Att möjliggöra kommunikation för elever med autism

En studie gjord i grundsärskolan

To enable communication for students with autism A study conducted in the compulsory school for pupils with learning disabilities.

Annelie Nilsson

Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap

Speciallärarprogrammet med inriktning utvecklingsstörning

Avancerad nivå 15 hp

Handledare: Susanne Hansson

Examinator: Héctor Pérez Prieto

Datum 2016-06

Abstract The purpose of this study is to highlight how some teachers in the compulsory school for learning disabilities describe how they enable communication for pupils with autism spectrum disorders and intellectual disabilities. The study is a qualitative study based on two group interviews with three informants in each group. The informants are all working in the compulsory school for pupils with learning disabilities. The empirical data has been analyzed from a socio-cultural perspective, focusing on the concepts of mediation, appropriation, proximal development zone and scaffolding. The result shows that the teachers enable communication for students with autism spectrum disorders and intellectual disabilities in various ways, especially with visual support and augmentative and alternative communication (AAC) tools. The study shows that it is important to have knowledge about autism spectrum disorders and intellectual disability and how the disabilities affect communication with the pupils.

My hope is that this study can contribute with knowledge of how communication is made possible for pupils with autism spectrum disorders and intellectual disabilities.

Keywords Communication, autism spectrum disorders, intellectual disabilities, AAC, group interview and socio-cultural theory

Sammanfattning Syftet med denna studie är att belysa hur några pedagoger i grundsärskolan inriktning träningsskola beskriver hur de möjliggör kommunikation för elever med autismspektrumtillstånd och intellektuell funktionsnedsättning. Studien är en kvalitativ undersökning som bygger på två gruppintervjuer med tre informanter i varje grupp. Informanterna arbetar alla i grundsärskolan inriktning träningsskola. Empirin har analyserats ur ett sociokulturellt perspektiv med fokus på begreppen mediering, appropriering, proximala utvecklingszonen och scaffolding. Resultatet visar att pedagogerna möjliggör kommunikation för elever med autismspektrumtillstånd och intellektuell funktionsnedsättning på olika sätt, framför allt med visuellt stöd och alternativ kompletterande kommunikation (AKK) hjälpmedel. I studien framgår att det är viktigt att ha kunskap kring autismspektrumtillstånd och intellektuell funktionsnedsättning och hur funktionsnedsättningarna påverkar kommunikationen hos eleverna. Min förhoppning är att denna studie kan bidra med kunskap kring hur kommunikation möjliggörs för elever med autismspektrumtillstånd och intellektuell funktionsnedsättning. Nyckelord Kommunikation, autismspektrumtillstånd, intellektuell funktionsnedsättning, AKK, gruppintervju och sociokulturell teori.

Innehållsförteckning 1.  Inledning  ........................................................................................................................  1  

1.1  Syfte  .....................................................................................................................................  2  1.2  Frågeställningar  ........................................................................................................................................  2  

2.  Bakgrund  ........................................................................................................................  3  

2.1  Grundsärskola  inriktning  träningsskola  .................................................................................  3  

2.2  Kommunikation  ....................................................................................................................  3  

2.3  Autismspektrumtillstånd  .......................................................................................................  3  2.3.1  Autismspektrumtillstånd  och  kommunikation  ......................................................................................  4  

2.4  Intellektuell  funktionsnedsättning  ........................................................................................  4  2.4.1  Intellektuell  funktionsnedsättning  och  kommunikation  .......................................................................  5  

2.5  AKK  .......................................................................................................................................  5  

2.6  Sammanfattning  ...................................................................................................................  5  

3.  Forskningsöversikt  ..........................................................................................................  7  

3.1  Kunskap  kring  kommunikation  för  elever  med  autism  ...........................................................  7  

3.2  AKK,  en  möjlighet  att  kommunicera  ......................................................................................  8  

3.3  Sammanfattning  av  forskningsöversikt  .................................................................................  9  

4.  Teoretisk  utgångspunkt  ................................................................................................  11  

4.1  Sociokulturellt  perspektiv  ....................................................................................................  11  4.1.1  Mediering  ............................................................................................................................................  11  4.1.2  Appropriering  ......................................................................................................................................  12  4.1.3  Proximala  utvecklingszonen  ................................................................................................................  12  4.1.4  Scaffolding  ...........................................................................................................................................  12  

4.2  Sammanfattning  ..................................................................................................................  12  

5.  Metod  ..........................................................................................................................  13  

5.1  Metodval  .............................................................................................................................  13  

5.2  Urval  av  informanter  ............................................................................................................  13  

5.3  Intervjuernas  genomförande  ...............................................................................................  14  5.3.1  Databearbetning  och  analys  ...............................................................................................................  14  

5.4  Reliabilitet  och  validitet  .......................................................................................................  15  

5.5  Etiskt  förhållningssätt  ..........................................................................................................  16  

6.  Resultat  och  analys  .......................................................................................................  17  

6.1  Presentation  av  informanterna  ............................................................................................  17  6.1.1  Informanterna  .....................................................................................................................................  17  

6.2  Kommunikation  ...................................................................................................................  18  6.2.1  Kunskap  kring  autism  och  kommunikation  .........................................................................................  19  6.2.2  Sammanfattning  och  analys  ................................................................................................................  20  

6.3  Arbetssätt  för  att  möjliggöra  kommunikation  ......................................................................  20  6.3.1  Individuellt  anpassad  kommunikation  ................................................................................................  22  6.3.2  Möjliggörande  av  kommunikation  ......................................................................................................  23  6.3.3  Sammanfattning  och  analys  ................................................................................................................  24  

6.4  AKK,  ett  möjliggörande  för  eleverna  i  deras  kommunikation  ................................................  24  6.4.1  Sammanfattning  och  analys  ................................................................................................................  25  

6.5  Resultatsammanfattning  ......................................................................................................  25  

7.  Diskussion  ....................................................................................................................  26  

7.1  Metoddiskussion  ..................................................................................................................  26  

7.2  Resultatdiskussion  ...............................................................................................................  26  7.2.1  Kunskap  kring  autism  och  kommunikation  .........................................................................................  27  7.2.2  Möjliggörande  av  kommunikation  ......................................................................................................  28  

7.3  Studiens  relevans  för  speciallärarprofessionen  ....................................................................  30  

7.4  Slutord  och  förslag  till  vidare  forskning  ................................................................................  30  

Referenser  ........................................................................................................................  31  

Bilaga  1  

Bilaga  2  

Bilaga  3  

1

1. Inledning

Skolverket (2011) skriver att det främsta redskapet en människa har för att tänka, kommunicera och lära är språket. Skolverket (2011) skriver vidare att människor utvecklar sin identitet, uttrycker tankar och förstår hur andra människor tänker och känner genom att kommunicera. När människor kommunicerar ökar förutsättningarna för delaktighet i samhället och vardagen (Skolverket, 2011). Enligt den sociokulturella teorin förstärker kommunikation vägen för lärande. Kommunikativa processer är centrala i teorin (Säljö, 2000). Det innebär att alla elever måste ges möjlighet att kommunicera för att kommunikation är betydande för lärande och kunskapsutveckling. Säljö (2000) menar att kommunikation och interaktion med andra blir avgörande för lärande och utveckling. Kunskap är inte något som kan överföras från person till person utan det är något som vi erövrar när vi deltar i samspel med andra. I Skolverket (2011) kan man läsa att skolan har ansvar för att eleverna kan använda det svenska språket och att de kan kommunicera. För att ge eleverna möjlighet att kommunicera är det viktigt att undervisningen stimulerar elevernas vilja att ta emot och tolka information. Om eleverna inte ges möjlighet att kommunicera leder det till att förutsättningarna för delaktighet i vardagen och samhället minskar.

Jag arbetar i grundsärskolan inriktning träningsskola. Dagligen möter jag elever som behöver stöd i sin kommunikation. Flera av eleverna har autismspektrumtillstånd (AST) och intellektuell funktionsnedsättning. Thunberg (2011) skriver att alla som har AST och intellektuell funktionsnedsättning har kommunikationssvårigheter men svårigheterna ser olika ut. Heister Trygg och Andersson (2009) menar att det finns personer med AST som inte utvecklar något tal och inte har någon språklig förmåga och de som både kan tala och förstå mycket. För mig känns det viktigt att ge alla elever möjlighet att kommunicera. Av erfarenhet vet jag att det kan vara svårt att hitta sätt som gör det möjligt för elever med AST och intellektuell funktionsnedsättning att kommunicera. Under min utbildning till speciallärare med inriktning utvecklingsstörning har mitt intresse för hur jag kan utveckla dessa elevers kommunikation fördjupats. Det framgår också i examensförordningen för speciallärare (SFS 2011:186) att jag som speciallärare ska visa fördjupad kunskap om barns och elevers språk- och begreppsutveckling och stimulans av denna. Jag ska också visa att jag har förmåga att kritiskt och självständigt identifiera, analysera och medverka i förebyggande arbete och i arbetet med att undanröja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer.

Det är viktigt för mig som pedagog att ha kunskap om hur jag kan möjliggöra kommunikation för elever med AST och intellektuell funktionsnedsättning. Detta för att kommunikation är en väg för lärande och kunskapsutveckling. Thunberg (2011) menar att ett effektivt sätt att stödja och stimulera kommunikation och utveckling av tal och språk för elever med AST och intellektuell funktionsnedsättning är att använda sig av AKK hjälpmedel (Alternativ Kompletterande Kommunikation). Thunberg (2011) skriver vidare att det är bra att använda sig av många olika AKK hjälpmedel för elever med AST och intellektuell funktionsnedsättning. AKK hjälpmedel kan vara konkreta föremål, tecken, fotografier, bilder, bliss, iPad, PECS och bokstavstavla.

2

Eftersom eleverna i grundsärskolan har en intellektuell funktionsnedsättning är det viktig att förstå hur det påverkar kommunikationen. Luttropp (2009) skriver att det är svårt att tolka och förstå omvärlden när man har en intellektuell funktionsnedsättning. Eleverna behöver stöd från omgivningen som är anpassat till deras förutsättningar. Dessa elever har lika stort behov av samspel med kamrater och vuxna. De har också ett behov av att känna sig delaktiga och ställas inför olika utmaningar. Jag kan se en risk i om vi som pedagoger i grundsärskolan inriktning träningsskola inte har kunskap kring hur AST och intellektuell funktionsnedsättning påverkar kommunikationen. Risken är då att elever med AST och intellektuell funktionsnedsättning inte ges möjlighet att kommunicera. Därför vill jag i denna studie belysa hur några pedagoger i grundsärskolan inriktning träningsskola beskriver att de möjliggör kommunikation för dessa elever.

1.1 Syfte Mitt syfte med denna studie är att belysa hur några pedagoger i grundsärskolan inriktning träningsskola beskriver hur de möjliggör kommunikation för elever med autismspektrumtillstånd och intellektuell funktionsnedsättning.

1.2 Frågeställningar För att tydliggöra syftet med min studie har jag valt följande frågeställningar:

• Vilken kunskap beskriver pedagogerna att de har när det gäller elever med AST och intellektuell funktionsnedsättning och hur påverkar funktionsnedsättningarna kommunikationen hos eleverna?

• Vilka arbetssätt beskriver pedagogerna att de använder sig av för att möjliggöra kommunikation för elever med AST och intellektuell funktionsnedsättning?

• På vilka sätt kan AKK hjälpmedel stödja elever med AST och intellektuell funktionsnedsättning i deras kommunikation enligt pedagogerna?

3

2. Bakgrund

I denna del av studien redovisas en bakgrund utifrån studiens valda forskningsområde. Utifrån studiens syfte redovisas en beskrivning kring grundsärskola, kommunikation, autismspektrumtillstånd, intellektuell funktionsnedsättning och AKK-hjälpmedel.

2.1 Grundsärskola inriktning träningsskola Grundsärskola är den skolform som är anpassad för elever som ej når grundskolans kunskapskrav på grund av att de har en intellektuell funktionsnedsättning. I grundsärskolan ska undervisningen anpassas efter varje elevs förutsättning. Personer med AST jämställs endast med personer som har en intellektuell funktionsnedsättning om också de har en intellektuell funktionsnedsättning (Skolverket, 2013). Inom grundsärskolan finns det en inriktning som heter träningsskola. I träningsskolan går de elever som inte kan tillgodogöra sig hela eller delar av utbildningen i ämnen som finns i grundsärskolan. I träningsskolan läser eleverna fem ämnesområden vilka är estetisk verksamhet, kommunikation, motorik, vardagsaktiviteter och verklighetsuppfattning (Skolverket, 2014).

2.2 Kommunikation Heister Trygg (2012) skriver att kommunicera kommer från det latinska communicare, det betyder att dela. Kommunikation är beroende av ett samspel mellan flera. När människor möts startar kommunikation (Heister Trygg, 2012). Kommunikation är en social process där vi delar tankar, känslor och erfarenheter med varandra. Kommunikation bygger också på ömsesidighet och gemenskap. I samspelet med omgivningen utvecklas förmågan att kommunicera, förmågan utvecklas successivt (Brodin & Lindstrand, 2009).

Kommunikation är ett överordnat begrepp för mänskligt samspel. I kommunikation ingår tal och språk, men också annat, som gester, kroppsspråk, ljud etc. Vi som finns runt om måste också räknas med i kommunikationen. Annars blir det ingen kommunikation. (Heister Trygg, 2012, s. 21)

Bruce (2009) menar att språk- och kommunikationsförmåga utvecklas i samspel med både vuxna och barn. Det är viktigt att utgå från vad barnet vill och visar intresse för. Att som vuxen vara lyhörd och anpassa sitt språk efter barnets förutsättningar är av betydelse för språk- och kommunikationsutvecklingen. För att skapa nyfikenhet och vilja att kommunicera kan man skapa gynnsamma förutsättningar för kommunikation (Bruce, 2009). Säljö (2000) skriver att människan föds med en vilja att kommunicera med andra. Människan söker social kontakt och utvecklar former av interaktion med personer i sin omgivning. Att kunna uttrycka något är att kunna göra något och därigenom kunna delta i olika mänskliga aktiviteter. Genom kommunikation kan vi samspela med andra människor i varierande aktiviteter. Genom språket kan vi samla och kommunicera erfarenheter med varandra (Säljö, 2000).

2.3 Autismspektrumtillstånd Autismspektrumtillstånd (AST) har blivit ett vanligt begrepp i Sverige. AST är ett paraplybegrepp och innefattar autistiskt syndrom, Aspergers syndrom och a-typisk autism. Autismspektrumtillstånd innebär begränsningar eller svårigheter inom framför allt tre områden, förmåga till ömsesidigt socialt samspel, ömsesidig kommunikation och föreställningsförmåga. Hur dessa svårigheter kommer till uttryck ser olika ut hos olika individer. AST förekommer ofta tillsammans med andra sjukdomar, psykiatriska diagnoser

4

och funktionsnedsättningar. Dessa påverkar autismspektrumtillståndets uttryck och svårighetsgrad (Socialstyrelsen, 2010).

2.3.1 Autismspektrumtillstånd och kommunikation Det kan vara svårt att skilja på social och kommunikativ funktionsnedsättning. När man diskuterar kommunikationssvårigheter i samband med AST kan man se att det finns nedsättning i förspråkliga och språkliga interaktionsförmågor. Det finns också problem med gestik, mimik och kroppsspråk (Gillberg & Peeters, 1999). Gillberg och Peeters (1999) skriver att den grundläggande kommunikativa funktionsnedsättningen vid AST är att verkligen förstå språkets betydelse. Om personen med AST inte vet att det talade språket är till för att byta information, tankar och känslor upprepar personen frågor och uttalande. De menar att det är förståelsen av det talade språket som är svårt att förstå, inte de individuella orden. När samma ords sätts i ett sammanhang kan de återigen vara svåra att förstå (Gillberg & Peeters, 1999). De menar att skillnaderna i kommunikationsnivå skiljer sig mycket när det gäller personer med AST. En person kan vara icke kommunikativ medan en annan kan vara mycket verbal. De menar ändå att skillnaden vad gäller förståelsen av det talade språket inte behöver vara så stor (Gillberg & Peeters, 1999).

En person med AST har begränsningar i förmågan till socialt samspel och kommunikation (Heister Trygg & Andersson, 2009). Gerland (2014) skriver att det är lika viktigt att kunna kommunicera sina behov och att kunna säga sin mening för alla människor. Hon menar att om vi inte kan använda språket för att kommunicera så kanske man blir passiv eller uppgiven. Gerland (2014) menar därför att det är viktigt att pedagoger som finns kring personer med AST förstår de svårigheter som finns och finner strategier som kan kompensera svårigheterna.

Ett begrepp som ofta nämns i samband med autismspektrumtillstånd är theory of mind. Gillberg och Peeters (1999) förklarar detta begrepp såsom att personer med autism förstår inte att andra människor har egna tankar och känslor. De saknar förmåga att skapa en mentalbild av andra människors sinnestillstånd. De skriver vidare att personer med autism har svårt att förstå att andra inte vet det de vet. Genom att inte förstå att andra tycker annorlunda än de själva har personer med autism svårt med kommunikation och socialt samspel (Gillberg & Peeters, 1999). Heister Trygg och Andersson (2009) skriver att personer med autism har svårighet med att ta någon annans perspektiv. De har också svårt att förstå att människor handlar efter sitt inre och inte bara utefter det de ser. Det leder till att andra människors handlingar och beteenden ibland blir helt obegripliga vilket i sin tur påverkar kommunikationen (Heister Trygg & Andersson, 2009).

2.4 Intellektuell funktionsnedsättning I Skolverket (2013) definieras intellektuell funktionsnedsättning som en nedsättning i intelligensförmåga. Denna nedsättning måste vara konstaterad före 18 års ålder. Enligt definitionen måste det samtidigt finnas en nedsättning i adaptiv förmåga eller beteende. Ineland, Molin och Sauer (2013) beskriver intellektuell funktionsnedsättning utifrån ett medicinskt och utvecklingspsykologiskt perspektiv. De menar utifrån detta perspektiv att intellektuell funktionsnedsättning kan beskrivas som en kognitiv funktionsnedsättning. Det finns stor variation inom gruppen intellektuell funktionsnedsättning därför kategoriseras intellektuell funktionsnedsättning i olika grader, vanligtvis klassificeras den i grav, måttlig eller lindrig (Ineland m.fl., 2013).

5

2.4.1 Intellektuell funktionsnedsättning och kommunikation Språk- och begreppsutveckling påverkas av brister i den kognitiva utvecklingen. Graden av intellektuell funktionsnedsättning och andra samtidiga funktionsnedsättningar såsom visuella, auditiva och motoriska förmågor påverkar hur stor språkstörningen blir (Heister Trygg & Andersson, 2009). Personer med intellektuell funktionsnedsättning har en nedsatt förmåga att ta initiativ till samspel och att hålla samtalet igång (Luttorp, 2009). Luttorp (2009) menar också att språket används på olika sätt beroende på sammanhang. Språket måste anpassas utifrån situationen vilket kan vara svårt för personer med intellektuell funktionsnedsättning.

2.5 AKK När en individ har svårigheter med att använda tal och språk uppstår ett behov av AKK (alternativ kompletterande kommunikation). Vilken form av AKK som används utgår från individens behov (Heister Trygg, 2012). Personer som har omfattande tal- och språksvårigheter behöver ha alternativ till det talade språket i form av AKK (Heister Trygg & Andersson). Enligt Thunberg (2011) behöver personer med autism och intellektuellfunktionsnedsättning AKK för att kunna uttrycka sig och för att kunna förstå språket. Hon säger vidare att det är bäst att kombinera olika AKK sätt. Detta för att olika AKK sätt passar i olika situationer. Hon menar att den mänskliga kommunikationen är multimodal och att en AKK insats också måste vara det.

Heister Trygg och Andersson (2009) skriver att det finns ett antal olika kommunikationssätt. En del utgår från naturliga alternativa och kompletterande kommunikationssätt såsom kroppsspråk, gester och mimik. Författarna nämner också de formella alternativa kompletterande kommunikationsvägarna såsom saker, bilder och symboler. AKK innefattar personen (som har funktionsnedsättning inom kommunikation), kommunikations hjälpmedel och omgivningen (Heister Trygg & Andersson, 2009). Vi är beroende av olika sätt att kommunicera i olika situationer. Det är viktigt att personer som är beroende av AKK inte bara har tillgång till ett AKK hjälpmedel. Kommunikationen ska fungera i olika situationer och kan därför kallas multimodal. Det är viktigt att uppmuntra till multimodal kommunikation och det gör vi genom att pedagoger använder sig av olika former av AKK (Heister Trygg, 2012).

2.6 Sammanfattning Kommunikation sker i samspel med andra. Genom kommunikation kan vi samspela med andra i varierande aktiviteter. Som vuxen är det viktigt att vara lyhörd och anpassa språket efter elevernas förutsättningar. För att skapa en vilja att kommunicera är det viktigt att skapa miljöer som inbjuder till kommunikation.

AST och intellektuell funktionsnedsättning i kombination leder till begräsningar inom den språkliga och kommunikativa förmågan. Det är svårt att förstå meningen med kommunikation för att det är svårt att förstå språkets betydelse. Förmågan att ta initiativ till samspel och hålla samspelet igång är nedsatt. Det finns även begränsningar inom ömsesidigt socialt samspel, ömsesidig kommunikation och föreställningsförmåga. Språk och begreppsutveckling påverkas av brister i den kognitiva utvecklingen, det kan då vara svårt att förstå att språket anpassas utifrån olika sammanhang. För att ge eleverna möjlighet att kommunicera är det viktigt att de personer som finns omkring eleverna förstår elevernas svårigheter och utifrån kunskap skapar förutsättningar för kommunikation.

6

Personer som har omfattande tal- och språksvårigheter behöver ha alternativ till det talade språket i form av AKK. Det är viktigt att personer som är beroende av AKK inte bara har tillgång till ett AKK hjälpmedel. Kommunikationen ska fungera i olika situationer och kan därför kallas multimodal.

7

3. Forskningsöversikt

I den här delen av studien redovisas en del av den forskning som gjorts nationellt och internationellt inom det område studien ämnas undersöka. Syftet med studien är att belysa hur några pedagoger i grundsärskolan inriktning träningsskola beskriver hur de möjliggör kommunikation för elever med autismspektrumtillstånd och intellektuell funktionsnedsättning. Forskningen som presenteras berör hur lärare genom kunskap och förståelse kan anpassa och möjliggöra kommunikation för dessa elever.

3.1 Kunskap kring kommunikation för elever med autism Low och Lee (2011) skriver att det förekommer en ökning när det gäller barn som diagnostiseras med autismspektrumtillstånd. För att möjliggöra kommunikationen för dessa barn i skolor och särskolor måste lärare ha kunskap kring autism och då framför allt om hur diagnosen påverkar barnens tal, språk och kommunikation. Att diagnostiseras med autismspektrumtillstånd påverkar den kommunikativa förmågan på olika sätt. I denna studie har forskarna undersökt metoder som kan ge förslag och insikter till lärare som undervisar barn med autism. Low och Lee (2011) menar att om lärare har en bättre förståelse och kunskap kring hur man undervisar barn med autismspektrumtillstånd så kommer det att leda till en bättre undervisning.

Low och Lee (2011) skriver vidare att undervisning för dessa barn kräver en förståelse för deras beteendemönster och inlärningsstilar. De menar också att undervisningen ska utformas så att den möjliggör och utvecklar kommunikationen för eleverna. De vill med sin studie ge lärarna idéer om hur de kan generalisera strategier i dagliga klassrums situationer för eleverna. De betonar visuellt stöd i form av schema och att klassrumsmiljön berikas med visuellt stöd för att ge möjlighet till kommunikation och samspel (Low & Lee, 2011).

Kjellmer, Hedvall, Fernell, Gillberg och Norrelgens (2012) har studerat barn i förskoleåldern som diagnostiserats med AST och intellektuell funktionsnedsättning. De har studerat vilken betydelse den kognitiva nivån har på det verbala- och det icke verbala språket. Resultatet visade att när det gäller de verbala färdigheterna spelar den kognitiva nivån en större roll än svårighetsgraden av autism symtom. De skriver vidare att när det gäller de icke verbala färdigheterna verkar det som om den kognitiva nivån spelar mindre roll. De verkar vara mer relaterade till svårighetsgraden av autism. De menar också att det är viktigt att diskutera barnens kognitiva nivå med föräldrarna eftersom den aspekten kan ha ett större inflytande på utvecklingen av det verbala språket än AST i sig (Kjellmer m.fl.,2012). Westby (2014) har i sin studie undersökt hur svårigheter med theory of mind påverkar kommunikation och socialt samspel hos personer med AST. Theory of mind innebär att man kan reflektera över vad andra vet, tycker och tror. Det innebär också att man kan reflektera över känslor hos sig själv och andra. Westby (2014) menar att när man ska bedöma den språkliga- och kommunikativa förmågan hos personer med AST är det viktigt att först undersöka hur stora svårigheter personen har med theory of mind. Westbys (2014) studie visar att brister i theory of mind är viktiga bidragsgivare till att svårigheter uppstår i social kommunikation och pragmatiska språksvårigheter hos personer med autism. Hon menar vidare att det är viktigt att kartlägga varje person och att utveckla en theory of mind profil. Så att det sedan utifrån profilen går att genomföra särskilda strategier som riktas mot den språkliga utvecklingen (Westby, 2014).

8

Rundcrantz (2010) skriver att personer med autism har svårigheter med theory of mind och att det leder till annorlunda förståelse av sociala sammanhang. Han menar att det annorlunda sättet att tänka också påverkar samspelet med pedagoger och att det kräver ett anpassat bemötande. Rundcrantz (2010) har i sin studie intervjuat personal som arbetat med elever som har autism. Detta i syfte att bl. a. undersöka pedagogers syn på bemötande gentemot elever med autism. Han skriver att livet utan theory of mind är annorlunda och att det påverkar samspelsmönstret med andra. Forskning visar att personer med autism inte helt saknar theory of mind. Det ser olika ut hos olika individer. Detta medför att det blir svårare att bemöta. Nu måste vi när vi möter varje elev med autism fråga oss hur just det här barnet samspelar och hur det gör det (Rundcrantz, 2010). Jordan (2005) skriver att barn med autism behöver ett individuellt bemötande. Hon påtalar att det inte är individerna som behöver särskilda anpassningar. Det är de särskilda situationerna som berör en individ som skall anpassas.

3.2 AKK, en möjlighet att kommunicera Koegel, Matos-Freden, Lang och Koegel (2012) skriver att det bästa sättet att förbättra kommunikationen hos elever med autism är att ge dem fler möjligheter att kommunicera på. Det är viktigt att ge barnet dessa möjligheter när det är motiverat att kommunicera. När det är motiverat att kommunicera ser olika ut för varje individ. Det är därför viktigt att möjligheter till kommunikation erbjuds hela tiden. Ett arbetssätt kan då vara Picture Exchange Communication System förkortat PECS. PECS innebär att lära barn att kommunicera genom att lämna en bild eller ett symbol kort till exempelvis läraren. Bilden skildrar barnets kommunikativa avsikter. Miljön skall också vara ordnad så att den inbjuder till kommunikation. När barnet kommunicerar med hjälp av bilden eller symbolkortet ska barnet få omedelbar naturlig förstärkning. De skriver vidare i artikeln att PECS också visat sig öka inte bara den bildbaserade kommunikationen utan även den talade kommunikationen hos barn med AST. Studier visar att ett samarbete med hemmet påverkar resultatet på ett positivt sätt (Koegel m.fl., 2012).

Cihak (2007) skriver också om bilder som stöd för kommunikation. Han nämner ett antal färdigheter som eleverna behöver ha för att kunna använda sig av PECS. Förmågor han nämner är delad uppmärksamhet, imitation eller ögonkontakt och de behöver kunna koppla bilden till sin innebörd. Han menar också att det är läraren som måste ha undervisningsstrategier när det gäller att planera undervisning för elever med autismspektrumtillstånd.

Ganz, Simpson och Corbin-Newsome (2008) skriver att PECS ger konkreta visuella påminnelser till skillnad från teckenspråk eller tal som kräver komplexa, abstrakta och varierad muntlig och finmotoriska rörelser. De menar att utan tvekan är PECS väl lämpad för personer med autismspektrumtillstånd. Artikelförfattarna nämner också hur viktigt det är att ha ett nära och bra samarbete med hemmet och att miljön ska stimulera till kommunikation. Virues-Ortega, Julio och Pastor-Barrius (2013) valde ut 13 studier där det sammanlagt ingick 172 personer med autism för att göra en metaanalys. De ville undersöka vad TEACCH har för effekt på perceptuella, motoriska, verbala och kognitiva färdigheter, på kommunikation och på socialt samspel för barn och vuxna med diagnosen autism. TEACCH är en förkortning av Treatment and Education of Autistic and related Communication handicapped Children och det är ett habiliteringsprogram som riktar sig till personer med autism i alla åldrar. De skriver vidare att detta program används i skolor. TEACCH-programmet bygger på tre viktiga

9

faktorer. De faktorerna är organisation av den fysiska miljön på ett sätt som är förenligt med barnets behov (t.ex. minimera eventuella distraktioner). Arrangemang av verksamheten på ett förutsägbart sätt (t.ex. användningen av visuella dagliga rutiner) och organisation av material och uppgifter för att främja självständighet från vuxna riktningar/uppmaningar (t.ex. använda visuellt material om den studerande är mer kunna tillgodogöra sig dem). Studien visade att de största positiva effekterna av programmet såg man i socialt samspel. Man såg inte lika stora framsteg i perceptuella, motoriska, verbala och kognitiva färdigheter och kommunikation. Thunberg (2013) skriver i sin studie att användandet av AKK är ett ganska nytt kunskapsområde. Hon menar att det finns ett ökat intresse för funktionell kommunikation. Det finns också ett ökat intresse för att säkerställa de kommunikativa rättigheter personer med funktionsnedsättningar har. Hennes studie visar att det varit en explosion av tillgängliga kommunikationstekniker och metoder som kan stödja kommunikationen hos personer med autism. Thunberg (2013) menar att hon ser möjligheter i att arbeta med multimodala tekniker. Sammanfattningsvis visar studien att AKK-insatser ger snabba resultat och dessutom tenderar till att stimulera språkutvecklingen hos personer med autism. Det finns enligt studien inte något AKK sätt som är bättre än något annat. En slutsats av studien är att AKK-insatser bör vara multimodala och sättas in i ett tidigt skede i livet för personer med autism (Thunberg, 2013).

Van der Meer, Sigafoos, Sutherland, McLay, Lang, Lancioni, O’Reilly och Marschik (2014) har gjort en studie med en 10 årig pojke med autismspektrumtillstånd som lärde sig att använda först en iPod och sedan en iPad-mini i syfte att kommunicera. Socialt samspel och social interaktion är viktigt för kommunikationen. Författarna menar därför att kommunikationsmöjligheter som förekommer i naturliga miljöer, med bekanta människor och i verksamheter som är motiverande är utvecklande för kommunikationsförmågan. Studien visade att pojken gjorde framsteg när det handlar om att begära saker och aktiviteter med hjälp av iPad. Det som visade sig vara svårare var den spontana sociala kommunikationen. Det visade sig också att pojken visade störst framsteg när möjligheter till kommunikation skapades med hjälp av för pojken motiverande aktiviteter.

Cumming, Stranadová och Singhs (2014) studie visar att iPads har förstärkt utbildningsmöjligheterna för elever med AST och intellektuell funktionsnedsättning. Framför allt inom områden som kommunikation, lärande och självständighet. Cummings, Stranadová och Singhs (2014) studie visar också att eleverna fann tekniken engagerande och att samtal med andra blev enklare. Artikeln visar att iPads förstärkte kommunikationsmöjligheterna för eleverna då de kunde kommunicera med kamrater och lärare. Studien visar också att det är viktigt att lärarna är insatta i tekniken och de olika applikationerna. Detta för att anpassa utifrån varje elev.

3.3 Sammanfattning av forskningsöversikt Forskning visar att det är av vikt att ha kunskap och förståelse kring autism och intellektuell funktionsnedsättning för att kunna anpassa undervisningen för elever med autism. Forskningen visar också att det är viktigt att ha förståelse för elevernas beteendemönster och inlärningsstilar så att möjlighet till kommunikation ges. Elever med autism har en annorlunda förståelse för sociala sammanhang. Det påverkar samspelet med pedagoger vilket kräver ett anpassat bemötande. Forskningen lyfter fram vikten av att använda många kommunikationssätt för elever med autism och intellektuell funktionsnedsättning. Det är också viktigt att möjlighet till kommunikation erbjuds hela tiden. Elever med autism behöver stöd i sin kommunikation i form av AKK-hjälpmedel. AKK-hjälpmedel som lyfts fram i den

10

forskning jag tagit del av är visuellt stöd i form av bilder och konkreta föremål, miljöanpassning och iPad som framgångsfaktorer.

11

4. Teoretisk utgångspunkt

I följande del presenteras studiens teoretiska utgångspunkt, den sociokulturella teorin. Studien utgår från Vygotskijs teori om språk och lärande samt Säljös tolkningar av teorin, där kommunikation och språkanvändning är centralt. Den sociokulturella traditionen grundar sig i Lev Vygotskijs tankar kring lärande, språk och utveckling (Säljö, 2012). Syftet med denna studie är att belysa hur några pedagoger i grundsärskolan inriktning träningsskola beskriver hur de möjliggör kommunikation för elever med autismspektrumtillstånd och intellektuell funktionsnedsättning. Enligt Vygotskij (1999) är språket ett medel för social samvaro och dess primära funktion är kommunikation. Kommunikation förstärker vägen för lärande och kunskapsutveckling enligt den sociokulturella teorin (Säljö, 2000).

4.1 Sociokulturellt perspektiv Enligt det sociokulturella perspektivet förstärker kommunikation vägen för lärande. Det är i samspel med andra som människan tillägnar sig nya kunskaper genom att använda olika redskap och samverka med sin omgivning. Kommunikativa processer blir centrala i ett sociokulturellt perspektiv på mänskligt lärande och utveckling. Enligt det sociokulturella perspektivet blir individen delaktig i kunskaper och färdigheter genom kommunikation. Människan föds in i interaktiva och kommunikativa förlopp (Säljö, 2000). Det är i samspel med andra som vi blir delaktiga i kunskaper och tillägnar oss nya erfarenheter (Säljö, 2012). Vygotskij (1999) anser att människors tankar och kunskaper endast kan förstås genom att se språk och handlingar i relation till de sociala och kulturella resurser människor använder. Det som också är intressant med det sociokulturella perspektivet är att det inte är förenat med en speciell pedagogik eller skola. Det ligger i hur man organiserar samspelet mellan de individer som möts i skolan (Säljö, 2012). Genom att människor deltar i olika verksamheter kan de inte undvika att lära. Lärande och utveckling sker genom deltagande i olika sociala praktiker. Interaktion och kommunikation är centralt för att förstå lärande på kollektiv och individuell nivå. Genom socialt samspel kommer vi i kontakt med omvärlden och blir delaktiga. Människor lär genom att praktisk delta i olika kommunikativa samspel (Säljö, 2000).

4.1.1 Mediering Ett grundläggande begrepp inom den sociokulturella traditionen är mediering (förmedling). Med detta begrepp menas att människor använder sig av verktyg och redskap när de agerar och förstår sin omvärld (Säljö, 2012). Verktygen kan vara språkliga och de kan vara fysiska. De fysiska verktygen benämns som artefakter. Exempel på språkliga verktyg kan vara, en symbol, ett tecken eller ett teckensystem (Säljö, 2000). Han menar vidare att språkliga redskap kan ändras och utvecklas beroende på i vilken kulturell gemenskap de befinner sig. Mediering sker också med hjälp av fysiska redskap. Vi använder olika redskap för att utföra någonting, det kan vara miniräknare, tangentbord, pennor etc. (Säljö, 2012). Säljö (2012) menar att det inte är bara med hjälp av teknik och artefakter medierande sker. Det viktigaste medierande redskap en människa har är språket. Det är genom språket vi kan uttrycka oss. Det är viktigt att lyfta fram att vi har tillgång till olika och kompletterande medierande system. Med hjälp av bilder och olika teckensystem kan vi kommunicera och uttrycka oss. Människan uppfinner ständigt nya sätt att uttrycka sig på. Man kan säga att människan är en multimodal teckenskapare (Säljö, 2012). Säljö (2012) menar att språk kan ses som ett teckensystem som är i ständig utveckling. Man kan uttrycka sig på olika sätt såsom talat språk, bilder,

12

kroppsspråk, tecken och symboler. Det finns inga motsättningar mellan de olika sätten att uttrycka sig istället samverkar dessa resurser med varandra i kommunikationen.

4.1.2 Appropriering Med appropriering menas att en människa lär sig använda kulturella redskap och hur de medierar världen. Vi lär oss skriva, räkna och uttrycka oss på olika sätt. Språkliga uttryck och begrepp lär vi oss i vardagen utan regelrätt undervisning. Det sker i samspel och samtal med föräldrar och syskon (Säljö, 2012). Säljö menar också att den appropriering som sker tidigt i livet är betydelsefull. Barnet lär sig här sitt första språk, förstå socialt samspel och utvecklar sin identitet (Säljö, 2012).

4.1.3 Proximala utvecklingszonen I det sociokulturella perspektivet lyfts den närmaste utvecklingszonen fram som betydande för lärande (Säljö, 2000). Den närmaste utvecklingszonen är en zon där människor är när de behärskar en kunskap och är på väg att lära sig något nytt. Det är i det skedet som läraren eller en mer kunnig kamrat kan vägleda den lärande. Den lärande är alltså beroende av den som är mer kompetent (Säljö, 2012). Med lite assistans från omgivningen kan vi ofta lösa problem som vi annars skulle ha svårt att lösa själva (Säljö, 2000). Vygotskij (1999) menar att genom imitation kan barnet gå från ett tidigare kunnande till det som det ännu inte kan. Han skriver också att trots det är förmågan till lärande sammanknutet med den individuella utvecklingsnivån. Ett lärande kan inte ske om svårighetsgraden är långt ifrån barnets utvecklingszon (Vygotskij, 1999).

4.1.4 Scaffolding Scaffolding är ett engelskt begrepp och innebär stöd eller stöttning för människors tänkande eller lärande (Säljö, 2000). Till en början ger den kunnige mycket stöd och hjälp efterhand avtar stödet eller upphör helt då den lärde kan behärska färdigheten själv. Detta är en viktig princip på hur man ser på samspel och lärande i ett sociokulturellt perspektiv (Säljö, 2012).

4.2 Sammanfattning I den sociokulturella teorin är kommunikation och språkanvändning central. I samspel med andra blir vi delaktiga i kunskaper och tillägnar oss nya erfarenheter. Människor använder sig av verktyg och redskap när de agerar och förstår sin omvärld. Det är viktigt att lyfta fram att vi har tillgång till olika och kompletterande medierande system. För att kunna mediera kunskap krävs någon form av kommunikationsmöjlighet. Med hjälp av bilder och olika teckensystem kan vi kommunicera och uttrycka oss. Språkliga uttryck och begrepp lär vi oss i vardagen utan regelrätt undervisning det sker i samspel med andra. I samspelssituationer ges eleven möjlighet att använda sin kunskap och då skapas också möjlighet att ta till sig, appropriera ny kunskap. I det sociokulturella perspektivet lyfts den närmaste utvecklingszonen fram som betydande för lärande. Läraren eller en mer kunnig kamrat kan vägleda den lärande. Den lärande kan gå från ett tidigare kunnande till det som den ännu inte kan. Till en början ger den kunnige mycket stöd och hjälp. Efterhand avtar stödet eller upphör helt och då kan den lärande behärska färdigheten själv. I det sociokulturella perspektivet är kommunikation centralt för människans lärande. Genom att delta i olika kommunikativa samspel lär människor. De begrepp som jag utifrån den sociokulturella teori kommer att använda som analysverktyg är mediering, appropriering, proximala utvecklingszonen och scaffolding.

13

5. Metod

Syftet med denna studie är att belysa hur några pedagoger i grundsärskolan inriktning träningsskola beskriver hur de möjliggör kommunikation för elever med AST och intellektuell funktionsnedsättning. Denna studie har en kvalitativ ansats och för att få svar på studiens frågor genomfördes två semistrukturerade gruppintervjuer. I detta avsnitt redogörs för val av metod och hur urvalet av informanter gjordes. Här presenteras intervjuernas genomförande, databearbetning och analys, studiens relibialitet och validitet och studiens etiska förhållningssätt.

5.1 Metodval För att få svar på studiens syfte valdes kvalitativ intervju som metod. Kvale och Brinkman (2014) menar att den kvalitativa forskningsintervjun ger oss inblick i hur de intervjuade förstår omvärlden utifrån deras synvinkel och deras erfarenheter och kunskap. Detta svarar upp mot studiens syfte. Bjereld, Demker och Hinnfors (2009) menar att metoden används som ett redskap för att besvara frågeställningar. De menar också att metoden måste utvärderas för att konstatera om den är lämplig för sitt ändamål. Ändamålet i detta fall är besvarandet av frågeställningarna. Molander (1988) uttrycker att när en undersökning genomförs skall den sträva efter saklighet och objektivitet.

Det finns styrkor och svagheter med intervjuer. En styrka är att de går relativt snabbt att genomföra och en svaghet är att intervjun är ett resultat av ett samtal vilket innebär att yttre faktorer kan påverka (Ericsson Zetterquist & Ahrne, 2011). Fördelen med kvalitativa intervjuer med öppna frågor är att man själv kan bestämma i vilken ordning frågorna ska ställas och det resulterar också i att man kan få svar på andra frågor. Det innebär kanske inte att man får en djupare kunskap men definitivt en bredare bild med fler nyanser och dimensioner än om man hade haft standardiserade frågor (Ericsson Zetterquist & Ahrne, 2011).

För att få svar på syfte och frågeställningar användes semistrukturerad gruppintervju som metod i denna studie. Till en början konstruerades en intervjuguide (bilaga 3). Intervjuguiden utgick från tre frågeområden. Syftet med detta var att låta de intervjuade styra i vilken ordning olika saker kom upp och så att samtalet kunde föras mer naturligt. I studien genomfördes två gruppintervjuer. Gruppintervju var ett medvetet val. Detta för att de intervjuade skulle få utrymme att socialt interagera med varandra, utveckla varandras tankar och funderingar och genom detta förmedla en bredare kunskap. Enligt Doverborg och Pramling Samulesson (2012) finns det fördelar med gruppintervjuer ur den aspekten att deltagarna blir medvetna om variation kring olika sätt att tänka i gruppen. De får då ta del av de andra informanternas sätt att tänka och reflektera. Trost (2010) menar att det är en fördel att personer får socialt interagera med varandra i en gruppintervju vilket breddar intervjusvaren.

5.2 Urval av informanter Det som är avgörande för vilken grupp eller personer som jag vill intervjua är min forskningsfråga (Ericsson Zetterquist & Ahrne, 2011). För att svara upp mot studiens syfte valdes pedagoger som har erfarenhet av och arbetar med elever med autismspektrumtillstånd och då specifikt elever som går i grundsärskolan inriktning träningsskola som informanter.

14

Två grundsärskolor i en mellanstor kommun i Sverige kontaktades. Inledningsvis mailades ett brev till rektorerna där det förklarades vad studien handlade om och att det fanns intresse av att göra intervjuer med pedagoger i grundsärskolan inriktning träningsskola. Rektorerna föreslog namn på pedagoger. Dessa pedagoger kontaktades via ett informationsbrev (bilaga 1). Brevet mailades till pedagogerna och vid senare tillfälle togs kontakt via telefon där det bestämdes tid och plats för intervjuerna.

Två gruppintervjuer bokades in med tre pedagoger/tillfälle. Informanterna arbetade på två olika skolor. Intervjuerna genomfördes på informanternas arbetsplatser.

5.3 Intervjuernas genomförande Kvale och Brinkmann (2014) menar att det är viktigt att förbereda sig inför intervjun. Det gör man vanligtvis genom att skriva en intervjuguide. De ser intervjuguiden som ett manus till intervjun (Kvale & Brinkmann, 2014). I denna studie gjordes en intervjuguide med frågor inom tre områden, bakgrund, kommunikation och AKK-hjälpmedel (bilaga 3). Innan de inbokade intervjuer genomfördes gjordes en pilotintervju på min arbetsplats. Pilotintervjun gjordes i syfte att ta reda på om frågorna var förståeliga och inte för svåra och för att intervjuaren skulle få erfarenhet av en intervjusituation. Pilotintervjun visade att frågorna var förståeliga och kunde besvaras. Intervjuaren fick också möjlighet att träna på att ställa följdfrågor. Enligt Kvale och Brinkmann (2014) är det viktigt att få erfarenhet av intervjusituationen. Det får man genom att genomföra en pilotintervju. De menar också att för att bli en bra intervjuare måste man träna på att intervjua (Kvale & Brinkmann, 2014).

Intervjuerna genomfördes vid två olika tillfällen på informanternas arbetsplatser. Val av plats gjordes tillsammans med informanterna. Informanterna intervjuades i grupp. Varje grupp bestod av tre pedagoger. Den första gruppintervjun som genomfördes präglades av ett öppet klimat. Informanterna kände varandra väl och intervjun pågick i 45 min. Den andra gruppintervjun präglades även den av ett öppet klimat. Informanterna kände varandra väl och intervjun pågick i 1h och 15 min. Båda intervjuerna spelades in på en dator för att sedan kunna transkriberas i sin helhet.

5.3.1 Databearbetning och analys När datamaterialet samlats in började arbetet med att lyssna igenom intervjuerna. Kvale och Brinkman (2014) menar att genom ljudinspelning kan man ha fokus på dynamiken i samtalet. Det är en fördel när man sedan lyssnar igenom sitt material. Intervjuerna lyssnades igenom flera gånger för att återskapa intervjutillfällena. Syftet med att lyssna på intervjuerna var att lyssna efter likheter och olikheter i det som sades. Likheter som framträdde i materialet visade sig vara att eleverna behövde stöd i sin kommunikation. Detta stöd var till stor del visuellt. En annan likhet som visade sig var att kommunikationen för eleverna var individuell och att det krävs kunskap kring hur funktionsnedsättningarna påverkar kommunikationen. Ytterligare en likhet som var framträdande var att eleverna har svårt att samspela vilket gör att samspelssituationer måste skapas. Inga direkta olikheter framkom av materialet. Sedan transkriberades intervjuerna. Allt som sades skrevs ned i ett textdokument ordagrant. När transkriberingen var genomförd lyssnades intervjuerna igenom en gång till för att säkerställa att inte något blivit fel i textdokumentet. För att bli förtrogen med det empiriska materialet lästes texten om och om igen. När texten lästes söktes det efter kopplingar till studiens frågeställningar kunskap, arbetssätt, möjliggörande och AKK-hjälpmedel. Detta gjorde att materialet kunde delas upp och ordnas i olika kategorier. Enligt Kvale och

15

Brinkman (2014) ger kategorisering av datamaterialet en överblick och underlättar arbetet när man söker samband och jämförelser. Kategorier kodades med olika färger för att sedan kunna sorteras. Exempel på kategorier som framkom under arbetet var individuell kommunikation, stöd i kommunikationen, socialt samspel och kunskap kring autism. Dessa kategorier kopplades till begreppen mediering, appropriering, proxiamal utvecklingszon och scaffolding. Dessa begrepp är hämtade från den sociokulturella teorin där kommunikation och språkanvändning är centrala. Kommunikativa processer blir centrala i ett sociokulturellt perspektiv på mänskligt lärande och utveckling. Enligt det sociokulturella perspektivet blir individen delaktig i kunskaper och färdigheter genom kommunikation (Säljö, 2000). Backman (2014) menar att analysarbetet kan underlättas genom att göra en grov strukturering i form av tematisering. Utifrån de olika kategorierna kunde jag tematisera mitt material. Teman som framträdde i datamaterialet var kommunikation, arbetssätt för att möjliggöra kommunikation och AKK-hjälpmedel. När dessa teman framträtt reducerades studiens material genom att välja och välja bort i det kategoriserade materialet. Här söktes efter ord och begrepp som kunde knytas till de olika teman som framträtt. Det material som inte kunde knytas till något tema valdes bort. Syftet med detta var skapa en god presentation av materialet. Enligt Rennstam och Wästerfors (2011) är syftet med att reducera sitt material bra för att sedan kunna presentera sitt material på ett tydligt sätt. De menar också att genom att sortera och reducera skapas koncentration och skärpa i materialet. För att skapa skärpa i studiens material valdes rubriker och underrubriker som kunde kopplas till studiens syfte, frågeställningar och teorival. Det tematiserade datamaterialet analyserades utifrån sociokulturellt perspektiv. Som analysverktyg användes begreppen mediering, appropriering, proximal utvecklingszonen och scaffolding.

5.4 Reliabilitet och validitet Enligt Kvale och Brinkmann (2014) står reliabiliteten för forskningens tillförlitlighet. De menar att reliabiliteten ofta diskuteras i relation till frågan om ett resultat kan användas vid andra tidpunkter och av andra forskare. Kvale och Brinkman (2014) menar alltså om de som blir intervjuade kommer att förändra sina svar om det är någon annan som intervjuar. Svensson och Ahrne (2011) menar att studiens reliabilitet är beroende av att teoretiskt perspektiv och begrepp är relevanta för studiens syfte, att en tydlig beskrivning av hur studien genomförts finns och att syfte och frågeställningar har besvarats och diskuterats (Svensson & Ahrne, 2011). Genom att så noga som möjligt beskriva studiens förarbete och genomförande av intervjuerna har det skapats reliabilitet i studien. Med validitet menar Kvale och Brinkmann (2014) forskningens giltighet, sanning, riktighet och styrka i yttrandet forskaren gör. Det handlar om en forsknings trovärdighet. Svensson och Ahrne (2011) skriver att det finns olika sätt att göra en kvalitativ forskning trovärdig, tre av dessa är transparens, triangulering och återkoppling till fältet. Med transparens menas genomskinlighet. En egenskap som gör forskningen bra är att den kan diskuteras och kritiseras. Man kan också använda sig av triangulering som innebär att man använder sig av olika metoder, typer av data eller teoretiska perspektiv. Man kan också använda sig av återkoppling till fältet, då bjuder man in de personer som deltagit i studien för att tillsammans med dem diskutera resultatet (Svensson & Ahrne, 2011). Med tanke på den begränsade tid denna studie hade så valdes en metod istället för flera. Av samma anledning gjordes inte heller någon återkoppling till fältet.

16

Kvale och Brinkmann (2014) skriver vidare att validitet handlar om att forskaren under hela forskningstiden kontrollerar, ifrågasätter och teoretiskt tolkar resultaten. En kvalitativ studie kan inte prövas i efterhand som en kvantitativ studie kan göras. När en studie görs med människor i en speciell kontext kan inte studien upprepas. Som forskare behöver du då övertyga läsaren att dina resultat framstår som trovärdiga (Dysthe, Hertzberg & Lökensgard Hoel, 2011). För att studien ska mäta det den avser att mäta har det utifrån studiens syfte och frågeställningar formulerats en intervjuguide (bilaga, 3). Det genomfördes också en pilotintervju för att säkerhetsställa denna giltighet. När urvalet av informanter gjordes inriktades urvalet mot pedagoger i grundsärskolan inriktning träningsskola detta utifrån studiens syfte. För att styrka resultatet redovisas citat i resultatdelen vilket ökar giltigheten. Citaten som redovisas i studien valdes utifrån det tematiserade datamaterialet.

5.5 Etiskt förhållningssätt I Vetenskapsrådet (2011) står det att forskningsetik handlar om relationen mellan forskning och etik. En mycket viktig del i forskningsetik handlar om hur försökspersoner eller informanter får behandlas i forskning. Personer som deltar i forskning ska skyddas från skador eller kränkningar när de medverkar i forskning (Vetenskapsrådet, 2011). Studien utgår därför från individskyddskravet, genom de fyra huvudkraven; informations-, samtyckes-, konfidentialitets- och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002).

Informationskravet innebär att forskaren informerar deltagaren om studiens syfte och deras villkor och uppgift i projektet. De ska också informeras om att deltagandet är frivilligt och att de kan avbryta deltagandet när de vill (Vetenskapsrådet, 2002). I denna studie valdes att skicka ett missivbrev till rektorn på de skolor där intervjuer skulle genomföras. I det brevet förklarades syftet med studien och en förfrågan om att intervjua pedagoger på skolan. Rektorn ombads att förmedla namn på pedagoger som skulle kunna vara möjliga att kontakta (bilaga, 1). När dessa namn samlats in mailades det ut ett brev där det informerades om syftet med studien och informanternas villkor rörande deltagande i studien (bilaga, 2). Samtyckeskravet innebär att deltagare i studien har rätt att själva bestämma över sin medverkan. De kan själva välja att avbryta sin medverkan när de vill (Vetenskapsrådet, 2002). När mötet skedde med informanter informerades de om syftet med studien och att de själva hade rätt att bestämma om sin medverkan. Det informerades också om att de kunde välja att avbryta intervjun om de ville. Informanterna bads också om vid detta tillfälle att skriftligt godkänna sitt medgivande i studien. Vetenskapsrådet (2011) skriver att konfidentialitet handlar om att obehöriga inte kan ta del av uppgifter som samlats in vid forskning. De menar att uppgifterna ska kodas och beläggas med kodnycklar så att endast forskargruppen kan knyta uppgifterna till enskilda individer (Vetenskapsrådet, 2011). I brevet som sändes ut till informanterna informerades det om att namn på personer och skolor kommer att avidentifieras i studien.

Vetenskapsrådet (2011) skriver att när forskningsmaterial samlas in är det viktigt ur etisk aspekt veta hur materialet får användas. Ett forskningsmaterial som samlats in för vetenskapliga ändamål endast används i detta ändamål. Materialet får inte användas som undervisningsmaterial eller i kommersiellt syfte (Vetenskapsrådet, 2011). I brevet som sändes ut till informanterna informerades det om att insamlad data endast kommer att finnas tillgänglig för forskaren och forskarens handledare och att när studien är klar kommer all insamlad data att förstöras.

17

6. Resultat och analys

Här kommer studiens resultat redovisas och analyseras. Det empiriska materialet består av transkriberade intervjuer som genomförts i två gruppintervjuer där sex pedagoger deltog. Pedagogerna som deltog är alla verksamma i träningsskolan. Analysverktyg som används är begreppen mediering, appropriering, proxiamal utvecklingszon och scaffolding.

6.1 Presentation av informanterna Här följer en kort presentation av informanterna. Här presenteras vilken utbildning informanterna har och hur lång erfarenhet de har inom yrket. Informanterna kommer att kallas vid fingerade namn.

6.1.1 Informanterna Grupp 1:

Informanterna i grupp 1 arbetar som lärare i grundsärskolan inriktning träningsskola, de arbetar på samma arbetsplats. Informanterna känner varandra väl då de arbetat tillsammans i ca 6 år. Anna har en grundutbildning som fritidspedagog men har sedan vidare utbildat sig till specialpedagog. Anna har arbetat som fritidspedagog i grundskolan tidigare men arbetar nu sedan 6 år tillbaka i grundsärskolan inriktning träningsskolan.

Sofia arbetar som fritidspedagog och har erfarenhet av både grundskola och grundsärskola inriktning träningsskola. I grundsärskolan inriktning träningsskola har Sofia arbetat i 13 år.

Petra har en grundutbildning som förskollärare men har även hon vidare utbildat sig till specialpedagog. Petra har arbetat på ett boende för personer med intellektuell funktionsnedsättning och autism tidigare men arbetar nu sedan 17 år tillbaka i grundsärskolan inriktning träningsskola.

Grupp 2:

Informanterna i grupp 2 arbetar som lärare i grundsärskolan inriktning träningsskolan, de arbetar på samma arbetsplats. Informanterna känner varandra väl då de arbetat tillsammans i ca 15 år. Stina är utbildad fritidspedagog. Stina har arbetat med barn med autism och intellektuell funktionsnedsättning på en förskola i kommunen tidigare men arbetar nu sedan 20 år tillbaka i grundsärskolan inriktning träningsskola.

Emma är utbildad förskollärare. Emma har arbetat på ett korttidsboende för barn med autism och intellektuell funktionsnedsättning, hon har också erfarenhet av arbete i en förskola speciellt inriktad för elever med autism och intellektuell funktionsnedsättning. Sedan 20 år tillbaka arbetar hon i grundsärskolan inriktning träningsskola.

Lisa är utbildad barn och ungdomspedagog och har ett förflutet som undersköterska inom sjukvården. Hon började arbeta på ett korttidsboende, skola och dagligverksamhet för barn och unga med autism -99. Inom grundsärskolan har hon arbetat 15 år.

18

6.2 Kommunikation Pedagogerna förmedlar att de anser att kommunikation är grunden för hela verksamheten. De menar att det är viktigt att de kartlägger elevernas kommunikation för att ge eleverna möjlighet att kommunicera. De lyfter också att elever med autism och intellektuell funktionsnedsättning har ett annorlunda sätt att kommunicera. Vad pedagogerna menar med annorlunda har de svårt att ge någon tydlig definition på bara att det är annorlunda. De beskriver det som att elever med autism är konkreta i sitt språk, de visar inte med mimik eller kroppsspråk vad de vill och det är inte så mycket verbalt tal. Pedagogerna beskriver också att eftersom eleverna har ett annorlunda sätt att kommunicera så påverkar det samspelet med klasskamraterna.

Kommunikation för elever med autism ser annorlunda ut, de kommunicerar med oss på ett annorlunda sätt än mot vad vi förväntar oss. Inte så mycket kroppsspråk och inte så mycket prat. (Lisa, grupp 2)

Man kan ju känna att eftersom barnen har ett annorlunda sätt att kommunicera så har de ju det också mellan varandra. Man önskar ju att eleverna skulle kunna lära sig av varandra men det blir mycket samspel med den vuxna, den vuxna som leder dialogen och när de pratar med varandra går det oftast genom en vuxen. (Stina, grupp 2)

Pedagogerna framhåller att de vill skapa fler situationer där eleverna ges möjlighet att samspela med varandra. De menar att det är viktigt att motivera eleverna att kommunicera med varandra. Pedagogerna menar att det är svårt att motivera eleverna om de inte är intresserade av varandra. Då ser man ju heller ingen glädje i detta. Det är en och annan som tittar lite grann på någon annan. De menar att de kan sitta i soffan och göra samma sak på sina iPads men det är ju inget direkt samspel. Pedagogerna beskriver vidare att eleverna samspelar med varandra i organiserade situationer, situationer som skapas av personal i skolan. De beskriver att de skapar lekfulla aktiviteter där eleverna med hjälp av iPad kan rikta kommunikationen till en klasskamrat.

Det berikar att ha fler talande elever, lärandet tillsammans blir ju begränsat när alla elever har stora svårigheter när det gäller samspel och kommunikation. (Petra, grupp 1)

Något som framkommer i intervjuerna är att pedagogerna tänker på tydlighet när de tänker på kommunikation och elever med autism. Deras uppfattning är att man ofta måste stödja kommunikation med någon form av hjälpmedel. De menar att det måste finnas en anledning att kommunicera och att man måste skapa dessa tillfällen för elever med autism. Pedagogernas uppfattning är att eleverna har olika förutsättningar vad gäller kommunikation och detta måste man ta hänsyn till när man kommunicerar med eleverna. De menar att de är sparsamma med den verbala kommunikationen och istället har schema som talar om vad som ska hända under dagen. Pedagogerna i grupp 2 beskriver hur den kognitiva utvecklingsnivån hos eleverna påverkar kommunikationen. Diskussionen utgår från att initiera kommunikation. De menar att de har elever som befinner sig på en tidig utvecklingsnivå som visar intresse eller kan initiera samtal. De har även elever som befinner sig på en högre kognitiv nivå som inte alls förstår meningen med att initiera kommunikation. De uttrycker även att en del av eleverna har ett tal men att de inte vet vad de ska använda sitt tal till. Det är en utmaning för pedagogerna att motivera till kommunikation. De menar vidare att det är svårt att veta vad som är en språkstörning och vad som är autism.

19

Förut var jag mer klar på det men autismen har en språkstörning i sig, vad är vad och vad behöver jag veta egentligen? Det som är vad huvudsaken är att jag ger eleverna en möjlighet att kommunicera. (Lisa, grupp 2)

Informanterna beskriver genomgående hur de ger eleverna en chans att initiera kommunikation. De menar att de många gånger är alldeles för snabba att läsa av och tolka eleverna. Så snabba att eleverna inte ens behöver kommunicera. De säger att de måste träna på att utmana eleverna i kommunikationen genom att vänta in och ge eleverna möjlighet att göra sig förstådda i fler situationer och med andra personer. De menar att det skapar en förståelse hos eleverna för varför det är betydelsefullt att kommunicera.

6.2.1 Kunskap kring autism och kommunikation Pedagogerna beskriver att det är viktigt att ha kunskap kring autismspektrumtillstånd och intellektuell funktionsnedsättning. De framhåller att det är viktigt att veta vad man gör och varför man gör det. Pedagogerna i grupp 1 uttrycker att det finns mycket kunskap på arbetsplatsen vad gäller kommunikation för dessa elever, men de menar också att de måste bli bättre på att aktualisera och diskutera kunskapen i personal laget. Pedagogerna i grupp 1 beskriver att på deras arbetsplats använder sig personal och elever ofta av bilder när de kommunicerar. De uttrycker i och med det att det är viktigt att det finns en bakomliggande kunskap kring bildkommunikation, varför man använder bilder och att det är ett kommunikationssätt för eleven.

Det är bra att ha en förståelse och kunskap kring funktionsnedsättningen i och med att det är annorlunda kommunikation. Jag kan inte bara ställa mig och undervisa såsom jag tänker mig undervisning i en elevgrupp i grundskolan utan jag måste tänka på ett annat sätt och man måste ha förståelse för autism. (Stina, grupp 2)

Du måste liksom förstå att det är annorlunda sätt att kommunicera på, det är annorlunda sätt att tänka och det är också ett annorlunda sätt att lära. (Lisa, grupp 2)

Pedagogerna i grupp 2 beskriver det som problematiskt när det börjar ny personal i verksamheten som inte har någon kunskap kring autism och hur autism påverkar elevens kommunikation. De vill då att personalen skaffar sig en viss kunskap och förståelse genom att läsa om autism. En förutsättning för att undervisa elever med autism är att du som pedagog försöker förstå eleverna menar de. Pedagogerna i båda grupperna lyfter att det är av vikt att diskutera kunskap och erfarenheter med varandra. De menar att de inte måste behålla kunskapen för sig själva utan dela med sig så att det kommer eleverna till del. Pedagogerna uttrycker att det är med vår gemensamma kunskap och erfarenhet vi skapar utvecklande lärmiljöer för eleverna. Pedagogerna beskriver också att det är svårt att skapa ett lärande för eleverna om de inte har kunskap eller förståelse för autism. De är eniga om att det är viktigt för eleven att det finns kunskap kring funktionsnedsättningen. Det är av avgörande betydelse så att eleven får rätt redskap och hjälpmedel som stöd i sin kommunikation.

20

6.2.2 Sammanfattning och analys Grunden för hela verksamheten är kommunikation. Pedagogerna lyfter betydelsen av kommunikation för eleverna. De beskriver att det är viktigt att anpassa kommunikationen utifrån varje elev och att det är viktigt att kartlägga elevens kommunikation. I det sociokulturella perspektivet lyfts den närmaste utvecklingszonen fram som betydande för lärande. Den närmaste utvecklingszonen är en zon där människor är när de behärskar en kunskap och är på väg att lära sig något nytt. Jag kopplar samman detta med kartläggning av elevers kommunikation. Eleverna kartläggs utifrån vad de kan just nu och utifrån den kunskapen bygger man vidare. Något som också framträder i resultatet är att eleverna behöver stöd i sin kommunikation. Stödet ser olika ut för olika elever. Utifrån pedagogernas kunskap kring autism och intellektuellfunktionsnedsättning anpassas stödet till eleven. Ett grundläggande begrepp inom den sociokulturella traditionen är mediering (förmedling). Med detta begrepp menas att människor använder sig av verktyg och redskap när de agerar och förstår sin omvärld. Med hjälp av bilder och olika teckensystem kan vi kommunicera och uttrycka oss. Pedagogerna beskriver att eleverna behöver stöd i sin kommunikation i form av bl.a. bilder, symboler och tekniska verktyg. Stödet tolkar jag som fysiska artefakter. Pedagogerna uttrycker också att eleverna har olika förutsättningar för att kommunicera vilket de tar hänsyn till. Pedagogerna finns med eleverna vilket gör att de kan vara ett stöd för eleverna. Pedagogerna kan till en början ge eleverna mycket stöd för att sedan låta stödet avta när de ser att eleven behärskar färdigheten själv. Det stödet tolkas i studien som ett begrepp som benämns som scaffolding i den sociokulturella teorin. Resultatet kan ur gruppernas beskrivningar tolkas som att personalen beskriver att lärande sker i samspel med andra men att de ser det som en utmaning i arbetet med eleverna. Pedagogerna beskriver att eftersom många elever med autism inte visar intresse av att samspela så måste pedagogerna organisera samspelssituationer. En tolkning av detta är att de har en övertygelse om att samspel är viktigt för lärandet.

6.3 Arbetssätt för att möjliggöra kommunikation Alla pedagoger är eniga om att de inte använder sig av något renodlat arbetssätt kring elever med autism och intellektuell funktionsnedsättning. De nämner att de är influerande av olika metoder och att de sedan individanpassar arbetssätt utifrån varje elev. Pedagogerna i grupp 2 nämner betingande arbetssätt som intensiv beteende terapi (IBT) och kognitiv beteende terapi (KBT). De säger att de tycker att det är svårt att få ihop dessa arbetssätt med kursplanen. Pedagogerna menar att det är ett synsätt på människan och lärande som inte stämmer överens med deras sätt att se på lärande. Pedagogerna beskriver TEACCH som en metod som deras arbetssätt är inspirerat av. De säger att de som startade enheten en gång i tiden arbetade efter TEACCH metoden och delar av den lever kvar. Något som också nämns i båda grupperna är PECS. Pedagogerna är överens om att det samma gäller den metoden de använder delar av den.

Vi har jobbat utifrån PECS men inget som vi gör med alla elever med autism, jag tror att jag använt det på 3 elever under mina sjutton år men inte fullföljt. Vi har ju jobbat med att eleven med hjälp av bild ska få det eleven vill ha. Vi försöker mer tänka generalisering, att ge den till någon annan, uppmärksamma eleverna på att man kan begära av fler personer. (Petra, grupp 1)

21

De intervjuade pedagogerna menar att det är svårt att strikt följa en metod när det gäller kommunikation för eleverna. Alla individer är olika oavsett funktionsnedsättning och det viktiga är att hitta ett sätt som passar just den här eleven.

Det ena ger ju det andra sen är det ju inte så noga vad vi kallar det utan det är ju att få kommunikationen att fungera för eleven som är det primära. (Stina, grupp 2)

Pedagogerna i grupp 1 framhåller att de arbetar utifrån ett arbetssätt som de kallar tydliggörande pedagogik.

Det finns ett väl förankrat arbetssätt på vår arbetsplats. Vi jobbar utifrån tydliggörande pedagogik för alla elever även de elever som inte har uttalad autism. (Anna grupp 1)

Vårt arbetssätt utgår från tydliggörande. (Petra, grupp 1)

Många på vår arbetsplats har gått en kurs som heter tydliggörande pedagogik för elever med autism. (Sofia, grupp 1)

De säger att kursen även finns att tillgå i kommunen sedan en tid tillbaka och det gör den tillgänglig för fler. Tydliggörande pedagogik handlar i stort om att skapa en tydlighet för eleven. Denna tydlighet kan med fördel skapas visuellt, med hjälp av t ex. bildschema. Schemat talar om när, var, med vem och hur länge eleven ska göra något.

Jag anser att synsättet och arbetssättet kring kommunikation har förändrats sedan fler kunnat gå samma kurs. Det skapar en samsyn kring kommunikation och hur kommunikation kan underlättas för eleverna. Jag menar att det har skapat mer diskussion kring kommunikation för eleverna på min arbetsplats. Bilderna fick en annan innebörd, jag förstod varför jag skulle använda bilderna det var inte bara att ha ett schema att visa upp vad som händer under dagen utan det var en kommunikation. Nu kan jag kommunicera med er. Det blev ett språk. Jag kände mer att det var information innan men nu blev det ett språk. Plötsligt började vi att diskutera och vi hade ett språk. (Sofia, grupp 1)

Tänket kring kommunikation är ju där, det finns ju så levande och det är så självklart för alla. Ska vi ta oss till ett nytt ställe eller delta i en ny aktivitet så är det självklart att diskutera om det finns någon schemabild eller hur ska vi förtydliga det här. (Anna, grupp 1)

Informanterna i grupp 1 menar vidare att deras arbetssätt är tydliggörande men de framhåller också betydelsen av att det är viktigt att kartlägga elevernas kommunikation.

Att utgå från eleven och försöka kartlägga hur eleven uppfattar kommunikation och vad som händer och hur eleven spontant kommunicerar och hur vi kan underlätta det tycker jag faktiskt är vårt arbetssätt. (Petra, grupp 1)

De uttrycker att just när det gäller kommunikation har vi ju sökt mer kartläggningsmaterial för att vi inte tyckt att kommunens lathund har räckt till. Alla pedagoger är eniga om att det krävs mycket när kommunikationen ska kartläggas och man behöver se när de ger och tar emot. När pratar de och var pratar de och med vem pratar de. De är överens om att det behövs olika kommunikationshjälpmedel i olika situationer. Gruppen framhåller att eleven har olika förutsättningar i olika situationer. Informanterna i grupp 2 beskriver att verksamheten till största delen bygger på visuellt stöd. Visuellt stöd för varje elev men även i stort. De menar att alla inslag i undervisningen är

22

visuellt uppbyggda. De framhåller att det är viktigt att göra kommunikationen tillgänglig, detta gör de genom bilder eller text för de som kan.

Vi måste förtydliga dagen för eleverna på olika sätt och då framför allt genom bilder. Många av eleverna har därför bildschema över dagen eller över veckan. Vi använder oss också av sociala manusscript för att förbereda eleverna inför olika situationer. (Stina, grupp 2)

Alla pedagoger belyser att det är viktigt att förbereda och strukturera dagen visuellt. Tydliggör man visuellt för eleven vad som ska hända under dagen minskar elevens stress och det i sin tur leder till mindre utåtagerande beteende hos eleven. Genom att skapa en tydlig kommunikation visuellt för eleven minskar missförstånd och stress och det

leder till en mer meningsfull dag för eleven. (Anna, grupp 1)

6.3.1 Individuellt anpassad kommunikation Pedagogerna är överens om att kommunikation för elever med autism är individuell.

Det är viktigt att hitta rätt kommunikationssätt för varje elev eftersom kommunikationen är så individuell. Jag menar att man inte alltid hittar rätt sätt direkt man behöver prova sig fram. Det är också individuellt för varje elev hur lång tid det tar att lära sig ett kommunikations verktyg. Ibland stannar kommunikationsutvecklingen helt för att sedan plötsligt utvecklas snabbt. (Emma, grupp 2)

Vårt förhållningssätt är ju egentligen olika för varje individ, att såhär får jag göra med den här eleven. Jag kommunicerar såhär med den här eleven kommunikation handlar hela tiden om att förhålla sig till individen, det finns ingen regel att såhär gör vi i den här klassen. (Stina, grupp 2)

Genomgående diskuterar pedagogerna att kommunikationen är individuell och måste anpassas utifrån varje elev. Pedagoger menar att när de möter en elev utgår de från eleven.

Vi provar oss fram när det gäller kommunikation för eleverna. Det sker en viss utprovning av hjälpmedel när vi träffar eleverna, detta har ju också föregåtts av ett överlämningssamtal mellan olika skolformer. (Sofia, grupp 1)

Det är viktigt att vara lyhörd inför eleverna när de provar sig fram, jag menar att det är viktigt att vara uppmärksam på om eleven initierar kommunikation. (Petra, grupp 1)

Pedagogerna i grupp 2 diskuterar visuellt stöd för eleverna och dess betydelse för kommunikationen. Pedagogerna beskriver att de använder sig visuellt bildschema till eleverna och att deras schema också är individuella. De menar att de genom bildschema kommunicerar till eleverna vad som ska hända under dagen. Eleverna ges då möjlighet att få struktur på sin dag och även en chans att påverka. Vi har erfarenhet av att arbeta visuellt med eleverna vilket leder till att de brukar börja med att

kommunicera med bilder eller med konkret material. (Emma, grupp 2)

Med hjälp av schemat kan eleverna kommunicera till personalen vad de vill göra och vad de inte vill göra, de kan förhandla om sin tid. (Stina, grupp 2)

Pedagogerna lyfter den individuella anpassningen och betydelsen av den för att ge eleverna möjlighet att kommunicera. Trots detta menar de också att de inte bara arbetar individuellt utan att de även arbetar i grupp. De lyfter att de upplever att det är svårt för elever med autism att samspela med andra och att de inte visar något intresse för det.

23

Vi strävar mot att ge eleverna möjlighet att samspela i grupp och att vi inte ska arbeta för mycket enskilt men vi måste ändå tänka på vad varje elev behöver. (Emma, grupp 2)

Det här är något vi har pratat om, förr så stängde vi in oss i egna rum med eleverna. Man skulle göra mycket eget arbete, en till en arbete med eleverna men idag är det bara en bråkdel. Idag så sker det mesta i grupp fast man har ändå ett stöd. (Lisa, grupp 2)

Pedagogerna uttrycker att de i olika situationer utmanar eleverna att samspela men att samspelet är anpassat efter eleven och gruppen.

Det kan vara en form av samspel när fyra elever har en undervisning situation tillsammans men alla har individuella uppgifter. (Emma, grupp 2)

Att bara vara tillsammans och kanske bli lite intresserad av vad en klasskamrat gör, upplever vi som en utveckling. (Stina, grupp 2)

Pedagogerna upplever att eleverna väljer att samspela med de vuxna som finns i rummet och inte med sina kamrater. Pedagogerna beskriver att de ofta är många vuxna i rummet och att då väljer eleverna de vuxna i första hand.

Vid flera tillfällen har vi försökt att kartlägga interaktionen mellan eleverna och märkt att den inte är så stor. (Petra, grupp 1)

Vi försöker att skapa tillfällen för eleverna att interagera, både under lektionstid och rast. (Anna, grupp 1)

Pedagogerna framhåller att det är viktigt att tänka på att eleverna har olika förutsättningar att kommunicera vilket försvårar interaktionen med klasskamraterna.

6.3.2 Möjliggörande av kommunikation Pedagogerna är eniga om att de möjliggör kommunikation för eleverna genom att använda visuellt stöd i alla situationer. De menar att processen börjar redan när eleverna börjar hos dem i skolan. Mycket tid går till att kartlägga elevernas kommunikation.

Det är kartläggningen som är grunden när de sedan tänker hur de kan möjliggöra kommunikation för just den här eleven. Möjliggöra handlar inte bara om att svara och begära, möjliggöra handlar också om möjlighet. Vad har eleven för möjlighet att kommunicera och detta beror ju på den kognitiva förmågan. Det handlar om att möjliggöra på många olika sätt man får verkligen tänka till. (Petra, grupp 1)

Att möjliggöra handlar om att öppna upp vägar så att eleverna ges möjlighet att kommunicera. För elever med autism handlar det främst om att visualisera och tydliggöra menar pedagogerna. (Anna, grupp 1)

Till stor del är det bilder vi utgår ifrån. Både konkreta och symbolbilder. Sen kan man ju ta fram flera sätt. Vi börjar ju där någonstans och ser om man kan kommunicera med bilder. (Sofia, grupp 2)

Vi använder bilder på flera sätt t ex. kan vi ha aktivitetskartor runt en viss aktivitet. Vi ger eleven möjlighet att berätta genom att ha flera olika bilder på en karta. Det kan ju vara bilder utifrån aktiviteten att prata om. (Petra, grupp 1)

Pedagogerna diskuterar elevernas visuella scheman, de menar att det är ett tydliggörande över dagen men också en form av kommunikationsverktyg. Flera av pedagogerna menar att

24

eleverna ges möjlighet att kommunicera utifrån sina scheman. De får vara delaktiga i sin dag genom att de i viss mån kan påverka sin dag. Pedagogerna lyfter att anpassningen av skolmiljön är viktig för eleverna. De menar att det är viktigt att göra bilder tillgängliga för eleverna. De menar att det ska finnas bilder som eleverna kan använda sig av för att göra sig förstådda.

Så att man kan be om saker som man inte ser eller når, att man kan få hjälp att komma på saker som man vill göra. Försöker att bygga upp lekmiljöer som kan stimulera till lek och därigenom kommunikation. (Petra, grupp 1)

Pedagogerna i grupp 2 lyfter vikten av att låta miljön kommunicera till eleverna. Genom att sätta upp bilder på skåp och lådor kommunicerar bilderna vad man kan göra i det här rummet. Åter igen talar pedagogerna om tillgänglighet. De menar att eleverna måste ges möjlighet att kommunicera t ex. vad de vill göra, hur de mår.

6.3.3 Sammanfattning och analys Pedagogerna beskriver att de inte följer något strikt arbetssätt utan återigen lyfter de vikten av att utgå från varje elev. Resultatet tolkas som att de menar att det är viktigt att utmana eleverna utifrån deras nivå, den proximala utvecklingszonen. Pedagogerna beskriver också att det är viktig att ge eleverna verktyg så att de kan förstå och förmedla kunskap. Det gör de genom att de arbetar med tydliggörande pedagogik där syftet är att tydliggöra för eleverna vad som ska ske. Pedagogerna beskriver att verksamheten bygger på visuellt stöd, all undervisning är uppbyggd på visuellt stöd. Resultatet tolkas såsom att eleverna har verktyg, artefakter i form av bilder så de kan förmedla sig till pedagogerna och i den miljön de befinner sig. I den sociokulturella teorin användes begreppet appropriering för att förklara detta. Med appropriering menas att en människa lär sig använda kulturella redskap och hur de medierar världen.

6.4 AKK, ett möjliggörande för eleverna i deras kommunikation Pedagogerna diskuterar AKK-hjälpmedel som ett möjliggörande för eleverna i deras kommunikation. För det mesta möter de elever som inte har något tal utan måste har stöd i sin kommunikation i form av ett AKK-hjälpmedel.

Vi använder oss av många olika AKK-hjälpmedel, hjälpmedlen ser olika ut i olika situationer och för olika elever. (Sofia, grupp 1)

Pedagogerna nämner att de använder sig av kommunikationspärmar i syfte att eleverna ska kunna berätta om saker som hänt, ska hända eller om hur de mår. Många gånger är hjälpmedlen utprovade på habiliteringen av ett kommunikationsteam. Det kan vara talapparater, applikationer i iPad, tecken som stöd, bildstöd, auditivt stöd och konkret material. De är alla överens om att det finns en mängd AKK-hjälpmedel och att de AKK-hjälpmedel som en självklarhet i deras verksamhet. Pedagogerna lyfter att de finns många olika AKK-hjälpmedel i verksamheten och att hjälpmedlen fungerar olika på olika elever.

Vi tecknar inte så mycket med elever som har autism. (Lisa, grupp 2)

Jag har erfarenhet av att eleverna inte är så mottagliga för tecken. Jag upplever att eleverna kan göra sig förstådda med en bild lättare än med tecken. (Stina, grupp 2)

25

Vi vill ju inte beröva dem något sätt att kommunicera på vi provar ju olika hjälpmedel och ser vi att det inte fungerar så fortsätter vi inte utan provar något annat. Många har mindre användning av tecken än vad de har av det visuella eller det konkreta det går ju i perioder ibland ligger det i tiden att vi ska teckna och då gör vi det. Sedan kommer det nya rön att nu ska vi ändå inte teckna. (Lisa, grupp 2)

Pedagogerna i båda grupperna diskuterade de tekniska hjälpmedlen som utvecklas just nu. De använder sig av iPad och olika kommunikationsapplikationer i dem. De nämner framför allt en applikation som heter WidgitGo. Det är en kommunikationsapplikation som har bilder och bilderna förstärks med tal och ljud. De menar att applikationen fungerar för vissa elever med inte för alla. De talar vidare om att det finns hur mycket applikationer som helst och att det är upp till dem som personal att undersöka vad som kan vara aktuellt.

6.4.1 Sammanfattning och analys Pedagogerna beskriver AKK-hjälpmedel som ett möjliggörande för eleverna i deras kommunikation. Många gånger är dessa hjälpmedel utprovade av ett kommunikationsteam på habiliteringen. Resultatets tolkning är att AKK-hjälpmedlen är fysiska verktyg, artefakter som används när eleverna agerar och förstår sin omvärld. Eleverna använder sig också av språkliga redskap och de kan ändras och utvecklas beroende på i vilken kulturell gemenskap de befinner sig i. Som en analys av resultatet lär sig eleven använda dessa redskap, appropriering och hur de medierar världen. Detta lär sig eleven genom stöttning av i detta fall pedagogerna, scaffolding. En analys av detta är att pedagogerna i sin tur har anpassat lärandet utifrån vad eleven kan och är på väg att lära sig, den proximala utvecklingszonen.

6.5 Resultatsammanfattning Pedagogerna som intervjuats beskriver att de möjliggör kommunikation för eleverna på olika sätt. Pedagogerna framhåller att alla elever med autism och intellektuell funktionsnedsättning behöver stöd i sin kommunikation, för att möjliggöra kommunikation för eleverna. Hur stödet ser ut anpassas utefter varje elev. De menar att kommunikationen för eleverna är individuell, eleven måste kartläggas i sin kommunikation för att eleven skall få rätt stöd. För att möjliggöra kommunikation för eleverna beskriver de att de till största delen använder visuellt stöd i verksamheten. Det kan vara bilder, konkreta föremål och tekniska hjälpmedel såsom iPad, dator och olika talapparater. För att möjliggöra kommunikation för eleverna beskriver pedagogerna att det är viktigt att göra miljön kommunikativ för eleverna, miljön måste bjuda in till kommunikation. Detta underlättar och skapar förutsättningar för kommunikation. Genom att sätta upp bilder på skåp och lådor kommunicerar bilderna vad man kan göra i rummet. Pedagogerna menar att tillgänglighet är viktig när det gäller kommunikation, att det finns visuellt stöd där eleverna befinner sig. Pedagogerna framhåller att de inte arbetar utifrån något visst arbetssätt såsom PECS eller TEACCH men att de influeras av dessa i sitt arbete kring eleverna. Ett arbetssätt de beskriver att de arbetar efter är tydliggörande pedagogik. Syftet med detta är att göra händelser, människors handlingar och miljön begriplig och därmed hanterbar för elever med autism. Pedagogerna som jag intervjuat menar att det är viktigt att ha kunskap kring AST och intellektuell funktionsnedsättning och hur den påverkar kommunikationen. Utan kunskap och förståelse säger pedagogerna så är det svårt att skapa fungerande lärmiljöer för eleverna.7.

26

7. Diskussion

Detta avsnitt inleds med en metoddiskussion som sedan följs av resultatdiskussion, studiens relevans för speciallärarprofessionen. Det avslutas med slutord och förslag till vidare forskning.

7.1 Metoddiskussion Syftet med denna studie var att belysa hur några pedagoger i grundsärskolan inriktning träningsskola beskriver hur de möjliggör kommunikation för elever med autismspektrumtillstånd och intellektuell funktionsnedsättning. Utifrån mitt syfte och frågeställningar valde jag att använda mig av kvalitativ gruppintervju. En kvalitativ metod används när man vill undersöka hur saker är (Kvale & Brinkman, 2014). Forskaren är intresserad av företeelsen, vilka kvaliteter eller egenskaper den har (Bjereld m.fl., 2009). I denna studie var jag ute efter hur pedagoger beskriver en företeelse vilket gör att mitt val av metod är relevant.

Jag valde att använda mig av semistrukturerade frågor när jag konstruerade min intervjuguide utifrån tre olika frågeområden. Detta upplevde jag som positivt då jag upplevde att informanterna kunde föra samtalet mer naturligt. Informanterna kunde själva styra i vilken ordning olika saker kom upp. Det var viktigt för mig som intervjuare att styra upp intervjun så att frågorna besvarades och informanterna höll sig till ämnet. Jag valde att göra gruppintervjuer då min tanke var att de jag intervjuade skulle få utrymme att socialt interagera med varandra. Jag upplevde att detta skedde under båda gruppintervjuerna. Min uppfattning var också att det var ett öppet klimat i grupperna vilket gjorde att informanterna kunde utveckla varandras tankar och funderingar. Enligt Trost (2010) är detta en fördel med gruppintervjuer. När personerna får interagera med varandra breddar det intervjusvaren. Loseke (2013) menar att ingen fråga, verktyg eller data som används i forskning är bättre eller sämre än något annat. Loseke (2013) har en idé om att metodisk mångfald är användbart i forskning. Hon menar att det är till fördel att variera olika metoder. I min studie hade jag kunnat komplettera mina gruppintervjuer med observationsstudier för att skapa större tillförlitlighet. Eftersom det var pedagogernas beskrivningar jag var ute efter ansåg jag det inte relevant.

Jag är medveten om att det inte går att dra några generella slutsatser utifrån studiens resultat då antalet informanter är för litet. Det är inte heller den huvudsakliga uppgiften för kvalitativa studier (Kvale & Brinkman, 2014). Däremot ger resultatet en inblick i några pedagogers beskrivningar av fenomenet. Loseke (2013) menar att man ska behandla all vetskap som preliminär. Det leder till frågor och tänkande vilket gör att man inte bara accepterar det som presenteras som sanning.

7.2 Resultatdiskussion Mitt syfte med denna studie har varit att belysa hur några pedagoger i grundsärskolan inriktning träningsskola beskriver hur de möjliggör kommunikation för elever med autismspektrumtillstånd och intellektuell funktionsnedsättning. I diskussionsdelen kommer jag att knyta samman bakgrund, tidigare forskning, teori och resultat tillsammans med egna slutsatser.

27

7.2.1 Kunskap kring autism och kommunikation Pedagogerna i studien ser kommunikation som en grundläggande färdighet. De framhåller att alla elever har olika förutsättningar när det gäller att kommunicera och att den kognitiva nivån påverkar kommunikationsförmågan. Detta överensstämmer med det som Heister Trygg och Andersson (2009) skriver att språk- och begreppsutveckling påverkas av brister i den kognitiva utvecklingen. Kjellmer, Hedvall, Fernell, Gillberg och Norrelgens (2012) menar att när det gäller de verbala färdigheterna spelar den kognitiva nivån en större roll än svårighetsgraden av autismsymtom. De skriver vidare att när det gäller de icke verbala färdigheterna verkar det som om den kognitiva nivån spelar mindre roll. De verkar vara mer relaterade till svårighetsgraden av autism.

Vidare visar resultatet att det är svårt för pedagogerna att veta vad som är autism och vad som är en språkstörning. De menar samtidigt att huvudsaken är att de ger eleverna en möjlighet att kommunicera. Av egen erfarenhet vet jag att det kan vara svårt att hitta sätt som gör det möjligt för elever med autism kommunicera. Det känns betryggande att resultatet av min studie visar att pedagogerna är medvetna om att det krävs kunskap och stöd för att ge eleverna en möjlighet att kommunicera.

Low och Lee (2011) skriver att det förekommer en ökning när det gäller barn som diagnostiseras med autismspektrumtillstånd. För att möjliggöra kommunikationen för dessa barn i skolor och särskolor måste lärare ha kunskap kring autism och då framför allt om hur diagnosen påverkar barnens tal, språk och kommunikation. Pedagogerna i studien jag genomfört tycker att det är viktigt att ha kunskap kring autismspektrumtillstånd och intellektuell funktionsnedsättning. De menar att utan kunskap är det svårt att möta eleverna och det blir svårt att anpassa lärmiljön. De beskriver också att de inte kan skapa ett lärande för eleverna om de inte har kunskap eller förståelse för autism.

Min uppfattning är i enlighet med resultatet att utan kunskap kring funktionsnedsättningarna är det svårt att skapa kommunikativa lärmiljöer för eleverna. Som speciallärare ska jag undanröja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer. Jag anser att detta inte kan ske utan kunskap kring autism. Mitt resultat visar att pedagogerna jag intervjuat har kunskap och skapar möjligheter för eleverna att kommunicera. Framför allt med hjälp av visuellt stöd. Pedagogerna i studien beskriver att elever med autismspektrumtillstånd och intellektuell funktionsnedsättning har ett annorlunda sätt att kommunicera. Vad pedagogerna menar med annorlunda har de svårt att beskriva. De menar att eleverna är konkreta i sitt språk, de visar inte med mimik eller kroppsspråk vad de vill och att de inte använder sig så mycket av verbalt tal. När man diskuterar kommunikationssvårigheter i samband med AST kan man se att det finns nedsättning i förspråkliga och språkliga interaktionsförmågor. Det finns också problem med gestik, mimik och kroppsspråk (Gillberg & Peeters, 1999).

Pedagogerna beskriver också att eftersom eleverna har ett annorlunda sätt att kommunicera så påverkar det samspelet med klasskamraterna. En person med AST har begränsningar i förmågan till socialt samspel och kommunikation (Heister Trygg & Andersson, 2009). Ett begrepp som ofta nämns i samband med autismspektrumtillstånd är theory of mind. Gillberg och Peeters (1999) förklarar detta begrepp såsom att personer med autism förstår inte att andra människor har egna tankar och känslor. De saknar förmåga att skapa en mentalbild av andra människors sinnestillstånd. Westby (2014) menar att när man ska bedöma den språkliga- och kommunikativa förmågan hos personer med AST är det viktigt att först undersöka hur stora svårigheter personen har med theory of mind. Rundcrantz (2010) menar

28

att det annorlunda sättet att tänka också påverkar samspelet med pedagoger och att det kräver ett anpassat bemötande. Detta kopplar jag samman med det annorlunda i kommunikationen som pedagogerna beskriver. I den sociokulturella teorin ses samspel som betydande för lärandet. Det är i samspel med andra som människan tillägnar sig nya kunskaper (Säljö, 2000). I resultatet framkommer att pedagogerna beskriver att det är svårt för elever med autism att samspela med varandra och att de inte visar något intresse av det. Pedagogerna säger att de skapar situationer där eleverna ges möjlighet att samspela. Min tolkning av detta är att pedagogerna ser samspelet som betydande för lärande och utveckling. Enligt det sociokulturella perspektivet förstärker kommunikation vägen för lärande. Det är i samspel med andra som människan tillägnar sig nya kunskaper genom att använda olika redskap och samverka med sin omgivning (Säljö, 2000).

7.2.2 Möjliggörande av kommunikation Resultatsammanställningen visar att de pedagoger som deltagit i denna studie beskriver att de möjliggör kommunikation för elever med autismspektrumtillstånd och intellektuell funktionsnedsättning och att de gör det på många olika sätt. Enligt Thunberg (2011) behöver personer med autism och intellektuell funktionsnedsättning AKK för att kunna uttrycka sig och för att kunna förstå språket. Hon säger vidare att det är bäst att kombinera olika AKK sätt. Detta för att olika AKK sätt passar i olika situationer. Hon menar att den mänskliga kommunikationen är multimodal och att en AKK insats också måste vara det.

Resultatet visar att eleverna behöver stöd i sin kommunikation i form av AKK. Pedagogerna beskriver att AKK-hjälpmedel är en självklarhet för dem i verksamheten. De framhåller även att AKK- hjälpmedel fungerar olika på olika elever och i olika situationer. Detta medför att hjälpmedlen måste anpassas individuellt efter varje elev. Koegel, Matos-Freden, Lang och Koegel (2012) studie visar att det bästa sättet att förbättra kommunikationen hos elever med autism är att ge dem fler möjligheter att kommunicera på. Cihak (2007) och Ganz m.fl. (2008) studier visar att visuellt stöd, såsom bilder och konkret material är framgångs faktorer när det gäller stöd i kommunikation för elever med autism.

Det finns många olika AKK-hjälpmedel några som beskrivs i resultatet är talapparater, applikationer i iPad, tecken som stöd, bildstöd, auditivt stöd och konkret material. Forskningen visar att bilder som stöd, teckenspråk och tekniska hjälpmedel såsom iPad är framgångsfaktorer när det gäller språk och kommunikationsutveckling för elever med autismspektrumtillstånd och intellektuell funktionsnedsättning.

Cumming, Stranadová och Singhs (2014) studie visar att iPads har förstärkt utbildningsmöjligheterna för elever med AST och intellektuell funktionsnedsättning. Framför allt inom områden som kommunikation, lärande och självständighet. Pedagogerna beskriver att stödet anpassas utifrån varje individ och situation. Jag blev positivt överraskad av att informanterna i min studie ser betydelsen av kommunikativt stöd för elever med autism. Min uppfattning är också att pedagogerna jag intervjuat visar kunskap kring AKK-hjälpmedel och dess funktion för eleverna. Kunskapen leder till att pedagogerna ger eleverna möjlighet att kommunicera.

29

AKK-hjälpmedel kan ur den sociokulturella teorin ses som fysiska verktyg, arterfakter. Ett grundläggande begrepp inom den sociokulturella traditionen är mediering (förmedling). Med detta begrepp menas att människor använder sig av verktyg och redskap när de agerar och förstår sin omvärld (Säljö, 2012). Genom att eleverna ges möjlighet att kommunicera med hjälp av AKK-hjälpmedel kan eleverna agera och förstå sin omvärld och i samspel med andra utvecklas kunskap och lärande.

I den sociokulturella teorin nämns den proximala utvecklingszonen som betydande för lärande (Säljö, 2000). Genom att anpassa stödet utifrån varje elev finns det möjlighet att se vart eleven befinner sig och vad nästa steg i utvecklingen är. Genom scaffolding ger den kunnige mycket stöd och hjälp till en början och efterhand avtar stödet eller upphör helt då den lärande kan behärska färdigheten själv. Detta är en viktig princip på hur man ser på samspel och lärande i ett sociokulturellt perspektiv (Säljö, 2012).

Genom att skapa kommunikativa miljöer för eleverna vill pedagogerna utmana eleverna att kommunicera och samspela. Med kommunikativa miljöer menar pedagogerna miljöer som kommunicerar till eleverna. Exempel på detta är bilder i rummet på skåp och lådor. Det är viktigt att ge eleven möjligheter att kommunicera när det är motiverat att göra det. Detta i enlighet med Ganz m.fl. (2008) studie som visar att det är viktigt att miljön stimulerar till kommunikation.

Pedagogerna menar att de ser det som en utmaning att motivera eleverna att kommunicera. De menar också att det är viktigt att skapa tillgänglighet för eleverna. Det ska finnas visuellt stöd överallt i miljön så att eleverna kan använda sig att stödet för att göra sig förstådda och förmedla vad de vill. Enligt den sociokulturella teorin är det viktigaste medierande redskap en människa har språket. Det är genom språket vi kan uttrycka oss. Det är viktigt att lyfta fram att vi har tillgång till olika och kompletterande medierande system (Säljö, 2012).

Pedagogerna beskriver att de använder sig av visuellt stöd i undervisningen. Det som framkommer i resultatet är att det visuella stödet framförallt består av bilder. Pedagogerna nämner bildschema som ett stöd för elevernas lärande. De menar att schemat visuellt förtydligar dagen för eleven vilket innebär att eleven får en överblick och en struktur kring sin dag. Detta menar pedagogerna minskar stress för eleven. Schemat används också av eleven för att kommunicera till pedagogerna. Eleven kan påvisa vad den vill göra och inte göra under dagen. Genom schema bilderna blir kommunikationen kring dagen tillgänglig för eleven. Detta i enlighet med Cihak (2007) studie som visar att lärare måste ha undervisningsstrategier när det gäller att planera undervisning för elever med autism. Pedagogerna i studien beskriver att de inte använder sig av något specifikt arbetssätt kring elever med autism och intellektuell funktionsnedsättning. Resultatet visar att deras arbetssätt är influerade av t ex. PECS och TEACCH-metoden. De individanpassar arbetssätt utifrån varje elev. Pedagogerna i studien beskriver att de använder sig av ett arbetssätt som kallas tydliggörande pedagogik. Tydliggörande pedagogik handlar i stort om att skapa en tydlighet för eleven. Denna tydlighet kan med fördel skapas visuellt, med hjälp av t ex. bildschema. Schemat talar om när, var, med vem och hur länge eleven ska göra något. Min tolkning av detta är att pedagogerna sätter eleven i fokus vilket gör att de inte kan använda sig av endast ett arbetssätt. Arbetssättet anpassas efter varje elev.

30

7.3 Studiens relevans för speciallärarprofessionen Det framgår i examensförordningen för speciallärare (SFS 2011:186) att jag som speciallärare ska visa fördjupad kunskap om barns och elevers språk- och begreppsutveckling och stimulans av denna. Jag ska också visa att jag har förmåga att kritiskt och självständigt identifiera, analysera och medverka i förebyggande arbete och i arbetet med att undanröja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer. Studien lyfter vikten av att kommunikation är vägen för lärande och kunskapsutveckling enligt den sociokulturella teorin. Som speciallärare med inriktning utvecklingsstörning är det av betydelse att jag har kunskap kring hur olika funktionsnedsättningar påverkar möjligheten att kommunicera. Kunskap kring autismspektrumtillstånd och intellektuell funktionsnedsättning och hur det påverkar elevernas möjligheter att kommunicera gör att jag kan medverka i att skapa lärmiljöer för elever. Lärmiljöer som stimulerar till lärande och kunskapsutveckling. Kunskapen bidrar till att jag kan undanröja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer. Studien bidrar också med kunskap kring olika AKK insatser och att kommunikation är multimodal vilket innebär att eleverna måste erbjudas olika AKK i olika situationer. Studien visar att kommunikationen är individuell och måste anpassas efter varje elev. Det innebär att kunskap kring kartläggning måste finnas hos mig som speciallärare.

7.4 Slutord och förslag till vidare forskning Jag anser att jag fått svar på mitt syfte och mina frågeställningar. Resultatet visar att pedagogerna möjliggör kommunikation för elever med autism och intellektuell funktionsnedsättning och att eleverna behöver stöd i sin kommunikation. Den visar att pedagogerna inte använder sig av något specifikt arbetssätt utan de är influerade utav olika metoder. Något de framhåller är tydliggörande pedagogik. Inledningsvis i min studie såg jag en risk i att lärare inte har rätt kunskap för att kunna stötta eleverna i den kommunikativa utvecklingen. Vilket i sin tur skulle leda till att elever med autism inte ges möjlighet att kommunicera. Studien visar att pedagogerna beskriver att kunskap kring funktionsnedsättningen är viktigt för att kunna anpassa lärmiljön. De beskriver att de använder sig av AKK och ser det som en förutsättning för att möjliggöra kommunikation för eleverna. Både tidigare forskning och resultatet i denna studie visar att kunskap om funktionsnedsättningar och dess inverkan på personernas kommunikationsförmåga är pedagogiskt avgörande. Denna studies teoretiska perspektiv utgår från den sociokulturella teorin, där lärande och kunskapsutveckling sker i samspel med andra. Studien visar att pedagogerna ser socialt samspel som en utmaning för elever med autism och intellektuell funktionsnedsättning. Elever med autism har nedsatt förmåga när det gäller socialt samspel och studien visar att samspelssituationer måste skapas för eleverna.

Jag ser det som intressant att forska vidare kring hur samspelssituationer skapas och i vilket syfte de skapas för elever med autismspektrumtillstånd. Detta eftersom lärande och kunskapsutveckling ur ett sociokulturellt perspektiv sker i samspel med andra. Det är genom socialt samspel vi kommer i kontakt med omvärlden och blir delaktiga (Säljö, 2012).

31

Referenser

Bjereld, U., Demker, M., & Hinnfors, J. (2009). Varför vetenskap? Lund: Studentlitteratur

Brodin, J.,Lindstrand, P. (2009). Barn med rörelsehinder i förskolan. Med sikte på förskolan: Barn i behov av särskilt stöd. (ss. 123-145). Lund: Studentlitteratur AB.

Bruce, B. (2009). Språkutveckling på olika villkor. Med sikte på förskolan: Barn i behov av särskilt stöd. (ss. 55-73). Lund: Studentlitteratur AB.

Cihak, D. F. (2007). Teaching students with autism to read pictures. Research in Autism SpectrumDisorders. 1(4), 318-329. doi: 10.1016/j.rasd.2006.12.002.

Cumming, T., Strnadová, I., & Singh, S. (2014). Ipads as instructional tools to enhance learning opportunities for students with developmental disabilities: An action research project. Action Research, 12(2), 151-176. doi: 10.1177/1476750314525480

Doverborg, E., & Pramling Samuelsson, I. (2012). Att förstå barns tankar: kommunikationens betydelse. Stockholm: Liber AB.

Dysthe, O., Hertzberg, F., & Lökensgard Hoel, T. (2011). Skriva för att lära. Lund: Studentlitteratur AB.

Eriksson Zetterquist, U & Ahrne, G. (2011). Intervjuer. I. G. Ahrne., & P. Svensson (Red.), Handbok i kvalitativa metoder (ss. 36-57.). Stockholm: Liber AB.

Ganz, J., B. Simpson, R., & L. Corbin-Newsome, J. (2008). The impact of the Picture Exchange Communication System on requesting and speech development in preschoolers with autismspectrum disorders and similar characteristics. Research in Autism Spectrum Disorders. 2(1), 157-169. doi: 10.1016/j.rasd.2007.04.005

Gerland, G. (2014). Att arbeta med autismspektrumtillstånd: Hantverket och den professionella rollen (2 uppl.). Enskededalen: Pavus utbildning AB.

Gillberg, C., & Peeters, T. (1999). Autism: Medicinska och pedagogiska aspekter. Malmö: Cura bokförlag.

Heister Trygg, B., & Andersson, I. (2009) Alternativ och kompletterande kommunikation (AKK) i teori och praktik. Ljungby: Hjälpmedels institutet.

Heister Trygg, B. (2012). AKK i skolan: en pedagogisk utmaning. Malmö: SÖK.

Ineland, J. Molin, M & Sauer, L. (2013). Utvecklingsstörning, samhälle och välfärd. Malmö: Gleerups Utbildning AB.

Jordan, R. (2005). Autistic spectrum disorder. I A. Lewis & B. Norwich (Red.), (ss.110-122.). Special teaching for special children? Pedagogies for inclusion. New York: Open University Press.

Kjellmer, L. Hedvall, Å. Fernell, E. Gillberg, C., & Norrelgen, F. (2012). Language and communication skills in preschool children with autism spectrum disorders: Contribution of cognition, severity of autism symptoms, and adaptive functioning to the variability. Research in DevelopmentalDisabilities, 33 (1), 172

                       http://dx.doi.org/10.1016/j.ridd.2011.09.003  

32

Koegel, L., Matos-Freden, R., Lang, R., & Koegel, R. (2012). Interventions for children with autismspectrum disorders in inclusive school settings. Special Series: Improving the Success of reatment for Autism Spectrum Disorders, Cognitive and Behavioral Practice. 19(3), 401-412. doi: 10.1016/j.cbpra.2010.11.003,

Kvale, S., & Brinkmann, S. (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur AB.

Loseke, D. (2013). Methodological Thinking- Basic Principles of Social Research Design. USA: Sage.

Low, H. M., & Lee, L. W. (2011). Teaching of speech, language and communication skills for young children with severe autism spectrum disorders: What do educators need to know? New Horizons in Education. 59(3), 16-27. Retrieved from http://eric.ed.gov/?id=EJ955538.

Luttropp, A. (2009). Utvecklingsstörning och samspel. I A. Sandberg (Red.), Med sikte på förskolan: Barn i behov av särskilt stöd. (ss. 167-180). Lund: Studentlitteratur AB.

Molander, B. (1988). Vetenskapsfilosofi. En bok om vetenskapen och den vetenskapande människan. Stockholm: Thales.

Rennstam, J., & Wästerfors, D. (2011). Att analysera kvalitativt material. I. G. Ahrne., & P. Svensson (Red.), Handbok i kvalitativa metoder (ss. 194-208.). Stockholm: Liber AB.

Rundcrantz, E. (2010). Att bemöta och tolka elever med autism. Stockholm: Specialpedagogiska institutet, Stockholms universitet.

Skolverket. (2011). Läroplan för grundsärskolan 2011. Stockholm: Skolverket.

Skolverket. (2013). Mottagande i grundsärskolan och gymnasiesärskolan. Stockholm: Skolverket

Skolverket. (2014). Grundsärskolan är till för ditt barn. Stockholm: Taberg Media Group.

Socialstyrelsen. (2010). Barn som tänker annorlunda: Barn med autism, Aspergers syndrom och andra autismspektrumtillstånd. Västerås: Edita Västra Aros.

Säljö, R. (2000). Lärande i praktiken: Ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Norstedts.

Säljö, R. (2012). Den lärande människan: Teoretiska traditioner. I. U. Lundgren., R. Säljö., & C. Liberg (Red.), Lärande skola bildning: Grundbok för lärare (ss. 139-197.). Stockholm: Natur och Kultur.

SFS 2011:186. Svensk författningssamling. Examensförordning för speciallärarexamen. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Thunberg, G. (2011). AKK- Alternativ Kompletterande Kommunikation. Stockholm: Stockholms läns landsting: Autismforum.

Thunberg, G. (2013). Early Communication Intervention for Children with Autistic Spectrum Disorders, Recent Advances in Autism Spectrum Disorders – Volym .1. In Prof. M. Fitzgerald In Tech. ISBN: 978-953-51-1021-7. Hämtad från http://www.intechopen.com/books/recent-advances-in- autism-spectrum-disorders-volume-i/early-communication-intervention-for-children-with-autism.spectrum-disorders

33

Trost, J. (2010). Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur AB.

Van der Meer, L., Sigafoos, J., Sutherland, D., McLay, L., Lang, R., Lancioni, G. E., O’Reilly, M. F., & Marschik, P. B. (2014). Preference-Enhanced communication intervention and development of social communicative functions in a child with autism spectrum disorder. Clinical Case Studies. 13(3), 282-295. doi: 10.1177/1534650113508221.

Virues-Ortega, J., Julio, F.M., & Pastor-Barrius, R. (2013). The TEACCH program for children and adults with autism: A meta-analysis of intervention studies. Clinical Psychology Review, 33(8), 940-953. doi: 10.1016/j.cpr.2013.07.005.

Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet

Vetenskapsrådet (2011). God forskningssed. Stockholm: Vetenskapsrådet

Vygotskij, L. S. (1999). Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos AB.

Westby, C. E. (2014). Social Neuroscience and Theory of Mind. Folia Phoniatr logopaedica, 2014 Nov; 66 (1/2): 7-17. (90 ref).

Bilaga 1

Hej! Mitt namn är Annelie Nilsson och jag studerar till speciallärare med inriktning utvecklingsstörning vid Karlstad universitet. Jag har precis påbörjat termin 6 i min utbildning vilket innebär att jag ska skriva examensarbete. Jag är intresserad av hur pedagoger i grundsärskolan inriktning träningsskola beskriver hur de möjliggör kommunikation för elever med autism och intellektuell funktionsnedsättning. Jag samlar in data genom att intervjua pedagoger som arbetar i grundsärskolan inriktning träningsskola. Min önskan är att få intervjua pedagoger som arbetar på din enhet i grundsärskolan inriktning träningsskola. Jag skulle vilja be dig om hjälp genom att ge förslag på pedagoger som arbetar hos er som jag kan kontakta för en eventuell intervju. Tack på förhand. Annelie Nilsson annelie.nilsson@edu.norrkoping.se

Bilaga 2

Hej! Mitt namn är Annelie Nilsson och jag studerar till speciallärare med inriktning utvecklingsstörning vid Karlstad universitet. Jag har precis påbörjat termin 6 i min utbildning vilket innebär att jag ska skriva examensarbete. Jag är intresserad av hur pedagoger i grundsärskolan inriktning träningsskola beskriver hur de möjliggör kommunikation för elever med autism och intellektuell funktionsnedsättning. Jag samlar in data genom att intervjua pedagoger som arbetar i grundsärskolan inriktning träningsskola. Jag har kontaktat rektor på din skola som samtycker till att jag kontaktar dig. Det är frivilligt att delta i studien och du kan när som helst avsluta din medverkan. Insamlad data kommer endast att finnas tillgänglig för mig och min handledare. När studien är genomförd kommer all insamlad data att förstöras. Namn på personer och skolor kommer att avidentifieras. Min studie kommer att avrapporteras som ett examensarbete vid speciallärarutbildningen vid Karlstads universitet och finnas tillgängligt vid universitetets bibliotek. Min förhoppning är att du vill delta i denna studie. Jag kommer att kontakta dig via telefon för att berätta mer om studies syfte och hur jag tänkt genomförandet av intervjun med dig. Tillsammans kommer vi då att boka tid och plats för intervjun. Tack på förhand. Du är välkommen att kontakta mig om du har några frågor eller funderingar. Med vänliga hälsningar Annelie Nilsson Mail xxxxxxx tele xxxx-xxxxxx Härmed ger jag mitt skriftliga medgivande till att delta i denna studie där jag genom intervju beskriver hur jag möjliggör kommunikation för elever med autism och intellektuell funktionsnedsättning. Underskrift:____________________________________________________________ Ort och datum:__________________________________________________________

Bilaga 3 Intervjuguide Bakgrundsfrågor

• Vad har ni för utbildning? • Vad har ni för yrkeserfarenhet? • Hur länge har ni arbetat på denna arbetsplats? • Hur ser er erfarenhet ut när det gäller att undervisa elever med AST och

intellektuell funktionsnedsättning? Kommunikation

• Hur tänker ni kring begreppet kommunikation i samband med elever med AST och intellektuell funktionsnedsättning?

• Hur skulle ni beskriva vikten av kunskap kring AST och intellektuellfunktionsnedsättning när det gäller möjliggörande av kommunikation?

• På vilket sätt skulle ni beskriva att ni möjliggör kommunikation för elever med AST och intellektuell funktionsnedsättning?

• Kan ni beskriva något speciellt arbetssätt kring kommunikationen för elever med AST och intellektuell funktionsnedsättning som ni använder er av?

AKK hjälpmedel

• Har ni erfarenhet av att arbeta med AKK hjälpmedel? Om ja kan ni beskriva hur det kan stödja elever med AST och intellektuell funktionsnedsättning i deras kommunikation. Om nej kan ni beskriva varför ni inte arbetar med AKK hjälpmedel.

• Kan ni beskriva vad i lärmiljön som stimulerar elever med AST och intellektuell funktionsnedsättning till kommunikation?