a las orientacionesdidácticas para el abordaje del área “El AmbienteNatural y Social” en el Diseño Curricular para laEducación Inicial cuando señala que se ha de:“Asumir que el propósito de contribuir a organizar,enriquecer y complejizar la mirada de los niñossobre el ambiente implica considerar de un modoparticular la organización y la selección de loscontenidos de Ciencias Sociales y Naturales”. Eneste sentido expresa: “Uno de los criterios aconsiderar cuando se diseñan proyectos, es queadmitan el tratamiento de contenidos tanto de

Ciencias Sociales como de Ciencias Naturales”(Dirección General de Cultura y Educación.Provincia de Buenos Aires, 2008); por lo cual si bienla articulación entre los contenidos de ambasáreas permite diferencias no puede estar ausente.En un todo de acuerdo, en el caso del proyectoque compartimos el abordaje de los contenidosde cada una de las ciencias permitió una miradaintegrada sobre el recorte elegido, lo cualdemostró la trama compleja de la temática, queexcede lo natural y se entreteje con lo social deuna forma intrínseca.

Debemos confesar que, a la hora de planificarlo,lo hicimos con cierta incertidumbre porque nosfaltaban conocimientos respecto de un tema tanespecífico. Sentíamos que para comenzar nosteníamos que empapar primero en el vocabularioespecífico, así como en los nuevos enfoques parael abordaje del Chagas y erradicar términos deuso corriente que tienden a rotular la enfermedady estigmatizar a las personas que la portan. Dehecho, el primer boceto del proyecto tenía todoslos “males” juntos, por decirlo de alguna manera,y tuvimos que revisarlo varias veces; pero loconcebimos convencidas de su importancia.

Superados algunos de estos obstáculos y enarmonía con lo que señala el Diseño Curricularpara el Nivel Inicial de la provincia de BuenosAires, “conformamos un itinerario anticipando latotalidad de las actividades”. Esta anticipación nonos imposibilitó realizar los ajustes necesarios,incorporando modificaciones a la propuesta onuevas situaciones en función de la evaluaciónque íbamos realizando acerca de los aprendizajesde los alumnos. De modo que pudimos “irestructurando y reestructurando lo propuestocomo respuesta a las acciones realizadas por losniños, a través de ciertas modificaciones en lasconsignas, en la organización grupal, en laselección de los materiales, o en la distribución delespacio”. En consonancia con lo que estedocumento señala cuando propone que laenseñanza en la Educación Inicial ha de ampliarlos repertorios culturales, partimos de la idea deque “enseñar es poner a disposición un legadocultural que incluya todas las experienciasformativas que no provee el medio social habitualde cada niño” y que “el conocimiento escolardebe ser una herramienta que permita salir delinmediatismo y de la inmanencia”. Por otra parte,al diseñar las secuencias, lo hicimos desde algunossupuestos que teníamos acerca de losconocimientos de los alumnos, a partir deobservarlos, escucharlos y de conocer algunascaracterísticas de la edad con la quetrabajábamos. Por lo tanto, al planificar lasactividades tuvimos en cuenta cuáles eran losconocimientos e ideas que los pequeños ibanconstruyendo y, a lo largo de todo el trabajo,pusimos especial atención para detectarlos y vercómo se iban reformulando (Dirección General deCultura y Educación de la provincia de BuenosAires, 2008).

Por consiguiente, al comenzar con laimplementación de la experiencia, nos sorprendió

1- Para información general sobre la problemática del Chagas, sugerimos leer elartículo: Sanmartino, M. (2011). La Bióloga que cambió de rumbo. Sección “Unainvestigadora nos cuenta su trabajo”. Boletín Biológica, 19 (Enero a Marzo de 2011),16-23. Recuperado el 10 de diciembre de 2013 de:http://www.boletinbiologica.com.ar/pdfs/N19/Sanmartino(investigador19).pdf


la cantidad de nenes y nenas que demostrabanmiedo e inseguridad y que buscaban la cercaníadel docente, se tapaban los ojitos, miraban paraotro lado y hasta lloraban frente a losaudiovisuales y las láminas. Detrás de estos,algunos padres cuestionaban el trabajo, ya seafrente al temor de sus hijos o porque creían que sele prestaba demasiada atención a una temáticaconsiderada lejana. Frente a este panorama deresistencia, nos dimos cuenta de que teníamosque trabajar desde distintos enfoques para poderrevertir esta situación. Ahí constatamos, comoplantea Sanmartino (2009), que realmente no setrata solo de una enfermedad sino de unaproblemática mucho más compleja.

Comenzamos preguntándoles: qué les parecíaque era una vinchuca. De allí surgieron miles derespuestas como por ejemplo: una vincha, untornillo, una araña, algo para colgar, etc. A partirde ellas, les explicamos qué es verdaderamenteuna vinchuca y qué hace cuando nos pica. Conel correr de los días se fueron naturalizando con losconceptos abordados, con la ayuda de algunosrecursos como una historieta2 y un video deanimación3 que abordan el tema. Dialogamossobre la vinchuca, observamos folletos y videos,así como láminas de estos insectos destacando laspartes del cuerpo. Luego realizamos una encuestaa las familias de los niños y niñas de las tressecciones para conocer qué sabían de laenfermedad y cómo adquirieron esosconocimientos.

Con posterioridad a estas acciones conjuntas, encada sección se trabajó un recorte del contenido.Estas, nos llevaron a querer saber más sobre laproblemática del Chagas y para ello, invitamos ala Dra. Sanmartino quien, en ocasión de lapropuesta, visitó las tres salas mostrandoejemplares vivos de vinchucas y respondiendo alas preguntas e inquietudes de niños y niñas. Acontinuación compartimos las actividadesrealizadas con cada grupo.

La Primera Sección: niños y niñas de tresaños de edad

Docente a cargo: Rosana Varela

Con este grupo trabajamos, en particular, lascaracterísticas morfológicas de la vinchuca y sualimentación. Para ello, observamos folletos yvimos la animación sobre Chagas mencionadaanteriormente. También conversamos sobre lavinchuca y, utilizando láminas, diferenciamos laspartes de su cuerpo. Por otro lado, realizamos unregistro a través de dictado al docente, deaquellas características que debíamos tener encuenta para distinguirla y no confundirla con otroinsecto. Observamos con lupas vinchucas vivas ymuestras incluidas en resina. Realizamos preguntasa la especialista en su visita al jardín, sobre lasdudas que aún teníamos. Finalmente, registramosmediante dibujos todo lo que los niños y niñasconsideraron importante y abrimos espacios deintercambio en pequeños grupos para revisaranotaciones y dibujos.

Luego, organizamos a los pequeños en dosgrupos. Con el Grupo 1, realizamos una carteleracon las partes de la cabeza de la vinchuca,poniendo énfasis en su aparato chupador; el queutiliza para alimentarse (Figura 1). En tanto, con elGrupo 2, confeccionamos una cartelera con laspartes del cuerpo, cantidad de patas, diseño deldorso, poniendo énfasis en las características queayudan a distinguirla (Figura 2).

Figura 2. Dibujo que describe el modo de alimentación dela vinchuca y la vía de transmisión del parásito. Foto:

Rosana Varela

Figura 1. Descripción del cuerpo de una vinchuca realizadapor los niños de la 1ra sección luego de la indagación. Foto:

Rosana Varela.

2- Ministerio de Salud. Presidencia de la Nación. Argentina Justa. Argentina sin Chagas. Programa Nacional de Chagas (2008). Historieta: El partido de nuestras vidas.Recuperado el 20 de diciembre de 2013 de: http://www.msal.gov.ar/images/stories/ryc/graficos/0000000154cnt-09-historieta1.pdf3- Ramsey Willoquet, J. M. y Salgado Ramírez, L. (2008). Animación para niños y niñas: Cada quien para su casa, la enfermedad de Chagas” (Duración: 12:30). México:CONACYT, Instituto Nacional de Salud Pública de México. Recuperado el 20 de diciembre de 2013 de: http://youtu.be/xK_xDYsDy-c


La Segunda Sección: niños y niñas decuatro años de edad

Docente a cargo: Luciana Mencucci

En la sala de cuatro años, indagamos sobre elhábitat de la vinchuca a través de registros deinformación por medio de dibujos, dictados de lospequeños a la docente y la confección de uncuadro con las características de los lugaresidentificados. Como producto de estaindagación, realizamos maquetas. Las actividadesdesarrolladas fueron las siguientes:

•Registramos información a través deldictado al docente sobre las condiciones en lasque puede vivir una vinchuca: ¿Cuál es su hábitatnatural?, ¿qué climas prefiere?, ¿en qué regioneshabita?, ¿por qué razón también vive en los peri-domicilios?

•Ubicamos en un mapa de la RepúblicaArgentina las regiones en donde predomina elChagas.

•Buscamos información en libros, folletos yenciclopedias.

•Confeccionamos un cuadro sobrecaracterísticas del hábitat natural de la vinchucay el hábitat domiciliar o peri- domiciliar (Figura 3).

•Registramos información a través dedibujos por parte de los niños.

•Realizamos preguntas a la Dra. Sanmartinodurante su visita al jardín, aprovechando suintervención para resignificar algunas hipótesisplanteadas por los niños acerca del hábitatdomiciliar y peri-domiciliar. También observamoslos ejemplares vivos y las muestras del cicloincluidas en resina.

Luego, con todo el material creamos unacartelera informativa y realizamos maquetasrepresentativas (por ejemplo una casa con grietas,un gallinero, etc.) (Figura 4).

Por otra parte, no estuvo ausente el juego. Parafinalizar, organizamos un juego escénico condibujos de vinchucas y la representación delhábitat (Figuras 5 y 6). La docente escondió losdibujos y los chicos los buscaron para lo cual,desplegaron sus conocimientos sobre dóndeviven estos insectos. Luego, ellos mismosescondieron las vinchucas e invitaron a los niños yniñas de las otras salas a realizar la búsqueda.

Figura 3. Cartelera informativa realizada por los niños de la 2da

sección acerca de dónde vive la vinchuca. Foto: RosanaVarela

Figura 4. Maqueta que representa elhábitat peri-domiciliario de la

vinchuca. Foto: Rosana Varela.

Figura 5. Vinchucaescondida detrás de

un mueble para larealización del juego

escénico por partede los niños. Foto:

Luciana Mencucci

Figura 6. Juego escénico: vinchucaescondida en las grietas de lapared. Foto: Luciana Mencucci


La Tercera Sección: niños y niñas decinco años de edad

Docente a cargo: Diana Traverso

En la sala de cinco años, pusimos el acento en elconocimiento del ciclo de vida de la vinchuca, laenfermedad de Chagas, su transmisión yprevención. Para ello desarrollamos las siguientesacciones:

•Realizamos lecturas y examinamos folletos sobreChagas

•Conversamos sobre la enfermedad: contagio,síntomas, vinchuca.

•Indagamos saberes a través de interrogantesque partieron de la observación de imágenes devinchucas tales como: ¿Qué es?, ¿dónde vive?,¿qué come?

•Analizamos el video “Cada quien para su casa,la enfermedad de Chagas” citado líneas arriba y,a partir del mismo, investigamos el ciclo de vidade la vinchuca.

•Observamos vinchucas vivas (criadas en elLaboratorio de Triatominos del Centro de Estudiosde Parásitos y Vectores, CONICET, CONICET-UNLP)y muestras del ciclo de vida completo (huevos,ninfas y adultos) incluidas en resina. Las docentes,realizamos la lectura de las característicasmorfológicas de cada estadio del ciclo de vidade la vinchuca y con posterioridad, los niños lassecuenciaron a partir de dibujos que presentamosen forma desordenada.

•Registramos la información hallada a través dedibujos y dictados al docente.

•Realizamos carteleras informativas (Figura 7).

Una vez que finalizamos la indagación sobre elciclo de vida del vector, nos enfocamos en sabermás acerca del Chagas para pensar en lasmedidas de prevención. Para ello llevamos a

cabo lecturas de información sobre laenfermedad, observamos ejemplares vivos devinchucas aportadas por la especialista en suvisita y le planteamos preguntas e inquietudes alrespecto. Previamente, planificamos laspreguntas que le realizaríamos y elaboramos unaentrevista. Esto nos permitió luego, tomar notassobre lo conversado (Figuras 8 y 9).

Para finalizar, seleccionamos información pararealizar folletos acerca del tema. Los construimosa través de dictados de los chicos a la docente(Figura 10). Asimismo, confeccionamos lasinvitaciones para cursar a las familias para quenos visiten el día de la muestra que preparamosentre las tres salas como cierre de la experiencia.

Figura 7. Ciclo de vida de la vinchuca. Escritura espontáneade los niños realizada a partir de la observación de muestras

vivas de vinchucas. Foto: Rosana Varela.

Figura 8. Cartelera Informativa sobre algunas formas decontagio y prevención de la enfermedad. Foto: Rosana

Varela.

Figura 9. Cartelera Informativa sobre las formas de contagiodel Chagas. Escritura espontánea de los niños de la 3ra

sección. Foto: Rosana Varela.


Puesta en común

De la socializaron entre los tres grupos sobre losrecortes temáticos trabajados, surgió lanecesidad de buscar una forma de extender a lacomunidad todo lo aprendido. Razón por la cualrealizamos un video titulado “Todos contra elChagas” en donde los niños y niñas brindaroninformación preventiva y dramatizaron unasituación de transmisión de Chagas, lo que nossirvió de insumo para la muestra que organizamoscomo cierre de las actividades realizadas.

El objetivo de esta muestra atendió a compartircon la comunidad educativa, los frutos deltrabajo realizado en las tres salas. Esta se llevó acabo en el pasillo y el patio de la institución, loscuales se ambientaron con carteles, dibujos ymóviles realizados por los niños para tal fin,contando con la participación de la Dra.Sanmartino, con alumnos y docentes del nivelprimario (Figura 11), así como los padres yfamiliares de los alumnos de nivel inicial (Figuras12 y 13). En esta instancia se expusieron lasproducciones de cada sala: láminas, maquetas,

registros de dictados, réplicas del ciclo de vida delas vinchucas y dibujos; la comunidad pudoobservar también las vinchucas vivas y lasmuestras del ciclo incluidas en resina. Serepartieron los folletos realizados por la sala decinco años con la participación amena de unniño y una niña, caracterizados de vinchuca.Cada alumno pudo interactuar con lacomunidad y con su familia en particular,contando y explicando sobre todo lo expuesto eneste cierre del proyecto. También se proyectó elvideo realizado por los niños y niñas de las tressalas. Las docentes pudimos relatar cómo se viviócada instancia del proyecto, cómo nosenriquecimos todos en el tratamiento de estatemática, cómo crecimos, aprendimos y nossorprendimos al ver el alcance que tomaba laexperiencia. La comunidad en general, secontagió de nuestras ganas y nuestro entusiasmoy se emocionó al ver el producto de ladedicación y el esfuerzo de nuestros pequeñosalumnos.

Figura 12 (izq.). Padres de la comunidad del jardín observando las muestras de vinchucas vivas. Figura 13 (der.). La comunidad depadres observando el video realizado por los niños. Fotos: Rosana Varela.

Figura 10 (izq.). Folletos Informativos realizados a través del dictado a la docente. Figura 11 (der). Alumnos de nivel primarioobservando el video informativo realizado por los niños del jardín. Fotos: Rosana Varela.


Figura 14.Póster expuesto en la 5ª Conferencia Latinoamericana de Promoción de la Salud y Educación para la Salud, en abril de2012. México. Diagramación: Tramar diseño: Guadalupe Varela y Cristian García.


Referencias Bibliográficas

Dirección General de Cultura y Educación. (2008).Diseño Curricular para la Educación Inicial. Provincia deBuenos Aires. La Plata: Dirección General de Cultura yEducación de la provincia de Buenos Aires.

Salleras Sanmartí, L. (1990). Educación Sanitaria.principios, métodos y aplicaciones. Madrid: EdicionesDíaz de Santos, S.A.

Sanmartino, M. (2009). ¿Qué es lo primero que piensacuando escucha la palabra “Chagas”? Revista EscuelaSalud Pública de la Facultad de Ciencias Médicas.Universidad Nacional de Córdoba, XIII (1), 74-78.

RELATANDO EXPERIENCIAS DIDÁCTICASSi usted es docente y/o investigador y desea difundir su trabajo en esta sección,

contáctese con María Teresa Ferrero, responsable de la misma.([email protected])

A modo de conclusión

El proyecto fue ampliamente valorado, no sólopor la comunidad de padres y alumnos sinotambién, en otros espacios por fuera de lainstitución educativa donde fue desarrollado. Porun lado, el video “Todos contra el Chagas” fueproyectado en noviembre de 2011 en el Simposiode Chagas desarrollado en el marco del ForoInternacional Académico Comunitario “Saberes,sabidurías e imaginarios. Territorialidades Locales,Regionales, Globales” (Córdoba, Argentina); y talcomo mencionamos al comienzo, en abril de2012 presentamos los resultados del trabajo en la5ª Conferencia Latinoamericana de Promociónde la Salud y Educación para la Salud que serealizó en México (Figura 14). Asimismo fuimosinvitadas a contar la experiencia en la MesaRedonda ¿Cómo y cuándo me vinculé con laproblemática del Chagas? (actividad inauguraldel “Mes del Chagas en La Plata 2012”,desarrollada en agosto de 2012 en la Facultad deCiencias Naturales y Museo, UNLP), lasproducciones de los niños y las niñas formaronparte de la Muestra Itinerante “Nuevas miradasque hablan de Chagas” (exhibida durante todoagosto en el mismo marco de actividades) y el

video que elaboramos con nuestros alumnos seproyectó en la actividad de cierre del Mes delChagas 2012.

Por el camino transitado, hoy sentimos orgullo yganas de que otros niños y niñas repitan laexperiencia y también, tenemos la necesidad decompartir nuestros logros. La satisfacción de ver alos pequeños estudiantes entusiasmados y conganas de seguir aprendiendo nos motivó acontinuar formándonos nosotras también en estaproblemática y su enseñanza.

Estamos convencidas de que a partir de estavivencia, vamos a continuar trabajando con elcompromiso y responsabilidad que se merece eltema y que siempre le otorgamos en el marcodesde nuestras posibilidades.

Por otra parte, esperamos que compartir en esteespacio, el camino transitado, resulte de utilidadpara que otros colegas de cualquier niveleducativo, reproduzcan o se inspiren, y se animena abordar esta problemática de tanta relevanciaen nuestra región.


Las extinciones han ocurrido en la Tierra desde quecomenzó la vida. Las provocadas por la actividad

humana ¿son esencialmente distintas a las ocurridasantes de la aparición del hombre?

La historia de la vida en la Tierra, vista en perspectiva, está marcadapor el cambio permanente, impulsado por la interacción entre losprocesos evolutivos y las alteraciones ambientales. Algunos de estoseventos ambientales han tenido causas externas, por ejemplo, elimpacto del asteroide que causó la más reciente de las llamadasCinco Extinciones Masivas, causante de la desaparición de losdinosaurios. Otras han surgido de interacciones dinámicas entreespecies, como es el caso de la aparición temprana del oxígeno enla atmósfera, ocurrida principalmente a partir de procesos bio-geoquímicos en los ecosistemas primitivos. ¿Son distintas lasextinciones recientes y las que ocurrirán en un futuro cercano -indudablemente causadas por el hombre - de aquellas primeras? Larespuesta es sí y no. No, en el sentido de que el crecimiento explosivode la especie animal Homo sapiens puede ser considerado tan solocomo otro proceso evolutivo más, con serias consecuenciasecológicas para otras especies. Sí, porque, a diferencia de lasextinciones tempranas, el agente causante del cambio (es decirnosotros mismos) está advertido de lo que está ocurriendo y podríaactuar para revertir esta tendencia. Lamentablemente, mostramospocas señales de estar haciendo algo al respecto.

¿Cuáles son las principales causas de las extinciones?¿Somos nosotros los humanos?

Las causas de las extinciones recientes asociadas a la especiehumana generalmente son atribuidas a tres factores: lasobreexplotación de los recursos naturales, la destrucción del hábitaty la introducción de especies exóticas. Pero también las extincionespasadas podrían explicarse por uno o más de estos factores. Ladesaparición de los dinosaurios antes mencionada, o la ola masivade extinciones marinas que marcaron el fin del Mesozoico, podríanser vistas como “cambios en el hábitat”. La aparición de puentes de

TRADUCCIONES

por Robert May

Traducción y adaptaciónMaría Laura Harispe

y Elsa Leoni

Este artículo es una traducción yadaptación del artículo: Q&A: Extinctionsand the impact of Homo sapiens. Author:

Robert May. Publicado en BMC Biology.2012. Nº 10: 106-109.

El impacto del ser humano enlas extinciones biológicas

María Laura Harispe es licenciadaen Ciencias Biológicas por laUniversidad de la República,

Uruguay y Doctora en BiologíaCelular y Genética (PEDECIBA,

Uruguay/Université Paris XI, Francia).Actual: Investigadora postdoctoral

del Institut Pasteur de Montevideo yProfesora de Bioquímica y Genética

en Formación Docente, ANEP,Uruguay

Elsa Leoni es Licenciada enCiencias Biológicas por la

Universidad de la República,Uruguay. Master en Ecología y

Recursos Naturales por la UniversidadFederal de Sao Carlos, Brasil. Ha

trabajado en investigación en elInstituto de Ecología y CienciasAmbientales en la Facultad de

Ciencias, UdelaR. Actualmente esprofesora de Ecología en Formación

Docente ANEP, Uruguay.

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tierra - generados por el movimiento delas placas tectónicas durante los últimosmil millones de años o más - introdujeronespecies exóticas, lo que provocó lareestructuración de muchosecosistemas. De manera más general, alo largo de escalas de tiempogeológicas, los procesos evolutivosnaturales generaron importantescambios, modificando las poblacionesde animales y plantas. En cada uno deestos procesos hubo perdedores yganadores. En este sentido, los humanosparecen ser los agentes principales de laSexta Extinción Masiva, a la que estamosasistiendo hoy.

¿En qué se diferencian las extinciones provocadaspor el hombre?

La diferencia más importante entre las extinciones pasadasy las extinciones actuales asociadas a la actividad humana,es que nosotros entendemos lo que está pasando. Podemospor lo tanto en principio, optar por modificar nuestrocomportamiento para preservar la formidable diversidad devida animal y vegetal que hemos heredado. Sin embargo,aun en aquellos lugares donde hacemos esto – que no sonmuchos – podrían ocurrir cambios a escalas de tiemporelativamente largas. Estas serían sin embargo másparecidas a las pseudo-extinciones, a las que técnicamentenos referimos como “interrupción y reemplazo”; tal como sedio en el caso del género Eohippus, donde una serie deespecies con nombres distintos evolucionó a lo largo de uncontinuo hasta convertirse en el caballo de hoy.

¿Cuánto sabemos sobre las tasas de extinciónantes de que los humanos aparecieran en la

Tierra?

Como en muchas otras áreas de las ciencias, sabemosmucho y continuamos aprendiendo más aún. Una medidade lo que sabemos se indica en la Tabla 1, tomada de Raup(1978), la que muestra una estimación del promedio de vidade varios grupos de especies, desde su aparición hasta suextinción. La figura 1 complementa esto mostrando laevolución del número de familias (recuérdese la jerarquíataxonómica: especies, género, familia,…) de animalesmarinos a escala geológica. La figura atestigua tendenciashacia el aumento de la diversidad y la riqueza,interrumpidas por episodios de extinción masiva. Enconjunto, estos datos sugieren que la expectativa de vidapromedio de las especies animales que dejaron registro fósiles de 1 a 10 millones de años, con variaciones significativasdentro y entre los distintos grupos taxonómicos, siendo másfrecuentes los valores del extremo superior del rango.

Figura 1- Historia de la diversidad de las familias de animales marinos en los pasados 600 millones de años. La línea compactaconecta 77 puntos de datos, cada uno mostrando el número total de familias bien esqueletizadas conocidas de un periodogeológico particular (la duración de cada uno está indicada por el ancho en el eje X). Las flechas numeradas indican los cincoepisodios reconocidos de “extinciones masivas”; la flecha 3 indica la extinción que separa el Paleozoico del Mesozoico, la flecha5 indica el momento en que se extinguieron los dinosaurios y marca el comienzo de nuestra era.


¿Cuánto sabemos sobre las tasas deextinción actuales debidas a la presencia

del hombre en el planeta?

Nuestro conocimiento sobre este tema debería sermayor. Parte del problema se debe a lo que unconsultor de gestión podría llamar “una malaasignación de los recursos”. Se estima que la fuerzade trabajo de los sistemáticos y taxónomos sedistribuye más o menos en partes iguales entre losvertebrados, los invertebrados y las plantas (siendopara los microorganismos un orden de magnitudmás pequeña). Sin embargo, el número conocidode especies de vertebrados es uno y dos órdenesde magnitud más pequeño que el número de lasespecies de plantas y de invertebradosrespectivamente. La situación empeora cuandonos dirigimos hacia la literatura de investigación enel área de la biología de la conservación: unestudio reciente de 2.700 artículos publicados en15 años en dos revistas de investigación de primernivel en este tema, muestra que el 69% de lostrabajos son estudios sobre vertebrados (cuatroquintos de ese 69% en aves y mamíferos), el 20%son sobre plantas y sólo el 11% son eninvertebrados (una tercera parte de este 11% sonsobre Lepidópteros). No obstante, si asumimos quelas extinciones documentadas en aves ymamíferos ocurren a la tasa típica de otros grupos,podemos apreciar – aunque de manera indirecta -una aceleración de las tasas de extinción. Las listasrojas de la Unión Internacional para laConservación de la Naturaleza (UICN)documentan la extinción de aproximadamenteuna especie aviar o mamífera cada año duranteel siglo pasado. Esto es en la práctica, un grupo dealrededor de 1.400 especies jugando a la RuletaRusa con un revolver de 1.400 cámaras cargadocon una bala. Sobre esta base, se espera quecada especie pueda sobrevivir unos 1.000 años. Enrelación con la expectativa de 1 a 10 millones deaños que se mencionó antes, estos númerosrepresentan un aumento en la velocidad deextinción de 1.000 a 10.000 veces. La figura 2muestra este fenómeno en más detalle.

¿Sabemos lo suficiente acerca decuántas especies hay hoy?

Si la nave estelar “Enterprise” fuera a aterrizar enla Tierra, ¿cuál sería la primera pregunta que latripulación se haría sobre nuestro planeta?Seguramente sería cuántas especies distintas hayaquí, y creo que quedarían espantados pornuestra ignorancia. Sabemos bien cuántasespecies de aves hay; el Congreso Internacionalde Ornitología dice que hay unas 10.488 (con unmargen de 500 más o 500 menos). El total deespecies de mamíferos es más pequeño, estáestimado en 5.000, más o menos 10%. Lasespecies de plantas son alrededor de 300.000, yhay aproximadamente 1 millón de especies deinsectos conocidas, aunque el número real podríaser mucho mayor que este. Agregando otros taxapequeños, se alcanza un total de especies queronda los 1,7 millones, aunque la ocurrencia desinonimias (la misma especie identificada ynombrada de forma diferente en distintascolecciones) podría estar inflando este número.La estimación del total, en mi opinión, está en elrango plausible de 3 a 8 millones de especieseucariotas distintas. En otras palabras, hemosdocumentado solo la mitad, tal vez solo la quintaparte de la diversidad biológica de nuestroplaneta.

¿Por qué deberíamos estar preocupadospor las extinciones?

Yo haría una distinción entre tres tipos deinquietudes al respecto. La primera podríacatalogarse como estrictamente utilitaria: lasespecies de plantas y animales que se estánextinguiendo podrían representar importantesrecursos genéticos para la revoluciónbiotecnológica del futuro. Se están quemando loslibros antes de haberlos leído. Este argumento esdébil, porque los avances futuros en lacomprensión de la maquinaria de la vida podrán,

Figura 2 - Extinciones por cada mil especiespor milenio. Esta figura, tomada del“Millennium Ecosystem Assessment”, muestrala vida media estimada de las especies dedeterminados grupos de animales endiferentes períodos de tiempo. "Pasadolejano" se refiere a las tasas promedio deextinción de especies según las estimacionesdel registro fósil. "Pasado reciente" hacereferencia a las tasas de extinción deespecies calculadas a partir de extincionesya confirmadas (la estimación más baja), ode extinciones confirmadas más supuestasextinciones todavía no confirmadas (límitesuperior de las estimaciones) desde haceaproximadamente un siglo. Las extinciones'Futuras' proceden de una variedad dediferentes modelos, todos ellos basados enlas tendencias actuales, peroconsiderablemente inciertas (como lo indicael hecho de que el rango de variación esmás amplio).


creo yo, permitirnos (por ejemplo) diseñar nuevasdrogas a partir de sus moléculas constituyentesmás básicas. La segunda inquietud podría servista como utilitaria en líneas generales: aunquelos servicios provistos por los ecosistemas, que sonmuchos y muy variados, no se toman en cuentaen las medidas convencionales del ProductoBruto Interno (PBI), son sin embargo muyimportantes para nosotros y en la medida en quese les puede dar un valor, se estima que es más omenos de la misma magnitud que el PBI globalconvencional. El “Millennium EcosystemAssessment” clasificó estos servicios bajo 24categorías y encontró que 15 de estos estánsiendo degradados, 4 están mejorando y 5 sonmuy poco conocidos como para ser evaluados.Por deplorable que esto sea, creo que podemosser lo suficientemente inteligentes para sobreviviren un mundo biológicamente empobrecido. Seríasin embargo, un mundo triste, poco atractivo,parecido a aquel del popular film “Blade Runner”.Esto me lleva al tercer argumento: tenemos laresponsabilidad ética de no privar al mundo demañana de su patrimonio. El científiconorteamericano Aldo Leopold lo expresó así,lamentándose por la muerte de Martha, el último

ejemplar de la paloma migratoria norteamericanaEctopistes migratorius (ocurrido en 1914):“Lloramos porque ningún hombre viviente volveráa ver el patrimonio de la apresurada falange deaves victoriosas abriéndose camino hacia laprimavera a través de los cielos de marzo,persiguiendo al derrotado invierno por todos losbosques y praderas... Nuestros abuelos, que vieronla gloria de estos ejércitos alados, estaban peoralimentados, peor vestidos, y peor cobijados de loque estamos nosotros. Las luchas que mejoraronnuestra suerte son también las que nos privaron depalomas. Quizás ahora lloramos porque noestamos seguros, en nuestros corazones, quehayamos ganado con el intercambio”.

¿En ineludible el intercambio?

Esa es justamente la pregunta.

¿Dónde puedo encontrar másinformación sobre este tema?

Consultar las referencias 1 a 5.

Referencias Bibliográficas

Nota: la bibliografía de la sección «Traducciones» es citaday reproducida tal cual figura en el artículo original

1. Raup DM: Cohort analysis of generic survivorship.Paleobiology 1978, 4:1-15.

2. Sepkoski JJ: Phylogenetic and ecological patterns in thePhanerozoic history of marine biodiversity. In Systematics,Ecology, and the Biodiversity Crisis. Edited by Eldridge N.Columbia University Press; 1992:77-100.

3. Benton MJ: Diversification and extinction in the history oflife. Science 1995, 268:52-58.

4. Costello MJ, May RM, Stork NE: Can we name the Earth’sspecies before they go extinct? Science 2012, in press.

5. Stork NE: Re-assessing current extinction rates. BiodivConserv 2010, 19:357-371.

Pintura que muestra las enormes bandadas de la paloma migratoria norteamericana (Ectopistes migratorius) y lacaza que terminó por extinguir esta especie en 1914.


¿Por qué Richard Evans Schultes?, por varios motivos que iránemergiendo a lo largo de este artículo, o al menos eso espero. Lo quepuedo adelantarles es que Schultes no ganó el Premio Nobel ni fue uncientífico de esos que usan guardapolvo y hacen experimentos raros ymagistrales (Figura 1). Schultes fue un investigador, pero de los que tienenpoca prensa; tal vez sea esto lo que motiva este artículo: conocer, através de él a muchos otros investigadores y disciplinas biológicasmenospreciadas.

Si a cualquier persona más o menos conocedora de la historia de labiología le pedimos que mencione lo primero que se le ocurre sobre elaño 1953, seguro dirá: año en que James Watson y Francis Crickpropusieron el modelo de doble hélice del ADN; y estaría bien. Pero esemismo año, Schultes regresaba a EEUU después de haber estado doceaños en la Amazonia colombiana conviviendo con diferentes tribusaborígenes. Durante ese período, este biólogo dedicado a laetnobotánica, recolectó más de 24.000 especímenes de herbario (entreellos 300 especies nuevas para la ciencia), identificó más de 1500especies de uso medicinal y colaboró, a su manera, con el bandoaliado, durante la Segunda Guerra Mundial.

Etnobotánica

No es el objetivo de este artículo hacer una revisión de la etnobotánicacomo disciplina biológica, pero haré algunas consideraciones quepermitirán comprender mejor la tarea de este investigador.

Toda disciplina nace y se practica mucho antes de ser bautizadaformalmente, pero este hecho no deja de ser un hito. El nombreetnobotánica fue introducido a fines del siglo XIX por John Harshberberquien fue el primero en definir los objetos de estudio y objetivos de estadisciplina. Definiciones hay muchas, para Schultes (1941) la etnobotánicaes una ciencia intermedia entre la botánica y la antropología, y en susentido más amplio sería el estudio de las relaciones que existen entre elhombre y las plantas que lo rodean. Otras definiciones son másrestringidas y plantean que esta disciplina es el estudio del conocimientoy uso de las plantas en las sociedades “primitivas” (el adjetivo “primitivo”tiene gran connotación).

Para Schultes los primeros etnobotánicos fueron, sin saberlo, los primeroshumanos. El hecho de clasificar a las plantas según algún criterio(comestibles/no comestibles, por ejemplo) eso ya es hacer etnobotánica.

HISTORIA DE LA BIOLOGÍA

por Pablo Adrián Otero

[email protected]

Richard Evans Schultes: explorador,científico y maestro

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Figura 1. Richard Evans Schultes.


En palabras de Schultes: “El hombre se alimenta,se viste, se abriga y se calienta directa oindirectamente con plantas o con productosvegetales. Cuando está enfermo, busca en lasplantas el remedio para sus dolencias; cuandoanhela consuelo, placer, fuerza y/o comunión consus dioses, se da al uso de narcóticos o deestimulantes vegetales y se sirve también desustancias tóxicas de origen vegetal para pescar,cazar y hasta para combatir a sus semejantes”

¿Cómo llega una persona a interesarse por laetnobotánica? En el caso de Schultes parece quetodo comenzó de niño estando enfermo, encama. Para que se entretuviera le regalaron unlibro escrito por un explorador, Richard Spruce. Ellibro se llamaba “Notas de un botánico en elAmazonas y los Andes” (Notes of a botanist on theAmazon and Andes) y en él Spruce relataba susperipecias en el Amazonas. A Schultes este libro lomarcó de por vida y se prometió tener sus propiasaventuras botánicas en el Amazonas.

Schultes nació en la ciudad de Boston en 1915,hijo de alemanes, su padre era plomero y sumadre ama de casa. En la escuela fue unestudiante destacado, lo que le permitió ganaruna beca universitaria. Schultes ingresó en 1933 ala Universidad de Harvard para estudiar medicina,pero no podía pagar la residencia, de modo queen algunas ocasiones se quedaba a dormir en elMuseo Botánico. Allí tuvo contacto conmonografías sobre tribus y las plantas queutilizaban. Motivado por esto se anotó en el“Curso 104” dictado por Oakes Ames (1875-1950),un especialista en orquídeas; el curso era sobrebotánica económica. Este curso cambiaríadefinitivamente los intereses de Schultes hacía labotánica, de modo que, si sumamos esto alespíritu aventurero, ya tenemos un buen principiode película.

El profesor Oakes Ames, que se convertiría en elmentor de Schultes, parece que era todo unpersonaje. Entre otras cosas destilaba alcohol ensu laboratorio durante los años de la ley seca. Enuna oportunidad Oakes le escribió a Schultestratando de motivarlo manifestándole que elproceso de dominación cultural, laoccidentalización, hace que las tribus aborígenesabandonen sus prácticas culturales ydesaparezcan los productos elaborados por ellos;al menos que los etnobotánicos registren estosconocimientos, los mismos se perderán parasiempre. Schultes tomó esta posta y el desafío sindudarlo.

Un sendero sinuoso y alucinante

Para las culturas despectivamente llamadas“primitivas”, la enfermedad y la muerte estánrelacionadas, más con causas sobrenaturales quefisiológicas. Por esta razón para estas culturas lasplantas psicoactivas (muchas de ellasalucinógenas) son una puerta para acceder a lacura de estos males.

El debut de Schultes en la investigaciónetnobotánica fue en 1936 con los aborígenesKiowa en Oklahoma (Figura 2). Convivió con ellosdurante un mes y allí estudió el uso del peyote(Lophophora williamsii) (Figura 3), siendo uno delos primeros que participó de las ceremonias en lascuales se utiliza esta planta. Este sería el tema desu tesis de licenciatura defendida en 1937.Cuando le preguntaron si había consumidopeyote, respondió que habría sido imperdonable ydescortés no haber aceptado.

El peyote, es un cactus sin espinas, que crece enel sur de EEUU y norte de México. Produce almenos quince alcaloides siendo el más conocidola mezcalina. El uso de esta planta en ceremoniasdata de miles de años (entre los Aztecas y otrastribus mexicanas) y hace poco más de un siglopasó a las tribus Kiowa y Comanche de EEUU.Schultes comprobó que el consumo de peyotepor estas culturas no sólo radicaba en su acciónalucinógena sino en que es considerada comomedicina para muchas enfermedades.

Esta experiencia con los Kiowa cambiaría aSchultes como persona para siempre. Nacería enél un profundo respeto por los aborígenes y sobretodo por el conocimiento botánico que tenían y eluso de sustancias psicoactivas en contextosreligiosos y rituales. De hecho el mismo Schultes,ante la prohibición del consumo de peyote,atestiguó como experto ante el Congreso de losEEUU en favor de su uso por parte de losaborígenes (Native American Church).

Figura 3 . Planta de peyote (Lophophora williamsii). Foto: PeterA. Mansfeld.

Figura 2 . Un joven estudiante, Richard Evans Schultes (izq.), enterritorio Kiowa junto a Belo Kozad y Weston LaBarre (1936).


La carne de los Dioses

El teonanacatl o “carne de los dioses” erautilizado por los aztecas desde tiempos previos ala conquista europea (Figura 4). Los conquistadosal ver los efectos alucinógenos que causabanestas “florecitas” en quienes los consumían, lasconsideraron diabólicas; las prohibieron ypersiguieron a quienes los utilizaban. Así fue quepor cuatro siglos su uso quedó relegado a zonasremotas y no se podían conocer los detalles sobreel teonanacatl ni las ceremonias en las que loutilizaban los chamanes.

En 1916 el botánico William Safford, estudioso dela flora mexicana, llegó a la conclusiónequivocada que el teonanacatl en realidad erael peyote. Este error fue aceptado por años yaque se trataba de la opinión de un botánicoprestigioso. Lo extraño es que Bernardino deSahagún en su libro “Historia de las cosas de laNueva España” (escrito a mediados del siglo VXI)ya mencionaba que el teonanacatl era un tipode hongo.

Schultes conoció la historia, y dado que confiabaen el conocimiento botánico de los aborígenes,dudó de la hipótesis de Safford. Además, mientrasrevisaba material de herbario sobre el peyote,encontró una carta de Blas Pablo Reko . En estacarta de 1923 escrita en Guadalajara, estebotánico señalaba el error de Safford y decía queen realidad el teonanacatl era un hongo quecrecía en la bosta de ganado y que aún erautilizados en la Sierra de Juárez (Oaxaca, México).

Schultes se contactó con Reko y este le enviómaterial pero en tal mal estado que no pudo seridentificado. Acordaron encontrarse en el veranode 1938 para resolver el misterio del teonanacatl.Finalmente, en Huautla de Jiménez, un pueblo deindígenas mazatecos perdido en la Sierra deJuárez, estos investigadores, aunque no pudieronpresenciar una ceremonia en la cual se usarateonanacatl, sí consiguieron muestras de loshongos o “pequeños dioses”. Estas muestrasfueron posteriormente identificadas comomiembros de tres especies diferentes: Panaeolussphinctrinus, Psilocybe cubensis y Psicolybecaerulescens.

Schultes publicó estos resultados en 1939 pero sulínea de investigación seguiría otros pasos,aunque siempre relacionados con laetnobotánica. La investigación sobre hongosalucinógenos cayó nuevamente en el olvidohasta que reflotó y explotó a partir de la décadadel 50 gracias al banquero y micólogo GordonWasson (Recuadro 1). Trabajos posterioresidentificaron otras especies de hongos sagradoslas cuales pertenecen a los géneros Conocybe,Panaeolus, Psilocybe y Stropharia. En 1958 elbioquímico Albert Hofmann logró aislar a partir delhongo Psilocybe mexicana el principio activo: lapsilocina. La psilocina y su variante fosforiladapsilocibina son llamativamente similares enestructura con el neurotransmisor serotonina(Figura 5).

La semilla de la serpiente verde

El ololiuqui o “serpiente verde” (llamada así porsu hábito de enredadera) es una fuente desustancias alucinógenas utilizada por culturasamericanas desde tiempos previos a la conquista.Los primeros cronistas señalaron que la utilizan loschamanes para contactarse con los espíritus y asípoder curar y también lo utilizaban los aztecaspara dárselo a sus víctimas de sacrificios. Segúnnarran estos cronistas, su uso era más frecuenteque el del peyote y teonanacatl; ¿pero qué es elololiuqui?

El caso de la identidad botánica del ololiuquirecuerda el que vimos previamente. En 1897Manuel Urbina propuso que el ololiuqui era laespecie Ipomoea sidaefolia, una Campanulacea(actualmente reconocida como Riveacorymbosa), identificación que fue apoyada porB. P. Reko. William Safford, nuevamente,confundió la identidad dejándose guiar por elhecho de que en esa época no se conocíancampanuláceas que produjeran sustanciaspsicoactivas. En cambio él propuso que enrealidad se trataba de Datura metelei, unaSolanácea; familia esta última con muchasplantas productoras de sustancias psicoactivas.Aunque ambas familias poseen grandessimilitudes morfológicas, es difícil creer que unbotánico renombrado pudiera confundirlas, talvez la coincidencia en los efectos psicológicosque producen ambas plantas fue lo queconfundió a Safford. El punto final a esta disputalo pusieron, en 1938, Reko y Schultes. Ellosrecolectaron muestras de una planta del patio dela casa de un curandero zapoteca, las cualespermitieron identificar definitivamente al ololiuquicomo la especie Rivea corymbosa (Figura 6).

Figura 4 . Dibujo azteca que muestra a un Dios hablando a unhombre a través de los hongos que está consumiento.

Figura 5 . Similitud entre las estrucuturas moleculares depsilocina (izq.) y serotonina (der.). Las zonas coloreadas son las

diferencias entre estas dos sustancias.


Además de los zapotecas, Schultes pudocomprobar que esta planta también era utilizadaen ceremonias de curación realizadas porchamanes en otras tribus de Oaxaca: mazatecas,chinantecas, mixtecas y otras. Además identificóotra planta (Ipomoea violácea), de la mismafamilia, cuyas semillas también se utilizaban confines similares. A estas semillas las llaman badohnegro en Oaxaca, y las culturas prehispánicas lasllamaban tlitliltzin.

Nada se conocía sobre los principios activos quecontenían estas semillas. Lo curioso es que almismo tiempo que Schultes descubría estasespecies en el Amazonas, en Suiza, Albert Hoffmanlograba sintetizar por primera vez dietilamida deácido lisérgico (LSD) a partir los alcaloides (ergina yergolina) obtenidos del cornezulo del centeno(Claviceps purpurea). La historia dice que Hoffmancajoneó estas muestras, pero cinco años despuéstrabajando con ellas sin las medidas de seguridadadecuadas, realizó “el primer viaje lisérgico”. Estaserendipia permitió descubrir una de las sustanciasalucinógenas más potentes.

Fue el mismo Hoffman, en la década del 60, quiendemostró que las semillas de ololiuqui conteníanergina. Es decir que mientras Hoffman sintetizabaLSD, Schultes encontraba una fuente natural deeste tipo de compuestos (Figura 6).

Amazonas

Luego de doctorarse comenzó a trabajar comoinvestigador del Museo Botánico de Harvard ycomo asistente del Curso 104, el mismo que lointrodujera a él en la botánica. Peroinmediatamente recibió una beca para viajar alAmazonas; una nueva aventura etnobotánicacomenzaba…

Su misión era encontrar las plantas que eranutilizadas por los aborígenes para elaborar elcurare, ya que este preparado había despertadointerés por ser un potente miorelajante, efecto muynecesario en algunas cirugías.

El curare era una mezcla de productos vegetalesutilizada por tribus amazónicas para envenenardardos con los que cazaban. El nombre curareremite a dos palabras del idioma Tupi quesignifican “matar” y “aves”.

Achultes, arribó a Bogotá (Colombia) y allí inició suviaje de exploración, fascinante y digno de unapelícula; uno de sus discípulos, Wade Davis, luegoescribiría un libro relatando las peripeciasetnobotánicas de Schultes (One River).

En esa misma ciudad, recorriendo unos montescercanos recolectó un ejemplar de orquídea queno conocía. El material herborizado llegaría amanos de su maestro (Oakes Ames) quiendeterminó que se trataba de una especie nuevapara la ciencia (Pachiphyllum schultesii);ciertamente un comienzo promisorio.

En la Amazonia colombiana (más precisamenteen los departamentos de Putumayo, Vaupes yAmazonas) a Schultes los esperarían muchosdesafíos. Convivió con todas las tribus a las quevisitó. No es difícil imaginar las dificultades queesto le traería, ya que literalmente se trataba deun choque de culturas. Sin embargo Schultesjamás tuvo problemas con ninguna de ellas.Argumentaba que eso se debió al respeto que éltenía por ellos y por sobre todo al conocimientoque tenían sobre las plantas que utilizaban(Figuras 7 y 8).

Jamás cargó con un arma de fuego paradefenderse, ¿acaso había de qué? Él viajaba conalgo de ropa, cuadernos de notas y lápices, unacámara fotográfica (Rolleiflex) y materiales pararecolectar plantas. Las fotos que tomó Schultesde aborígenes son muy especiales. Para muchosde ellos era una situación muy extraña, novedosay amenazante. Wade Davis argumenta que lamáquina fotográfica que utilizaba Schultes resultó

Figura 6. Izquierda: similitud entre las estrucuturas molecularesde ergina (arriba) y LSD (abajo). Las zonas coloreadas son lasdiferencias entre estas dos sustancias. Derecha: Ilustración de

Rivea corymbosa o ololiuqui .

Schultes, alucinógenos y psicodelia

En los años 60 el nombre de Richard Schultes fueasociado a los de Timothy Leary, William Burroughsy otros partidarios de la cultura de las drogas y lapsicodelia. Lo cierto es que Schultes estaba encontra del uso recreacional de estas sustancias.De hecho, en el prólogo del libro “Las plantas delos Dioses” que escribió en coautoría con Hoffmanse puede leer el siguiente texto: “Este libro nopretende ser una guía para el uso de plantasalucinógenas”.

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ventajosa en este sentido. Al enfocar con estetipo de cámara fotográfica la misma se colocaen el pecho del fotógrafo y no en el ojo. De estaforma la foto se toma desde debajo de la líneade los ojos del fotografiado y no parece queestuviera siendo “apuntado” por la cámara.

Los primeros aborígenes que lo aceptaron fueronlos Cofán. Estos eran expertos en la producciónde venenos para dardos. Schultes descubrió queutilizaban hasta quince especies diferentes deplantas para preparar el curare. Entre ellas estabaChondrodendron tomentosum que contiene lasustancia d-tubocurarina, que actualmente esutilizada en cirugías mayores por ser unpotentísimo relajante muscular. Además delcurare, los cofán utilizaban más de 70 especiespara envenenar flechas.

Schultes pudo comprobar el conocimiento queposeían estas tribus sobre las plantas queutilizaban. Un ejemplo es la planta de yoco(Paullinia yoco). Los aborígenes hacen con estaplanta una bebida que tiene 3% de cafeína(muchísimo más alta que la de un café). Lollamativo es que los aborígenes puedenreconocer variedades de esta especie quepasarían desapercibidas para el botánico mejorpreparado. Ellos las reconocen “de lejos” por elolor y luego probando sus hojas.

La Amazonia preserva aproximadamente el 25%de la flora mundial, lo que representaaproximadamente 80.000 especies de plantas.Parte de esta diversidad fue estudiada por

Schultes en los años que permaneció en la selvaamazónica. Durante los doce años que estuvoahí, Schultes identificó 1553 especies utilizadascomo medicinas y/o venenos por los aborígenes;“¡y me perdí muchas!”, aseguró.

Las sociedades aborígenes generaron durantemiles o cientos de años, un conocimientoinvalorable sobre las plantas y sus propiedades(Figura 8). Este conocimiento, seguramente no fuegenerado metódicamente según cánonescientíficos, pero Schultes fue uno de los primerosen reconocer que era invaluable.

Un ejemplo notable de esto es el caso de laayahuasca. Este preparado vegetal contienevarias especies de plantas, perofundamentalmente los efectos se deben a lacombinación de dos tipos de sustancias químicas,ambas aportadas por dos especies de plantasdiferentes. Es notable como, entre tantadiversidad vegetal, los aborígenes lograronencontrar y combinar estas especies en unmismo preparado. La ayahuasca o yajé seprepara a partir de la corteza de una enredaderallamada Banisteriopsis caapi (Malpigiaceae)(Figura 9) que contiene los alcaloides harmina,harmalina y tetrahidroharmina. A este preparadose le agregan otras plantas, pero principalmentehojas de Psychotria viridis (Rubiacea) quecontienen triptaminas.

Las triptaminas son sustancias psicoactivas muypoderosas pero que se metabolizan muy rápidopor acción de las MAO (enzimas monoaminooxidasas). Lo increíble es que la harmina y otrassustancias aportadas por Banisteripsis caapiactúan como inhibidores enzimáticos de las MAO,haciendo que el efecto alucinógeno de lastriptaminas sea más prolongado. En variosartículos de Schultes, él manifiesta su admiraciónpor esta increíble combinación botánica ybioquímica lograda por tribus “primitivas”.

Figura 7. Schultes y aborígenes Yakuna en una danzaceremonial (Rio Miritiparana, Colombia, mayo 1952).

Figura 8. Schultes herborizando plantas con la ayuda de dosjóvenes Maku (Depto. Vaupes, Colombia, Junio 1953).


A pesar de ejemplos como este, las nacionesagroindustriales olvidan y desprecian a este tipode conocimientos y lo suponen “prescindible”. Lasupuesta ”avanzada" civilización occidental arrasacon todo esto, entre otras cosas gracias al trazadode rutas para extraer recursos, robo de tierras a lastribus, las misiones religiosas e introducción de losproductos industriales (en medicina por ejemplo)que desplazan rápidamente a los naturales.

Tal cual se lo había dicho Oakes Ames, su mentor,estos conocimientos corrían riego de perdersepara siempre, si la invasión de la “modernidad”continuaba. Schultes luego de su experienciaamazónica sería un ferviente defensor ladiversidad biológica y cultural.

Las plantas proveen a estas sociedades materialesde construcción, alimento y medicinas, entre otrascosas. Particularmente en el caso de las plantasmedicinales, su uso puede seguir dos formas biendiferentes. Una es el conocimiento que poseentodos los miembros de la tribu y la recomendaciónrealizada de boca en boca de ciertas plantaspara diferentes dolencias. Otro es el caso de lassustancias psicoactivas (alucinógenasfundamentalmente) utilizadas por un payé ochamán, quien actúa como intermediario entre elenfermo y los espíritus.

Solo una pequeña fracción de las especies deplantas existentes ha sido estudiadaquímicamente. Si los fitoquímicos tuvieran queestudiar estas 80.000 especies la tarea seríaimposible de lograr. Pero si se aprovechan losconocimientos alcanzados por los aborígenes,estos sirven de guía para saber dónde buscar.

Uno de sus discípulos, Wade Davis, le pidióconsejos cuando fue su turno de viajar alAmazonas a repetir su itinerario, Schultes entreotras cosas le dijo: “No lleve botas, son incómodasy las serpientes te pican en la cabeza ya quecuelgan de los árboles”.

Caucho, la sangre blanca del Amazonas

Uno de los regalos más importantes delAmazonas al hombre moderno fue el caucho,sustancia producida a partir del látex de laespecie Hevea Brasiliensis, perteneciente a lafamilia Euforbiácea. Los árboles de cauchotienen la particularidad de crecer alejados unosde otros, no forman masas monoespecíficas.

La explotación del caucho en el siglo XIX en elAmazonas fue motivo de masacre y terror. Losempresarios del caucho necesitaban de lacolaboración de los aborígenes para localizar losárboles de caucho esparcidos en las selvas y losmedios para lograr esta colaboración fueronbásicamente el terror: amenazas y muerte dequienes se negaban. Se calcula que entre 40.000y 50.000 aborígenes fueron asesinados en eseperíodo.

El paso posterior en la producción de cauchofue implantar bosques monoespecíficos. Elresultado fue desastroso, ya que pronto todos seenfermaban por efecto de un hongo(Mycrocyclus ulei). Parece que justamente ladispersión de los árboles es un rasgo adaptativoya que impide el contagio. La solución fuerecolectar semillas y buscar otros ambientes concaracterísticas similares, pero que no tuvieran elhongo. Así fue como, en 1876, se introdujo laespecie en las colonias inglesas y holandesasubicadas en Asia y África (1876); esto fue unrespiro para las tribus amazónicas.

Schultes permanecía en la Amazoniacolombiana, cuando sucedió el ataque a PearlHarbor, lo que implicó el ingreso formal de EEUU ala contienda bélica. Estas noticias movilizaron aSchultes, quien regresó a Bogotá con intencionesde enlistarse en el ejército, pero el Gobierno delos EEUU le propuso otra misión. Luego de Pearl

Figura 9. Izquierda: ChamánMakuna preparándose parala ceremonia de laayahuasca (Rio Popeyaká,Amazonas). Foto: R. E.Schultes. Derecha: Ilustraciónde Banisteriopsis caapi.


Habor el Imperio Japonés logró controlar muchosrecursos, entre ellos las plantaciones asiáticas decaucho. Este recurso era imprescindible para losAliados y la continuidad de la guerra. Fue asícomo EEUU volvió su mirada al Amazonas comofuente de caucho natural, ¿pero dónde estabaese recurso? ¿Podría proveer la cantidad que senecesitaba?

El trabajo encomendado a Schultes era rastrear ymapear árboles de caucho y recolectar semillasde variantes más productivas pero a su vezresistentes al hongo (Figura 10).Lamentablemente ambos rasgos parecían serinversamente proporcionales. Durante eseperíodo mapeó la increíble cantidad de 18.712árboles de caucho y recolecto semillas demuchos ecotipos diferentes. La búsqueda tuvo susfrutos ya que en la tierra de los Ticuna dio conecotipos resistentes al hongo. Mandó las semillas,pero para ese entonces la guerra estabaterminando y literalmente se olvidaron de él.

Navegando el Río Apaporis se perdió y ante suprolongada ausencia lo dieron por muerto yhasta avisaron a su familia. Con el tiempo corrióla noticia de que “habían visto a un gringopintando las paredes de la Iglesia de una misiónen la selva”. Era él.

De regreso del Amazonas

Cómo anticipamos, Schultes regresó a EEUU en elaño 1953, tenía 38 años y un cúmulo deexperiencias inolvidables. Su trabajo continuócomo investigador etnobotánico y docente(Recuadro 2). Según el testimonio de MichaelBalick, uno de sus tantos discípulos, Schultes lesbrindaba a sus alumnos lo mejor que puede darun docente: la oportunidad de mejorar yaprender.

Ocupó muchos cargos académicos importantes.Fue curador del Herbario de orquídeas de OakesAmes. Además fue Director, entre los años 1970 a1985, del Museo Botánico de Harvard. Fuefundador de la Sociedad de Botánica Económicay editor de la revista Journal Economic Botanydesde 1962 a 1979. Schultes leía y escribía en 10idiomas, incluidos dos lenguas aborígenes: Mikunay Uitoto.

Ya dijimos que no ganó un Nobel, posiblementeporque este galardón no se adjudica a avancesen ciencias como la botánica. Pero a Schultes, en1992, le otorgaron la Medalla de Oro de laSociedad Linneana de Londres (Linnean Societyof London), un premio equivalente en estadisciplina.

Según sus discípulos su trabajo en etnobotánicafue exitoso debido a la forma tan amable detratar a todo el mundo, lo que lo llevó a unaconvivencia perfecta con las diferentes tribusindígenas en que vivió.

Otro de sus logros fue su familia. Se casó conDorothy Crawford McNeil en 1959, una sopranoprofesional. Tuvo tres hijos Richard Evans SchultesII, Neil Park Schultes y Alexandra Ames Schultes.

Falleció el 10 de abril de 2001, en Boston,Massachusetts.

Figura 10. Schultes ante un árbol de Hevea brasiliensis.

Importancia de la etnobotánica

Desde tiempos ancestrales las plantasproveyeron a los humanos de productos naturalesutilizados como alimento, medicinas y materiasprimas. Del total de la diversidad vegetal(aproximadamente 250.000 especies), solo unadécima parte fue objeto de algún tipo deinvestigación. Si bien en los últimos 25 añosaumentó el número de investigaciones ypublicaciones sobre este tema, queda mucho porconocer y estudiar.

Actualmente del 25 al 30% de las drogasdisponibles derivan de plantas, microbios oanimales, pero es seguro que hay muchas mássustancias de origen natural que podrían brindarbienestar o beneficios. En los países en vías dedesarrollo, según la Organización Mundial de laSalud, entre el 65 y 80% de las personas dependede las plantas como fuentes de terapiasmedicinales.

Desde hace algunos años los extractos vegetalesestandarizados producidos por laboratorioconstituyen una nueva alternativa de fitoterapias.

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REVISTA BOLETÍN BIOLÓGICA Nº 31 - AÑO 8 - 2014 pág. 36REVISTA BOLETÍN BIOLÓGICA Nº 31 - AÑO 8 - 2014 pág. 36

HISTORIA DE LA BIOLOGIASi usted es docente y/o investigador y desea difundir su trabajo en estasección, contáctese con Pablo Adrián Otero, responsable de la misma.

([email protected])

Referencias BibliográficasArenas, P. (2012). Etnobotánica en Zonas Áridas del cono sur

de Sudamérica. Buenos Aires: CONICET.

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Fuente figuras: 1)http://www.huh.harvard.edu/Libraries/Nash/schultes.htm. 2) Fuente(http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Lophophora_williamsii_pm.jpg).3) http://www.gryphonproductions.com/ssp_director/albums/album-6/tn/Richard%20Evans%20Schultes,%20as%20a%20young%20student%20in%20Oklahoma-%20Kiowa%20territory,%201936.%20Next%20to%20him-%20Roadman%20Belo%20Kozad%20and%20Weston%20LaBarre~.jpg. 7, 8y 9) http://www.achievement.org/autodoc/page/sch3gal-1.


Características Biológicas

Mytilus edulis platensis d'Orbigny, es un mejillón queposee dos valvas (bivalvo) unidas por un ligamentoexterno. Los bordes de las mismas son lisos y lacharnela no posee dientes (Menéndez, 2005) (Figura1). Como todo mitílido presentan una gran plasticidadfenotípica, dependiendo del lugar en el cualtranscurre su desarrollo puede presentar valvasrobustas, oblongo-oval o triangular, de color negro-azulado o valvas delicadas de color marrón (Bouchet,2013). Su cuerpo está comprimido lateralmente,poseen un pie reducido, uniéndose al sustrato através de filamentos del biso (Figura 2). Los mejillonesse asientan sobre superficies rocosas del medio einfralitoral (Figura 3), siendo poco frecuentes encomunidades donde el organismo predominante esel mejillín (Brachidontes sp.), mientras que conformanextensos bancos entre 10 m y 80 m de profundidad enfondos móviles del infra y circalitoral (Lasta et al.1998). Cuando el asentamiento es en el fondo,buscan adherirse a un sustrato filamentoso, como elbiso de mejillones adultos, mejillines, e hidrocaulos dehidrozoarios (Penchaszadeh, 2004). Exteriormente sepueden encontrar una gran cantidad de organismosasentados sobre sus valvas, entre ellos, cirripedios,anélidos, poliquetos tubícolas y algunos gasterópodospateliformes (Figura 4).

Son organismos que se alimentan filtrando plancton yde sexos separados (dioicos). Cuando alcanzan elestado de madurez sexual los machos poseen unmanto de color blanco lechoso y las hembras de uncolor rojo lacre (Lasta et al. 1998). Las poblaciones deesta especie suelen presentar una sincronización en laliberación de gametas debido a las temperaturas deagua (en donde se produce la fertilización),produciéndose este proceso desde septiembre hastaoctubre.

FICHAS MALACOLÓGICAS

1: Departamento de Ciencias Exactas yNaturales. Facultad de Humanidades y

Ciencias de la Educación (UNLP); 2: JefeSección Malacología. División Zoología

Invertebrados. Museo de La Plata (FCNyM-UNLP). Profesor Malacología (FCNyM-UNLP).

3: Investigador del CONICET.

El mejillón del Plata

por Heliana Custodio1, Magalí Molina1 y Gustavo Darrigran1,2,3

Figura 1. Imagen de Mytilus edulis. Lote MLP4918, de laColección Moluscos del Museo de La Plata.

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Distribución Geográfica

Los mejillones se encuentran desde el sur de Brasilhasta los golfos norpatagónicos (Figura 5).

Importancia Comercial

La alimentación por filtración de este tipo demoluscos constituye una ventaja frente a loscultivos de peces y crustáceos, ya que al ingerirfitoplancton natural el costo de inversión se vereducido. Por otro lado, los bivalvos son unafuente de proteína animal saludable para elhumano, con altos niveles de ácidos grasosesenciales, lo que produce un aumento en elconsumo (Uriarte et al. 2008).

Los bancos comerciales de mejillón seencuentran a profundidades de entre 35 y 55 m,lejos de la costa. En estos ambientes los mejillonesjuveniles son presa de erizos y estrellas de mar,caracoles y quitones. (Penchaszadeh, 2004). Losbancos más explotados han sido los ubicados

frente a Mar del Plata, Necochea y FaroQuerandí en el sector bonaerense, y norte delGolfo San Matías. (Lasta et al. 1998) (Figura 6).Según Pascual (2012) este Golfo ha sidosobreexplotado por pesca indiscriminada y el usode rastras bentónicas (prohibidas desde el 2009),provocando un colapso en la zona por falta dereclutamiento de ejemplares desde el 2004 al2008. Desde esta última fecha hasta la actualidadse ha estado desarrollando un proyecto queimplica cultivo en criadero y mar abierto, con elfin de generar un repoblamiento de los bancosde mejillones. Para el cultivo de estos organismos,primero es necesario captar las larvas sobre losbancos de poblaciones naturales; luego, secolocan manualmente en redecillas de algodónespeciales, a la cual el molusco se fija por mediodel biso. Con el tiempo, dicha red se desintegra,quedando los mejillones fijados a una cuerdacentral. Existen dos sistemas de cultivo: el sistemalong-line o de línea y el sistema de balsa. (Figura7). El primero es más económico y se adaptamejor a las condiciones naturales de la zona,mientras que las balsas necesitan un lugar máscalmo y requieren de una mayor inversión inicial.

Figura 2 (Izq.). Mejillones adheridos por el biso. Foto de Malcolm Storey. Figura 3 (centro). Mejillones en su ambiente natural.Figura 4 (der.) Mejillón cubierto por cirripedios.

Figura 5 (izq.). Distribución geográfica: Mytilus edulis platensis. La referencia amarilla indica una mayor densidad de individuos.Figura 6 (der.). Localización de bancos de mejillón (Mytilus edulis platensis) en la costa bonaerense y norte patagónico.


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Lasta, M. L., Ciocco, N. F., Bremec, C. y Roux, A. (1998).Moluscos bivalvos y gasterópodos. En E.E. Boschi (Ed.). El marargentino y sus recursos pesqueros, (tomo 2). (pp. 115-143).Mar del Plata: Instituto Nacional de Investigación y DesarrolloPesquero. Secretaría de Agricultura, Ganadería, Pesca yAlimentación.

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Pascual, M. (2012). El mejillón de El Sótano (golfo San Matías,Río Negro): ¿es posible restaurar bancos sobre-explotadosmediante técnicas de acuicultura, mientras generamosacuicultura?. En Acta 5 reunión de la red de maricultura.CENPAT. Las Grutas: Las Grutas: Dirección de Pesca Marítima,Ministerio de Producción. Recuperado el 3 de abril de 2014 en:http://www.cenpat-conicet.gov.ar/mariculturaenred/Presentaciones%205%20Taller/2-%20Repoblamiento-%20Pascual.pdf

Penchaszadeh, P. E. (2004). Caracoles, Almejas y Mejillones.En E.E., Boschi y E.B., Cousseau (Eds.) La vida entre mareas.(pp. 253-270). Mar del Plata: Instituto Nacional deInvestigaciones y Desarrollo Pesquero, Secretaría deAgricultura, Ganadería, Pesca y Alimentos.

Uriarte, I., Lovatelli, A., Farías, A., Astorga, M., Molinet, C.,Medina, M., et al. (2007). Cultivo y manejo de moluscosbivalvos en América Latina: resultados y conclusiones delprimer taller. Estado actual del cultivo y manejo de moluscosbivalvos y su proyección futura: factores que afectan susustentabilidad en América Latina. (pp. 1-23). Taller TécnicoRegional de la FAO. 20–24 de agosto de 2007, Puerto Montt,Chile. FAO Actas de Pesca y Acuicultura, 12. Roma: FAO.

Origen de las figuras. 2)http://www.discoverlife.org/mp/20q?search=Mytilus.3)http://www.vistaalmar.es/ciencia-tecnologia/biologia/995-las-qbarbasq-del-mejillon-su-secreto-al-descubierto.html. 4)http://www.vistaalmar.es/ciencia-tecnologia/biologia/995-las-qbarbasq-del-mejillon-su-secreto-al-descubierto.html.5)http://iobis.org/mapper/?taxon=Mytilus%20edulis%20platensis Fecha de consulta:02-04-2014). 6) (Lasta et al. 1986).7)https://www.google.com/url?q=http://www.cofecyt.mincyt.gov.ar/pcias_pdfs/t_del_fuego/UIA_mitilicultura_08.pdf&sa=U&ei=mYo8U_LSA6LF0gGPnYDwAQ&ved=0CAUQFjAA&client=internal-uds-cse&usg=AFQjCNE2LhLaQ-vxGinsSwLNFNqng4V2-g.8)http://graisani.blogspot.com.ar/2010_09_01_archive.html

Figura 7 (izq.). Sistema debalsas. Figura 8 (der.). LongLine.

Su ventaja con respecto al sistema long-line esque proporcionan una plataforma de trabajo ensi. (Gutiérrez y Rangel, 1987).

Un estudio de mercado realizado para la pescaartesanal en el año 2006, muestra que el consumosemanal estimativo de mejillones frescos para laCiudad Autónoma de Buenos Aires, es de 30.000kg.

Un aspecto negativo de estas poblaciones esque también se fijan sobre sustratos artificiales yconstrucciones realizadas por el hombre,provocando una acción perjudicial en diversasactividades humanas, como así también pérdidaseconómicas a nivel mundial (biofouling) (Bastida

y Martín, 2004). Otro aspecto negativo es elhecho de que estos bivalvos pueden acumulartoxinas que son peligrosas para el hombre,causando síntomas como parálisis o diarrea(toxina paralizante de los moluscos y toxinadiarreica de los moluscos, respectivamente). Conel fin de evitar riesgos para la salud humana, serealizan muestreos periódicos de dichas toxinasen los mejillones y se veda la captura de losmismos de ser necesario.

Agradecimiento

A Stella Soria, técnica de la División Zoología deInvertebrados del Museo de la Plata, por lasimágenes tomadas.

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