Malmö högskola Lärarutbildningen Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete 10 poäng

Berättande som arbetsmetod och förhållningssätt i historieundervisning

fem historielärare berättar i klassen

Narrative as a method and an attitude in history teaching (five history teachers narrate in their classes)

Sanela Jusufovic

Lärarexamen 60 poäng Handledare: Sten-Sture Olofsson Ämne: historia Vårtermin 2005 Examinator: Ingrid Sandén

Malmö högskola Lärarutbildningen Skolutveckling och ledarskap Vårtermin 2005

Sammanfattning

Sanela Jusufovic (2005). Berättande som arbetsmetod och förhållningssätt i

historieundervisning; fem historielärare berättar i klassen (Narrative as a method and an

attitude in history teaching; five history teachers narrate in their classes).

Berättande som arbetsmetod i historieundervisning står i fokus för det här arbetet. Samtidigt

uppmärksammas elevernas historiemedvetande, och lärarens förmåga att utgå från elevernas

verklighet i undervisningen diskuteras.

Syftet med denna undersökning var att jämföra hur fem historielärare använder sig av

berättelser i sin undervisning. För att uppnå syftet användes observationer och efterföljande

intervjuer. De frågor som jag ställde mig blev deducerade från teorier som berör berättande

och historiemedvetande, men lite utrymme tar även en egen problematisering av variabler

som ålder, kön och erfarenhet, d v s huruvida dessa faktorer kan ha någon påverkan på hur

lärarna berättar.

Resultaten pekar på svårigheter att definiera begreppet ”berättande” och nästan alla lärare har

en egen uppfattning om vad historiskt berättandet är. Trots att alla de intervjuade lärarna,

utom en, uppfattade sig som berättare använder endast en av dem egna berättelser i sin

undervisning. Deras stunder av berättande kan i stället karakteriseras som en mer traditionell

muntlig historieförmedling med läraren i fokus. Min slutsats är att berättande som

arbetsmetod blandas ihop med berättande som ett mer allmänt förhållningssätt till

historieundervisning. Således utgör mitt resultat endast ett avstamp mot en eventuell vidare

undersökning kring berättandet.

Nyckelord: Historieförmedling, historiemedvetande, historiskt berättande, traditionell undervisning, upplevelse.

Sanela Jusufovic Gunnesbovägen 67 22 654 LUND

Innehållsförteckning

Sammanfattning ......................................................................................................................... 2 1 Inledning.................................................................................................................................. 4 2. Syfte, frågeställningar och disposition ................................................................................... 7 3. Forskningsläge och bakgrund................................................................................................. 9

3.1. Varför undersöka berättandet? ........................................................................................ 9 3.2. Berättande och historia.................................................................................................. 10 3.3. Berättande och klasskommunikation ............................................................................ 11

4. Teori och forskningsläge ...................................................................................................... 13 4.1. Historieförmedling och historiemedvetande ................................................................. 13 4.2. Historia som upplevelse ................................................................................................ 14 4.3. Berättelsen ..................................................................................................................... 15

Definition av berättelsen .................................................................................................. 16 5. Metod ................................................................................................................................... 18

Observationer och intervjuer ............................................................................................ 18 Urval................................................................................................................................. 19

5.1. Metodologiska problem, begränsningar och efterföljande omformuleringar ............... 19 5.2 Generations- och genusaspekten .................................................................................... 20

6. Undersökning och analys ..................................................................................................... 22 6.1. Observation nr.1 och intervju........................................................................................ 22

Analys............................................................................................................................... 23 6.2. Observation nr. 2 och intervju....................................................................................... 24

Analys............................................................................................................................... 25 6.3. Observation nr. 3 och intervju....................................................................................... 25

Analys............................................................................................................................... 26 6.4. Observation nr. 4 och intervju....................................................................................... 27

Analys............................................................................................................................... 28 6.5. Observation nr. 5 och intervju....................................................................................... 28

Analys............................................................................................................................... 29 7. Sammanfattande analys och diskussion ............................................................................... 31

Mina resultat i relation till tidigare forskning ...................................................................... 33 8. Fortsatt forskning ................................................................................................................. 34 Litteraturförteckning ................................................................................................................ 36 Bilaga 1 .................................................................................................................................... 38

1 Inledning

Under min skolgång har jag alltid haft duktiga berättare omkring mig, framförallt

historielärare. Detta har gjort historieundervisningen oerhört lustfyllt och fängslande och

kanske påverkat mig i valet av mitt framtida yrke. Jag håller nämligen själv på att bli

historielärare och mitt första möte med klassen resulterade i en chock. Jag var helt enkelt inte

en lika duktig berättare som mina lärare. Vilken besvikelse! Det är just sättet att berätta som

jag tycker är viktigt i historieförmedling. Vad gör jag för fel? Har inte jag berättat precis som

de har gjort? Eller har kanske mina lärare inledningsvis skapat en bättre situation där

historiskt berättande kan ske?

En annan erfarenhet av min praktik står som grund för mina funderingar kring historiskt

berättande. Jag hade undervisat historia för två klasser på gymnasiet, en bilingual etta och en

integrerad trea (individuellt val). Min ambition var att prova på att handleda eleverna genom

Romarrikets historia med grupparbete som arbetsform. Eleverna blev informerade om att de

kunde välja ett område: politik, ekonomi, kultur, vardagsliv etc, att fördjupa sig i. De skulle

presentera sina resultat i form av små tidningsartiklar skrivna från den tiden, vilka vi alla i

klassen skulle senare ha tagit del av. Det tog lång tid för dem att förstå vad jag menade. En av

eleverna anklagade mig t o m för ”svenskundervisning” på historietimmen. Min första

reaktion på denna kritik var att eleven var en svag och osäker skribent, men ju mer jag

funderade desto mer blev jag övertygad om att reaktion mycket väl kunde bero på att eleven

hade bestämda åsikter om vad historia var. För honom var historia någonting som bara finns

där opåverkat och stelt, någonting som inte kan återskapas och upplevas eller vara lekfullt.

Min uppgift var främmande för denna elevs uppfattning om vad historia och historisk kunskap

var.

Men, vad uppfattas idag som kunskap i allmänhet? I vårt moderna samhälle ifrågasätts

kunskap i form av renodlad fakta som gränsar till ren informationsförmedling. 1

Kunskapsbegreppet har utvidgats i den sociokulturella teoretiska inriktningen till någonting

som konstrueras i klassen och som helst ska vara situationsbundet.2 Att skapa en situation i

syfte att främja konstruering av historisk kunskap anser jag kan uppnås med historiskt

berättande. Det var i alla fall vad som fängslade mig under min tid som elev. Dess funktion

1 Bernt Gustavsson (2002) s. 39-41 2 Jean Lave enligt Gustavsson s. 90-92 och Vygotskij enligt Silwa Claesson (2002) s.33

blir då att väcka intresse, att överföra ny information och nya idéer samt att skapa

sammanhang i ett, traditionellt betraktat, icke-vardagsrelaterat ämne.

Det här arbetet avhandlar just berättandet som arbetsmetod i historieundervisning. Denna

metod uppskattas inte av alla pedagoger, mest p g a dess subjektiva karaktär. Med berättelsen

kan menas: film, skönlitteratur, teater och lärarens eget berättande. Alla de här formerna anses

traditionellt tillhöra både konsten och vetenskapen vilket kan ställa till en del problem när en

lärare ska ta ställning till denna arbetsform.

Utgångspunkten för min undersökning är dock att berättandet är ett oerhört användbart

redskap och värt att ägna studier åt. Att skapa historisk kunskap anses vara en övning i

empati3 som till stor del ligger till grund för skolans arbete med värdegrunder. I Lpf 94 kan

man läsa följande om vikten att eleverna ska kunna leva sig in i andras människors

livssituation:

Skolan ska stäva mot att varje elev… - förstår och respekterar andra folk och kulturer - kan leva sig in och förstå andra människors situation och utvecklar en vilja att handla också med deras bästa för ögonen…4

Förutom att vara en övning i empati finns det andra fördelar med historiskt berättande. Jag

anser att denna arbetsform, bland många andra, kan bidra till att utnyttja elevernas tidigare

erfarenheter och få dem att se sig själva i ett större sammanhang oavsett sitt ursprung. Även

detta betonar våra styrdokument som oerhört viktigt. Historieundervisning har tillsammans

med ämnet svenska en stor uppgift att axla. Så här står det uttryckt på Skolverkets hemsida

om syftet med ämnet historia på gymnasiet:

Ämnet syftar till att stimulera elevernas nyfikenhet och lust att vidga sin omvärld i en tidsdimension. Det ger perspektiv på den egna personen. Därmed stärks även den egna identiteten och insikten om det egna kulturarvet liksom om andras, inte minst nationella minoriteters, ursprung och kulturarv.5

Vidare är historisk berättande fortfarande ett relativt försummat område som begränsar sig till

enstaka projekt som lärarna hade tagit del av. Berättandet prioriteras inte då det verkar

likställas med elevpassivitet och det monologiska klassrummet, båda två bannlysta i

pedagogisk litteratur. Men, måste eleverna vara passiva när läraren berättar? Krävs det inte ett

3 Ahonen, Sirkka (1997) s.131 4 Lärarens handbok (2001) s. 45-46 5http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0405&infotyp=16&skolform=21&id=HI&extraId=48

aktivt lyssnande för att tillgodogöra sig en berättarstund? Och varför likställs berättelsen med

envägskommunikation när läraren dels skall utgå från elevernas vardag och dels skall kräva

respons från eleverna?

2. Syfte, frågeställningar och disposition

Syftet med denna undersökning är:

- att undersöka hur historielärare på gymnasiet använder sig av berättelsen i sin

undervisning.

Mer konkreta frågor som besvaras inom det här arbetet är:

1. Vad är det för typ av berättelse som lärare använder?

2. Vilka syften har lärare med sina berättelser?

3. Kan vi urskilja ett speciellt språk (även kroppsspråk), eller anpassning till eleverna?

4. Finns det någon skillnad mellan den kvinnliga och den manliga berättaren?

5. Kan eventuella generationsbundna skillnader avläsas?

6. Hur ser lärarna på berättelsen i sin undervisning?

7. Hur verkar eleverna reagera på berättandet?

Dessa frågor är deducerade från en undersökning som, i området välkända historiedidaktiker,

Christer Karlegärd och Hans Toftenow hade genomfört.6 Deras undersökning är ett resultat av

en metodologisk diskussion om hur man utvecklar och tillämpar metoder för träning av

berättarförmågan. Mina övriga, mer genus- och åldersrelaterade frågor har uppkommit som

någonting som jag upplevde saknades i deras undersökning.

Som det framgår står läraren i fokus för min undersökning och inte eleven. Anledningen till

detta är att betoningen ligger på frågan ”Hur historielärare använder berättandet i sin

undervisning?”. T om den sista frågan är menad som lärarens egen upplevelse av hur mycket

eleverna uppskattar deras berättande.

Arbetet är disponerat enligt följande:

I följande avsnitt problematiserar jag berättandet som metod i dagens undervisning och

argumenterar med hjälp av relevant forskning. Därefter följer ett avsnitt med teorier som

historiskt berättande är en del av, och ”teoritratten” smalnas av med en presentation och

diskussion av just historiskt berättande som metod. Det som kommer senare är en återgivning

av själva arbetsprocessen med en ganska omfattande redogörelse av min metod, problem 6 Karlegärd och Toftenow (1996)

knutna till den och dess oväntade begränsningar. Undersökningen och analys med diskussion

utgör den sista delen av arbetet. Arbetet avslutas med resultatens relation till annan forskning

och en idéskiss över eventuella framtida steg i samma teoretiska riktning.

3. Forskningsläge och bakgrund

3.1. Varför undersöka berättandet?

Historisk berättande är högst aktuellt idag. Reaktioner på skönlitterära böcker som t ex Da

Vinci koden av Dan Brown (2003) vittnar om den historiska berättelsens potential och

attraktionskraft. Redan tidigare ställde Herman Lindqvist till en stor debatt med sin

populärhistoria. Hans bok Napoleon (2004) blev årets bästsäljare. Idag finns många historiker

och historielärare som respekterar och använder sig av Lindqvists historieförmedling.

Parallellt till denna trend har vi även respekterade vetenskapsmän som professor Dick

Harrison som i sina böcker, exempelvis Jarlens sekel (2002), utsedd till Årets bok om svensk

historia, presenterar historisk forskning på ett pedagogiskt sätt vilket visat sig nå och beröra

en betydligt större publik. Men, inte ens hans förhållning till historieskrivning har undgått

hätsk debatt. Dick Harrisons ”löpande-band-bokpublicering” har ställt till mycket

konfrontationer och t o m anklagelser inom forskarkretsar.

Men vad är då bakgrunden till en sådan uppståndelse kring berättandet? Jo, framförallt

förhållning till sanningen. För att vara vetenskapligt skall all kunskap deduceras empiriskt,

källan ska noga anges och värderingar och subjektivitet har, enligt många, ingen plats i

historieförmedling. Berättandet, å andra sidan, handlar i stor utsträckning om upplevelsen och

inte bara den rationella tolkningen. Ett av dess syften är att vecka intresse för ett visst område

eller epok, dvs något som får historiskt berättande att gränsa till konsten. Historisk berättande

står i detta avseende nära den skönlitterära berättelsen. Den anses ändå vara användbar som

ett redskap för överföring av historisk kunskap. Enligt vissa teoretiker kan den vetenskapliga

historien aldrig någonsin ge lyssnaren det som den historiska fiktionen bjuder på. Med

vetenskapen får vi fakta/skelett, medan fiktionen ger upplevelsen/dofter av en svunnen tid.7

Just upplevelsen har enligt vissa historiker ganska stor potential i kunskapssökandet.8

Berättelsens funktion har periodvis tolkats olika. I boken Berätta magistern, berätta skriver

Christer Karlegärd och Hans Toftenow om de olika turerna i synen på berättande. De redogör

för en från början fri och öppen syn på berättandet som undervisningsmetod. Denna syn

övergick dock, i den positivistiska andan, till en oerhört nedvärderad syn i vilken berättandet 7 H. O. Granlid enligt Öhman (1991) s. 9f 8 Peter Aronsson (2002) s. 75

reducerades till en kvasimetod som inte anstod en sann vetenskapsman. Under det senaste

decenniet har man dammat av den gamla metoden och börjat nämna den i vetenskapliga

sammanhang.9 Intresset för berättandet steg kanske i samband med hermeneutikens

återkomst.

3.2. Berättande och historia Förhållande mellan berättande och historia är väldigt problematiskt i en klassrumssituation

där historielärare använder historia i syfte att uppfylla kursmålen. Lärare har ett oerhört stort

ansvar i sin roll som historieanvändare/-förmedlare. Denna roll kan kännas tung när läraren

slits mellan, å ena sidan, kravet på historievetenskaplig korrekthet och, å andra sidan, kravet

på god pedagogik. Det kan stundom te sig som att dessa två i vissa avseenden är oförenliga.

Kan historieläraren vara en god pedagog med hjälp av ren faktaförmedling och ett renodlat

analytiskt tillvägagångssätt? Å andra sidan, kan man påstå att läraren arbetar med historisk

kunskap om han/hon satsar på en subjektiv och känsloladdad historieförmedling?

Professor Klas-Göran Karlsson har skrivit en översikt över förhållandet mellan

historiedidaktik, där historisk berättande är en oundviklig ingrediens, och historievetenskap.

Trots ett visst närmande på 80-talet har de återigen glidit ifrån varandra. Objektivitetskriteriet

står som en barriär, likaså en misstro mot en nödvändig simplifiering inom historiedidaktik.

Historievetenskapen, å andra sidan förmår inte skapa intresse och mening för en bred publik

och förblir därmed en isolerad disciplin. Just denna kommunikationsaspekt, d v s förmågan

och viljan att nå ut, tycker Karlsson är historiens viktigaste beståndsdel. Utan den har man

ingen nytta av historia:

Historia, bestämd antigen av vetenskapliga, undervisningsmässiga eller andra mål och kriterier, produceras och förmedlas alltid utifrån bestämda perspektiv av människor till människor och saknar reellt värde utanför detta kommunikationsperspektiv. Således bör all historia vara didaktisk, eller snarare föremål för medvetna didaktiska överväganden.10

9 Karlegärd ochToftenow (1996) s. 10f 10 Karlsson (1997), s. 47

3.3. Berättande och klasskommunikation Av det ovannämnda framgår att ett historiedidaktiskt synsätt förutsätter anpassning till

målgruppen. Vidare förutsätter den sociokulturella traditionen att kommunikationen i klassen

är det centrala.11 Men skulle vi våga kalla en så pass uppenbar envägskommunikation som

lärarens berättande och elevernas lyssnande för ”anpassning till eleverna” och en ”god

kommunikation”? Ska inte dagens skola snarare satsa på det dialogiska klassrummet såsom

Olga Dysthe12 hävdar, eller finns det ändå utrymme för mer konservativa inslag?

Vi kan tycka att berättelser från lärarens sida är ett tecken på den traditionella pedagogiken

där envägskommunikation dominerar. Men, vid närmare läsning om vad pedagoger idag anser

vara legitimt ser man att det som förefaller vara en envägskommunikation kan visa sig vara en

pedagogisk anpassning till utveckling av elevernas sociala samspel i klassen. Det förefaller,

enligt min mening, som en grov förenkling att definiera lyssnande som endast pacificerande. I

den nuvarande läroplanen betraktas det egentligen som en färdighet som ska användas aktivt

och vara elevorienterad.13 Aktivt lyssnande tycker jag inte kan definieras som en passiv

kunskapsmatning och bör därför tas större hänsyn till. I annat fall är risken att vi dels

glömmer att anpassa oss till en ganska stor grupp av auditiva elever, elever som lär sig bäst

genom att lyssna, och dels glömmer fostra andra elever i att lyssna på sina kamrater som en

viktig länk mot det dialogiska och demokratiska klassrummet.

Det som uppenbart saknas idag är forskning kring elevernas lyssnande. Jag har t ex inte träffat

på många undersökningar om hur man skapar bra förutsättningar för en god lyssnarsituation.

Det är då ett oerhört slöseri med tid och resurser att inte, som pedagog, kunna veta vad

eleverna lyssnar mest på i sitt kunskapande. Att få eleverna att aktivt lyssna, kanske genom

ökad kunskap kring vad det är de lyssnar på, börjar bli ett område som ökar i betydelse, men

som sagt, fortfarande är ganska försummat i debatten kring kunskapsprocessen. I Sverige har

Kent Adelmann, fil. doktor i svenska, ägnat sig åt elevernas lyssnande och bidragit till

diskussionen om hur läraren kan understödja elevernas utveckling av deras lyssnande till ett

11 Claesson (2002) s.31 12 Dysthe (1996) s. 222ff 13 Adelmann (2000) s. 28f

dialogiskt tankeredskap i läroprocessen.14 .”Att lyssna” är enligt honom, ”en social handling

som skapar relationer” 15. Hans arbetsmetod gick ut på att fånga lärarstudenternas

lyssnarrepertoar under deras arbetsträffar.16 Med begreppen ”lyssna” och ”röster” menar

Adelmann både de figurativa och metaforiska betydelserna, nämligen det man verkligen hör

och det man har läst om och lagt märke till. Tyvärr fanns det inte mycket i hans studie som

jag hade kunnat relatera till lyssnande av just berättelser, vilket hade varit direkt relevant för

det här arbetet.

Pedagogen Olga Dysthe har, liksom Adelman inspirerats av Michael Bachtin, och skriver

också om vikten av en flerstämmig undervisningssituation. Hon understryker vikten av en

tvåvägskommunikation i klassen där eleverna skapar kunskap i en dialog med läraren och

varandra. Hon betonar vikten av att följa upp elevernas kunskaper, använda former som

skapar engagemang och vikten av att ge positiv feedback samt att ta elevernas svar på allvar.17

En stund berättande behöver inte motsäga den pedagogiken, tycker jag. I syfte att fungera ska

även berättelser ingå i en tvåvägskommunikation i vilken läraren utgår från sina elevers

verklighet och bygger på elevernas kunskaper både om dåtiden men även om det

dagsaktuella. Den anpassningen från lärarens sida måste, enligt Karlegärd och Toftenow,

finnas för att man skulle kunna påstå att berättelserna har ett pedagogiskt syfte .

Mina egna preferenser och det tidigare nämnda om den historiska berättelsens attraktionskraft

gör att jag finner det troligt att eleverna skulle vara intresserade, och goda lyssnare, av bra och

genomtänkta berättelser.

14 Adelmann s.5 15 Adelmann s.29 16 Adelmann s.101-112 17 Dysthe (1996) s. 50ff

4. Teori och forskningsläge

Det finns flera områden som berörs inom det här arbetet. De kommer i det här avsnittet endast

nämnas i korthet. Nästa avsnitt ägnas åt djupare förklaringar och referenser till

forskningsområden. Vissa av de teoretiska områdena utgör en naturlig bakgrund, eller en

större teoretisk ram, medan andra står för själva tillvägagångssättet i min undersökning.

Det mest övergripande forskningsområde är teorier kring historiemedvetande som är ett

populärt tillskott till historiedidaktisk forskning. I Nationalencyklopedin står följande

definition av historiemedvetande, ”upplevelsen av sammanhang mellan tolkningen av det

förflutna, förståelsen av det närvarande och perspektiv på framtiden”. Trots att det generellt

anses vara svårt att komma åt individens historiemedvetande har man ändå gjort flera försök

att göra undersökningar bland skolelever.18

Den andra, för denna undersökning, relevanta diskussionen berör vikten av historisk

upplevelse i lärandesituationen. Trots det ovetenskapliga i att subjektivitet, värderingar och

känslan ska vara en del av historieförmedling finns det ändå röster som försvarar tanken om

att historia även måste upplevas.19

Hur skänker vi då eleverna en upplevelse? Kanske med hjälp av historisk berättelse.

Berättande är en del av litterärteori som heter narratologi men är även föremål för

antropologiska studier. I fokus för dessa ställs det allmänmänskliga behovet efter att

producera och konsumera berättelser.

4.1. Historieförmedling och historiemedvetande Historieämnet skall, som tidigare nämnt, uppfylla tunga och förhållandevis abstrakta mål. På

Skolverkets hemsida står följande om syftet med ämnet historia på gymnasiet:

Ämnet syftar till att stimulera elevernas nyfikenhet och lust att vidga sin omvärld i en tidsdimension. Det ger perspektiv på den egna personen. Därmed stärks även den egna identiteten och insikten om det egna

18 Hartsmar (2001) Historiemedvetande: elevers tidsförståelse i en skolkontext 19 Aronsson (2002) ”Att uppleva historia”

kulturarvet liksom om andras, inte minst nationella minoriteters, ursprung och kulturarv.20

I denna formulering är det lätt att se en nära koppling mellan identitetsbildning och

historieförmedling. Historia är, med andra ord, viktig för elevernas identitetsuppfattning.

Historikern Ulf Zander anser att vår uppfattning av det förflutna hänger ihop med synen på

oss själva just nu, d v s var vi befinner oss för tillfället och våra visioner om vår framtid.

Uttryckt omvänt skriver han: ”Om vi vet var vi har varit och har en god uppfattning vart vi är

på väg, finns det goda förhoppningar att vi vet vad vi är.”21

Hur står det då till med arbetet med identitetsuppfattning och historiemedvetande i klassen?

I sin avhandling, Historiemedvetande: elevers tidsförståelse i en skolkontext, skriver Nanny

Hartsmar om att dagens grundskola inte utgår från elevernas erfarenheter och förväntningar i

historieundervisningen.22 Kopplingen mellan dåtid och vår egen tid saknas helt å hållet,

samtidigt som elevernas egen historia (och identitet) inte länks samman med den allmänna

historien. Undervisningen blir faktaspäckad och inte elevanpassad.23 Min slutsats är att hon

anser att kursmålen, exemplifierade i det ovannämnda citatet, därmed inte uppfylls.

Enlig Karlegärd och Toftenow gör en riktig berättare just sådana överväganden. Valet av

berättelsen, d v s vilken berättarram som väljs för att berätta om ett historiskt förlopp,

drivande personen, längden, för att nämna några variabler, sker utifrån mottagargruppen. När

deras undersökningspersoner skapar en berättelse utgår de oftast från vilka funderingar

eleverna har kring nuet.24 Eleverna får med hjälp av berättelser en bättre kännedom om ”vad

de är” (för att anknyta till Zanders resonemang).

4.2. Historia som upplevelse Hur förmedlar man historia? Vid sidan om den analytiska historien ska historia även

upplevas, i alla fall enligt historikern Peter Aronsson. I sin essä ”Att uppleva historia” väcker

han följande, för denna undersökning relevanta, fråga: ”Vilken plats har upplevelsen i

20http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0405&infotyp=16&skolform=21&id=HI&extraId=48 21 Zander (1997) s. 114 22Hartsmar (2001) s. 238f 23 ibid. s. 247 24 Karlegärd och Toftenow (1996) s. 19-21

kunskapssökandet och lärandet?”25 Han anser att dess plats är stor men han påpekar att

strävan mot upplevelsen även har en baksida. Ju bättre och starkare upplevelse desto troligare

att den blir målet i sig.26 Upplevelsen får, med andra ord, aldrig vara målet i sig. Aronsson

tycker att den distanserade analysen ska vara start och slutpunkt för värderingen av

upplevelsen.27 I detta avseende verkar Aronsson och Karlegärd med Toftenow inte vara

överens. De senare anser nämligen att berättelsen i sig räcker för den kunskapsskapande

processen. Å andra sidan tillskriver de berättelsen flera funktioner vid sidan om upplevelsen.

Detta resonemang behandlas i nästföljande avsnitt.

4.3. Berättelsen Historiemedvetande formas idag inte bara genom skolundervisning, utan oftast via

dagstidningar, veckopress, litteratur, radio och TV där det förekommer inslag av material med

historiskt innehåll. Vad dessa medier har gemensamt är att de förutom sin informativa

karaktär oftast har lite underhållande drag eftersom de alla är olika typer av berättelser.

Berättelser i t ex den historiska romanen är också en del av det som formar vårt

historiemedvetande och är således, enligt historikern och litteraturvetaren Christer Öhman, ett

eftersträvansvärt, men tyvärr ofta försummat hjälpmedel inom skolundervisning.28 Med hjälp

av fantasi, d v s det som skulle kunna ha hänt, kan man återge en mer levande bild av det

förflutna än forskaren.

Jag anser att historieberättande i sig är en typ av anpassning till eleverna. Berättelsen är

någonting som alla människor i hela världen har uppskattat åtminstone någon gång i sitt liv,

oftast som barn. Inom den litterära sfären anser strukturalister och genreforskare att

människans hjärna är uppbyggd efter vissa arketyper, gott/ont, svart/vitt, symboler som tre

och sju osv. Enligt denna uppfattning tänker människan i dessa termer och detta kan vara

anledning till varför vi fortfarande som vuxna dras till sagor i form av vissa indoktrinerande

myter. Historikern Sirkka Ahonen skriver följande:

Den narrativa formen kan sägas vara historiens egen epistemologiska form och också en ung persons naturliga kognitiva modell i studier gällande människors och samhällens liv…”29

25 Aronsson (2002) s. 75 26 ibid s. 81 27 Aronsson (2002) s. 98 28 Öhman, Christer s. 1-9 29 Ahonen (1997) s.131

När Hartsmar drar slutsatsen att lärarna på grundskolan inte tar hänsyn till elevernas

erfarenheter och förväntningar undrar jag om inte just berättelsen kan vara en bra hjälpmedel.

Detta för att Christer Karlegärd och Hans Toftenow i boken Berätta magistern, berätta!

betraktar historiskt berättande som en uppenbar anpassning till elevernas verklighet. Lärarna

utgår t e x från elevernas funderingar i nuet och försöker ge förklaringar via berättelser om det

förflutna. När t ex en av eleverna undrar varför Sverige inte skrotar dagens försvar, eller en

annan konstaterar att alla människor är egoister som bara tänker på sig själva, berättar

magistern en berättelse i syfte att kasta ljuset på nutidens förhållanden.30 I min undersökning

lutade jag mig inledningsvis mot deras diskussion kring berättelsens funktion i klassen.

Karlegärd och Toftenows metodologi blev applicerat i ett examensarbete, författat av Magnus

Tobiaeson, där han hade skapat en egen berättelse som senare framfördes inför en klass i åk 5.

Elevernas respons fångades med hjälp av en enkät.31 En del av syftet, som bestod av att skapa

en egen berättelse i enlighet med författarnas kriterier, har blivit uppfylld. En annan del, den

som skulle undersöka elevernas respons och bearbeta deras svar, gav dessvärre ett väldigt

magert resultat. Kanske ligger problemet i att det är inte lätt att utforma en bra enkät som

tjänar sitt syfte. Därför har jag inte använt mig av enkäter i min undersökning.

Definition av berättelsen

Det finns ingen entydig definition av det historiska berättandet. Många pedagoger anser sig

vara ”berättare” bara p g a att de står inför klassen och kronologiskt berättar om en viss

historisk period.32 Min uppfattning är att allt som kan anses vara motsatsen till den analytiska

historieförmedlingen tenderar att betraktas som den narrativa. Christer Karlegärd tycker, å

andra sidan, att en berättelse ska uppfylla följande kriterier för att kunna kallas för den

historiska berättelsen:

Den ska vara kronologiskt uppbyggd, ha en klar orsak-verkan-kedja, laddas med mening och

ha ett förlösande slut. Vidare ser de helst att läraren utgår från elevernas verklighet när

30 Karlegärd och Toftenow s. 19f 31 Magnus Tobiaeson Kom och berätta! Historiskt berättande i teori och praktik 32 Karlegärd och Toftenow s. 141

han/hon utarbetar sin berättelse. På det sättet hamnar deras resonemang i paritet med vad Olga

Dysthe menar med den dialogiska kommunikationen, kontra vanliga föreläsningsformer.33

Enligt Karlegärd och Toftenow finns det flera olika syften med historiskt berättande: Den

anses uppfylla vårt mänskliga behov, d v s att vi tänker i termer av berättandet. Den kan

användas i syfte att implementera de värderingar och ideal som man vill förmedla. Vidare ska

den historiska berättelsen ge förklaringar kring en historisk period och peka på sambandet

mellan dåtid, nuet och framtid. Slutligen ska den historiska berättelsen ha en emancipatorisk

verkan där individens valmöjlighet belyses liksom dennes möjlighet att påverka sin

livssituation. Karlegärd och Toftenow ägnar endast uppmärksamhet åt berättelser som har ett

klart syfte, en egen publik och är förberedda i förväg, d v s inget vanligt återberättande.

Samtidigt skall berättaren i sitt urval sträva efter att göra sina framställningar kronologiska,

sanna och meningsfulla. Helst ska det finnas en huvudperson eftersom tydliga aktörer är

väldigt viktiga för berättandeprocessen.34

Min definition av berättelsen är något vidare än så. Jag betraktar berättandet som ett mer

allmänt framställningssätt där improvisation inte är ett hinder för berättandet. Kronologi och

sanningsaspekten anser jag vara av stor vikt, men apropå meningsfullhet, utgår jag från att

alla berättare strävar efter att berätta meningsfulla berättelser. Därför var jag öppen för flera

olika typer av berättande i de klasser som jag undersökte. Ändå utgör Karlegärd och

Toftenows syn på pedagogiskt berättande en stor del av undersökningens ramar. Detta vittnar

frågorna på sidan sju om.

33 Se tidigare om Olga Dysthe 34Karlegärd och Toftenow s. 9-12

5. Metod

Detta avsnitt är avsett för att ge läsaren inblick i de metodologiska turer som uppstod i

samband med min undersökning. Jag har valt att presentera både det planerade och det

genomförda arbetet med förklaringar till vad som orsakat diskrepansen. Anledningen till detta

förhållningssätt är att en stor del av mitt arbete har gått åt till att anpassa metoden till de nya

empiriska förhållandena. Att presentera hela sin arbetsprocess, även det som inte har kunnat

redovisas i resultatsdelen, ligger i linje med den forskningstradition som betonar det ärliga i

att beskriva den ursprungliga förhållningen och hur den steg för steg reviderats.35

Observationer och intervjuer

Såsom det framgår stod läraren i fokus för min undersökning och inte eleven. Betoningen låg

på frågan ”hur historieläraren använder berättandet i sin undervisning?”. Utifrån detta syfte

kändes valet av observation som metod som naturligt. Jag var framförallt ute efter vad lärarna

gjorde i klassen och inte vad de trodde sig göra. En undersökning baserad på endast en enkät

eller en intervju skulle ge en bild av vad läraren tror att han/hon gör i klassen. Detta hade inte

gett mig svar på frågan hur det egentligen förhåller sig. Diskrepansen skulle kunna vara

oerhört stor.

Men bara en beskrivning av hur läraren berättar vid ett speciellt tillfälle i klassen räcker

egentligen inte som svar på hur berättandet används och alla bakomliggande orsaker till dess

användning. Jag måste, med andra ord, få en förklaring på varför läraren berättar och varför

just på det sättet. En rimlig förutsättning är att en lärare måste ha en pedagogisk tanke bakom

sin metod och innehållet i undervisningen. Därför har jag intervjuat lärarna i anslutning till

observationsmomentet. Observationen skulle ge mig en uppfattning om hur läraren agerar i

klassrummet medan intervjun skulle ge mig svar på frågor kring varför läraren agerade som

han/hon gjorde.

Observationer skulle då utgöra den mest kvalitativa delen där jag hade gett mig in på att tolka

lärarnas lektioner utifrån den teoretiska diskussionen kring historiemedvetande, upplevelsen

och framförallt berättandet. Min observation skulle senare kompletteras med lärarintervjuer

35 Johansson och Svedner (1998) s.20

där lärarnas egna didaktiska hur-, varför- vem- och vad-frågorna diskuteras. Att observera

först och intervjua senare anses vara bra metod att fånga verkligheten i klassen. Dessutom får

man tillfälle att få observationerna kommenterade. 36

Urval

Inledningsvis försökte jag komma åt en bra urvalsgrupp av lärare som anser sig själva

använda berättelser i sin undervisning. Av dessa har tre lärare en direkt anknytning till

Christer Karlegärd. Av planerade sex intervjuer fick jag endast tag i fem lärare och därmed

genomfördes fem intervjuer. Detta antal anses ändå kunna räcka om man är ute efter att

beskriva ett visst område, givet att varje intervju är relativt uttömmande.37

Jag ansåg det vara viktigt att det fanns en variation bland mina observationsobjekt för att

bemöta genus- och generationsaspekten som jag la i mina frågor. Jag strävade mot att ha

representanter för båda könen och en ganska spridd åldersskillnad. Jag hade därmed haft

ambition att få tag på tre manliga och tre kvinnliga historielärare (det blev tyvärr endast två

kvinnliga lärare) som skulle ställa upp för observation och bland dessa fanns ett ålderspann

från 35 till över 60 år.

De lärare som har ingått i undersökningen representerar två olika vetenskapliga områden. Tre

lärare är renodlade humanister, d v s undervisar i bara humanistiska ämnen (i det här fallet

förutom historia, även svenska och franska), och två undervisar i både humanistiska och

samhällsvetenskapliga ämnen (samhällskunskap och historia). Detta faktum anser jag skulle

kunna ha inverkan på deras sätt att använda berättelser i sin undervisning.

5.1. Metodologiska problem, begränsningar och efterföljande omformuleringar Jag började med att använda metoder som var användbara för mitt syfte, men upptäckte snart

att verkligheten såg annorlunda ut. Mina utgångspunkter, stämde inte med vad jag upplevde

under mina observationer. I samband med dessa upptäckte jag att det inte var lätt att fånga

dessa berättande stunder, i alla fall såsom de definieras metodologiskt. Det mest avgörande

problemet blev själva definitionen av berättandet. Det berättande som jag ville komma åt

36 Johansson och Svedner s. 48 37 ibid. s.51f

uteblev helt å hållet av den anledningen att lärarna likställde berättandet med föreläsandet.

Fortsättningsvis började jag själv göra en distinktion mellan föreläsningsberättande och

berättande/återberättande. Detta ställde naturligtvis större krav på att observationerna

fördjupas med ytterligare frågor som fick intervjuerna att få mer karaktär av kvalitativa i

stället för strukturerade intervjuer.

När jag presenterade mig för lärarna hade jag inte gått djupare in på definitionen av

berättandet eftersom en del av syftet med min undersökning varit att klargöra vilka typer av

berättandet som fanns i klasserna. Vidare hade lärarna inte fått veta vad det var jag fokuserade

på, med andra ord, att det var både det verbala och det icke-verbala som var föremål för min

undersökning.

Nästan alla intervjuer gjordes per telefon. Oftast p g a att lärare hade nya lektioner direkt efter

observationerna. Jag såg inga nackdelar med detta framhållningssätt eftersom jag redan

tidigare, i samtal med lärare, hade skapat en viss relation till dem. Därför var intervjuerna

avspända trots att vi inte hade ögonkontakt. Det förelåg inga uppenbara svårigheter att hålla

samtalet igång förutom när en av lärarna kände sig stressad och hade mycket att göra. Risken

att hamna i en sådan situation, tycker jag alltid föreligger, även utan telefon som medium.

Samtalen varade från en halvtimme till mer än en timme. För att få så rätt bild av de

intervjuades åsikter som möjligt använde jag mig ständigt av så kallade speglingar38 där jag

försökte sammanfatta vad jag uppfattat under intervjun. Den uppenbara svårigheten som jag

har haft var att försöka avstå från att ”hålla med” den intervjuade. Ibland skedde detta i syfte

att skapa en bättre relation och att få honom/henne att inte uppleva ett potentiellt hot när mina

frågor började avslöja en annan syn på ämnet än den de själva stod för.

5.2 Generations- och genusaspekten Eftersom historieberättande i litteraturen beskrivs som en periodvist återkommande företeelse

undrade jag om det fanns någon skillnad mellan dagens äldre och yngre historielärare.

Problemet med denna fokus är emellertid att berättande som arbetsmetod kanske har att göra

med erfarenhet och inte med åldern i sig. Med tiden hittar pedagogen kanske egna metoder

som denne trivs med. Dessutom blir lärare kanske duktigare och säkrare berättare genom

större erfarenhet.

38 Johansson och Svedner. s.47

Jag har även haft ögonen öppna för genusaspekten. Inspirationen för denna aspekt kom under

min praktik. Jag har upplevt att jag har haft en tendens att göra mig maskulin genom klädsel

och röstläge. Jag undrade var detta kom ifrån. Det fanns en uppenbar skillnad mellan mig och

min handledare även i ett annat avseende. Han slängde in, här och där, anspelning till sitt

favorit fotbollslag för att retas med sina elever som hejar på ett annat lag. Detta var deras lilla

intima spel som ofta återkom. Därmed fick jag idén att hålla ögonen öppna för vilka

anspelningar och metaforer som används av kvinnliga respektive manliga berättare.

Ytterligare begränsningar präglar detta arbete. Jag anser nämligen att det kan vara viktigt att

observera berättarens yttre lika mycket som det som han/hon säger. Vilka gester åtföljer

berättelserna, vilket språk? Allt detta kan vara svårt att definiera i stunden och det hade varit

bättre att spela in framställningarna. Därför hade jag inledningsvis räknat med att få använda

bandspelare som hjälpmedel. Efter ett tag upptäckte jag hur svårt det är att komma i kontakt

med representativa lärare, för att inte tala om svårigheterna att få lov att närvara vid deras

lektioner då just berättandet kan ske. Historielärare brukar, till skillnad från samhälls- och

svensklärare, inte ha många timmar per vecka. Efter att ha insett detta blev jag mer ödmjuk

när jag presenterade mitt arbete för presumtiva deltagare i min undersökning. Att undvika att

störa deras vardag blev en ledstjärna. Jag tyckte att de verkade backa när jag nämnde video-

och bandspelare. Därför har jag till slut inte använt mig av dessa hjälpmedel trots att detta

beslut har berövat mig användbara citat för analysdelen.

6. Undersökning och analys

6.1. Observation nr.1 och intervju

Den första lärare som ingått i denna undersökning har fått ett fiktivt namn, Anders. Det är en

manlig lärare på c:a 40 år som har undervisat i historia i 10 år och har haft Christer Karlegärd

som lärare på lärarutbildningen. Han är både samhälls- och historielärare, och ser sig själv

som en berättare.

Observationen utfördes i en bilingual klass (engelsk-svenska), åk 1, som kommer att ha

historia B i årskurs tre. Lektionen handlade om arvet efter Franska revolutionen och läraren

använde tavlan för att åskådliggöra strukturer, paralleller och skillnader mellan Sverige och

resten av Europa på den tiden. Sedan började läraren prata mer om den svenska

expansionspolitiken under den dåvarande kungen, Gustav III. En specifik händelse valdes av

läraren, nämligen när Gustav III år 1772 skulle få med sig officerare att strida för honom mot

Polen. Läraren inledde med en tidsangivelse, ”En varm dag 1772…” och en miljöbeskrivning

av Stockholm. Anders ställde frågor om eleverna kände till den delen av Stockholm och

försökte få dem att förställa sig miljön. Redogörelsen fortsatte med en beskrivning om hur

kungen höll på att inspektera sina soldater och om officerarnas reaktioner på hans inbjudan

(en av dem sägs ha svimmat). Efteråt återgick läraren till att skissera de strukturella

förändringar som revolutionen hade lett till. Avslutningsvis redogjorde läraren för

krigsförloppet Sverige mot Ryssland där det inledningsvis, enligt läraren, blev ”0-1 till

Ryssland”, men trots att ”Sverige lyckades kvittera”, uppnådde Gustav III ingenting med

kriget.

Idag, efter 10 år, tycker Anders att han är bättre på att ge förklaringar på vardagsnära

företeelser. Syftet med sina berättelser uppger han vara att roa eleverna, få de att få en aha-

upplevelse och att helt enkelt ”frysa tiden”. Detta gäller i synnerhet elever i de pratiska

programmen. Under föreläsningens gång gjorde läraren flera gånger en kort paus för att

tilltala någon av eleverna med fraser som, ”Till din stora glädje ska jag prata om ett kort krig”

(syftade på en tjej som senare visade sig inte gillar våld) eller, ”Äntligen ett krig!” (syftade på

en kille som älskar allt som har med politisk historia och krigsföring att göra). Läraren drar

sig inte för att använda mildare typ av skällsord, ”Jäkla, de tråkmånsarna vill inte ha krig”

(tänker Gustav III), ”Vad gör han då?”. Efteråt delade läraren ut författaren Runebergs

berättelse om soldaten Sven Duva under Finska kriget. Berättelsen är skriven på

gammalsvenska och lästes därför styckvis högt av alla. Läsningen åtföljdes av frågor om

berättelsen som öppnade för diskussion kring berättelsens sanningshalt och potential i

nationalistisk mobilisering. Denna lärare hade lektionen innan använt en egen berättelse i

undervisningen som jag olyckligtvis inte hade närvarat vid.

Analys

Denna lärare använder flera berättargrepp i sin undervisning. Observationerna visar, och den

efterföljande intervjun bekräftar, att en stunds upplevelse är viktigt för honom trots att hans

berättande kan klassas som föreläsande. Inledningen om Gustav III och beskrivningen av

Stockholm liknar början på en berättelse.

Trots att miljön och tid utmålas med kronologiska berättardrag avbryter läraren sitt

föreläsande genom att ställa frågor till klassen för att få dem med sig i framställningen. Denna

typ av avbrott i berättandet ryms emellertid inte i Karlegärd och Toftenows definition av

berättelsen. När läraren ställer frågor om eleverna känner till den aktuella delen av Stockholm,

appellerar han dock till deras tidigare kunskaper och erfarenheter. Eleverna tvingas därmed

vara aktiva och använda egen erfarenhet för att kunna identifiera sig med de historiska

gestalterna. Läraren appellerar till elevernas historiemedvetande med frågan, ”Och hur är det

idag?” Detta tyder på att dåtid och nutid är väl förankrade i hans undervisning.

Förutom denna anpassning visar läraren tecken på kännedom om sina elevers känslor och

personliga preferenser. Han ber, t.ex. tjejen som inte gillar krig om tålamod, men utlovar

krigstematik för killen som gillar mer ”blodiga” historiska sekvenser. Ytterligare en känslo-

och närhetsförmedlande strategi är tydlig i användningen av svärord och fotbollsmetaforer i

syfte att skapa mer gemenskap med klassen. Berättande anser läraren vara en anpassning till

alla elever, men framförallt elever i de praktiska programmen. Tio år räckte i denna lärares

fall att få honom att utvecklat sin berättarförmåga, då han idag anser sig vara bättre på att se

flera kopplingar och på att förklara vardagsnära händelser och processer.

Anders avviker från vad historieberättandet metodologiskt understryker som viktigt,

nämligen att inte avbryta berättandet. All anpassning till eleverna ska finnas inbakat i själva

berättelsen. Eleverna ska dra egna slutsatser. Jag kunde bara märka fördelar med att använda

små retoriska knep av den typ som denna lärare använder under tiden han berättar. Med sitt

förhållningssätt förmedlade han närhet och värme och skapade en atmosfär där lärande kan

ske.

6.2. Observation nr. 2 och intervju Den andra läraren är en kvinnlig lärare på 63 år som undervisar i historia, kultur- och

idéhistoria, religion och svenska. Hon har arbetat i 35 år, först på grundskolan och senare på

gymnasiet. Vi kan kalla henne Agnes.

Agnes klass var en NV1:a. Även där kretsade dagens lektion kring Franska Revolutionens

följder för Sverige. Läraren ställde frågor, men i det stora hela fortgick lektionen i form av en

längre föreläsning. Agnes använde tavlan för att förstärka sitt föreläsningsberättande och

ställde nutidsrelaterade frågor för att engagera eleverna, ”Vad tyckte Normännen?”, ”Vad

tycker de idag om svenskarna?”. Det fanns dock inga spår av berättandet som metod vilket

förflyttade min fokus från observationen till intervjun.

Lärarens uppfattning är att de flesta av hennes elever uppskattar föreläsningar eftersom denna

undervisningsmetod ger dem en tydlig struktur. Det intressanta, anser hon, är att det är

teoretiska klasser som uppskattar föreläsande, kanske för att de är mer betygsfokuserade och

ser det som en mer effektiv väg mot kunskap. ”Du vet vad som är viktigt”, kan de ibland säga,

berättar läraren. Yrkesklasserna kan vara mindre koncentrerade och då kan det vara mindre

lyckat med att stå och föreläsa, anser hon. Många av Agnes lektioner är därför av

föreläsningskaraktär där hon brukar baka in en och annan berättelse med anekdoter. Eftersom

hon även är svensklärare ser hon det som naturligt att integrera läsning av skönlitterära texter

med historieundervisning. Hon har rest mycket och känner till många berättelser som hon

gärna använder i undervisningen. Berättelser är någonting hon ibland kräver tillbaka av sina

elever. De kan få i uppgift att skriva övningar som ”En dag på teater i Aten”, ”Hur levde man

i ett torp på 1800-talet i Sverige?”.

Läraren är inte bekant med berättandet som arbetsmetod, men är öppen för nya

utmaningar. Agnes ställer sig inte heller helt främmande inför att ”tänja på sanningen”, d v s

övergå till den mer fiktiva sfären i syfte att skapa intresse. Eleverna ska efter hennes

historieundervisning ha fått en förståelse för den värld vi lever i. Anekdoterna syftar till att

levandegöra historia och att ha någonting att hänga upp sin kunskap kring.

På frågan om hon märker någon skillnad i sitt föreläsande idag jämfört med förr, svarar

Agnes att hon inte har förändrats mycket i den rollen. Samtidigt ser hon ingen skillnad mellan

sitt föreläsande och sina manliga kollegers. Läraren säger att hon skulle kunna tänka sig att

använda (eller tror att hon kanske någon gång har använt) fotbollsmetaforer för att försöka nå

killarna i klassen.

Analys

Just denna lektion präglades av en ganska traditionell undervisning där läraren står vid

katedern, använder tavlan och OH- apparaten. Läraren fångade elevernas svar och försöker

förstå hur eleven har tänkt även när svaret låg lite utanför vad frågan ursprungligen hade

handlat om. Hon var väldigt mjuk i tonen och bra på att bekräfta elevernas svar.

Något berättande såsom definierat i teorin fanns inte. Agnes svarade bestämt och

korthugget med ”Nej” när jag frågade om hon brukar skriva egna berättelser. Hon uppger

emellertid att hon skulle kunna tänka sig använda sig av den metoden. Anekdoter och

skönlitteratur utgör å andra sidan en betydande del av undervisningen.

6.3. Observation nr. 3 och intervju En manlig lärare i svenska och historia, ålder 61, har arbetat i 35 år. Han började arbeta på

KOMVUX, men trivs bäst med att arbeta med ungdomar på gymnasiet. I denna uppsats heter

han Kalle. Den lektion som jag var med om handlade om upplysningstiden i Sverige och

Gustav III.

Läraren berättade mycket om kulturlivet och arvet efter Gustav III. Vid detta tillfälle

berättade han, bland annat, två anekdoter om den första kungen Bernadotte. Kalle har en

behaglig, riktig ”berättarröst”. Den ena anekdoten handlade om kungens första besök i

Helsingborg. Bönderna övertalades att skrika: ”Vi vill ha regn, vi vill ha regn!” För att kungen

skulle känna sig välkommen och uppfatta orden ”Vive le reign, vive le reign!”. Eleverna

skrattade åt anekdoten och ställde en massa frågor. Den andra anekdoten beskrev kungen som

gammal och sjuk. Trots sjukdomen ville kungen inte klä av sig inför läkaren. Det visade sig

att han hade en tatuering på bröstet där det stod: ”Död åt kungarna”. Skratt, igen. Lektion

innan visade läraren en film av Herman Lindquist om mordet på Gustav III.

Den här läraren uppger sig alltid ha använt sig av berättelser men inte gjort några egna.

Han kan dock tänka sig använda sig av egna berättelser. Någon rak förklaring till varför han

inte gör det fick jag inte. Det beror kanske på att man inte diskuterat mycket ämnet i hans

kretsar. Säkerheten finns framförallt i de spontana berättelserna. Han använder sig av

återberättandet och källan till detta ligger, enligt honom, kanske i hans intresse för litteratur.

Det händer nämligen ofta att han använder skönlitteratur i historieundervisningen. Kalle har

en stor respekt för källor och förklarar för eleverna om någonting inte är belagt. På min fråga

om att måla fram miljöer och känslor för eleverna svarade han att någonting väl måste lämnas

åt eleverna själva. Han anser att det är viktigt att tvinga äldre elever (gymnasieelever) att dra

egna slutsatser och inte servera dem allting färdigt.

Intervjun visar att anekdoter hade det syfte som jag tyckte att de uppfyllde, nämligen att

göra det kul och att åskådligtgöra vissa historiska skeenden. Skandalösa och skamlösa

berättelser brukar alltid fungera, säger han. Kalle kan tycka att vissa berättelser inte förstås av

alla elever. I övrigt anser han att berättelser är minnesförstärkande eftersom de skapar bilder.

Man ska, enligt honom, inte glömma att undervisningen ska vara rolig för läraren också.

Av intervjun framgick att Kalles utbildning hade präglats av en betoning på elevaktivitet

PBL men han anser att han alltid har berättat och föreläst. Han känner sig väldigt säker i den

rollen, och framförallt när han spontant berättar en anekdot.

Analys

Denna lärare använder sig av föreläsningsberättandet och återberättandet. Han skiljer sig

ganska mycket från vad historieberättandet metodologiskt säger om behovet av målande

miljöer och känslor. Han ser en risk att eleverna patroniseras med färdiga upplevelser.

Anledningen till hans uppfattning kan möjligtvis hittas i det faktum att han föreläser för

gymnasielever och att han tidigare föreläste på komvux. Elevernas kognitiva nivå anser han

därför vara tillräckligt hög och full av erfarenheter för att de ska kunna hitta bilder ur sina

egna kunskaps-/erfarenhetsbanker.

Det var intressant att jämföra de två förra lärarna med Kalle beträffande vad de fokuserar

på under lektionen. Denna lärare, till skillnad från de andra två, föreläste mycket mer om

kultur och litteratur, vilket kan vara en ren tillfällighet. De övriga två har kanske tagit upp

kulturhistoria när jag inte varit närvarande. Det som man i alla fall kan påstå med säkerhet är

att litteraturintresset styr mycket av undervisningen hos denna lärare.

Berättelsernas huvudsyfte är enligt Kalle att de är minnesförstärkare och utgör ett

komplement till föreläsningen. Detta antagande stämmer emellertid bra med tidigare

forskningsresultat där två olika klasser hade samma prov på delar som hade förelästs på olika

sätt. Bilderna från berättelserna höll mycket längre än den traditionella föreläsningen.39 De två

anekdoterna verkar ha fått klassen att få en uppfattning om gapet mellan kungen och folket

och eleverna verkar förstå ironin i motsatsförhållandet mellan kungens ungdomliga

revolutionism och hans senare maktbegär. Deras reaktioner tyder på att de kan knyta sina

egna erfarenheter av vissa tidlösa mänskliga drag till den historiska berättelsen.

Denna pedagog är även den enda som ärligt uppger att undervisningen måste vara rolig

även för läraren själv. Jag tror inte att han är den ende som känner så utan de andra har kanske

glömt att deras undervisningsmetoder oundvikligen måste präglas av vad de trivs bäst med.

Spontanitet är denna lärares ledstjärna då han känner sig mest självsäker när han spontant

berättar en anekdot, förmodligen beroende på att han på det sättet anknyter mer till det

faktiska behovet i den konkreta situationen.

6.4. Observation nr. 4 och intervju En 60 år gammal kvinnlig lärare i svenska och historia som har arbetat i 33 år först som

högstadie- och sedan som gymnasielärare. Hon uppger sig trivas bättre med äldre elever och

har en gång varit Karlegärds arbetskollega. I undersökningen heter hon Ingrid.

Lektionen handlade om Första Världskriget och läraren drev fram berättandet med frågor

till eleverna. Eleverna var aktiva och verkade ha läst på. Många frågor kretsade kring vad

eleverna tyckte om kartor, ”Vad är så knepigt med den polska gränsen?” och vad böckerna

verkar fokusera på. Hela tiden drog Ingrid paralleller till dagens konflikter och arvet från

tidigare politiska lösningar.

Den här läraren berättade under intervjun att hon aldrig använder sig av egna berättelser

trots att hon känner till den metoden. Berättelse, i meningen återberättelse, sker endast när

svenskämnet inbjuder till en sådan möjlighet. Undantag finns dock i undervisning om

släktforskning där hon använder en egen berättelse som öppning. I den situationen får även

elever i uppgift att skriva egna berättelser i memoarform. På frågan varför hon inte använder

egna berättelser svarar Ingrid utan att vackla, att det inte finns tid för detta, det är så mycket

39 Cavell, Peter i Berätta magistern, berätta!

man ska hinna med. Man hinner inte, enligt henne, som Karlegärd, ”hela tiden gräva där man

står.”

Under intervjun kom vi fram till att den här läraren vill lyfta fram empatin som

utgångspunkt för sitt föreläsningssätt. Därav satsningen på personer och aktörer för att

eleverna ska kunna förstå dem. Ingrid ser ingen anledning att inte fortsätta med detta

arbetssätt då hon upplever att eleverna uppskattar detta. Säkerheten kring berättandet har ökat

med åldern och erfarenheten. Idag ser hon många fler samband och möjligheter till förklaring

av de existentiella frågorna. Med andra ord, uppfylls flera syften med berättandet. På det

sättet, anser hon, kan hon anknyta till elevernas vardag. Att hon är kvinna tycker Ingrid har

inte så stora konsekvenser för hennes berättarroll. Erfarenheten och åldern är viktigare.

Fotbollsmetaforer är dock ingenting hon skulle tänka sig använda i syfte att anpassa sig till

killarna i klassen.

Analys

Denna lärare verkar förknippa berättandet med föreläsningsundervisning. Ingen berättelse i

Karlegärd och Toftenow bemärkelse utmärkte denna lektion, och hon använde inte ens miljö-

och personbeskrivningar. Lektionen hade en föreläsningskaraktär i vilken läraren tog ett stort

utrymme, använde OH-bilder, men främst drev fram berättandet med frågor till eleverna. Hon

verkade säker och eleverna var ganska aktiva trots lärarens dominerande roll.

Styrkan i denna lärares lektion låg framförallt i hennes fostran av elevernas kritiska

förhållning till ämnet, genom att bl.a. kommentera kartor och varna för det eurocentriska

perspektivet. Vidare drog läraren paralleller till de nyare händelser och därmed appellerade

hon till elevernas historiemedvetande. Läraren uttryckte en syn på historia som ett

orienteringsämne i de allmänmänskliga, existentiella frågorna och som en empatiskapare,

vilket rimmar väl med kursplanen. Att hon är kvinna tycker hon inte spelar stor roll för hur

hon berättar.

6.5. Observation nr. 5 och intervju

En manlig lärare i samhällskunskap och historia, 35 år gammal, har undervisat i 3-4 år. Denna

lärare har varit mest försiktig med att kalla sig för en ”berättare”. Hans fiktiva namn är Björn.

Den lektion som jag närvarade vid handlade om Napoleons erövringar hade mer karaktär av

ett muntligt läxförhör och är därför svår att analysera utifrån berättarperspektiv.

Undervisningen ingick i ett individuellt val med elever från åk 1-3. Lärarens gissning var att

eleverna troligtvis var ovanligt aktiva för att de hade väntat sig ett skriftligt läxförhör. Därför

kom jag vid ett annat tillfälle och kunde då studera Björns undervisningssätt. Vi det tillfället

återberättade läraren en tidningsartikel om bombningen av Dresden vid Andra Världskrigets

slutskede. Läraren är oerhört vältalig, men ändå villig att skjuta in mer informella former som

t ex när lektionen börjar kretsa kring Napoleon som en politisk aktör, ”Är han framgångsrik

eller kass”?, ”Han får stryk vid Leipzig” osv. Intresset, förståelse och ett förhållningssätt är

det viktigaste eleverna ska ta med sig efter hans lektioner, anser han själv.

Efterföljande samtal och intervju ligger som bas för min uppfattning om den här lärarens

förhållning till berättandet. Enligt Björn är eleverna mer aktiva om han själv berättar.

Problemet tycker han snarare är att få klassen att arbeta självständigt. Därför känner han sig

kluven inför sitt val att anpassa sig till denna klass. Huvudsyfte med föreläsningsundervisning

tycker han är att skapa intresse och förståelse. Trots att Björn själv har haft Karlegärd som

lärare på Lärarhögskolan har detta inte ”omvänt” honom till en renodlad humanist. Han ser

sig själv som strukturalist och är misstänksam mot hermeneutikens ”vaghet”. Han kan inte se

någon förändring i sin berättarroll under dessa år. Det är snarare en sida som han hade velat

utveckla hos sig själv. Därför ställer han sig inte främmande till en eventuell utveckling i den

riktningen.

Analys

Denna lärare var den som var mest återhållsam med att kallas sig för ”berättare” vilket kan

bero på att han med detsamma förstod att det var berättande som arbetsmetod som avsågs. I

sin utbildning har han nämligen varit tvungen att ta ställning till berättandet, mycket beroende

på att Christer Karlegärd varit en av hans lärare på Lärarhögskolan. Därför hamnade denna

pedagog ändå i min urvalsgrupp. Han är blygsam med synen på sig själv som berättare, mest

beroende på det ovannämnda, men jag har kunnat dra slutsatsen om att han är en duktig och

omtyckt föreläsare.

Hans återberättelse om Dresden skulle jag karakterisera som väldigt saklig. Något tecken på

känsloavvikningar i form av egna, eller återberättade beskrivningar, fanns inte. Jag som

tidigare hade läst samma artikel förundrades över lärarens val att inte använda sig av

empatiskapande detaljer som hur det kändes att fastna i het asfalt med skor med tunna sulor,

eller hur det gick för dem som i ett sådant inferno hade försökt gömma sig i brandkårens

vattencisterner. Det fanns nämligen gott om sådant material i artikeln som en ”berättare” hade

utnyttjat.

7. Sammanfattande analys och diskussion

Resultaten pekar på svårigheter att definiera begreppet ”berättande” och ”berättare”. Nästan

alla lärare har en egen uppfattning av vad historiskt berättandet är. Uppfattningar pendlar från

en syn på berättande som en muntlig förmedling av innehållet såsom föreläst i mer traditionell

undervisning, till en syn som mer liknar återberättandet. Den förra synen krockar med vad

dagens pedagoger anser vara önskvärt i skolan, nämligen en dialogisk undervisning.

Föreläsning anses nämligen vara den vanligaste formen av en monologisk undervisning.

Ingen av lärarna använder sig dock frekvent av egna berättelser. Endast en lärare har uppgivit

att han någon gång använder egna berättelser. Resten av de intervjuade lärarna ställer sig mer

eller mindre främmande inför denna metod. Vissa p g a tidsbrist, medan vissa andra verkar

inte veta mycket om den diskussionen och har kanske därför inte mycket att kommentera. En

av lärarna uppfattar dock att berättelser med utmålade miljöer och känslor är ganska onödiga

då han menar att elevernas erfarenhet räcker till för att skapa egna bilder. Dennes uppfattning

tangerar därmed en viktig diskussion, nämligen vad som är en mer elevanpassad

undervisning, planerat eller spontant berättande. Behovet av att skapa välgenomtänkta

berättelser kan på så vis hamna i motsatsförhållande till vad många uppfattar en elevanpassad

och situationsbunden berättelsestund.

Syftet med föreläsningsberättandet/anekdoter skiftar. De vanligaste funktionerna uppges vara

minnesförstärkande, underhållande, naturlig mänsklig kommunikation, empatiutlösande, samt

anpassning till dem mindre studievana.

Anpassning till eleverna sker på många olika sätt: känsloladdade uttryck, personligt tilltal och

humor. Det är intressant att berättandet kan betraktas vara en anpassning till både ambitiösa

elever och de som har det lite svårt att ta åt sig den skrivna texten och är mindre intresserade

av historia i allmänhet. Medan de förra vill ha struktur och klara besked kring vad som är

”viktigt” inför provet, vill de andra ”slippa” läsa.

Lärare som har kombinationen svenska/historia har dock nämnt det självklara i att integrera

litteraturen med historieundervisning, men jag undrar nu i efterhand om detta endast

inbegriper klasser som har dessa lärare i historia och svenska. Detta har jag tyvärr inte frågat

under mina intervjuer. De böcker de nämnde under intervjun som självklara val var Wilhelm

Mobergs Utvandrarna och några enstaka författare från antiken.

Genusaspekten, såsom jag hade planerat att undersöka den, visade sig inte vara en särskilt

framträdande differencierings faktor. Det är snarare den pedagogiska erfarenheten som avgör

hur säker läraren känner sig. Beträffande språkbruket hade en av de kvinnliga lärarna uppgett

att hon inte ställer sig främmande inför en anpassning till pojkarna genom att använda

”fotbollsmetaforer”. Samtidigt tycker den andra att hon aldrig skulle anpassa undervisningen

så pass mycket till pojkarna med tanke på att de, enligt henne, redan är tillräckligt intresserade

av ämnet (syftar nog på ”krig och kungar”). Hon drar snarare lärdom av sin tid som elev då

hon höll på att somna på historielektioner ledda av uteslutande manliga historielärare och

deras manliga sätt att undervisa.

Nu i efterhand, tycker jag att den här studien hade varit mer intressant om jag hade haft även

en ung kvinnlig lärare bland de intervjuade.

Men de intervjuades svar på mina frågor, oavsett om läraren är man eller kvinna, och oavsett

om man bemöter eleverna på olika sätt eller inte, tyder på att det finns en genomgående

traditionell syn på vad tjejer, respektive killar kan vara intresserade av. Killar likställs med

fotboll och krig, medan tjejer anses ta avstånd från kriget och eländet.

Min undersökning fick en annan vändning när jag hade insett att egna berättelser inte är

någonting som används ofta och därmed oerhört svåra att observera. Skillnader i kroppsspråk

är, t ex någonting som jag inte hade kunnat märka så mycket av, vilket kan bero på att jag

hade förlorat fokus för min observation.40 Min utgångspunkt var kanske naiv och förmodligen

förblindad av det teoretiska området som berättandet ingår i. Christer Karlegärd har varit

betydelsefull för Malmö högskola och därmed även för de verksamma lärarna i regionen,

precis såsom Per Eliasson är idag (en av lärarna som ingått i Karlegärds projekt kring

berättandet). Man hade troligen varit tvungen att närvara vid längre perioder och vid färre

lärare för att fånga berättandet. Detta dels för att själva begreppet inte uppfattas likadant av de

lärare som ingick i min undersökning och dels för att berättelser, om använda, enligt vissa av

de intervjuade lärarna, helst skall vara spontana.

40 Se s. 20 om observation som metod

När det gäller de kvalitativa intervjuer som arbetsmetod kan jag dra följande slutsatser. Nu i

efterhand kan jag märka att jag har fått vissa uppgifter, som var så pass intressanta att de

mycket väl hade kunnats efterfråga hos andra intervjupersoner. Men då var det naturligtvis för

sent. T. ex vid intervju nr.3 dök det upp den intressanta kommentaren till miljöbeskrivningar

att man mycket väl hade kunnat förhöra sig mer även hos de andra i detta avseende.

Min urvalsgrupp har ändå varit ganska representativ för den här typen av frågor. Fyra av

de lärare som ingick i undersökningen, ingår sedan länge i respektive kommuners

kursplansgrupper och tre av de undervisar dessutom i språk vilket skulle tyda på att de är

hängivna humanister. Vidare har alla, utom en som hade Christer Karlegärd som lärare, utan

tvekan svarat jakande på frågan om de är berättare. Ingen av dem frågade dock vad som

menas med detta begrepp. Min fråga var spontan första gången eftersom syftet med

undersökningen varit att komma åt vilka typer av berättande som läraren använder sig av i sin

undervisning. Efter min första observation insåg jag att begreppet inte är så givet. Efteråt

undvek jag medvetet att förklara vad jag menar med berättande.

Mina resultat i relation till tidigare forskning

Intervjuresultatet tyder överlag på historielärarnas vilja att använda historiskt berättande i sin

undervisning. Problemet ligger i vad respektive lärare avser med berättandet. I fyra av de fem

fallen likställs berättandet vid antigen en traditionell föreläsning eller återberättande. I detta

avseende ligger de utanför vad Karlegärd och Toftenow kallar för berättandet.

Beträffande berättandets funktion (oavsett hur den definieras av lärare) tycker samtliga att

upplevelsen och möjligtvis åskådliggörande av det allmänmänskliga är huvudsyftet oavsett

vad de menar med berättandet. Eleverna ska fångas och bli mer intresserade. Men, något

större medvetet arbete kring upplevelsen har jag dock inte kunnat se i mina intervjuer förutom

den diskussion som följde efter berättelsen om Sven Duva. Det hade varit roligt att kunna

anknyta mer till Peter Aronssons uppfattning att den distanserade analysen ska vara start och

slutpunkt för värderingen av upplevelsen.41

Man kan undra varför berättandet uteblir i så fall. Mycket tyder på att kritiken om

envägskommunikation och det monologiska klassrummet kan kännas ganska befogad. Olga 41 Aronsson s. 98

Dysthes slutsats är att det ofta är legitima pedagogiska överväganden som gör att lärarna inte

utnyttjar mer de dialogiska möjligheterna. Dessa beror på vad läraren uppfattar som mest

angeläget.42 Flera av lärarna i min undersökning utrycker att deras föreläsningar är en större

anpassning till eleverna än den dialogiska undervisningen skulle vara.

Man kan fortsätta att resonera kring dessa frågor: Utifrån vilka mål drar lärarna den

slutsatsen? Är målet med deras undervisning, att klara prov? Hur ser då proven ut, ren fakta

eller resonerande uppgifter?

I några observationer har det framgått att läraren med sitt sätt att undervisa

(föreläsningsberättandet) försöker anpassa sig till elevens situation och anknyter till nutiden

vid behov. Det omvända förhållandet, d v s en situation när läraren förklarar nutiden med

hjälp av historia såsom uppskattats av Karlegärd och Toftenow har jag inte kunnat märka i de

få observationstillfällen. Den största anpassningen till eleverna kan synas mest i berättandet

som ett sätt att förmedla kunskap. Undantaget är viss anpassning i språket.

Har jag lärt mig mer om hur jag ska bli en bra berättare? Förmodligen inte, men vinsten med

denna undersökning ligger mest i att inse områdets vaghet och oberäknelighet.

8. Fortsatt forskning

Denna undersökning är mer som en pilotundersökning där den största lärdomen är alla

missuppfattningar som jag hade utgått ifrån. Min tilltro till impulser från Lärarhögskolan

visade sig inte vara så förankrade i verkligheten, såsom jag hade trott. Man hade naturligtvis

kunnat utarbeta en ”träffsäker” enkät och fånga ”just berättare” för att sedan planera flera

observationstillfällen. Jag har lärt mig att observation är någonting man måste utöva vid flera

olika tillfällen och något som inte gått att styra över, eftersom observation som arbetsmetod

då kan bli forskaretiskt vansklig, och i värsta fall, ovetenskaplig.

42 Dysthe s. 225

Denna undersökning hade även kunnat fördjupas med ett bredare urval enligt upplägget

kring andra bakgrundsfaktorer som examensår, utbildningsort o s v. För detta arbetssätt krävs

i forskarskretsar minst 12-15 intervjuer. 43

Slutligen tål det att upprepas att elevernas syn på lärarens historieberättande säkert skulle

ha varit ett bra komplement till denna undersökning. I så fall hade andra metoder som enkät

och intervjuer av eleverna varit lämpliga. Men jag har inte haft för avsikt att undersöka

elevernas syn på historieberättandet. En anledning till detta är min personliga misstro mot de

kvantitativa metoderna förmåga och möjligheten att fånga, och viktigaste av allt, dra slutsatser

av elevernas svar.

43 Johansson och Svedner s.52

Litteraturförteckning

Litteratur:

Aronsson, Peter (2002) ”Att uppleva historia” i Tid och tillit : en vänbok till Eva Österberg; redaktion: Irene Andersson, Kenneth Johansson, Marie Lindstedt Cronberg. Stockholm: Atlantis, 2002

Adelmann, Kent (2000) Lyssnarens lyssnande intertextualitet och repertoar (Rapporter om utbildning). Malmö Högskola: Lärarutbildningen

Ahonen, Sirkka (1997) ”En narrativ form av kunskap” i Historiedidaktik: Karlegärd Christer och Klas-Göran Karlsson (red.). Lund: Studentlitteratur

Cavell, Peter (1996) i Berätta magistern, berätta! (red.) Christer Karlegärd och Hans Toftenow: Malmö Utvecklingsavdelningen, Lärarhögskolan. Claesson, Silwa (2002) Spår av teorier i praktiken; några skolexempel. Studentlitteratur, Lund Dysthe, Olga (1996) Det flerstämmiga klassrummet. Lund:Studentlitteratur

Gustavsson, Bernt (2002 ) Vad är kunskap? – en diskussion om praktisk och teoretisk kunskap. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling: Liber Hartsmar, Nanny (2001) Historiemedvetande: elevers tidsförståelse i en skolkontext. Malmö: Institutionen för pedagogik, Lärarhögskolan. Johansson, Bo och Per Olov Svedner (1998) Examensarbete i lärarutbildningen. Uppsala Karlegärd, Christer och Hans Toftenow (1996) Berätta magistern, berätta! Malmö Utvecklingsavdelningen, Lärarhögskolan.

Karlsson, Klas-Göran (1997), ”Mötet mellan historiedidaktik historievetenskap under 1980-talet”; i Historiedidaktik: Karlegärd Christer och Klas-Göran Karlsson (red.). Lund: Studentlitteratur Tobiaeson, Magnus (2002) Kom och berätta! Historiskt berättande i teori och praktik. Malmö Högskola: examensarbete. Wehner-Godée, Christina (2000) Att fånga lärandet: pedagogisk dokumentation med hjälp av olika medier. Stockholm: Liber Zander, Ulf (1997) ”Historia och identitetsbildning” i Historiedidaktik; (red) Christer Karlegärd, Klas-Göran Karlsson: Lund.

Öhman, Christer (1991) Den historiska romanen och sanningen: historiesyn, värdestruktur och empiri i Georg Starbäcks historiska författarskap. Uppsala Univ. Stockholm Almqvist & Wiksell

Lärarens handbok: skollag, läroplaner, yrkesetiska principer (2001).Stockholm : Lärarförb.,

Internet källor:

http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0405&infotyp=16&skolform=21&i

d=HI&extraId=48 (den 8 januari 2005)

Bilaga 1

Intervjufrågor

1. Vad hade du i åtanke när du förberedde din berättelse för dagens lektion? (frågans

syfte: de didaktiska frågorna)

2. Upplever du att eleverna uppskattar berättelser? (frågans syfte: lärarens uppfattning)

3. Kan du ibland känna att det fungerar mindre bra? Vad tror du det kan bero på?

(frågans syfte: tecken på lärarens reflektion, självkritik och anpassning)

4. Använder du ofta den historiska berättelsen? Ser du dig själv mer som den narrativa

eller den analytiska historieförmedlaren? (frågans syfte: representativitet)

5. Vad anser du vara viktigast att dina elever ska ha kvar efter denna lektion? (frågans

syfte: syfte med berättelsen)

6. Känner du dig säker i din berättarroll? (frågans syfte: pedagogik kontra personlighet)

7. Hur kändes det i början när du hade börjat undervisa? Har du alltid använt dig av

historiska berättelser för att nå dina elever? Märker du någon skillnad mellan dina allra

första erfarenheter som nyexaminerad och dagens erfarenheter? (frågans syfte:

eventuella tecken på progression, mognad, förändring)

8. Har du inom din lärarutbildning läst om den narrativa historien? (frågans syfte: Hur

fördjupad är läraren i teorier kring historiskt berättande?

9. Gör du egna berättelser? Varför? Hur ser du på sådana berättelser? (Denna fråga har

tillkommit när det blivit uppenbart att de flesta inte använder egna berättelser; frågans

syfte: stämmer lärarens någorlunda in på Karlegärd/Toftenow mallen?)

10. Avviker du ibland från sanningen? (frågans syfte: Är läraren strikt i sin förhållning till

”sanningsaspekten” eller detta kan vara föremål för diskussion?)

11. Brukar dina elever någonsin få i uppgift att skrivit egna berättelser? (frågans syfte:

Finns det indikationer på berättelsens dubbla funktion, d v s att eleverna själva ska

producera berättelser?)