BLOQUE II - saratartout.files.wordpress.com · Logopedia, Ciencia y Profesión Curso 2014-2015 58 TEMA 4 HISTORIA DE LA LOGOPEDIA 1. Las etapas pre-científicas A lo largo de la historia

Logopedia, Ciencia y Profesión Curso 2014-2015

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BLOQUE II


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HISTORIA DE LA LOGOPEDIA


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TEMA 4 HISTORIA DE LA LOGOPEDIA

1. Las etapas pre-científicas

A lo largo de la historia de las deficiencias existen variaciones históricas entre épocas y

entre culturas, pero también hay ciertas líneas persistentes que, de forma muy sintetizada,

giran en torno a una constante histórica, la marginación . Por otra parte, hay progresos, en

efecto, pero también grandes contradicciones. Tales contradicciones, que también son una

constante histórica, constituyen una manifestación de la tensión entre las concepciones y

tratamientos de que son objeto las deficiencias, que oscilan entre dos polos:

o El enfoque o actitud pasiva, en el que se enmarca la tradición demonológica, que

considera la deficiencia fruto de causas ajenas al hombre, p.e., del pecado, castigo de

los dioses, del demonio, etc., y, por tanto, situación incontrolada e inmodificable, lo cual

se traduce en rechazo, segregación, etc.

o El enfoque o actitud activa, en el que encaja la tradición naturalista, que aborda la

deficiencia como enfermedad, fruto de causas naturales y/o biológicas y/o ambientales,

y, por tanto, situación modificable, lo cual se traduce en prevención, tratamientos,

integración, etc.

1.1. Los prejuicios hacia la discapacidad en la tradición primitiva

“En los tiempos antiguos se consideraba al sordomudo individuo

imperfecto y, por tanto, ser no sociable; y al opinar así, la sociedad, en aquel

período histórico en el que sólo y exclusivamente se querían hombres ágiles,

robustos y útiles para la guerra, a los que tenían la desventura de no reunir dichas

condiciones les miraban como a infelices, como a seres despreciables y como a

verdaderos parias de la sociedad. Es tanto más de lamentar el concepto que se

tenía del individuo no oyente, por cuanto la tradición, que es uno de los

fundamentos más indispensables para tener idea de los hechos pasados, y que es

preciso una gran evolución para variar su modo de ser, la tradición ha sido lo que

ha perjudicado a los privados de oído y les ha sido funesta, por creer todo el

mundo que la imperfección orgánica era un castigo de la Providencia”.( Granell

Forcadell, 1932)

La culturas prehistóricas se caracterizadas por la acentuación del enfoque

pasivo, la consideración de la deficiencia como fruto de causas ajenas al hombre

ante las que no cabe ningún otro tipo de actuación distinto de la aceptación

resignada, la súplica a los dioses y/o la eliminación del deficiente. Así, el animismo

y la demonoligía, considera que los males son provocados por espíritus, dioses o

fuerzas animadas, en definitiva, poderes ajenos a la intervención humana y que


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exigen una curación espiritual. Ante estas enfermedades, el hombre primitivo pone

en práctica cierta actividad terapéutica basadas en la experiencia (empleo de un

remedio que ha demostrado eficacia en casos similares), y la magia (realización

de rituales por determinados hombres o en lugares dotados de poderes

especiales).

Por lo que concierne a las deficiencias, el rechazo total queda patente en

el infanticidio, práctica común en la mayoría de los pueblos animistas que siguió

practicándose a lo largo de la historia en todo el mundo, por razones que oscilaron

entre la necesidad y el egoísmo (dificultaban la caza y el nomadismo), en, incluso

a través de formas más severas, como los habitantes de las Nuevas Hébridas,

quienes no sólo sacrificaban al niño malformado, sino también a la madre.

1.2. La herencia clásica

La racionalidad del pueblo griego y su clara diferenciación entre ciencia o saber

riguroso y la creencia u opinión le hizo llegar a una actitud positiva ante la discapacidad,

llegando a su estudio científico estudio más científico de la salud y la enfermedad. A su vez,

este racionalismo hizo que en ciudades como Esparta fueran exterminados los niños que en el

momento de nacer presentaban algún signo de imperfección física. El historiador griego

Plutarco (46-126), en su comentario a la Ley de Licurgo (Esparta), decía que si los seres

examinados al nacer eran débiles o mal formados se les abandonaba en la caverna de

Apotete, junto al Monte Taijeto.

Han sido muchos los tratadistas griegos que hicieron referencia a este ámbito de la

deficiencia comunicativa. Herodoto de Halicarnaso (485-420 a.C.) consideraba que los

deficientes eran unos seres castigados por los dioses para enmendar los pecados cometidos

por sus antepasados.

Cierta referencia

al lenguaje mímico y

gestual se encuentra en

uno de los diálogos de

Platón (427-347 a.C.),

en el Cratilo, cuando dice

“si nosotros no

tuviéramos voz ni lengua

y quisiéramos

explicarnos alguna cosa

unos a otros, ¿no

seríamos acaso como

Demóstenes, el famoso orador ateniense, que vivió en Grecia del 384 al 322 AC, creció con un problema de tartamudez. A pesar de ello, Demóstenes se sentía atraído por la vida pública y nada podía imponerse en su camino, ni siquiera su habla entrecortada. Para reforzar su voz, practicaba en la playa hablando con piedrecitas en la boca hasta que se le podía oír entre el ruido de las olas. También subía por colinas cargando peso en el pecho para aumentar su capacidad pulmonar.


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mudos, intentando entendernos con las manos, cabeza y con los demás miembros?” Su

discípulo, Aristóteles (384-322 a.C.), ejerció una gran influencia en el pensamiento filosófico y

social posterior; por las enseñanzas de sus escritos se le ha acusado de obstaculizar durante

siglos la intervención educativa en discapacitados, porque les negaba la posibilidad de

aprendizaje. A pesar de que ha habido versiones contradictorias sobre la consideración que el

pensador de Estagira tenía sobre la discapacidad, es verdad que en su historia de los animales

afirma que todos aquellos que son sordos de nacimiento son también mudos, por lo que están

incapacitados para hablar y para elevarse a las ideas abstractas y morales. Se ocupó también

Aristóteles de la tartamudez, hasta el punto de que algunos historiadores han considerado la

posibilidad de que fuera tartamudo.

Hipócrates (460-395 a.C.) se refirió a los sordomudos como seres incapaces de

discurrir y veía lógico su abandono y sacrificio. Tanto él como Galeno (129-199) analizaron la

sintomatología de la tartamudez y sus atisbos de curación. Muy conocida ha sido la tartamudez

de Demóstenes (384-322), que utilizó diferentes artilugios para conseguir un habla fluida, entre

otros, la célebre “piedrecita de Demóstenes”.

1.2.1. Las aportaciones del judaísmo y el cristianismo

“Te suplico tengas presente que yo nunca he tenido facilidad para hablar, y aún

después de que hablas con tu siervo, me siento más embarazado y torpe de lengua”. Este

dicho se le atribuye a Moisés (Cap. IV del Libro del Éxodo), por lo que se ha especulado

mucho sobre su posible tartamudez y demás problemas del habla.

La cultura judía es una honrosa excepción a la consideración pesimista de la

discapacidad, como se refleja en sus textos tradicionales, como el Talmud y la Biblia. El mundo

judío fue el primero que miraba compasivamente a sus miembros discapacitados e intentaba

ayudarles. Llegaron a legislar sobre el matrimonio entre sordomudos, considerando que era

válido si ambos expresaban su consentimiento por medio de signos y lo aprobaban los rabinos.

Los individuos que eran solamente mudos, pero que podían oír el mensaje oral, no tenían

ningún tipo de restricciones.

En la Biblia se concede una gran importancia al lenguaje como elemento de

comunicación. Se considera que la discapacidad es la voluntad de Dios, por lo que se niega

toda clase de solución al problema. Pero como Dios es amor, queda patente la exigencia de

ser compasivos y caritativos con cualquier persona deficiente. En el Levítico (19,14) se pone en

boca de Dios desde el Monte Sinaí una norma protectora: “no maldecirás al sordo ni pondrás

tropiezos al ciego”.

1.3. Las deficiencias del lenguaje durante el Siglo XVII

Comenta Gutiérrez Zuloaga (1997) que el diplomático, marino y escritor inglés Kenelm

Digby hizo un viaje a España en compañía del príncipe de Gales (futuro Carlos I), hacia 1623 y


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se admiró al tener conocimiento de la acción desmutizadora llevada a cabo en España.

Después de su viaje publicó la obra Demonstratio inmortalitatis (1646) en la que confiesa: “He

conocido en España a un noble, el hermano menor del Condestable de Castilla, que había

aprendido a oír las palabras por los ojos”. Rápidamente se exporta a Inglaterra el llamado arte

desmutizador español y surgen figuras y publicaciones de autores tales como Juan Bulwer

(1644), John Wallis (1653, 1656) o George Dalgarno (1661, 1680). Las obras de estos y otros

autores se caracterizan por impulsar el entrenamiento en la lectura labial y por considerar que

los sordos tienen la misma capacidad de comprensión y memoria que los oyentes. Dalgarno se

refiere al alfabeto manual para ayudar a los no oyentes y propone un alfabeto en el que cada

falange de los dedos es una letra.

No obstante, España seguía siendo el país pionero en la instrucción de los

sordomudos. Otro español, Juan Pablo Bonet (1576-1633), discípulo de Ponce de León, fue el

encargado de continuar (o incluso superar) la obra de su maestro. Juan Pablo Bonet nació en

Torres de Berrellén (Zaragoza); era pedagogo y un profundo conocedor de la fonética

española. En 1620 escribió su obra Reducción de las letras y artes para enseñar a hablar a los

mudos, obra que ha tenido multitud de ediciones, la última de 1992. En esta obra plantea

temas tales como las causas de la mudez y la edad más adecuada para empezar la instrucción

(“cuando se adquiere el uso de razón”); el mejor método para enseñar a hablar, a leer, la

gramática, la aritmética, etc. Es de destacar en la obra de Bonet que no sólo pretendía enseñar

a hablar a los sordos, sino que, ante todo, había que enseñarlos a pensar, discurrir y a razonar.

Se puede encontrar el libro de Juan Pablo Bonet en la dirección web:

www.cervantesvirtual.com/FichaAutor.html?Ref=4927.

La metodología propuesta por Bonet resulta innovadora, incluso en nuestros días. En

resumen, viene a decir que para enseñar a hablar al sordo hay que partir de los signos.

Primero se enseña el signo correspondiente a cada letra (alfabeto dactilológico) y, una vez

aprendido, se enseña a pronunciar las letras a través de la explicación de la posición que

deben adoptar los órganos del habla para su pronunciación. Cuando se han aprendido las

letras, se pasa a la lectura.

A Ponce y a Bonet les siguieron otros españoles, como Manuel Ramírez de Carrión

(1584-1650), que se consideró a sí mismo como el descubridor del arte de enseñar a hablar a

los mudos y logró desmutizar a personajes ilustres de la época, como el Marqués de Fresno. El

Rey Felipe IV le pidió que se instalara en la corte con el fin de atender al hijo sordomudo de

María de Borbón, el príncipe italiano Amadeo Filiberto de Saboya.

En general se puede decir que durante los siglos XVI y XVII se incrementó la atención

a discapacitados sensoriales. Esta tarea se encomendó a monjes y clérigos ilustres e iba

dirigida a atender a hijos y familiares de la burguesía. Aún no se había institucionalizado la

enseñanza de discapacitados y la atención sólo llegaba a los más privilegiados.


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1.4. El Siglo de la Ilustración

Durante el Siglo XVIII el interés por los trastornos del lenguaje sigue muy focalizado en

la sordomudez. Cada vez es mayor el convencimiento de que es posible devolver la función de

la palabra al sordo de nacimiento y conseguir que lleguen a participar en la comunicación

intelectual con la sociedad.

No obstante, con el paso de los años empezaron a cambiar las cosas: del oralismo se

fue pasando progresivamente al gestualismo y de los casos particulares a la institucionalización

de la enseñanza de los sordos. Se empezaron a crear escuelas de sordos a las que podían ir

todos los niños sordos sin necesidad de ser hijos de nobles. Este cambio no se generó en

España, sino que fue impulsado desde Francia por el abad Carlos Miguel de l’Epée, más

conocido como L’Abate de L’Epée (1712-1789). En 1775 fundó la primera escuela pública

para la enseñanza de los sordomudos, que pasó a ser el Instituto Nacional de Sordomudos de

París.

L’Epée tenía una gran fe en la educación de los sordomudos, a lo que dedicó toda su

vida; era un fanático defensor del método manual o de signos y enemigo del método oral o de

la enseñanza a través de la palabra. A L’Epée se deben los primeros corpus de signos

manuales, llamados signos metódicos, para que el sordo pudiera comunicarse. Relegó la

dactilología a la enseñanza exclusiva de la escritura. Ha pasado a la historia como el primer

maestro de sordos que reconoció la lengua de signos como lengua natural del sordo, aunque

es discutible si lo que L’Epée enseñaba era lengua de signos en el sentido actual o más bien

una serie de gestos que sustituían a las palabras. Las ideas de L’Epée fueron muy bien

acogidas en un primer momento y a su método se le conoció como “el método francés”. Sus

enseñanzas quedan recogidas en dos de sus obras clave: L’Instruction de Soud-Muets par la

voie des signes mètodiques (1775) y La Véritable manière d’instruire les Souds et Muets (1784)

Sobre L’Epée escribió Sicard, su sucesor en la dirección del Instituto de París, lo

siguiente: “El célebre inventor, el Abate de L’Epée, encuentra en las diferentes combinaciones

de los signos el equivalente de todas las ideas; así, todas las palabras de la lengua francesa

tendrán sus correspondientes en la de los mudos” (Sicard, 1751).

El método de los signos metódicos para la enseñanza del sordo empezó a propagarse

a otros colegios de sordomudos, aunque no todos lo aceptaron y siguieron fieles a su tradición

oralista: la polémica oralismo versus gestualismo estaba servida.

Fue precisamente Sicard (1742-1822) el primero que, pasada la euforia inicial, empezó

a discrepar y a verter una serie de críticas sobre el método de su maestro. Escribió en su

primera obra, Teoría de los Signos, que el hombre tiene dos medios para la expresión de sus

ideas: la palabra y el gesto. La una limitada a los objetos sensibles y el otro abarcando

enteramente el mundo material. Un poco después, en 1819, publicó El Arte de Hablar, donde


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reconoce que el sordomudo no se puede integrar en la sociedad a no ser que se le enseñe a

expresarse de viva voz y a leer las palabras en el movimiento de los labios.

Otro contemporáneo de L’Epée, el alemán Heinicke (1723-1790), se opuso totalmente

a la orientación gestualista en la educación del sordo puesto que, decía, que mediante la

lengua de signos el sordo no podría alcanzar nunca el pleno desarrollo cognitivo (Heinecke,

1778). Otros escritores alemanes siguieron las ideas de Heinicke, reforzando así la tradición

oralista alemana.

El Francia llegó a existir una importante división de opiniones entre dos posturas

opuestas: oralismo y gestualismo. Mientras que Itard (1827, 1831) defendía el oralismo, otro

gran pedagogo, Dégerando (1827), permaneció fiel a la tradición gestualista, aunque ambos

se opusieron a los gestos metódicos de L’Epée.

España tampoco escapó a la polémica. Mientras que Rodríguez Pereira (1715-1780),

residente en Francia, sigue fiel a las metodologías de Ponce y de Bonet y que, como ellos, se

dedicó a enseñar a hablar a niños sordos de la alta aristocracia, otros se adscribieron al

gestualismo imperante, como el Abad Lorenzo Hervás y Panduro (1735-1809), que escribió

una obra titulada Escuela Española de Sordomudos o Arte para enseñarles a escribir y hablar

el idioma español, en la que, por un lado, prestaba gran atención a la psicología del sordo y,

por otro, se decantaba claramente por la enseñanza de la lengua de signos. Un poco después,

el profesor de sordos Francisco Fernández Villabride publicó el Diccionario de mímica y

dactilología. En este libro dejó claro que el lenguaje de signos nada tiene que ver con los

signos metódicos de L’Epée ni con la dactilología.

1.5. La logopedia durante el Siglo XIX

El Siglo XIX se considera, ante todo, como el período de la institucionalización, durante

el cual se crean numerosos centros para la atención de las personas con problemas de la

audición y del lenguaje, tanto en Europa como en América. También durante este siglo se

diversifica el tratamiento lingüístico y la población objeto de asistencia logopédica, dejando de

ser un patrimonio casi exclusivo de las personas sordas. Se avanzó en el estudio de la voz y de

las disfonías y fue en este siglo cuando se inicia la acústica como campo de estudio, siendo

Hermann von Helmholtz su máximo representante. Igualmente, proliferan estudios sobre la

tartamudez, sobre las dificultades lectoras, sobre la afasia y otros trastornos del habla y del

lenguaje.

En España se iba incrementando la sensibilidad hacia las necesidades de atención a

los sujetos con necesidades especiales y esta sensibilidad se recoge en la nueva política

educativa, tras la aprobación de la Ley General de Educación propuesta por el ministro

Moyano, más conocida como Ley Moyano, que data de 1857. El 9 de septiembre de ese mismo

año, el Ministerio de Fomento dictó una ley en la que se recomienda que los niños carentes de


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palabra o de vista deben poder acceder a la Primera Enseñanza; con esta ley se intenta dar los

primeros pasos en la integración escolar de discapacitados lingüísticos. Para plasmar esta

recomendación se promueve la creación de centros especiales. La Ley considera un deber de

la Administración la adopción de las disposiciones conducentes a preparar la creación de

escuelas especiales. Dicha Ley fue seguida de una Real Orden dirigida a los rectores de los

distritos universitarios en la que se insta a la creación de un centro de educación especial en

cada distrito universitario. A finales del Siglo XIX, el ministro Manuel Godoy promueve la

creación de un centro para sordomudos en Madrid, al que siguieron centros en otras provincias

españolas.

Sin duda, en esta sensibilidad hacia la discapacidad en España tuvo mucho que ver la

Institución Libre de Enseñanza, en cuyo boletín empezaron a publicarse artículos sobre el

lenguaje por autores como Cossío, Calderón, Salés y Ferré, etc. También jugó un importante

papel la revista Escuela Moderna en la que aparecieron varios artículos sobre lenguaje y

dificultades del lenguaje. Es de destacar un trabajo de R. Gordo (1899), en el que critica el

Código Civil vigente por entonces porque “considera al sordomudo como de una categoría

humana secundaria” y pide a los legisladores que cuando traten esos temas pidan información

a las personas competentes.

Dado el auge de la educación de sordos en Europa, vinieron desde Estados Unidos

científicos y educadores en búsqueda de fórmulas para la educación de sordos. El personaje

más relevante que nos visitó fue, sin duda, Thomas Hopkins Gallaudet, que en 1815 recorrió

Europa en búsqueda de soluciones para la educación de los sordos. Se llevó consigo al

maestro parisino Laurent Clero, con quien fundó en Hartford la American School for the Deaf,

que aún funciona. Su hijo, Edward Miner Gallaudet fundaría el Gallaudet College de

Washington, que hoy es la Gallaudet Unversity.

1.6. El sistema de comunicación en sordos

Como ya hemos visto en los puntos anteriores, desde los siglos XVI y XVII ha existido

una fuerte polémica surgida de opiniones enfrentadas sobre cada una de las orientaciones

metodológicas y los sistemas de comunicación en sordos. Se organizaron distintos congresos

para debatir el tema. Reviste un interés muy especial el Congreso de Milán (1880) en el que

se intentaron buscar soluciones y unificar criterios. En el Congreso de Milán se abogó

claramente por el oralismo, quedando prácticamente abolidas las lenguas de signos. Dos de

las más importantes declaraciones del congreso son las siguientes:

El método oral debe ser preferido al de la mímica en la educación e instrucción de los

sordomudos

El método oral puro debe ser preferido sobre el uso simultáneo de la palabra y de los

signos


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El Congreso de Milán mercó un hito histórico. Pero nos podemos preguntar lo que pasó

desde entonces, ya que la realidad actual no refleja con tanta claridad las declaraciones del

congreso.

Las declaraciones del Congreso de Milán de 1880 estuvieron vigentes durante un siglo.

Impone el oralismo como el sistema de enseñanza oficial de sordos y confía dicha enseñanza a

instituciones religiosas y a centros específicos. Hoy tenemos que reconocer la importante labor

que estas instituciones han desarrollado en el mundo del sordo y cómo han desarrollado su

trabajo a lo largo de esta época. No obstante, el Congreso de Milán consideró que la sordera

era una deficiencia, siendo el gran reto del siglo XX el llegar a considerarla no como una

deficiencia, sino como una diferencia.

De esta situación se fue saliendo gracias al mayor nivel educativo que los

sordos iban adquiriendo y a la mayor concienciación de los sordos y de sus familiares que dio

lugar a un creciente asociacionismo en defensa de los derechos del sordo y a la reivindicación

de su derecho a utilizar la lengua de signos en su comunicación habitual. Actualmente en

España, desde FEAPAS y otras asociaciones se sigue solicitando la declaración de la lengua

de signos como lengua oficial del Estado.

En 1980 se celebró el Congreso Internacional de Hamburgo. En este

Congreso existió una gran sensibilidad al cambio que se había producido en las

comunicaciones de sordos y en su derecho a comunicarse a través de signos; prueba de ello

es que el Congreso de Hamburgo reconoce que las conclusiones del Congreso de Milán, en

cuanto a la lengua de signos y a favor del oralismo carecían de rigor científico.

No obstante, el siglo XX ha estado dominado por una enseñanza de corte

oralista en sordos. Desde mediados del siglo XX han ido surgiendo una serie de opciones

metodológicas en un intento de hacer compaginar el oralismo con sistemas más gestuales:

Sistema Bimodal, Comunicación Total, Palabra Complementada, etc. Se puede decir que el

oralismo puro se abandonó en pro de una situación de semilingüismo que no satisface a la

comunidad sorda. Esta comunidad fu progresivamente radicalizando su postura y sigue

solicitando el reconocimiento oficial de la lengua de signos. El Real Decreto 696/1995 del 28 de

abril (BOE nº 131, del 2 de junio de 1995) reconoce que la Administración educativa favorecerá

el reconocimiento y estudio de la lengua de signos y facilitará su utilización en los centros

docentes que escolaricen alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a una

discapacidad auditiva en grado severo o profundo (Art. 8, nº 6). Este Real Decreto dio un paso

importante en el reconocimiento de la lengua de signos. Ha sido ya en el siglo XXI cuando se

ha reconocido oficialmente la Lengua de Signos Española (LSE) como lengua oficial del Estado

(Ley 23/2007, de 23 de octubre)


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2. EL DESARROLLO CIENTÍFICO DE LA LOGOPEDIA

2.1. Los preludios: historia de casos

Como hemos visto en el tema anterior, el siglo XIX se puede considerar, básicamente,

como un siglo de institucionalización, durante el cual se crean numerosos centros para atender

a los sujetos con problemas de lenguaje. Igualmente, se empieza de alguna forma a reenfocar

el tratamiento logopédico, si bien sus fundamentos teóricos eran aún muy rudimentarios. En

este siglo fueron muy importantes los avances, principalmente del campo médico en el estudio

de los problemas y enfermedades que pueden alterar el lenguaje, aunque esto no se tradujo

nunca en el diseño de unas técnicas de intervención que fueran acordes con dichos avances.

En muchos casos tenemos que acudir a diarios y a descripciones de casos para aproximarnos

a la realidad del tratamiento (por ejemplo, el caso de Víctor o el de Helen Keller).

Problemas de lenguaje

Uno de los problemas que despertaron el interés de investigadores del siglo XIX fue el

de los problemas de la voz o disfonías. Durante este periodo se desarrollan sistemas para

facilitar el estudio de la voz, como el espejo glotográfico (1829, Benjamín Guy Babington) que

permite ver la laringe indirectamente, el espejo dental (1854, Manuel García) para ver la laringe

y las cuerdas vocales.

La tartamudez fue uno de los problemas que más atrajo la atención, aunque su origen

no quedó ni mucho menos clarificado. Paget habló de tartamudez ordinaria para referirse a la

falta de control motor que presentan los tartamudos. Encontramos algunas otras referencias y

algunas técnicas terapéuticas que hoy podemos considerar como aterradoras (como, por

ejemplo, colocar cuñas de madera entre los dientes de los tartamudos o hacer gimnasia lingual

con pesas).

Sistema para el visionado de la Laringe Indirectamente (1854, Manuel García)


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Las dificultades de lectura también fueron tratadas en la época referida. Se hicieron

algunos trabajos experimentales sobre comprensión lectora y se observó que los lectores más

veloces recordaban más cantidad de información sobre el texto leído. Pero el concepto de

dislexia parece remontarse a Sttutgart (1887), que la considera como resultado de un trauma

en el lóbulo frontal o parietal. Algunos términos que se utilizaban como sinónimos de la dislexia

eran los de ceguera verbal o ceguera congénita.

Pero, sin lugar a dudas, las investigaciones más potentes sobre trastornos del lenguaje

se llevaron a cabo en el campo de la afasia. Pierre Paul Broca (1824-1880) publicó el

resultado de las autopsias realizadas al fallecer diez pacientes suyos que habían perdido el

habla. En su trabajo de 1861, titulado Sobre la sede de la facultad del lenguaje, Escribió Broca:

He encontrado diversas lesiones en la tercera circunvolución frontal del cerebro. El tipo de

afasia que presentan los pacientes con características similares a los descritos por Broca se le

conoce desde entonces como Afasia de Broca. Más tarde, C. Wernicke, en 1874, comunica el

resultado de la autopsia de un paciente diestro, que presentaba una lesión en la primera

circunvolución temporal izquierda. Este sujeto había padecido de pérdida de memoria de las

imágenes auditivas de las palabras. Igualmente, a este trastorno se le conoce desde entonces

como Afasia de Wernicke. Desde entonces la investigación neurológica del lenguaje continuó

siendo muy potente.

Igualmente, en el siglo XIX encontramos algunas referencias sobre las relaciones entre

lenguaje y clase social. Lombroso (1835-1906), célebre médico y criminalista que defendió el

carácter genético de la delincuencia, hizo un recuento del vocabulario de los niños delincuentes

y de los pertenecientes a familias acomodadas. Concluyó diciendo que los individuos

socialmente favorecidos tienen un vocabulario más abundante, usan formas gramaticales más

complejas y es mayor la extensión de sus oraciones.

Estudio de casos: Itard y Víctor de Aveyron

J.M.G. Itard (1774-1838), afamado otólogo, se enfrentó en el

año 1799 con el caso de Víctor, el niño selvático del AVEYRON. A

Itard le entusiasmó el caso y decidió llevárselo a su propia casa para

proceder a su educación. En 1801 escribe una Memoria en la que

presenta el caso de Víctor, uno de los casos clínicos más

interesantes. Recibió a Víctor con 11 o 12 años, cubierto de

cicatrices, comiendo lo que pillaba, sucio, con movimientos

espasmódicos, agresivo, carente de afecto y de atención. A Víctor lo

encontraron en un bosque y su único contacto era con los animales

que lo habitaban. A pesar de la esforzada dedicación de su maestro,

Víctor no llegó nunca a ser normal, no aprendió a hablar, aunque sí

hay que reconocer que su conducta mejoró de modo ostensible; llegó

Jean Marc Gaspard Itard (Oraison, Provenza, 24 de abril de 1774 - París,

5 de julio de 1838)


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a obedecer órdenes escritas y a comunicarse de forma no verbal con algunas personas.

El caso de Víctor es el que ha despertado más interés por los investigadores sobre los

fundamentos biológicos del lenguaje, que defienden la existencia de un período crítico para el

aprendizaje del lenguaje (hasta los tres años aproximadamente). Pasado este período se

reducen significativamente las posibilidades para desarrollar lenguaje oral.

Estudio de Casos: El “milagro” de Helen Keller (o de Anen Sullivan)

En Estados Unidos tuvo lugar una interesante experiencia con Helen Adams Keller (1880-

1968) que, a pesar de ser ciega y sordomuda, alcanzó tal nivel intelectual, cultural y social que

sorprendió a su país y a todo el mundo.

Nació en Alabama, y a los 19 meses se quedó sordomuda y ciega, a causa de una

infección. El Insituto Perkins le envió como institutriz a Anne Sullivan, que comenzó a

encargarse de su educación cuando ya había cumplido siete años. La nueva profesora “intuyó”

pronto las posibilidades intelectuales de la alumna y confió en ellas desde el principio. El primer

problema que se encontró fue el de los malos hábitos adquiridos por la niña n su entorno

familiar y empezó a luchar contra ellos. Utilizó el método dactilográfico y el verbal para enseñar

a hablar a Helen, lo que consiguió con gran éxito. Estudió en la Universidad e se doctoró en

Filosofía y Letras y en Ciencias. Publicó dos libros que produjeron un gran impacto en la

opinión pública: Historia de mi vida y Dejadme tener confianza.

Poco antes de su muerte publicó una obra en homenaje a su

maestras Ann Sullivan. Se dedicó con ahínco a la enseñanza

de los niños ciegos y sordomudos; siendo muy joven desarrolló

una intensa labor política, llegando a ser, a los 22 años, una de

las mayores defensora de las nuevas ideas de reforma social.

2.2. La Logopedia del Siglo XX

Como ya comentamos previamente, la Logopedia

como disciplina científica empezó a desarrollarse en los albores

del siglo XX. Las guerras mundiales tuvieron mucho que ver

con el nacimiento de la Logopedia, ya que había que intentar

recuperar a los lesionados de guerra que habían perdido el

habla. A lo largo de este siglo ha existido un intercambio muy

importante y enriquecedor entre la Logopedia europea y estadounidense y ha habido

investigadores y clínicos muy relevantes a ambos lados del Atlántico.

En esta exposición intentaremos centrarnos en el desarrollo científico de la Logopedia,

evitando hacer una exposición del desarrollo histórico de las ciencias del lenguaje en general,

si bien será necesario hacer algunas referencias. El objetivo que pretendemos es dar a conocer

algunas ideas y a algunos de los personajes a los que necesariamente se hará referencia en

distintas asignaturas y exposiciones.

Anne Mansfield Sullivan (Feeding Hills, 14 de abril de

1866 - Forest Hills, 20 de octubre de 1936)


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Siguiendo a Duchan, dividiremos el siglo en cuatro períodos: (1) los años formativos,

que empezaron justo antes de 1900, cuando se publicaron el primer libro y los primeros

artículos sobre trastornos de comunicación hasta el final de la II guerra mundial en 1945, (2) el

período de procesamiento, desde 1945 hasta 1965, durante el cual se desarrollaron muchos

enfoques terapéuticos para mejorar el procesamiento psicológico interno, (3) la era lingüística,

de 1965 a 1975, tiempo durante se empiezan a tratar los trastornos del lenguaje como

separados de los trastornos del habla y como siendo lingüísticos in natura, y (4) la revolución

pragmática, desde 1975 a 2000, cuando reconsideramos y reestructuramos el lenguaje a la

luz de sus contextos comunicativos, lingüísticos, culturales y de la vida diaria.

2.2.1. Los años formativos (1900-1945)

Durante los primeros años del siglo XX la logopedia se va configurando como disciplina

distinta de la medicina y empieza a definir sus propios cánones de práctica clínica. Los

enfoques terapéuticos de ese período eran básicamente tratamientos de orientación médica y

educativa, con metodologías claramente atomísticas, puesto que se iniciaban con pequeños

segmentos (sonidos del habla) y procedían hacia unidades más amplias (secuencias de

palabras). Las terapias se dirigían hacia los aspectos periféricos del habla -entrenamientos

sensoriales y motores-. Los programas típicos de entrenamiento sensorial consistían en

bombardeos de sonidos, mientras que para el entrenamiento motor, los logopedas instruían a

los clientes en la ubicación física de los articuladores y enfatizaban la realización de ejercicios

linguales. Durante esta época la terapia consistía en proporcionar destrezas prácticas mediante

la utilización de ensayos discretos.

En estos momentos iniciales existía un fuerte desacuerdo entre las orientaciones

teóricas a las que se adscribían los autores y sus propuestas terapéuticas. Van Riper, por

ejemplo, autor prolífico y de dilatada vida, reconoció la importancia del contexto social en el

desarrollo del lenguaje, aunque no incluía el entrenamiento social en su terapia. Así mismo,

Orton (1937) describió la condición de “sordera de palabras” como una pérdida de comprensión

de palabras aisladas, pero su entrenamiento consistía en secuenciaciones de sonidos. Estos y

otros pioneros exhibían lo que se ha convertido en un rasgo familiar en el desarrollo profesional

de la logopedia, como es la brecha entre teoría y terapia.

Igualmente, en este período existía discrepancia entre los hallazgos de investigación y

las prácticas terapéuticas. Por ejemplo, las investigaciones sobre psicología evolutiva estaban

entonces muy desarrolladas y al alcance de los logopedas; no obstante, en las propuestas

terapéuticas estaban totalmente ausentes los resultados de estas investigaciones y hubo que

esperar a la aparición y el desarrollo de los tests estandarizados para que empezara a

aplicarse a la práctica clínica los resultados de la investigación sobre el desarrollo del lenguaje

en el niño.

Entre los primeros libros sobre trastornos del habla hay que destacar el que escribió

Samuel Potter (Potter, 1882). Potter era un doctor en medicina que tartamudeaba. En este

libro hizo una revisión de la literatura europea sobre trastornos del habla, enfocándose


70

específicamente en terminología y tratamiento. Recomendaba, por ejemplo, que para tratar la

paralalia “el paciente debe ser cuidadoso y ejercitarse regularmente en los sonidos del habla

mal emitidos mediante la lectura en voz alta, repetición del alfabeto u otros ejercicios de

pronunciación”. La obra de Potter es un excelente reflejo de la Logopedia en estos momentos:

disciplina vinculada a la medicina en la que se seguían unas orientaciones terapéuticas de tipo

biológico/médico, enfatizando la eliminación de las causas del problema y prescribiendo

remedios físicos, tales como arsénico y reposo físico. A su vez, hay que destacar la orientación

atomística y periférica con enfoques tanto sensoriales como motores. Habrá que esperar hasta

el final de este período para que surja un cierto interés por el significado de las palabras

aisladas y el entrenamiento gramatical.

Treinta años después de la publicación del libro de Potter, Edward Wheeler Scripture

publicó su libro Tartamudez y Balbuceo (lisping) (Scripture, 1912). Los métodos y la

terminología de Scripture en las dos ediciones de este libro fueron difundidas para su

conocimiento entre los doctores alemanes de finales del siglo XIX. Como técnicas terapéuticas

consideraba que se deben tener en cuenta la higiene general, el modo de vida, los hábitos

morales, la vista cansada, las malformaciones de la nariz y del cuello, etc. Recomendaba el

uso de determinados tónicos como arsénico, quinina o estricnina, baños templados, sprays,

masajes, electroterapia, cambios de clima. El hipnotismo y otras formas de psicoterapia

también podrían ser eficaces.

En 1920, Margaret Gray Blanton y Smiley Blanton publicaron un libro dirigido a

padres y maestros de niños normales y de niños con trastornos del habla (Blanton y Blanton,

1920). La obra de los Blanton se ha considerado como muy avanzada para su época, ya que

está llena de sugerencias casi impensables en aquellos albores del Siglo XX. En el libro

señalan las formas en las que los padres y maestros deben estimular la buena emisión del

habla en niños normales y después se centran en la incidencia, naturaleza y métodos

terapéuticos para tratar a los niños que tartamudean, a los niños con voces monótonas, a los

que sustituyen letras (trastornos de articulación), a los niños con idioglosia y con pérdida del

habla. Los Blanton propusieron el entrenamiento del habla para todos los niños como parte del

programa escolar regular. Recomendaban que los padres desistieran en el uso de

amonestaciones tales como “no hables tan fuerte” o “no hables tanto” y de inculcarles la

perniciosa doctrina de que “a los niños se les debe ver y no escuchar”, y a los maestros que en

sus clases no enfatizaran demasiado “la corrección de la pronunciación y de la construcción

gramatical”. Tampoco querían que los maestros practicasen con los niños pequeños “el trabajo

directo sobre la posición de las letras”. Mejor que corregir al niño durante el día o trabajar

directamente sobre el habla, recomendaban un período de adiestramiento diario de unos

quince minutos en actividades interesantes para los niños, como “lectura de rimas” o “jugar y

leer o representar historias”.

En 1931, Lee Edward Travis publicó un libro titulado Patología del Habla, en el que

realza las bases neuropsicológicas y los subtipos clínicos de la tartamudez, de los problemas


71

articulatorios, fonatorios y afásicos. En su discusión de los trastornos consideraba que el

sonido era la unidad básica del habla. Trató la terapia articulatoria e incluyó un apéndice con

listas de palabras organizadas por sonidos en posición inicial, media y final. Proponía la

utilización de esta lista para practicar los distintos sonidos. Este libro apareció en varias

ediciones posteriores y ha constituido un clásico en el campo de la logopedia y se han referido

a él como “el libro de Travis”.

Otro gran clásico de la época fue Samuel Orton, que ha ejercido gran influencia en la

neuropsicología y en la logopedia hasta nuestros días. En 1937 escribió Reading, Writing and

Speech Problems in Children (Orton, 1937). Orton se basó en el trabajo de los académicos

europeos que investigaban la afasia en adultos. Por ejemplo, adoptó el término de “sordera de

palabras” del neurólogo británico Bastian (Bastian, 1869) y del médico alemán Kussmaul

(Kussmaul, 1877). Orton consideró que gran parte de los trastornos del habla y de la lectura

obedecían a una lateralización anormal y a modelos atípicos de dominancia cerebral. Describió

a los niños con sordera de palabra como inatentos e hiperactivos, con confusiones de palabras,

retraso en el habla, ecolalia, problemas gramaticales y con omisiones de sílabas y otros errores

de pronunciación concomitantes. Presumía que el origen de esta sordera de palabras estaba

en el recuerdo de los sonidos en una secuencia temporal impropia. Su prescripción terapéutica

era que el niño hiciera ejercicios de mezcla o fusión de sonidos, un método llamado de síntesis

fonética. Basándose en las tesis de Orton, Midred McGuinnis escribió su Tesis de Máster

sobre la afasia en niños, distinguiéndola de la sordera y proponiendo una terapia similar a la de

la fusión de sonidos de Orton (McGuinnis, 1939). La tesis de McGuinnis fue la primera versión

de lo que después sería su bien conocido “método de asociación” para el trabajo con niños

afásicos (McGuinnis, 1963).

Sin lugar a dudas, uno de los personajes-clave de este período y de los siguientes fue

Charles Van Riper (1905-1994). Debido a su longevidad y a su mente creativa y prolífica, ha

sido testigo de la evocución de la Logopedia durante el Siglo XX. En 1939 publicó la primera

edición de Speech Correction: Principles and Methods (Van Riper, 1939), que más tarde se

convertiría en un clásico. El libro fue único en su época en el sentido de que reconocía la

importancia del contexto social en la vida de los hablantes con problemas. Su orientación

cultural-social trasluce en su definición del habla perturbada:

“El habla está perturbada cuando se desvía del habla de otras personas del

grupo de pertenencia, interfiere con la comunicación, o hace que su posesor tenga

dificultades para ajustarse a su ambiente”.

Van Riper fue el creador de las terapias indirectas para el tratamiento de la tartamudez.

Consideraba que el tartamudo no debe percibir nunca que su forma de hablar es el objeto de la

terapia, sino que está haciendo un aprendizaje de habla fluida y relajada. Enfatizó también la

importancia de la interpretación social que el individuo tartamudo puede hacer de su problema:

“No es tan importante la diferencia en sí misma como la interpretación que de ella hacen las


72

personas con defectos del habla”. “Si una persona con defectos del habla admite

honestamente su diferencia, el grupo lo aceptará”.

La sensibilidad de Van Riper a la importancia de la interacción social se amplía en su

capítulo titulado “El Correccionista del Habla y los Procedimientos generales de Tratamiento”.

Mas que discutir las técnicas para llevar a cabo la terapia, Van Riper ofrece sugerencias sobre

cómo el logopeda debe trabajar con los maestros y los padres para conseguir sus objetivos

terapéuticos. Finalmente, recomendó a los logopedas que sus clientes asumieran su problema

y que se entrenaran en tartamudear deliberadamente, titubear, o hablar cómo lo haría una

persona con fisura del paladar. Estas recomendaciones al clínico pretenden crearle una

sensibilidad a que sienta lo que sentiría si tuviera un problema de habla.

La figura europea más relevante en esta época fue Emil Froeschels. Froeschels fundó

la IALP (Inrernational Association of Logopedics and Phoniatrics) en 1924. Antes de emigrar a

Estados Unidos en 1938, personajes como Stinchfield y Scripture visitaron su clínica en Viena

para adquirir experiencia en el tratamiento de niños y adultos con defectos de habla.

Froeschels, entrenado como otólogo, fue un prolífico escritor, tanto en alemán como en inglés,

y a lo largo de su vida escribió 23 libros y 317 artículos sobre la práctica clínica del habla,

audición y lenguaje. Los enfoques terapéuticos de Froeschels fueron muy variados, incluyendo

técnicas psicoanalíticas de tratamiento de las neurosis subyacentes a los problemas del habla,

repetición de frases para aquellos con problemas sintácticos, ejercicios de ubicación fonética

para quienes tenían dificultades articulatorias o afasia, y entrenamiento motor para los que

presentaran problemas de voz y de ritmo. Froeschels vinculó los trastornos del lenguaje infantil

a la afasia adulta y creó terapias tales como la de ubicación fonética y la de adiestramiento

gramatical para ambos.

En este período existía un importante desacuerdo entre el énfasis teórico usado por los

autores para describir trastornos y sus orientaciones terapéuticas. Van Riper, por ejemplo,

reconoció la importancia del contexto social aunque no incluía el entrenamiento social en su

terapia. Orton describió la condición de “sordera de palabras” como una pérdida de

comprensión de palabras aisladas, pero su entrenamiento consistía en secuenciaciones de

sonidos. El enfoque teórico de Berry y Eisenson era mentalista y lingüístico, pero sus métodos

terapéuticos consistían en enseñar sonidos del habla y ubicación fonética. Estos pioneros en el

campo exhibían lo que se ha convertido en un rasgo familiar en el desarrollo profesional de la

logopedia, como es la brecha entre teoría y terapia.

2.3. El período del procesamiento (1945-1965)

El final de la II Guerra mundial representó el inicio de un cambio en los enfoques

seguidos por los equipos logopédicos tanto en Europa como en América; se pasó de los

aspectos atomistas y periféricos de la recepción y producción del habla a las orientaciones que

seguían una consideración más holística y conceptual sobre el procesamiento del habla y del

lenguaje. Durante este período los clínicos empezaron a darse cuenta de que en el habla se

producía algo más allá de la percepción y producción motora de los sonidos, una variabilidad


73

en lo que se llamaría formación simbólica (Eisenson, 1968), lenguaje interno (Goldstein, 1948;

Myklebust, 1952), mediación (Osgood, 1957) o procesamiento psicolingüístico (Osgood, 1957).

Este distanciamiento del periferalismo hacia el mentalismo derivó de varias fuentes, siendo la

más importante la creciente incidencia de la afasia como resultado de las heridas de guerra

(Backus, 1945; Eisenson, 1968b; Wepman, 1947, 1951). Como resultado de los daños sufridos

por los soldados, se desarrolló la afasiología, disciplina encargada de estudiar los efectos

psicológicos de las lesiones de la guerra. Esta visión incluía la asunción de que la afasia era un

trastorno de lenguaje más que un problema del habla (Head, 1926). En esta época, debido a la

emigración a los Estados Unidos de académicos y clínicos judíos europeos, la ciencia en el

continente americano se nutrió de las viejas escuelas europeas que miraban más allá de la

superficie de los problemas del habla y se adentraban en las ideas y en los procesos internos.

Uno de los emigrantes judíos más influyentes fue Goldstein, neuropsiquiatra y alumno

de Wernike, conocido por sus estudios con pacientes afásicos. Empezó sus estudios en

Alemania con los veteranos con daño cerebral de la I Guerra Mundial y continuó sus estudios

en los Estados Unidos. Sus muchos años de investigación y experiencias con afásicos

culminaron en 1948 con su influyente libro titulado Language and Language Disturbances

(Goldstein, 1948). En las primeras páginas Goldstein explicó su versión de la “teoría

organística” como la aplicaba a la afasia. La visión organística y globalizadota de Goldstein

considera que se deben ver los síntomas lingüísticos en su contexto para poder decidir lo que

hacer clínicamente. Considera también que los síntomas vienen determinados, en parte, por

nuestros procedimientos de evaluación. Incluso cuando la ejecución de las personas es

correcta en una situación, puede que no lo sea en otra ocasión o en otro contexto. La visión

organística es muy similar a la visión teórica de la psicología de la Gestalt, ya que ambas

enfatizan la importancia del contexto y ambas critican el enfoque atomizado consistente en

aislar partes de la totalidad.

Las teorías y estudios de Goldstein sobre la afasia tuvieron su contrapartida en otros

estudios sobre el lenguaje infantil normal, realizados por Heinz Werner. Como Goldstein,

Werner emigró a América desde Europa tras haber asimilado en Alemania las teorías

psicológicas relativas al mentalismo, procesamiento gestáltico e interés en el organismo global.

Mientras que Goldstein aplicaba esas teorías a su visión globalizadota de la afasia, Werner las

aplicó a la adquisición del lenguaje y al desarrollo cognitivo. Su primera expresión de esta

visión organística precedió a la de Goldstein en ocho años en un libro titulado Comparative

Psychology of Mental Development (Werner, 1940). Un libro posterior y mejor conocido por los

interesados en el estudio del lenguaje lo escribió en colaboración con Bernard Kaplan, y

apareció en 1963 con el título de Formación Simbólica: Un Enfoque Evolutivo Organísmico del

Lenguaje y de la Expresión del Pensamiento (Werner y Kaplan, 1963).

Durante unos años Werner trabajó con Alfred Strauss, que fue el primero en difundir la

teoría gestáltica entre los educadores de niños discapacitados. En 1947, Strauss escribió un

libro con Laura Lehtinen en el que utilizaron la teoría gestáltica como base de sus métodos


74

educativos para niños que llamaron “lesionados cerebrales” (Strauss y Lehtinen, 1947). El libro

se llamaba Psychopathology and Education of the Brain Injured Child. Tan importante fue el

impacto de este libro que el daño cerebral en la infancia terminó llamándose como el

“Síndrome de Strauss”.

Helmur Myklebust fue, probablemente, la persona que más tuvo que ver en la oferta y

divulgación de modelos previos de procesamiento interno y de utilizar dichos modelos como

guías para la intervención clínica. Su libro de 1954, titulado Auditory Disorders in Children

(Myklebust, 1954), fue, como él mismo dijo, “un manual de diagnóstico diferencial”,

distinguiendo entre los síndromes clínicos de sordera periférica, sordera psíquica (disturbio

emocional), deficiencia mental y afasia infantil. Myklebust consideró que el procesamiento

auditivo tenía una importancia primaria más que secundaria a la percepción visual, como creían

Strauss y sus seguidores. La visión del procesamiento auditivo aportado por Myklebust incluía

un nivel de lenguaje interno, y sus procedimientos requerían que se evaluara la competencia

del lenguaje interno de los niños. El entrenamiento del lenguaje interno, que Myklebust

pensaba que debía preceder al del lenguaje expresivo y receptivo, implicaba “ayudar al niño a

estructurar sus experiencias, de manera que se conviertan en significativas para poderlas

relacionar con su ambiente de forma más eficaz” (Myklebust, 1957). Esta estructuración se

puede conseguir mediante juegos en los que los juguetes se usan para “representar las

experiencias diarias”. Hay que enseñarle al niño a “representar las rutinas de sus experiencias

diarias” (Myklebust, 1957).

Van Riper, en la edición de su obra Speech Correction, de 1954, mencionó que la

afasia era una causa infrecuente de los retrasos en el habla. En 1963, sin embargo, dedicó un

capítulo a la afasia en adultos y una sección del mismo a la afasia infantil. En esta edición

diferenció por primera vez el habla del lenguaje, considerando los retrasos del lenguaje y la

afasia como trastornos de la simbolización. En sus recomendaciones terapéuticas para niños

afásicos Van Riper se distancia claramente del entrenamiento analítico de sonidos y

recomienda trabajar de modo gestáltico: materiales familiares y objetos concretos. Esta nueva

visión refleja la distinción de Goldstein entre actitudes concretas y abstractas en la afasia

adulta. También adoptó Van Riper la visión de Strauss y Lehtinen (1947) cuando recomendaba

eliminar los distractores para “disminuir o desensibilizar al niños con respecto a los estímulos

externos”.

Joseph Wepman y sus colaboradores en su trabajos con afásicos y Charles Osgood

desde su laboratorio de psicología experimental, añadieron un componente mental al modelo

conductual sobre procesamiento del lenguaje. Osgood (1957) llamó a este nivel del lenguaje

nivel “representacional” y lo situó en las respuestas que previamente se asociaban

estrictamente con un estímulo. Weepman, Jones, Bock y Van Pelt (1960) denominaron a este

nivel lingüístico como “integrativo”. Consideraron que la afasia obedecía a una ruptura dentro

de este nivel integrativo, que impide a la persona asociar un estímulo con su significado.

Debido a que ambas estructuras consideran el procesamiento del lenguaje como una cadena


75

de estímulos internos y respuestas entre los estímulos externos y observables y las respuestas,

sus modelos se consideran como teorías mediacionistas. Las conceptualizaciones de

Weepman y Osgood sobre el procesamiento del lenguaje que realza la implicación de

asociaciones internas, despierta gran interés en los clínicos del lenguaje, cuando Samuel Kirk

y James McCarthy publicaron su edición experimental de un test basado en el modelo de

mediación (Kirk y McCarthy, 1961). El test se desarrolló en la Universidad de Illinois en la que

los autores siguieron un seminario sobre psicolingüística de Osgood. Denominaron su test

como Illinois Test of Psycholinguistic Abilities (ITPA), que sigue siendo uno de los más usuales

en la actualidad. Su impacto en nuestro pensamiento y en nuestros sistemas terapéuticos ha

sido dramático. Sobre este test se han desarrollado programas comerciales y actividades para

enseñar áreas específicas de procesamiento psicolingüístico que han resultado ser deficientes

tras la aplicación del ITPA.

Durante esta época emergió otro modelo de intervención clínica en el que se

consideraba que la comunicación consistía en un sistema de feedback mecánico, tal como lo

propugnaron autores como Fairbanks o Mysak. Derivado de la teoría cibernética de Wiener

(Wiener, 1961), los logopedas que se adscribieron a esta orientación consideraban el habla

como un sistema de múltiple bucles, cerrado con conexiones hacia delante y hacia atrás con

otros bucles. Así como los modelos de Osgood y Weepman implicaban constructos internos, en

este caso se consideraba que los pensamientos eran parte de los bucles internos. La tarea

terapéutica básica consiste en cerrar bucles. Por ejemplo, a nivel auditivo verbal surgieron las

actividades de “cierre”, en las que se le proporciona al individuo una palabra o frase incompleta

para que la complete. Mysak denominó a este enfoque como “terapia de auto-ajuste”, al

requerir que los clientes modificaran su comunicación al incorporar feedback de sus

comunicaciones previas (Mysak, 1976).

2.4. La era lingüística (1965-1975)

Sin lugar a dudas, la era lingüística se inició con Noam Chomsky y su teoría lingüística

transformacional. Siguiendo la idea de Chomsky de un sistema de lenguaje generativo

abstracto (Chomsky, 1957), se postulan reglas sobre el inicio del aprendizaje del lenguaje,

reglas que son diferentes a las que operan en los adultos.

Quizá el primer estudio que mostró la regularidad lingüística y la naturaleza generativa

del lenguaje infantil fue el realizado por Jean Berko Gleason sobre el uso productivo de la

morfología por los niños (Berko-Gleason, 1958). A partir de sus datos defiende la idea de que

lo que aprenden los niños son reglas y no respuestas a estímulos que después se pueden

generalizar a otros estímulos.

El mentor de Berko-Gleason, Roger Brown, dirigió y llevó a cabo por esta época otros

estudios pioneros. Por ejemplo, Brown perfiló la adquisición de los niños de 14 morfemas del

inglés (Brown, 1973). Supervisó una disertación de Úrsula Bellugi sobre la adquisición de la

negación por parte de los niños (Bellugi, 1967), y Fraser, Bellugi y Brown publicaron su bien

conocido trabajo sobre la imitación de los niños y su comprensión y producción de


76

determinadas estructuras sintácticas (Fraser, Bellugi y Brown, 1963). El grupo de trabajo de

Brown continuó durante los años siguientes su investigación sobre el lenguaje infantil y orientó

esta investigación hacia una orientación basada en la lingüística transformacional y constituyó

un grupo potente sobre psicolingüística evolutiva.

Mientras tanto, ¿qué hacían los logopedas? Tres personas en nuestra disciplina se

encargaron de trasladarnos la metodología de investigación y los hallazgos de la

psicolingüística: Paula Menyuk, Laura Lee y Elizabeth Carrow. Menyuk incorporó las ideas

de la gramática transformacional en su tesis doctoral en 1961. Posteriormente, desarrolló y

publicó sus investigaciones sobre niños con desarrollo normal (Menyuk, 1963) y niños con

trastornos del lenguaje (Menyuk, 1964). Siguiendo las teorías chomskianas puso el énfasis en

la sintaxis y en las reglas transformacionales que había que seguir para producir distintos tipos

de oraciones. El método de investigación de Menyuk consistía en estudiar la adquisición de

determinadas estructuras lingüísticas en niños de edad preescolar, como se evidenciaba por su

habilidad para imitar oraciones.

Laura Lee también consideró la utilidad potencial de la lingüística para trabajar con

niños con problemas de lenguaje. De hecho, el interés de Lee por la lingüística había precedido

a la revolución chomskiana en algunos años y había consultado las mismas fuentes

bibliográficas que Chomsky. Lee fue la primera persona que llevó a cabo una elaboración de

categorías lingüísticas para analizar muestras de lenguaje de niños en el estadio de dos

palabras (Lee, 1966), así como de niños que ya habían adquirido la estructura oracional básica

(Lee y Cantor, 1971). Desarrolló el Northwestern Syntax Screening Test, que reflejaba su alto

conocimiento de la literatura sobre psicolingüística del desarrollo (Lee, 1971).

En el año 1971 apareció el Test for Auditory Comprensión of Language, editado por

Elizabeth Carrow, que se diseñó para medir la comprensión que tenían los niños de la

información léxica, morfológica y sintáctica. Tras la publicación de este test aparecieron un

gran número de programas terapéuticos para incrementar la comprensión de preposiciones por

parte de los niños (Frisch y Schyumaker, 1974), la comprensión de direcciones (Striefel,

Wetherby y Parlan, 1974) y la comprensión de otras secuencias gramaticales (Stemel y

Waryas, 1974). Estos programas eran altamente estructurados, desarrollados en forma de

ejercicios, y seguían los principios conductuales.

Junto a este nuevo énfasis en la evaluación sintáctica se desarrollaron distintos

programas de enseñanza de la sintaxis. Los clínicos que seguían la gramática transformacional

de Chomsky y sus ideas nativistas se enfrentaron al dilema de si que lo que ellos trataban de

enseñar a los niños eran reglas lingüísticas abstractas, reglas que no se podían oír ni decir, o

reglas que nunca aparecían en la estructura superficial. Quienes consideraban que el

conocimiento gramatical era necesariamente innato no desarrollaron nuevos enfoques

terapéuticos, sencillamente porque lo innato no se puede enseñar. Los únicos métodos de

enseñanza que aparecieron por entonces fueron los que desarrollaron los conductistas, que

trataron la estructura del lenguaje como regularidad superficial. El resultado de este dilema


77

histórico fue que los conductistas desarrollaron programas para la enseñanza de la sintaxis

siguiendo principios de la teoría del aprendizaje (Gray y Ryan, 1973; Stremel y Waryas, 1974).

Aparecieron sólo dos programas de enseñanza de la sintaxis sin énfasis en la tecnología

conductual (Fones, 1976; Tyack y Gottsleben, 1977), que, sin embargo, asumían que conseguir

que los clientes imitaran o practicaran correctamente un modelo de oración era un indicador de

que habían comprendido la estructura profunda de las reglas subyacentes.

Al principio de los años 70 la teoría psicolingüística giró de un énfasis en la sintaxis a

un énfasis en la semántica. La segunda generación de lingüistas, en la que se encuentran

Louis Bloom y Melissa Boweman, que defendieron convincentemente que los niños utilizan

la misma estructura superficial para expresar diferentes significados y que debemos prestar

atención a las nociones cognitivas y semánticas que subyacen a estas estructuras

superficiales. A partir de aquí emergen los programas de enseñanza de tipo semántico, en

particular los que se enfocan en las relaciones de dos palabras tales como posesión, lugar,

acción/paciente y agente/acción (McDonald, Blorr, Gordon, Spiegel y Hartmann, 1974). La

enseñanza de constructos mentalistas seguía aún principios conductistas, ya que los clínicos

usaban la imitación y el reforzamiento en formatos de juegos o de ejercicios para conseguir que

los niños emitieran las respuestas correctas.

En esta época la lingüística consideraba ya los aspectos básicos de sintaxis y

semántica, y hacia el final de la década de los 70 otra nueva área entra en juego: la fonología.

El enfoque conocido como de análisis de los procesos fonológicos emerge de manos de un

lingüista, David Ingram, en el libro titulado Phonological Disability in Children (Ingram, 1976).

Este enfoque difiere del análisis articulatorio en que introduce un nivel abstracto de

conocimiento, la versión fonológica de la estructura sintáctica profunda. El trabajo de Ingram

deriva de la teoría de características distintivas, que considera que los fonemas están

compuestos de distintas características, pudiendo una misma característica estar presente en

diferentes fonemas. El enfoque de características fundamentó el de procesos fonológicos en el

sentido deque errores en diferentes fonemas, tales como /t/ en lugar de /s/, o /d/ en lugar de /z/,

o /p/ por /f/ se consideraban como errores similares, en este caso errores de fricación. El

objetivo terapéutico debe ser la fricación en lugar de los fonemas individuales (Blache, 1982;

Costello y Onstine, 1976; McReynolds y Houston, 1971).

Durante este período lingüístico se pudo experimentar la separación entre teoría y

terapia, o entre los nuevos avances mentalísticos y los métodos clínicos derivados del

conductismo. Los clínicos incorporaron la teoría de características entre sus objetivos

terapéuticos y la operativizaron dentro de los principios del conductismo. Las terapias incluían

discriminación, ubicación fonética y destrezas imitativas (McReynolds y Bennet, 1972; Costello

y Onstine, 1976).

Pero la tecnología operante que se utilizaba para enseñar formas lingüísticas no era un

simple resultado de la teoría conductista. Más bien, consistía en una técnica mucho más

elaborada llamada modificación de conducta. Esta técnica se construyó sobre las asunciones


78

conductistas, ya que las lecciones se sucedían desde pequeñas unidades analíticas a otras

más largas y los estímulos, respuestas y reforzamientos eran los pivotes centrales alrededor de

los que se organizaban los programas. La técnica fue más allá de lo que puede suponer el

marco de un aprendizaje diario. Por ejemplo, la técnica de modificación de conducta prescribía

una tasa de reforzamiento e incluía técnicas bien desarrolladas, tales como imitar un estímulo,

desvanecer el estímulo, moldear la respuesta, aproximarse exitosamente al objetivo, etc. El

objeto de la modificación de conducta para el tratamiento del lenguaje fue añadir unidades a los

repertorios verbales y aprender las asociaciones entre determinadas condiciones estimulares y

las respuestas requeridas (Mowrer, 1977; Holland y Harris, 1968).

En la mayoría de los programas de modificación de conducta aplicados al lenguaje, el

estímulo era verbal (sonido, sílaba, palabra u oración) y la respuesta consistía en la imitación

por el niño de dicho estímulo. El reforzamiento era una recompensa comestible (caramelos,

chuches…), verbal y de fichas, administrada a las respuestas correctas de acuerdo con el

programa de reforzamiento (Gray y Fygetakis, 1968; Sloane y MacAulay, 1968). Bajo esta

perspectiva surgieron cantidad de programas. Por ejemplo, el programa de Monterrey para

enseñar construcciones gramaticales, que consiste en una serie lógicamente escalonada de

programas de enseñanza gramatical en las que el logopeda le enseña al niño un dibujo a la vez

que le proporciona un estímulo verbal asociado (por ejemplo: Mark, el muñeco dice: “voy a la

tienda”, y se le requiere al niño que imite total o parcialmente el estímulo, o que lo complete (ej.

¿Dónde va Mark?) (Gray y Fygetakis, 1968; Gray y Ryan, 1973).

Otro enfoque más mentalista a la intervención del lenguaje durante el período

comprendido entre 1965 y 1975 consistió en centrarse en el lenguaje que el niño escuchaba

por parte de sus padres y cuidadores. Courtney Cazdin fue quien se refirió a estos modelos en

su disertación doctoral de 1965. En su trabajo encontró que cuando los adultos expanden de

forma consistente lo que dice el niño, el aprendizaje del lenguaje por parte del niño se

incrementa. Catherine Show continuó esta línea de investigación del habla dirigida a los niños

con desarrollo normal (Show, 1972), seguida del habla dirigida a niños con trastornos del

lenguaje (MacDonald y col., 1974). La modificación de la forma con la que los adultos se

dirigen a los niños se conoce como técnicas indirectas de estimulación del lenguaje o

enseñanza incidental. Este enfoque fue aplicado de forma intensiva y sistemática por Ayala

Manolson y sus colegas en el Centro Hanen de Toronto (Manolson, 1992).

2.5. La revolución pragmática (1975-2000).

En torno a 1975 se inicia un cambio que va desde la definición del lenguaje en términos

de forma (sintaxis y fonología) y contenido (semántica) a definirlo en términos de su uso. Este

cambio se originó con la teoría de los actos del habla, propuesta inicialmente por el filósofo

del lenguaje John Austin en 1962, y posteriormente por John Searle en 1969. La teoría

enfatiza el aspecto instrumental de la comunicación, que Louis Bloom y Margaret Lahey

llamaron “uso del lenguaje” (Bloom y Lahey, 1978).


79

Los trabajos iniciales en pragmática trataban de identificar las funciones de los

primeros intentos comunicativos de los niños. Los investigadores clasificaron los primeros

gestos y expresiones comunicativas en grupos funcionales tales como peticiones, comentarios,

saludos, etc. Estas agrupaciones de actos comunicativos, llamados más tarde intenciones o

funciones comunicativas, se usaron para el diseño de instrumentos de evaluación dirigidos a

descubrir si los niños con sospechas de dificultades en el aprendizaje del lenguaje tenían los

mismos tipos de intenciones comunicativas que los niños normales y si no, cómo y en qué

medida diferían dichas intenciones.

Una vez que los logopedas dispusieron de un medio para descubrir los problemas que

presentaban sus pacientes con el uso del lenguaje, empezaron a desarrollar vías para

remediarlos.

La teoría de los actos del habla sirvió para establecer la pragmática como un área

independiente de interés clínico. Se consideraba que residía fuera de la lingüística estructural,

aunque era parte de la comunicación. Una vez que se abrió la puerta surgió cierta precipitación

por incluir otras áreas de la comunicación que no encajaban en el análisis lingüístico tradicional

(conversación, tipos de discurso, interacción social y participación en situaciones). Estas áreas

cambiaron, además, la práctica clínica de una forma tan dramática que su inclusión en la

evaluación y en el tratamiento empezó a llamarse como “revolución pragmática” (Duchan,

1984).

Las principales áreas de interés pragmático de la Logopedia son las siguientes:

2.5.1. La conversación

Antes de su incorporación en la pragmática, la conversación se consideraba en la

terapia como el “hilo conductor de las frases”. Cuando los individuos eran capaces de

manifestar en su habla sus habilidades recientemente adquiridas en contextos clínicos

altamente controlados, se les pedía que usaran estas habilidades en contextos

conversacionales más libres. Si este intento era exitoso se procedía a la fase final de la terapia,

consistente en aplicar los aprendizajes terapéuticos al “habla conexa”. A finales de los 70 y

principios de los 80 la conversación abandonó su mero estatus de última etapa de la terapia y

empezó a considerarse como un dominio importante de la comunicación, con sus propios

requisitos de aprendizaje y de actuación. Los clínicos decían que para conseguir que sus

clientes llegaran a ser unos conversadores competentes necesitaban desarrollar una gran

variedad de destrezas conversacionales, como la participación activa en los intercambios

conversacionales, el desarrollo de las destrezas de respeto a los turno de habla, de iniciación y

mantenimiento de temas de conversación y reparación de los intercambios tras una ruptura

conversacional. Con la evaluación se trataba de identificar las deficiencias de los clientes en

estas áreas conversacionales y los programas de intervención se diseñaron para proporcionar

una serie de destrezas necesarias para mejorar las áreas deficitarias identificadas.

2.5.2. La narrativa


80

La conversación es sólo uno de los muchos tipos de discurso. Mientras que la

conversación fue el primero que atrajo la atención de clínicos e investigadores, la narrativa

empezó pronto a irle a la zaga, siendo Graybeal (1979) uno de los pioneros en este sentido.

De interés especial en el trabajo con la narrativa fue la noción de Stein y Glenn (1979) de que

las narraciones que los niños creaban y comprendían se componían de elementos específicos,

consistentemente ordenados. Las historias se juzgaban como anormales si no constaban de

una situación, un evento iniciador que planteaba el problema y un intento o acción por parte del

protagonista para resolver dicho problema, una respuesta subjetiva del protagonista y una

consecuencia o resultado del intento de solución (o de la solución) de dicho problema. Se decía

que estos elementos constituían la gramática de la historia y se convirtieron en uno de los

modelos para evaluar y enseñar narrativa.

Las terapias diseñadas para ayudar a los niños en la construcción, comprensión y

recuento de las narraciones incluían una orientación del leguaje total así como un

entrenamiento en destrezas específicas de narrativa. El enfoque del lenguaje total trataba las

narraciones como gestalts, y les proporcionaba a los niños experiencias para comprenderlas y

producirlas. La orientación de destrezas se dirigía a enseñar las destrezas psicolingüísticas

prerrequisitas necesarias para comprender y generar narraciones.

2.5.3. Los interlocutores

En aquellos primeros años de la pragmática clínica, los logopedas se adherían a la

visión tradicional de que los problemas comunicativos residían en la persona que tenía el

problema y que su trabajo consistía en remediar los problemas de comprensión o de

procesamiento de su cliente. Esta visión tradicional también se reflejaba en la noción de que la

comunicación consistía en el intercambio de información entre los interlocutores. Pero en los

años 80 estas consideraciones subyacentes de las dificultades de procesamiento empezaron a

erosionarse. De gran interés fue la nueva consideración de que todos los participantes en una

interacción comunicativa afectan de forma significativa dicha interacción (Sonnenmeier, 1993).

Antes de la década de los 80 los interlocutores eran virtualmente invisibles para el

clínico que llevaba a cabo los programas de evaluación y de intervención. Un impacto

importante de la revolución pragmática fue que forzó a que los interlocutores tuvieran nombre y

apellidos. La teoría de los actos del habla requería que los clínicos consideraran la

interpretación de los actos del interlocutor y si los participantes en las interacciones llevaban a

cabo actividades conjuntas y si compartían atención. El descubrimiento de los interlocutores ha

llevado a la emergencia de lo que se ha llamado enfoques sociales o interactivos a la

evaluación e intervención (Simmons-Mackie y Damico, 1995). Algunos de estos enfoques

interactivos recuerdan a los tradicionales de procesamiento de información en que ponen el

énfasis en el desarrollo de las destrezas sociales de la persona que tiene el problema

(Goldstein y Gallagher, 1992). Otros, sin embargo, se orientan más hacia la misma interacción

(McDonald y Caroll, 1992).

2.5.4. Las rutinas


81

El enfoque de la interacción social se mezcla con otro más reciente, como es el de la

participación en los eventos rutinarios. Mientras el de interacción social enfatiza las

interrelaciones con el interlocutor, el de participación en los eventos examina lo que ambos

interlocutores hacen conjuntamente. El evento, situación o actividad en la que actúan ambos

participantes, se convierte en una actividad co-construida. Bajo esta perspectiva, la evaluación

gira en torno a los eventos y a la participación social de los individuos en su “hábitat natural”.

Los clínicos deben observar el éxito del niño con diferentes eventos de la vida diaria, ya sea en

la clase, en situación familiar o en situación de juego.

La contribución de los eventos al diseño de las terapias ha sido apoyada por la

investigación y los avances teóricos sobre lo que Schank y Abelson (1997) llamaron scripts

(guiones o rutinas). En 1981 Katherine Nelson y Janice Gruendel retomaron la noción de

rutinas e hipotetizaron que las rutinas derivan de representaciones generalizadas de eventos.

Las rutinas que se suceden cotidianamente son fundamentales para el aprendizaje del lenguaje

(Bruner, 1975; Cazden, 1979).

Los enfoques terapéuticos comunicativos que enfatizan explícitamente el aprendizaje

de rutinas se inician al final de los años 80. Abarcan la enseñanza directa de scripts

(Constable, 1986), el desarrollo de programas terapéuticos basados en el currículum (Nelson,

1986), el diseño de métodos con base de eventos para promover la integración escolar

(Calculador y Jorgensen, 1994), el uso de rutinas de atención conjunta (Snyder-McLean y col,

1984) y andamiaje (scaffolding) o aporte de modelos para apoyar el aprendizaje de eventos

(Nelson, 1995; Sonnenmaeier, 1994).

Otra forma de asumir los nuevos dominios de la revolución pragmática ha sido la

consideración de la vida diaria de las personas como el punto de partida para evaluar las

necesidades de los clientes y para proporcionarles ayudas para que se impliquen en los

eventos (Calculador y Jorgensen, 1994;). Estas orientaciones relativas a la vida de los clientes

constituyen importantes esfuerzos de los terapeutas para conseguir los objetivos propuestos y

para intentar reducir o eliminar las barreras ambientales que limitan la participación social del

individuo (Beukelman y Mirenda, 1992). Se ha modificado el papel intervencionista del clínico.

Mas que enseñar, el clínico proporciona servicios a quienes trabajan y viven con el niño, como

miembros de su familia y maestros.


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Bibliografía

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