”Hur länge får vi skriva”

En studie om att skriva sig till läsning med fokus på elever med lässvårigheter

”How long can we write” A study of writie to read with a focus on students with reading difficulties

Ann-Christin Krigholm

Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap

Speciallärarprogrammet med inriktning språk, läs och skrivutveckling

Avancerad nivå/ 15 högskolenivå

Handledare: Eva Rhöse Martinsson

Examinator: Héctor Pérez Prieto

Datum160623

Abstract

To Write to read (WTR-method) has become a method which multiple schools Use when teaching reading and writing. The method is based on pupils working in pairs when writing on digital tools. The students learn to read by producing their own texts and then reading it out loud to their classmates.

My interest in, and purpose of this examination paper has been to find out what pros and cons six teachers working with this method, has found while working with students with reading disabilities. In my field study I have used the method of qualitative structured interviews. The interviews has then been transcribed and analyzed by substantial analysis, which means that the result has been grouped based on different themes derived from this question at issue.

The result of my study show that the teachers participating in the study are in agreement of that this method offers more possibilities than obstacles while working with students with reading disabilities. The motivation of the students increase through reading their own texts on a digital appliance and then reading, the now well-known text, to classmates, teachers or parents. This shield study also shows that the teachers utilize other methods as a complement to the WTR-method, as they are convinced that they in this way reach all students regardless to the student level of development of the students. While teaching students with reading disabilities the teachers from this study used different strategies and mixed their tuition in order for the students to evolve. A found success factor was that the motivation and fulfillment of the students increased when learning to read with the WTR-method.

All teachers participating in the field study will continue to work with the WTR-method in their teaching as the benefits are bigger than the detrimental to progress.

Keywords

Write to read (WTR-method), read- and writelearning. digital tools

Sammanfattning Att skriva sig till läsning (ASL) har blivit en metod som allt fler skolor använder sig av i sin läs- och skrivundervisning. Metoden bygger på att eleverna arbetar i skrivarpar i sitt skrivarbete på ett digitalt verktyg. Eleverna lär sig läsa genom att producera egna texter som de sedan får läsa upp för de andra klasskamraterna. Mitt intresse och syfte med detta examensarbete har varit att ta reda på vad sex lärare som arbetar med metoden, ser för möjligheter och hinder i arbetet med ASL-metoden för elever som har lässvårigheter. I min studie har jag använt mig av kvalitativa strukturerade intervjuer. Intervjuerna har sedan transkriberats och analyserats utifrån analyssättet innehållsanalys, vilket innebär att resultatet har grupperats utifrån olika teman som utgår ifrån mina frågeställningar. Resultatet av min studie visar att lärarna som deltog i studien är överens om att det finns fler möjligheter än hinder med metoden i arbetet med elever med lässvårigheter. Elevens motivation ökar genom att de får skriva sin text på ett digitalt verktyg och sedan få läsa upp den kända texten för klasskamrater, lärare eller föräldrar. Min studie visar även att lärarna använder andra metoder som komplement till ASL, eftersom lärarna anser att de då når alla elever oavsett utvecklingsnivå. I undervisningen av elever med lässvårigheter använde lärarna olika strategier och varierade sin undervisning, för att eleverna skulle utvecklas. En framgångsfaktor som lärarna såg var att motivationen och glädjen ökade hos de elever som arbetade med metoden ASL i sitt läslärande. Samtliga lärare kommer att fortsätta att arbeta med metoden ASL i sin undervisning, då fördelarna är fler än nackdelarna. Nyckelord Att skriva sig till läsning (ASL), Läs- och skrivlärande, digitala verktyg, undervisningsmetoder.

Innehållsförteckning Inledning  ...........................................................................................................................  1  

Syfte  ..................................................................................................................................  2  

Frågeställningar  ...........................................................................................................................  2  

Bakgrund  ...........................................................................................................................  3  

Styrdokument  .............................................................................................................................  3  

Presentation  av  att  skriva  sig  till  läsning  ......................................................................................  3  

Forskning  och  litteratur  ......................................................................................................  5  

ASL-­‐metoden  i  läs-­‐  och  skrivundervisning  ....................................................................................  5  

Forskning  om  läs-­‐  och  skrivmetoder  ............................................................................................  6  

Pedagogiska  arbetssätt  som  gynnar  lärandet  ............................................................................  10  

Lässvårigheter  ...........................................................................................................................  11  

Teoretiska  utgångspunkter  ...............................................................................................  13  

Sociokulturellt  perspektiv  ..........................................................................................................  13  

Lärandet  i  ett  sociokulturellt  perspektiv  ....................................................................................  13  

Läslärandet  i  ett  sociokulturellt  perspektiv  ................................................................................  14  

Artefakter  .................................................................................................................................  14  

Scaffolding  ................................................................................................................................  15  

Metod  ...............................................................................................................................  16  

Intervju  undersökning  ...............................................................................................................  16  

Urval  .........................................................................................................................................  16  

Genomförande  och  datainsamling  .............................................................................................  17  

Bearbetning  och  analysförfarande  .............................................................................................  18  

Tillförlitlighet  och  giltighet  ........................................................................................................  19  

Resultat  ............................................................................................................................  21  

Hinder  .......................................................................................................................................  21  

Möjligheter  ...............................................................................................................................  22  

Andra  metoder  ..........................................................................................................................  23  

         Digitala  verktygen  .....................................................................................................................  24  

Motivation  ................................................................................................................................  24  

Resultatanalys  ...........................................................................................................................  25  

Artefakter  .................................................................................................................................  26  

Scaffolding  ................................................................................................................................  26  

Diskussion  .........................................................................................................................  27  

Metoddiskussion  .......................................................................................................................  28  

Resultatdiskussion  ....................................................................................................................  29  

Slutord  ......................................................................................................................................  31  

Förslag  på  vidare  forskning  ...............................................................................................  32  

Referenser  ........................................................................................................................  33  

1

Inledning

Jag står och observerar två elever som precis ska börja skriva sin text om ekorren och följande samtal utspelar sig. - Men varför är ordet röd markerat? De båda eleverna tittar förvånat på varandra. Tittar igen på skärmen och trycker ett mellanslag på tan-genten för att ordet ska läsas upp igen i deras hörlurar. -Vad sa hon? - Har vi inte skrivit ekorre? - Nej! Det står ju eggkorre, det heter det ju inte? Eleverna suddar ut ordet och prövar igen. - Det heter väl ek korre? -Ja skriv det! För datorn kan ha fel, det har jag hört! Eleverna skriver ek korre och blir förvånade när även det ordet är röd markerat. Eleverna kämpar vidare och till slut blir det rätt och de ropar med glädje i rösten till fröken att nu vet de hur ekorre stavas!

I min skola arbetar vi med metoden ”Att skriva sig till läsning” (ASL) som läs- och skrivlä-randemetod. Metoden har varit ett utvecklingsarbete i grundskolorna i den kommun som jag arbetar i. Det är ännu för tidigt att i skrivande stund se om projektet gett förbättrade resultat på nationella prov (NP) i åk 3 eftersom vår skola bara varit igång i två år. Enligt Läroplanen för grundskolan, förskoleklass och fritidshem (Lgr 11) är en av skolans uppgifter att främja elevers utveckling och lärande (Lgr 11, 2011). Just processen att lära sig läsa har intresserat mig under min tid som lärare. Jag har insett att jag som lärare behöver behärska olika metoder för att kunna stimulera mina elever att lära sig läsa. Undervisningen ska anpassas efter varje elevs förutsättningar, behov och främja elevernas fortsatta kun-skapsutveckling. Läroplanen föreskriver att undervisningen ska vara likvärdig (Lgr 11, 2011). Detta gör det möjligt för mig som lärare att utifrån fler valmöjligheter kunna utforma min undervisning på ett sätt så att det når alla elever. I utbildningsplanen för speciallärarlinjen (SFS; 2011;186) står det i kursens övergripande examens mål att för speciallärarexamen med specialisering språk-, skriv- och läsutveckling ska studenten visa fördjupad kunskap om barns och elevers lärande och fördjupad kunskap om barns och elevers språk-, skriv- och läsutveckling. Detta vill jag visa med denna studie. Det ingår även i examen att kunna visa fördjupad förmåga till ett individanpassat arbetssätt för barn och elever i behov av särskilt stöd. Därför är det viktigt för mig att kunna så många olika lärande metoder så att jag som speciallärare kan tillgodose en god läs- och skrivut-veckling för alla elever efter deras olika behov. Min roll som blivande speciallärare är att handleda lärare i deras arbete med elevers lässvårigheter, samt hjälpa elever att hitta moti-vation, intresse och strategier för att komma vidare med sin läsutveckling. Det är viktigt att som speciallärare få vetskap om vilken läsundervisningen eleven deltagit i och hur man kan förändra undervisningen för att eleven ska komma framåt i sin läsning.

2

Under mitt arbete med min studie har jag fördjupat mig i forskningsresultat angående läs-ning och förstått att forskare är oense om vilken metod som lärare bör tillämpa för en bra läsutveckling. Under mina år som lärare har jag mött flera metoder i läslärande. Men just ASL-metoden har fångat mitt intresse, då jag ser hur lustfyllt det är för eleverna att arbeta med ASL. En utgångspunkt som Arne Trageton (2014) kommit fram till är att det är lättare att lära sig skriva än att läsa. Han är också kritisk mot traditionella undervisningsformer i läslärandet. Under mitt arbete har jag läst Mats Myrbergs (2003) rapport om att skapa kon-sensus om skolans insatser för att motverka läs- och skrivsvårigheter. Det som framgår i hans studie är hur viktig lärarens höga kompetens betyder för elevernas lärande, men även att läraren måste behärska flera läslärande metoder för att kunna tillgodose varje elevs ut-veckling. Det som även är en framgångsfaktor är tidiga insatser vid misstanke om lässvårig-heter hos en elev. Det handlar då om att snabbt sätta in åtgärder som strukturerad och konti-nuerlig undervisning, så att eleven får det lärarstöd som den behöver i kombination med att som pedagogiskt stöd använda digitala verktyg. Även om debatten tonats ner under det sen-aste decenniet så kvarstår troligen en viss förvirring kring metodval i skolvärlden. Därtill anges det inte i läroplanen några klara direktiv om vilka metodval lärarna bör praktisera i läs- och skrivundervisningen, utan det som påpekas är att eleverna ska behärska förmågorna att läsa och skriva (Skolverket, 2011).

Syfte Att som speciallärare behärska flera metoder för läsutveckling gynnar elever som har lässvårigheter. Datorn har en framträdande roll i samhället idag. För att följa med utvecklingen tar skolan till sig ny teknik och använder digitala verktyg för elevernas lärande. Det övergripande syftet med denna studie är att undersöka 6 lärares erfarenheter av metoden ”Att skriva sig till läsning” (ASL) för elever med lässvårigheter.

Frågeställningar • Vilka erfarenheter har lärarna av de hinder som finns med metoden ASL för elever

med lässvårigheter?

• Vilka erfarenheter har lärarna av de möjligheter som finns med metoden ASL för elever med lässvårigheter?

• Använder lärarna andra läslärande metoder?

• På vilket sätt påverkar användningen av digitala verktyg lärandet för elever med lässvårigheter?

3

Bakgrund

Styrdokument I läroplan för grundskola, förskoleklass och fritidshem (Lgr11) står det i avsnittet om övergripande mål och riktlinjer att skolan ska ansvara för att eleverna inhämtar och utvecklar sådana kunskaper som är nödvändiga för varje individ och samhällsmedlem. Dessa ger också en grund för fortsatt utbildning (Lgr 11, s 13). Enligt Trageton (2014) uppfyller ASL-metoden de kriterier som står i Lgr 11 där det står att utbildningen ska främja alla elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära (Lgr 11.s7). Undervisningen i skolan skall anpassas efter varje elevs förutsättningar och behov. Därför skall undervisningen ge eleven möjlighet att ta egna initiativ och möjlighet att utveckla sina förmågor att arbeta i grupp eller självständigt. Elever är olika och lär sig på skilda sätt. I Lgr 11 står det ”Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla (Skolverket, 2011.s, 8). Lärare har idag ett stort ansvar att ge förutsättningar för alla elevers lärande. Det är viktigt att lärare uppmärksammar en elevs lässvårigheter och att rätt åtgärder sätts in så att eleven får förutsättning att utvecklas. När det gäller kunskapskraven för godtagbara kunskaper i slutet av årskurs 3 står det att läsa i läroplanen:

Eleven kan läsa bekanta och elevnära texter med flyt genom att använda lässtrategier på ett i huvudsak fungerande sätt. Genom att kommentera och återge några för eleven viktiga delar av innehållet på ett enkelt sätt visar eleven grundläggande läsförståelse. Dessutom kan eleven föra enkla resonemang om tydligt framträdande budskap i texterna och relatera detta till egna erfarenheter (LGR11,2011. s, 227.)

Presentation av att skriva sig till läsning

Trageton (2014) anser att en totalpedagogik med innehållsrika teman, informellt lärande, estetiska och lekinriktade aktiviteter kan skapa bättre kvalitet på lärandet av det egna språket. Utvecklingen visar att det skett en tyngdförskjutning i den pedagogiska grundsynen till elevers lärande från lärarens undervisning. Eleven blir producent av sin kunskap med metoden ASL och i ett sammanhang tillsammans med sina klasskamrater enligt Trageton (2014). I det klassrum där det pågår ASL är läsförståelsen av egna och andras egenproducerade och professionella texter utgångspunkten redan från dag ett. Grundtanken i att arbeta med ASL-metoden är att eleverna lär sig läsa genom att skriva. Skrivningen av texter sker på datorer eller Ipads. På det sättet lär sig eleverna koppla ljud till bokstav genom att skriva med ett tangentbord och talsyntes programmen på de digitala verktygen som används. Elevernas läsförståelse blir mer avancerad över tid med en allt större läsmängd som de själva eller klasskamraterna producerat. Om en elev har en svag avkodningsförmåga kan den kompenseras av en god läsförståelse enligt Trageton (2014). Elever med lässvårigheter behöver inte några andra metoder än ASL, anser Trageton (2014). Elevernas svårighet kan vara att de har svårare att gissa sig fram till innehållet i en mening i

4

innehållsrika texter. De måste därför få möta enklare meningsbärande texter för att utveckla sin läsförmåga. Elever måste inte ljuda för att läsa men måste kunna läsa ord och meningar för att kunna ljuda bedömer Trageton (2014). Läsning och skrivning ska ske i växelverkan med varandra. Trageton (2014) menar att elever i 6-7 års ålder har svårt att skriva för hand vilket leder till att det blir mer motiverande att få skriva på datorer och Ipads.

Genlott och Grönlund (2013) skriver om den sociala process som sker när eleverna arbetat med ASL. Då eleverna får kommentarer från pedagoger eller andra klasskamrater om den text de har skrivit, ökar motivationen att fortsätta producera mer. Genlott och Grönlund (2013) beskriver även hur det underlättar för de elever som har motoriska problem. Dessa elever kan med metoden ASL producera texter som inte har påverkats av deras skrivförmåga.

Den fysiska klassrumsmiljön kan både förhindra och stimulera lärandet. Under lektionerna bör det alltid vara ett par elever som samarbetar vid datorerna eller läsplattorna. Placeringen av arbetsplatserna ska vara så att läraren kan ha ögonkontakt med sina elever för att kunna stödja och utveckla arbetet. Med olika skrivprogram där eleverna själva kan få hjälp med sitt skrivande, kan eleverna själva lösa merparten av tekniska problem och kunna koncentrera sig på att diskutera innehållet i sina texter (Trageton, 2014).

5

Forskning och litteratur I det här avsnittet presenterar jag aktuell forskning samt litteratur som skrivits om ASL. Jag har delat upp min presentation i olika tema som handlar om forskning kring metoden i läs- och skrivundervisningen.

ASL-metoden i läs- och skrivundervisning Annika Agelii Genlott och Åke Grönlund (2013) skriver i sin artikel ”Improvning literacy skills through learning reading by writing: The iWTR metod presented and tested” om hur ASL påverkar elevernas lärande när det gäller att läsa och skriva. På grund av den stora för-sämringen av resultatet beträffande läs- och skrivförmågan i Sverige genom åren, ville fors-karna ta reda på om det behövs nya metoder och utveckling för att eleverna ska kunna lyck-as med sitt lärande? Författarna startade med tre hypoteser:

• att använda ASL metoden skulle leda till bättre läs- och skrivkunskaper? • att användningen av IKT - verktyg i undervisningen gynnar elevernas inlärning? • en väl utformad social miljö skulle kunna bidra till att uppnå bättre resultat på

de diagnoser som gjordes?

I artikeln redovisar Genlott och Grönlund (2013) en studie som gjordes på två testgrupper i åk 1 och åk 2 i Sverige. Testgruppen använde metoden ”Att skriva sig till läsning” (ASL) och kontrollgruppen lärde sig läsa och skriva på traditionellt sätt. I testgruppen skrev ele-verna sina texter med hjälp av olika digitala verktyg. Texterna handlade om teman som klas-sen arbetade med. Därefter läste eleverna upp sina texter för klasskamraterna. Texterna som eleverna skrev i skrivarpar, publicerades på en internetsida så att alla eleverna och föräldrar skulle kunna läsa allas texter. Kontrollgruppen arbetade med mera traditionell undervisning genom att använda penna för att skriva sina texter. Efter en tid så testades läs- och skrivför-mågan i de båda grupperna. Resultatet på testerna visade att elevernas läs- och skrivför-mågan förbättrats avsevärt i testgruppen som använt ASL som lärande metod. Ett resultat som forskarna kom fram till var att feedbacken från klasskamraterna på de skrivna texterna visade sig vara väldigt viktig för alla eleverna, men speciellt för de elever som hade läs- och skrivsvårigheter. Ett annat resultat som författarna kom fram till var att motivationen ökade för att göra läs- och skrivaktiviteter genom det intensiva sociala samspe-let som testgruppen visade. Genlott och Grönlund (2013) menar att det är viktigt för eleverna att de verkligen lär sig läsa och skriva så tidigt som möjligt. Idag har det blivit vanligare att använda digitala verktyg som datorer och Ipads i undervisningen. De tre hypoteserna som forskarna startade med visade att det stämde att ASL som läs- och skrivinlärningsmetod ledde till bättre läs- och skrivkunskaper. Att använda IKT-verktyg gynnar elevers lärande och att en bra social miljö förbättrade resultaten vid diagnoserna. I studien ”Teaching reading through writing. Support for Learning” har Marjatta Takala (2013) undersökt vad som händer när det i några skolor i Finland implementeras en ny me-tod för läs- och skrivinlärning. Takala (2013) skriver i sin artikel om att i Finland använder man flera metoder för läsinlärning. Metoderna är oftast indelade i två huvudgrupper analy-

6

tisk=ortografisk eller syntetiska=fonologisk. I Finland utgår man från traditionell helordsin-lärning i sin läs- och skrivutveckling. Studien är en kvalitativ och en kvantitativ undersökning. Syftet är att utreda en datain-samlings olika egenskaper (t.ex. reliabilitet) och att förfina och utveckla metodiken (vilket betyder olika metoder för utveckling). Med studien ville författaren undersöka hur lärarna använde metoden att skriva sig till läsning (ASL). Användningen av denna metod har stude-rats via en enkät till 22 lärare och sju magister- och två kandidatavhandlingar. Det har också gjorts observationer och intervjuer med elever och lärare som använt ASL som läs- och skrivinlärningsmetod. Takala (2013) kom i sin studie fram till att för att lyckas med att utveckla ett nytt arbetssätt, måste läraren vara öppen att försöka arbeta med nya metoder och utvärdera den nya meto-den noga. Resultatet av studien visar att lärarna blev positiva till att använda ASL-metoden i sin undervisning, för att metoden ger möjligheter för nya flexibla sätt att undervisa och lära. Men då krävs det att lärarna behärskar att använda digitala verktyg i sin undervisning. I sin studie kommer Takala (2013) fram till att lärarna anser att ASL-metoden är fördelaktig för att den inspirerar eleverna till en ökad skrivprocess och metoden tränar elevernas sociala förmågor eftersom de skriver i skrivarpar. Lärarna ansåg att ASL är lätt att individanpassa efter elevernas behov. Men de betraktar metoden som ett komplement till andra läs- och skrivinlärnings metoder (Takala, 2013).

Forskning om läs- och skrivmetoder Det empiriska materialet i studien som Tarja Alatalo (2011) gjorde bygger på 18 kvalitativa intervjuer med grundskollärare som arbetar i årskurs 1-3 i två kommuner i Sverige. Lärarna som deltog i studien har en positiv syn på de aktiviteter som sker i förskoleklass, för att den skolformen ses som förberedande för de krav och förväntningar som eleven möter i grundskolan. I förskoleklass arbetar man med stimulering av språk- och den fonologiska medvetenheten. Förskollärarna arbetade med ”Bornholmsmodellen” som gynnar de elever som har svårigheter med läsinlärningen. I förskoleklassen arbetar man medvetet med att kartlägga och dokumentera inlärningsprocesser med hjälp av utvecklingsschema, screenings tester och intervjuer vilket har framgång för den fortsatta läsinlärningen (Alatalo, 2011). Alatalos (2011) syfte med sin studie var att förstå och beskriva lärares möjligheter och svårigheter med professionell läs- och skrivundervisning. Skicklig läs- och skrivundervisning innebär att identifiera svårigheter som elever kan ha i sin kunskapsutveckling. Som lärare arbetar man med läs- och skrivlärande i de tidiga skolåren. Alatalo (2011) skriver att det ingår för varje lärare att identifiera var varje elev befinner sig i sin läsutveckling. Det är en pedagogisk utmaning för lärare att hjälpa varje elev att lära sig avkodningens principer parallellt med socialt lärande. Att lära elever att läsa i en klass är inte den största utmaningen, utan den största utmaningen är de elever som har någon slags svårighet med sin läs- och skrivutveckling. Här behöver läraren tidigt identifiera svårigheterna samt skyndsamt sätta in åtgärder så att eleven kommer vidare i sin läsutveckling.

7

I sin intervjustudie kom Alatalo (2011) fram till att lärarna anser att eleverna ska se skolan som meningsfull och att undervisningen ska genomföras på ett lustfyllt sätt. För att utveckla läs- och skrivförmågan hos eleverna måste lärarna utgå från elevernas egna erfarenheter. Det är viktigt för eleverna att de får stöttning och feedback på sina arbeten som de producerar. Undervisningen får dock inte bli alltför elevstyrd då det kan få en negativ effekt, visar svaren på enkäterna och intervjuerna. Undervisningen går då miste om de pedagogiska grepp som lärarna ska arbeta aktivt med för att utveckla elevernas lärande. Vad menas då med lässvårigheter enligt Alatalo (2011)? Det kan vara dyslexi som en logoped kan utreda. Men det kan även innebära att eleven inte förstår att det talade ordet är uppbyggt av fonem, vilket innebär svårigheter att lära sig hur bokstav och ljud låter. Om eleven har bristande fonologisk medvetenhet resulterar det ofta i svårigheter med avkodning (den lästekniska delen av läsning). Att en elev kan ha svårigheter med läsförståelsen kan bero på bristande ordförråd.

Vad är då bra läsundervisning? Resultaten av Alatalos (2011) studier visar generellt att lärare som hade en bred kunskap om läsundervisning också hade elever som lärde sig snabbare och mer noggrant. Välplanerad och systematisk undervisning är viktigt för elever som är i riskzonen för lässvårigheter. Det är viktigt att läraren kan kartlägga elevens styrkor och svagheter och därpå skräddarsy sin undervisning efter elevens behov. Lärarens kunskaper behöver både gå på djupet och på bredden för att kunna ge sina elever stimulans i sitt dagliga arbete i klassrummet. För elever med lässvårigheter behöver läraren ha didaktiska och pedagogiska kunskaper för att kunna planera en framgångsrik undervisning för dessa elever anser Alatalo (2011). I Sverige börjar eleverna i grundskolan det år de fyller 7 år. Innan eleverna börjar i skolan går de flesta i en förskoleklass under ett år. Ett av syftena med förskoleklass är att stimulera barns utveckling och förbereda dem för framtida lärande vilket står i Läroplanen för grundskolan, förskoleklass och fritidshem (Skolverket, 2011). Det tidiga mötet med skriftspråket i förskoleverksamhet ger eleverna goda möjligheter att utveckla sin läsning och skrivning. Sandberg, Hellbom-Thelin & Garpelin (2015) hävdar i sin studie att det är viktigt att skapa en inlärningsmiljö som förutsätter att kommunikation sker på olika sätt. Syftet med studien var att få en fördjupad förståelse för hur lärare kan utveckla elevernas läsning och skrivning i klass 1. Frågeställningarna som forskarna arbetade med var:

• Vad kännetecknar den formella undervisningen i klass 1, som uttrycks av lärare? • Vilka strategier för att stödja olika elever kan identifieras?

Studien genomfördes med semistrukturerade intervjuer med 18 grundskollärare som hade lång erfarenhet av att undervisa i klass 1. Resultatet av studien visade att tidig språkstimulering före den formella undervisningen i läsning och skrivning har stor betydelse för framtida utveckling hos eleven i läsning och skrivning. Elever som är i riskzonen för läs- och skrivsvårigheter är i behov av att få lära sig genom olika metoder. Lärarna som deltog i studien ansåg att det var positivt för elevernas läsutveckling att de gick ett år i förskoleverksamheten före grundskolestarten. För att motivera och stimulera sina elever till läsning kom Sandberg, Hellbom-Thelin & Garpelin (2015) fram till i sin studie att lärare måste bygga sin undervisning på elevernas erfarenheter och intressen. Ett sätt att göra det är att skapa många möjligheter för eleverna

8

att läsa texter som andra klasskamrater har skrivit. Då kan eleverna välja texter utifrån sin egen utvecklingsnivå och intressen. En annan aspekt som är viktig i läsutvecklingen är att eleven får hjälp att bearbeta sina texter och skriva olika texter av olika typ. Alla lärarna använde flera olika strategier för att identifiera och stödja sina elever. Ingen av lärarna som intervjuades använde bara en metod för att stimulera elevernas läsning. Att individualisera är en strategi som lärarna använder i sin undervisning. En grundtanke med det arbetssättet är att varje elev ska lära sig och utvecklas på sin nivå och i sin egen takt med hjälp och stöd av sin lärare och klasskamrater. Läs- och skrivutvecklingen bygger därför på att varje elev har ett eget arbetsschema och ett material som den kan arbeta med självständigt. Sandberg, Hellbom-Thelin & Garpelin (2015) hävdar att lärarens kompetens och teoretiska kunskaper är väldigt viktig. Caroline Liberg (2008) har skrivit en artikel som heter ”Läs- och skrivutveckling och ett utökat läraruppdrag.” I den beskriver författaren fyra kritiska punkter som finns i läs- och skrivinlärning baserat på forskning inom såväl det sociokulturella och det kognitiva perspek-tivet. Punkterna är motivation, förståelse, av- och inkodning och texten. I artikeln beskriver Liberg (2008) hur eleverna utvecklar sitt sätt att läsa och skriva. Alla lärare står inför utökat uppdrag för att få läs- och skrivinlärningen effektiv för elevernas kunskapsutveckling. Liberg (2008) menar också att elever behöver mötas av en mer ”high-literacy” undervisning för att utvecklas. Den undervisningen består bland annat av att ge eleverna ökad förståelse och förberedelser inför prov vilket ska ingå in den vanliga under-visningen. Läraren måste visa eleven tydliga kopplingar mellan undervisningen och livet utanför skolan, metakognitiva strategier för hur man tänker och att eleverna tillsammans med läraren arbetar för att utveckla en förståelse för det man ska lära. I ”Flerstämmighet, skolan och samhällsuppdraget” skriver Caroline Liberg (2010) om läs- och skrivprocesser i skolans klassrum. Syftet med studien var att utgöra en replik till den nationella kvalitetsgranskningen av läs- och skrivprocessen. Artikeln visar att ett traditionellt sätt att se på läs- och skrivlärande inte är giltigt längre. Författaren skriver om att läs- och skrivinlärande kan påbörjas långt före skolstart och pågå långt upp i åldrarna. Liberg (2010) för genom hela artikeln ett resonemang om olika läs- och skrivprocesser utifrån vad olika forskare kommit fram till genom att studera olika ame-rikanska studier som genomförts i klassrum där läs- och skrivutveckling pågår. Folkesson och Swalander (2006) har genomfört en studie med 42 elever i årskurs 2 som de beskriver i sin artikel. Författarna hade två syften med studien, det ena var att undersöka om det fanns skillnader i läsförmåga mellan elever från en datorstödd och självreglerande inlär-ningsmiljö och elever som arbetade i en mer traditionell lärmiljö. Det andra syftet var att undersöka potentiella förklaringar till läsförmågan i försöksgruppen. I studien som Folkesson och Swalander (2006) genomförde, deltog lärare som arbetade med att utveckla datoranvändning som ett pedagogiskt verktyg i en försöksgrupp. Syftet för undervisningen i klasserna var att inte använda färdiga programvaror till datorer utan att tillverka materialet själva. Lärarna beskrev sina pedagogiska tankar med att alla elever skulle hitta sin egen drivkraft. Arbetet kännetecknades av att eleverna producerade egna

9

texter i ett tematiskt arbete. Under dagen valde eleverna uppgifter som presenterades från en tavla. De arbetade i egen takt. Lärarna rörde sig i klassrummet för att hjälpa och stödja eleverna i sitt arbete. Allt material eleverna producerade samlades in i mappar på datorerna med egna lösenord för varje elev. För att kunna mäta läsförmågan använde forskarna lästester och jämförde försöksgruppen med kontrollgruppen. Testerna mätte läsfärdighet, läsförståelse och ordavkodning. Analysen visade att i försöksgruppen hade eleverna signifikant bättre resultat i läsförmåga. Dessa resultat visar att den specifika lärmiljön med datorer som verktyg och självreglering var positivt för elevernas läslärande. Studien visade också att eleverna i försöksgruppen läste mer text än i ett traditionellt klassrum eftersom eleverna hela tiden läste upp sina texter för en kamrat eller lärare. Folkesson & Swalander (2006) kom i sin studie fram till att skriva på datorer gynnade alla elevers läsutveckling. Catharina Tjernberg och Eva Heimdahl Mattson (2014) har i sin forskning tagit reda på hur läs- och skrivundervisning kan bli framgångsrik. De studerade betydelsen av olika pedagogiska metoder och arbetssätt. En stor betydelse för en elevs utveckling är att den utmanas i nästa utveckling zon och att lärarna har en positiv tro på elevens förmåga. Läraren måste hela tiden ha ett stort engagemang och föra den pedagogiska processen framåt. Resultatet visar att lärarens mentorskap, samarbete med kollegor där man för pedagogiska diskussioner skapar framgångsrika resultat för eleverna. Mats Myrberg (2003) fick i uppdrag av Skolverket och Dyslexiförbundet att göra ett konsensusprojekt angående insatser för att förebygga och möta läs- och skrivsvårigheter i svensk grundskola. Det blev rapporten ”Att skapa konsensus om skolans insatser för att motverka läs- och skrivsvårigheter”. Bakgrunden till projektet är det ”Reading War” som enligt Myrberg pågått sedan 1970-talet. Det råder en stor oenighet bland forskare om hur läsinlärning går till, hur läs- och skrivsvårigheter uppkommer, samt hur framgångsrik läs- och skrivpedagogik bör se ut. I sin rapport redovisar Myrberg (2003) två teman, läs- och skrivsvårigheternas natur samt det karakteristiska hos pedagogik som verksamt förebygger läs- och skrivsvårigheter. Myrberg använder i sitt projekt forskarintervjuer och inventering bland expertlärare. Lärarna som deltog skulle fungera som utvecklingsstöd i det landsomfattande basfärdighetsprojektet, ”Dialogprojektet” som pågick mellan åren 2001 – 2006. Svaren som Myrberg fick in, grupperades i sex grupper som återspeglar forskarståndpunkterna i Sverige om framgångsfaktorer för god läs- och skrivinlärningsmiljöer:

• Lärare med bred praktisk metodkompetens. • Vikten av struktur och systematik • Vikten av god självbild, motivation, meningsfullhet och sammanhang för eleven. • Vikten av pedagogik som knyter samman tal-läsa-skriva. • Goda läs- och skrivmiljöer. • Krav på övergripande styrning (Myrberg, 2003).

Myrberg (2003) kom fram till i sin undersökning att det som påverkar en god läs- och skriv miljö är bl.a att en hög lärarkompetens är den mest betydelsefulla beståndsdelen. En lärare med en bred kompetens kan tidigt upptäcka läs- och skrivsvårigheter och på så sätt sätta in

10

rätt åtgärder som möjliggör elevens utveckling. Den lärare som har hög kompetens kan även föra in sina elever i ett systematiskt och välplanerat arbetssätt som blir motiverande för eleven. Läraren kan välja det arbetssätt som passar den grupp eller elev som är aktuell för det läsåret. Den skicklige läraren behärskar många metoder, arbetssätt och material. Att ensidigt tillämpa en metod innebär risker för eleverna läs- och skrivutveckling (Myrberg, 2003). En annan framgångsfaktor är när eleven arbetar med olika typer av texter, då blir det kollektiva samtalet viktigt. Att ständigt läsa och samtala om de texter som produceras i klassrummet är viktigt för elevernas läs- och skrivutveckling. Enligt Myrbergs (2003) studie är föräldrarna betydelsefulla för barnens läs- och skrivutveckling. Lärare kan uppmana föräldrar att läsa högt hemma för sina barn. Viktigt är att de föräldrar som själva har läs- och skrivsvårigheter måste uppmanas att läsa för sina barn och få dessa föräldrar att förstå hur viktigt det är. Jeanne Wanzek, Greg Roberts, Stephanie Al Otaiba och Shawn C Kent (2014) har skrivit en artikel om hur viktigt kommunikationen är mellan pedagogerna vid stadieövergångarna från förskoleklass till grundskola. Att lösa detta problem är ett syfte med deras studie genom att förtydliga och ge en förståelse till lärarna i grundskolan om hur förskollärarna arbetat med läsning och skrivning. Wanzek m.fl (2014) genomförde intervjuer på förskolor och med lärare. De intervjuade fem förskollärare och fem lärare. Lärarna och förskollärarna ansåg att läsa och skriva är en avgörande period i ett barns skoltid. Resultatet som författarna kom fram till var att lärarens undervisning om hur eleven ska läsa tekniskt är viktig. Även lärarens engagemang i den elev som finns i riskzonen, så att läraren kan individualisera uppgifter för sin elev. Likaså mängden och variationen på texter utvecklar elevens lärande.

Pedagogiska arbetssätt som gynnar lärandet I artikeln Workshop Pedagogy - from concrete to abstract skriver Arne Trageton (1993) om hur man i ett klassrum kan arbeta med stationssystem med teman. Den här artikeln var en viktig del i Tragetons början att utveckla metoden ASL. Författaren beskriver hur man i ett klassrum kan arbeta med lärande genom stationssystem, där olika grupperna arbetar med olika konkreta material. Studien beskriver hur eleverna under första delen av varje dag arbe-tar med ett av fem olika material. Eleverna kan även få använda drama för att beskriva ett begrepp. Därefter får eleverna parvis skriva en berättelse om de begrepp som det arbetat med i sina uppgifter. För att till sist läsa upp texten och visa vad de arbetat med för de andra klasskamraterna i klassen. Syftet med att arbeta så i klassrummet är att samarbeta och skapa tillsammans. Lärarens roll i klassrummet under arbetets gång är att organisera elevernas er-farenheter, vara en samtalspartner och hjälpa eleverna att utforska vidare (Trageton 1993). Trageton (1993) blev inspirerad av hur lärare arbetade i John Deweys skola i Chicago. Där grundtanken var att varje klass indelades i fem grupper och arbetade med olika material om ett givet tema. Klassen började arbeta konkret och tillverka saker som handlade om temat. För att sedan sätta sig två och två och skriva om resultatet av arbetet. Trageton (1993) be-skriver hur man kan arbeta med språkinlärning i ”verkstadspedagogik”. Där är det fokus på

11

barnet som aktiv konstruktör av kunskap. Artikeln var en början för Trageton att börja tänka nytt om lärandet.

Lässvårigheter Hur visar sig lässvårigheter? Det som en lärare kan uppmärksamma i klassrummets är att eleven har svårt att känna igen ord som eleven ofta läser. Även ordavkodningen är väldigt svårt för eleven. Väldigt mycket energi går åt att försöka förstå vad det står i den text som eleven läser. Den får inget flyt när den läser en text. Eleven vänder på ord eller försöker gissa vad som står i texten. Det finns olika förklarings modeller om att beskriva vad lässvårigheter är. I Finland genomförde Trageton (2014) en undersökning där syftet var att se vad som hände när specialpedagoger arbetade med ASL-metoden med elever i behov av särskilt stöd. Tragetons (2014) studie visade att efter tre månaders undervisning med ASL förbättrades läsresultaten avsevärt för dessa elever.

Vad är lässvårigheter? Ulrika Wolf (2006) skriver i sin artikel att det är ganska enkelt för en lärare att avgöra om en elev har lässvårigheter. Hennes studie bygger på att studera hur elever i 9-års ålder läser. Lässvårigheterna kan yttra sig på olika sätt. Wolf (2006) skriver om att lässvårigheter gäller all skriven text såväl IT-baserad som tryckt på papper.

Karin Taube (2007) anser att förutsättningar för ett lyckat lärande är frihet från stress i en varm, förstående, accepterande och stödjande atmosfär. Skolan måste på ett lustfyllt sätt visa att läsning verkligen har något av ett personligt värde att ge till varje elev (Taube, 2007). Författaren anser att elever med läsutvecklingssvårigheter ofta saknar strategier för att kunna läsa. Eftersom det är arbetsamt för dessa elever att läsa brister det i deras motivation till att fortsätta att läsa och hamnar därför i ”onda cirklar”. Dessa elever behöver mötas av förståelse och tolerans från omgivningen för att kunna utvecklas. Taube (2007) hävdar att forskare är tämligen eniga om att det alltid är flera faktorer som samverkar när en elev har specifika lässvårigheter. Problemen kan höra ihop med avkodningsfasen, vilket kan leda till läsförståelsesvårigheter. Andra svårigheter kan vara minnesproblem, metakognitiva, fonologiska och språkliga svårigheter (Taube, 2007).

Sammanfattning av forskning Det som kommer fram i forskningarna om ASL-metoden var att deltagarna i studierna var positiva till att använda metoden ASL i sin undervisning. Metoden är lätt att anpassa både för elever med lässvårigheter och till en hel elevgrupp. Elever med lässvårigheter blev mer motiverade av att arbeta i skrivarpar och med digitala verktyg. Det som kommer fram i forskningen som gjort om läs- och skrivande metoder är att läs och skrivlärande behöver starta före skolstarten. Det är viktigt att eleverna får stöttning och vägledning för sin utveckling, men att de utmanas i sin läs- och skrivutveckling. Eleverna behöver få känna att skolan är meningsfull och få pröva olika metoder för att kunna lära sig läsa och skriva. Lärarna som undervisar i läs och skrivlärande behöver ha en hög kompetens. Det är viktigt för eleven att läraren kan individualisera och anpassa uppgifter så att eleverna kan utvecklas. Undervisningen ska genomföras på ett meningsfullt och lustfullt sätt så det engagerar eleverna att vilja lära sig. Vilket även Trageton skriver om i sin artikel. Han betonar vikten av att låta eleverna arbeta i stationer i undervisningen. Där de får pröva på att arbeta med olika material i ett temaarbete som pågår i klassen. Den här artikeln var ett av startskotten för Trageton att utveckla sin metod ASL.

12

Vad är då lässvårigheter? Det finns många olika teorier vad som är lässvårigheter. Men vad som kommer fram är att eleven måste lägga ner stor energi för att kunna läsa. Ofta kan det vara tekniken som försvårar läsningen vilket gör att eleven saknar strategier för att sätta ihop bokstäver till ord. Vad som är viktigt är att eleven möts av en förståelse och motiverande miljö för att kunna utvecklas.

13

Teoretiska utgångspunkter Under tiden som speciallärarstuderande har vi fått i uppgift att förankra praktiken i teorin. Jag har under utbildningen ofta kommit i kontakt med det sociokulturella perspektivet på lärande. Det tycks utan tvekan vara den teori som de flesta lärare har som grund för sina sätt att organisera elevernas lärande i de klasser som jag besökt, därför har jag valt den i mitt arbete.

Största förespråkaren för det sociokulturella perspektivet på lärande i Sverige är Roger Säljö som är pedagogikprofessor och verksam vid Göteborgs universitet. Han har bland annat skrivit boken ”Lärande i praktiken, ett sociokulturellt perspektiv” (2014):

Sociokulturellt perspektiv För Vygotskij (1896-1934) är människan under ständig utveckling. Den har möjligheter att appropriera kunskaper i olika situationer. Ordet appropiera använder Säljö (2014) för att beskriva människans möjligheter att i varje situation ta över och ta till sig kunskaper från våra medmänniskor i samspelssituationer. Utveckling är inte begränsat till barn och unga, utan något som människan alltid ägnar sig åt på ett eller annat sätt. Säljö (2014) skriver att vi formas som sociokulturella personer och det är genom samtal i situerade sociala praktiker vi lär oss de flesta av de interaktiva färdigheter som vi behöver för framtiden. Mediering är ett centralt begrepp inom sociokulturellt perspektiv som ger oss en förståelse för det samspel som ständigt sker mellan människor. Begreppet förklarar samverkan mellan människor och olika redskap, artefakter som används för att förstå världen och kunna agera i den. Traditionellt sker en särskiljning av fysisk, språkliga och intellektuella artefakter (Säljö, 2014). Detta blir tydligt i ett klassrum där eleverna undervisas enligt metoden ASL, där eleverna använder digitala verktyg (artefakter) för att skriva. I en sociokulturell lärandemiljö ska eleven aktivt tillägna sig lärostoffet och växa in i en rik kunskapskultur. Eleven ska utveckla sin förmåga att utöva inflytande och ta ansvar genom att delta i planering och utvärdering av den dagliga undervisningen (Säljö, 2014).

Lärandet i ett sociokulturellt perspektiv

Säljö (2014) beskriver lärandet ur ett sociokulturellt perspektiv som att man ser lärandet som en process som sker i samspel med andra i sin omgivning. Jämfört med en traditionell syn på lärandet och kunskapsutveckling innebär detta ett helt annorlunda perspektiv på varför människor har svårigheter att ta till sig vissa typer av texter (exempelvis det som är utmärkande för matematik, fysik eller grammatik). Att se lärandet i ett sociokulturellt perspektiv innebär att förstå lärandet som en process som sker hos individen i sampel med andra för att nå högre kunskap tillsammans. Lärarens uppgift i klassrummet där det sker lärande genom metoden ASL är en som stöttar elevernas samspel för att komma vidare. Människor är sällan ensamma utan de är en del av ett samhälle och vill vi veta hur de enskilda individerna fungerar måste vi studera hela sammanhanget och inte bara en del av den. Säljö (2014) skriver om att lärande hos individen är beroende av förmågan att ta till sig kunskap och kunna använda den. Det sociokulturella synsättet på lärande betonar vikten av interaktion för att lärande ska komma till stånd. Säljö (2014) förklarar lärandet som att man lär sig spela spel eller laga mat när man utför det. I

14

skolan är lärandet och undervisningen ett mål i sig och eleverna motiveras av att man faktiskt lär sig något. Liberg (2005) menar att den undervisning som grundar sig i ett sociokulturellt perspektiv skiljer sig från en traditionell läs- och skrivinlärning. Grundtanken i ett sociokulturellt perspektiv är samspelet mellan en grupp människor och individen. Det sociokulturella klassrummet är ett klassrum för gemensamt lärande. Trageton (2014) skriver om att eleverna ska experimentera iaktta, studera, leka, samtal och utnyttja olika informationskällor. Den lärande eleven blir i fokus och läraren blir vägvisare. Säljö (2014) skriver även om att i ett sociokulturellt synsätt handlar lärandet om ett kommunikativt tagande och givande mellan eleverna som arbetar eftersom de har olika erfarenheter och kan uppfatta budskap och mening på olika sätt.

Läslärandet i ett sociokulturellt perspektiv Säljö (2014) skriver om att läsning enligt det sociokulturella tankesättet är som en tolkningsfärdighet. Det består av förmågan att urskilja mening ur en text utifrån den kontext som den enskilda texten erbjuder, vilket innebär kunskaper om såväl genrespecifika kunskaper och kunskaper om omvärlden. Vidare menar författaren att läsförmågan är ett komplext fenomen som inte enbart kan beskrivas som en förmåga att känna igen bokstäver och sätta samman dessa till ord och meningar.

Artefakter Säljö (2014) skriver om att artefakter hela tiden förändras och utvecklas vilket gör att människors kunskap och intellektuella förmågor förändras. I klassrummet finns många redskap som i ett sociokulturellt perspektiv kallas artefakter, det är hjälpmedel för elevens kunskapsutveckling till exempel datorer, Ipad, kartböcker, pennor med mera. Artefakter kan delas in i intellektuella, språkliga, materiella eller fysiska. I min studie har jag fokuserat mig på materiella och fysiska som kan förklaras med de digitala verktygen där det ingår tangentbord och ordbehandlingsprogram som eleven använder för att kunna skriva och få texten uppläst. När eleverna arbetar med att skriva sina texter på ett digitalt verktyg förändras förutsättningarna kontinuerligt eftersom att de lär sig nya metoder, kunskaper och teknik. Lärarna i min studie använder frekvent digitala verktyg för ordbehandling, presentationer och informationssökning. Säljö (2014) skriver om att ett samspel mellan språklig och fysisk artefakt kan vara att bokstäver byggs in i en fysisk artefakt. De digitala verktygen är en artefakt som relateras till ett teknikstött lärande för elever med lässvårigheter. I min studie vill jag bland annat se hur en artefakt som de digitala verktyg används som en central del i elevens lärande. Säljö (2014) beskriver att vi människor är duktiga på att omvandla insikter och kunskaper till teknik. Användaren av en artefakt, som i min studie är digitala verktyg, behöver från början inte ha kunskap om hur exempelvis denna dator eller Ipad fungerar tekniskt. Då kan eleven ta hjälp från andra klasskamrater eller sin lärare för att lära sig använda det digitala verktyget rätt. Lärandet blir då hos eleven, om hur den tar till sig de nya redskapen och hur den använder det. Artefakter kräver en del av eleven, men har eleven lärt sig använda en artefakt fungerar det som ett hjälpmedel för till exempel sin läsning. För elever med lässvårigheter är dessa artefakters användningsmöjligheter stora och de kan användas i

15

många inlärningssituationer. Tekniken är ett hjälpmedel som gör att våra kunskaper inte bara finns i våra hjärnor utan den visar sig i vår förmåga att samspela med olika typer av redskap. Säljö (2014) menar att lära och utvecklas i vår tid är i stor utsträckning en fråga om att använda kognitiva resurser som finns i artefakter.

Scaffolding Scaffolding påminner om Vygostkijs tankar om imitationens betydelse där läraren eller en mer kunnig kamrat är förebilder. I stället för att invänta elevens mognad för att ta till sig kunskaper och undervisning menar Vygotskij (2001) att man som lärare ska dra in eleven i ett lärande. Säljö (2014) jämför scaffolding med att det är vägräcket som visar vart vägen går och att läraren ska handleda eleven så att den håller sig inom den utstakade vägen. Vygotskij (2001) skriver om att barnet i ett samarbete och under handledning alltid kan göra mer och lösa uppgifter som är svårare. Lärarna i min studie berättade om att i början av en elevs läsinlärning är det viktigt att den får mycket stöttning, men efter att eleven lär sig mer ska detta stöd avta. Säljö (2014) skriver att det är en viktig princip för synen på lärandet och samspel ur ett sociokulturellt perspektiv att det en elev från början av en process behöver är en mer kunnig persons hjälp för att den senare kan genomföra arbetet själv. Scaffolding handlar enligt Säljö (2014) om alla de åtgärder som en lärare kan vidta för att stötta en elevs lärande. För att detta ska vara möjligt krävs det av läraren att den har god insikt i att arbeta enligt ASL-metoden. De lärare som jag intervjuade hade alla gått kurser i ASL-metoden. Som lärare kan man stötta elevens lärande genom att ge eleven intressanta uppgifter som motiverar, att tydliggöra lärandemål och att utvärdera för att visa en utveckling för eleven. I de skrivarpar eleverna arbetar försöker det tillsammans lösa problem, men kommer de inte fram till en lösning ska läraren handleda och stötta så de kommer framåt i sitt arbete. För att detta ska fungera behöver läraren skapa ett klassrumsklimat där ett sådant arbetssätt är naturligt. I arbetet med ASLi klassrummen pågick det hela tiden diskussioner om de texter som eleverna arbetade med. Läraren planerade skrivarparen utifrån att alla elever skulle kunna bidra med något. Hade en elev svårigheter med att skriva kunde den bland annat bidra med ett spännande innehåll.

16

Metod I detta kapitel kommer jag att redogöra för den metod som ligger till grund för mitt arbete. Jag redogör för vad kvalitativ ansats betyder för studien, vilket urval jag gjort, hur jag genomförde mina intervjuer, hur datainsamlingen genomfördes, analysförfarande och till sist etiska överväganden.

Intervju undersökning Kvale och Brinkmann (2009) skriver om att vi genom samtal lär känna varandra som människor och att samtalet är grundpelare i en mänsklig kommunikation. I samtalet tar vi till oss andras kunskaper om känslor, attityder, olika erfarenheter samt den sociokulturella miljö som de elever i. Jag har valt att göra intervjuer, det anser jag passar min studie bäst för att kunna få svar på mina forskningsfrågor. Kvale och Brinkman (2009) menar att en vanlig uppfattning är att det är lätt att intervjua men att det är svårt att få det bra. Under mina intervjuer är det möjligt att styra frågorna och be den som intervjuas att förklara vidare om något är oklart. Det är lättare att vid ett intervju tillfälle kunna utesluta att jag tolkat svaren fel. Kvale och Brinkmann (2009) skriver om att en forskningsintervju är nära ett vardagligt samtal vilket kan kännas ganska enkelt att utföra, men det är en missvisande känsla. Som nybörjarforskare ställs man inför en mängd frågor som måste lösas. Hur börjar jag ett intervjuprojekt? Hur många intervjupersoner behöver jag? Hur kan jag undvika att påverka intervjupersonerna med ledande frågor? Är det nödvändigt att skriva ut intervjuerna? Kommer mina tolkningar bara att bli subjektiva? Hur rapporterar jag mina omfattande intervjutexter (Kvale & Brinkman, 2009)? En enkätundersökning kunde varit ett alternativ till att göra min underökning, men det är svårt att få de svar jag eftersträvade i en enkät. Ahrne och Svensson (2011) skriver att det kan vara svårt och att man får en mer ytlig överblick av svaren i en enkätundersökning.

Urval Metoden ”Att skriva sig till läsning” (ASL) frångår traditionellt läs- och skrivlärande. Mitt övergripande syfte med den här studien är att få veta vilka erfarenheter ett antal pedagoger har av att arbeta med metoden ASL för elever med lässvårigheter . Vilka hinder eller möjligheter med ASL som metod. Att använda intervjuer kan jag då få svar på mina forskningsfrågor. Eriksson-Zetterqvist och Ahrne (2013) skriver om att som forskare bör man intervjua mellan sex–åtta personer ur en särskild grupp. Kvale och Brinkmann (2009) skriver om att det inte är slumpen som avgör vilka som ska bli intervjuade utan det är forskaren som väljer de som ska intervjuas utifrån vissa kriterier. Min önskan var att göra intervjuerna i den kommunen som jag arbetar i. Svårigheten med mitt urval blev att det inte är så många pedagoger som arbetar med metoden, som jag trodde. Därför valde jag att även söka pedagoger som arbetar med ASL i en annan kommun. Jag kontaktade rektorer på skolorna via mail. I mailet presenterade jag mitt arbete med syfte, etiska principer, samt telefonnummer och mailadress (bilaga,1) så att de kunde kontakta mig för övriga frågor. Jag fick svar från fyra rektorer som jag kontaktade och svaren var att de skickade vidare mitt mail till arbetslagsledare och hoppades att jag skulle få svar snart. Jag fick snabbt svar från 7 intresserade lärare att de var

17

villiga att delta i min studie, men tyvärr blev en sjuk när vi planerat att träffas. Det ökar säkerheten att få ett material som är relativt oberoende av särskilda individers personliga uppfattningar. Mitt urval av lärare gjorde jag utifrån att de är utbildade och arbetar med metoden ASL i sin undervisning. Kvale och Brinkman (2009) skriver om att antalet intervjupersoner är viktigt, är det för få som blir intervjuade är det tveksamt om man kan generalisera utifrån svaren och göra en analys som svarar på forskningsfrågorna. Eriksson-Zetterqvist och Ahrne (2013) menar att som forskare vet man om samma svarsmönster återkommer i ett flertal intervjuer, då kan man tala om en mättnad i materialet man samlat in.

Min presentation av de kvinnliga lärarna som deltog i min studie är helt slumpmässiga och följer inte den ordning som jag intervjuade lärarna i: Lärare A: Arbetar i förskoleklass och är utbildad förskollärare. Hon har arbetat med metoden ASL i ca 2år. Lärare B: Arbetar i en årskurs 1 och är utbildad grundskollärare. Hon har arbetat med metoden ASL i 1år. Lärare C: Arbetar i årskurs 3 och är utbildad grundskollärare. Hon har arbetat med metoden ASL i 6år. Lärare D: Arbetar nu i årskurserna 7 och 8 och är utbildad ämneslärare. Hon har arbetat med metoden i 2år i förskoleklass och åk1. Lärare E: Arbetar i en årskurs 1 och är utbildad grundskollärare. Hon har arbetat med metoden i 5 år. Lärare F. Arbetar i en årskurs1 och är utbildad grundskollärare. Hon arbetar med metoden för första året.

Genomförande och datainsamling Mina intervjuer genomförde jag med lärare under ett par veckor. Jag valde att sprida ut mina intervjuer, för att jag skulle kunna reflektera över hur jag som intervjuare kan utveckla mitt förhållningssätt till nästa tillfälle jag ska intervjua. När jag mailade de pedagoger jag skulle intervjua och vi bestämt tid för att träffas, skickade jag även ut intervjufrågorna i förväg (bilaga, 2). Det gjorde jag för att pedagogen skulle få information om frågorna, för att kunna förbereda sina svar i förväg. Alla intervjuerna genomfördes på lärarens skola antingen i klassrummet eller grupprum. Innan jag började informerade jag respondenterna om god forskningssed och att de när som helst kunde avbyta sin medverkan. Datainsamlingen har skett genom intervjuer med lärare som arbetar med metoden ASL i sina klassrum. Intervjumaterialet transkriberades. Kvale och Brinkmann (2009) skriver att en

18

intervju kan ses som att det är ett utbyte av ståndpunkter mellan personer. Samtalet utgår då ifrån gemensamma intressen. Som forskare ska jag utföra en intervju och kontrollerar situationen, för en forskningsintervju är inte ett samtal, eftersom personerna som deltar inte är likställda. Jag som forskare presenterar syftet med studien och efter intervjun granskar jag kritiskt svaren. Det är viktigt att den forskaren intervjuar känner sig trygg och bekväm inför uppgiften att svara på frågorna som ställs, anser Kvale och Brinkman (2009). Fem av intervjuerna spelade jag in på min mobiltelefon av den anledningen att det blir ett mer naturligt samtal och att det inte skulle bli avbrott för att jag ska anteckna svaren hela tiden. En annan anledning var att kunna transkribera samtalet för att lättare kunna analysera svaren. Varje intervju tog mellan 45-90 minuter. Enligt Kvale och Brinkman (2009) måste jag som intervjuare inte dra för snabba slutsatser i intervjuandet, det är viktigt att vara öppen och känslig för de många nyanserna i det som intervjupersonerna berättar. Under den sjätte intervjun fick jag föra anteckningar. Den som jag intervjuade ville inte jag skulle spela in samtalet, just för att hon inte kände sig bekväm med det. Det blev en överraskning för mig eftersom läraren inte meddelat mig i förväg. Den intervjun blev lång. Jag fick anteckna hennes svar och återberätta svaren för att höra om jag förstått svaret rätt. Kvale och Brinkman (2009) skriver om att den kvalitativa intervjun kallas ibland för en ostrukturerad eller icke standardiserad intervju, vilket innebär att intervjuaren måste under samtalet fatta många metodbeslut. Det krävs att jag som intervjuar har kunskap om intervjuteknik och om olika metoder för att få fram kunskap genom samtal. Jag som intervjuare kände mig säkrare på vilken metod jag skulle använda i de sista intervjuerna. Direkt efter att jag intervjuat transkriberade jag materialet., för att vara säker på att jag kom ihåg och tolkade allt rätt. Inför mitt resultat och analysarbete har jag läst intervjusvaren många gånger för att se om det finns något svarsmönster i dem. För den kvalitativa forskningsintervjun är att förstå vardagsvärlden ur den som intervjuas eget perspektiv (Kvale & Brinkman, 2009).

Bearbetning och analysförfarande

I mitt analysförfarande tolkade jag svaren och delade upp svaren utifrån mitt syfte, frågeställningar och det sociokulturella perspektivet som jag ansåg vara lämpligt för min analys. De teman som svaren delades upp i var, vilket blev hinder, möjligheter, andra metoder, digitala verktyg och motivation. Ur det sociokulturella perspektivet var det intressant att se hur artefakter (digitala verktygen) har för inverkan på lärandet för elever med lässvårigheter. Ett annat centralt begrepp inom det sociokulturella perspektivet är scaffolding, där lärare som undervisar enligt ASL-metoden intar en stöttande och vägledande position än en styrande i klassrummet.

Efter att läst igenom materialet igen och placerat varje ”Post it” lapp under rätt tema. Därefter kunde jag granska mitt material och se vilka svars mönster jag identifierat, som jag sedan kunde koppla till den valda forskningen och det sociokulturella perspektivet. På detta sätt försökte jag se likheter och skillnader som fanns i svaren på mina intervjufrågor. Det materialet som jag samlade in blev omfattande, men att dela upp arbetsgången på det här sättet blev det smidigt att skilja det som var väsentligt från det som var oväsentligt för min studie.

Etiska överväganden All forskning som genomförs i Sverige ska följa Vetenskapsrådets (2011) forskningsetiska principer. Kvale & Brinkman (2009) skriver om att i en kvalitativ intervjuundersökning är

19

det viktigt att som forskare skydda intervjupersonens integritet. I min studie användes främst de forskningsetiska principerna som informationskravet, som innebär att jag som forskare ska informera de berörda om studiens syfte, tillvägagångssätt och att det är frivilligt att delta. Jag informerade mina informanter om mitt syfte med studien och frågeställningar. Efter intervjun frågade jag om de ville läsa min transkribering av vad som blev sagt vid intervjun.

Kvale och Brinkman (200) skriver om att konfidentialitetskravet innebär att alla personliga uppgifter förvaras på ett ställe där ingen utomstående kan hitta uppgifterna. Under min studie har jag skyddat informanternas identitet genom att inte skriva någons namn eller skolans namn eller vilken kommun jag gjort mina intervjuer i.

Samtyckeskravet ger varje intervjuperson rätten till att välja om de vill delta eller inte. Via mailkontakt som jag hade med mina informanter fick svara om de ville eller inte ville delta i min studie. Den sista forskningsprincipen jag tagit hänsyn till är nyttjandekravet som innebär att jag som intervjuar inte får förvränga svaren och bara kommer använda informationen till min studie (Vetenskapsrådet, 2011), vilket jag klargjorde vid intervjutillfället då lärarna även fick avböja om de inte ville vara med. Att följa forskningsetiska principer innebär även att forskaren enbart får använda det insamlade materialet till resultatredovisningen i den forskning som informerats om och inget annat. Syftet med undersökningen måste vara att få reda på något som vi tidigare inte visste (Vetenskapsrådet, 2011). Kunskapen måste vara nutid och inte en sammanställning av forskning som redan finns. Det som även tillhör etiska kravet på en forskare är att uppnå en vetenskaplig kvalitet på den kunskap som ska publiceras (Kvale & Brinkman, 2009).

Tillförlitlighet och giltighet Det finns flera felkällor som kan påverka ett resultat vid en studie. Min studie bygger på lärares erfarenheter av att arbeta med metoden ASL med fokus på elever med lässvårigheter. Enligt Ahrne & Svensson (2011) bör forskare använda fler metoder för att vinna tillförlitlighet i en kvalitativ studie, vilket inte var relevant för denna studie valet för min studie blev intervjuer. Kvale och Brinkman (2009) anser att en intervju bygger på hur skicklig intervjuaren är på att ställa frågor och följdfrågor för att få svar på sina forskningsfrågor. Alla intervjufrågor skickades till lärarna via mail i förväg, för att de skulle kunna förbereda sina svar. Kvale och Brinkman (2009) belyser även hur viktigt det är hur intervjuaren ställer frågor, ledande frågor kan inverka på vilket svar intervjupersonen ger och då påverkas reliabiliteten negativt. Under hela tiden mina intervjuer pågick ändrade jag inte mina huvudfrågor, utan följde upp lärarnas svar med följdfrågor så att jag inte skulle missförstå eller gå miste om någon information som var viktig. Kvale och Brinkman (2009) menar att intervjupersonernas svar kan skilja sig åt beroende på hur insatta de är i ämnet. I mitt analysarbete återgick jag till mina transkriberade intervjuer för att se om ytterligare svarsmönster kunde hittas och om jag fått svar på det som är avsikten med min studie. I arbetet med studien måste man som forskare ställa sig frågan om frågorna är relevanta för studien. Eftersom jag såg ett svarsmönster i mina intervjusvar som svarade på mina forskningsfrågor, beslöt jag mig för att inte intervjua fler lärare. Enligt Kvale och Brinkman (2009) innebär det att tillförlitlighet kan jämställas med reliabilitet och validitet är detsamma som studiens giltighet och innebär att man undersökt det man hade för avsikt att undersöka

20

och inget annat. Min upplevelse är att de frågor som jag använde vid mina intervjutillfällen var relevanta för att besvara frågeställningarna, vilket ger studien validitet. Kvale och Brinkman(2009) anser att validering bör ske under intervjuundersökningen alla stadier från planering till slutresultat. I sin bok tar författarna upp sju stadier för validitet, dessa är: tematisering, planering, intervju, utskrift, analys, validitet och rapportering. Stadierna visar att validitet krävs under hela arbetets gång och är en kontroll för att se hur trovärdigt resultatet är. Eriksson-Zetterqvist och Ahrne (2011) betonar att om studien ska vara trovärdig, måste jag kunna redovisa hur jag kom i kontakt med lärarna som intervjuades, hur intervjuerna genomfördes och hur svaren analyserades. Vilket jag redovisat i kapitlet genomförande. Kvale och Brinkman (2009) skriver att om en studie ska vara tillförlitlig ska resultatet kunna användas av andra forskare. Ett tillförlitligt resultat betyder att studien visar hög reliabilitet, vilket betyder att man kan lita på att det resultat som uppkommer i materialet är riktiga.

21

Resultat I detta avsnitt redovisar jag resultatet och analysen av de intervjuade lärarnas erfarenheter och resonemang om ASL som metod för elever med lässvårigheter. Resultaten presenteras så att de jag intervjuat inte ska kunna identifiera sig genom att jag inte namngett de lärare som jag intervjuat. Jag har utgått från mina frågeställningar och intervjufrågor för att göra teman. Förutom mina frågeställningar som är hinder, möjligheter, använder lärarna andra metoder och digitala verktygens påverkan på lärandet är de övriga teman: motivation hos elever som arbetar med ASL-metoden och resultatsammanfattning,

Hinder En lärare ansåg att handstilen blev lidande eftersom eleverna bara skrev på digitala verktyg. I den skolan som lärare C arbetar i börjar man med skrivstil i åk 2.

Lärare C beskriver ett hinder:

…..Det enda hindret jag kan se är att handstilen blir lidande i början. Vilket jag även ser i åk 6-7. Men de har utvecklat sitt sätt att skriva texter väldigt bra istället och skriver texter med fantastiskt innehåll…….

Ett annat hinder som togs upp var att skrivarparen inte alltid fungerade bra. Pedagog F: ….Jag kan se i skrivarparen att den ”starke” ibland kan tröttna och bli omotiverad när det inte skrivs tillräckligt snabbt, så snabbt som HEN skulle ha skrivit på datorn… Men det är en träningssak. Jag byter ofta skrivarpar så att det inte ska bli en självklarhet att en starkare elev alltid ska arbeta med den som är lite svagare. Alla elever behöver få utmaning på sin nivå….

Lärare B påpekade att det var svårt att se hur det skulle fungera om man inte kände sin klass så bra. Då kunde de ”starkare” tycka att det var tråkigt att skriva med en som var långsam och inte kunde bokstäverna så bra. En åsikt bland lärarna var att tillgången till digitala verktyg var en förutsättning för att kunna arbeta på bästa sätt med ASL-metoden. Hos lärare A kunde bara fyra elever alltså två skrivarpar skriva åt gången. Skrivprocessen tog lång tid innan de sista skrivarparen hade skrivit den text som skulle skrivas. Lärare A ansåg att det digitala kunde vara ett hinder.

…..Det blir svårt om det inte finns datorer eller Ipads så att fler kan skriva samtidigt. För jag måste jag ha flera saker igång samtidigt i klassrummet och är det bara jag i klassrummet så det kan bli tufft att hålla ihop gruppen… Jag får utnyttja halvklasstimmarna när vi arbetar med ASL-teman…...

Det svarsmönster som jag kunde se i de svar jag fick från lärarna som jag intervjuade var att när eleverna skriver på digitala verktyg är det viktigt att det finns installerat ett bra skrivprogram, som är enkelt att förstå och använda för eleverna. Skolstil är ett program som flera klasser använde för att skriva sina texter. Det krävs även av läraren att de kan en del om datorer, eftersom det ibland kunde uppstå tekniska problem som måste lösas innan eleverna kunde fortsätta att skriva, var en erfarenhet som lärare A fått. Kompentens utveckling var något som lärarna efterfrågade. Att handstilen skulle bli lidande upplevde lärarna inte som något stort problem utan de elever som ville skriva med penna fick givetvis

22

göra det. Skrivar-paren ändrades hela tiden och elever blev införstådda med att de snart skulle få en ny partner att skriva med och det upplevdes spännande.

Möjligheter Lärarna ansåg att det fanns fler möjligheterna med metoden ASL. Metoden gynnar bland annat de elever som har finmotoriska svårigheter eftersom de inte behöver forma bokstäver med penna och papper. Alla lärarna var överens om att alla eleverna får chans att producera texter som alla kan ta del av. De ser ut som i en bok och klasskamrater och vuxna kan läsa texterna, vilket gynnar elever med lässvårigheter. Pedagog C ansåg:

….Elevernas handstil blir lidande men det kompenseras av det långa texterna som de skriver på de digitala verktygen. Det är lättare att motivera eleverna att skriva och de blir aktiva i att tillsammans producera långa texter som de glatt läser högt för varandra. Det märks på mina elever som har lässvårigheter hur stolta de är när de ”läser” (ofta ser jag att de låtsas läser) en text de själva har skrivit…….

Kombinationen att arbeta med en klasskamrat, blir stimulerande. Skrivarparen sätts ihop olika beroende på var i terminen man är. Ibland arbetar en svagare elev med en starkare elev i processen. Just för att den starke kan hjälpa till med skrivandet. Ibland så behöver man utmana eleverna mer och då sätts paren ihop på ett annat sätt för att de ska komma vidare i sin utveckling. När texten är färdigskriven får eleverna stolt läsa upp sina texter. Det som lärarna såg var att eleverna utvecklades på sin nivå. Eleverna blir producenter av sin egen kunskap. Lärarna kan ge uppgifter utifrån elevernas behov, kunskaper och intressen. Med ASL-metoden tränar eleverna först upp som sin förmåga att läsa genom att skriva texter på digitala verktyg. Genom att arbeta med metoden ASL ser lärarna att både läsning och skrivprocessen utvecklas genom att en färdighet tränas i taget. Lärare A beskriver en situation i sitt klassrum:

…..När jag satte ihop skrivarparen första gången, var dom så himla blyga inför varandra. Första gången var det pojke flicka. Men det tog inte så lång stund innan dom kom igång med skrivandet. Det som blev svårt var att bryta för att gå ut på rast. Vilket gjorde att dom flesta fick vara inne och göra klart det dom höll på med…..

Lärare F beskriver vad hon sett i sitt klassrum: … Att få stå och observera hur eleverna tillsammans hittar på sina berättelser är obetalbart. Jag har så många roliga minnen om hur dom löser sina problem, inte alltid överens men de kommer till en lösning till slut…..

Lärare C berättar om när eleverna fick läsa upp sina texter för sina klasskamrater:

…..Uppgiften för klassen var att skriva en berättelse om när ”Tomten tappade sina paket”. Eleverna tyckte det var jätterolig uppgift och det var mycket skratt och fniss medans de skrev. Sen var det dags att läsa upp för sina kamrater vad de skrivit. Då två pojkar inte kunde läsa sina texter för dom bara skrattade hela tiden. Därför fick jag läsa vad dom skrivit och det var kul, det lovar jag vi skrattade hela klassen åt vad dom skrivit om tomten…..

Lärarna såg en utveckling av elevernas talspråk eftersom eleverna diskuterar sina texter under tiden de arbetade. Eleverna diskuterade vad som berättelsen skulle handla om, vilket typsnitt de skulle skriva med, hur de skulle skriva och vem av dem som skulle skriva. Lärarna kunde se att eleverna fick en ”aha-upplevelse” när de skrev sina texter och använde talsyntes. Det blev en snabb ”feed-back” på om ordet som de skulle skriva var rätt stavat.

23

Lärare B berättade om skrivandet i sin klass: ……Jag blev förvånad när mina elever började skriva och inte frågade om hur bokstäverna såg Eleverna var jätte duktiga och visste var de flesta bokstäverna var på tangentbordet, fast alla är versaler……..

På tangentbordet är det bara versaler men eleverna lär sig snabbt vilken bokstav som var vilken och kunde använda gemener i sina texter ändå. Det behövs inte någon speciell bokstavsträning när man använder ASL i sin undervisning. Svarsmönster som blev tydligt i mina intervjuer var att det gynnar alla elever att arbeta med metoden ASL. Att få arbeta tillsammans i skrivarpar och på ett digitalt verktyg ökar motivation att komma framåt i skrivprocessen. Att lära tillsammans med en kamrat utgår från ett sociokulturellt perspektiv. Talsyntesen gjorde det möjligt för eleverna att se och få höra sin berättelse. Lärarna kunde individanpassa arbetsuppgifterna så att det utmanade eleverna att komma vidare i sin utveckling. Den stolthet som eleverna utstrålade när de fick för sina klasskamrater och ibland föräldrar få läsa upp sina texter.

Andra metoder

Alla sex lärarna som jag intervjuade använder parallellt andra metoder för elevernas utveckling. Pedagog B:

…..Vi blandar många metoder, jag vet inte vad de heter. Ibland har vi rena läsläxor, ibland blir det att läsa sin text i läxa, läxan kan även bestå av rena motorikövningar och det kan även finnas perioder då det är läxfritt och den perioden tycker eleverna är bäst…

Det var stor variation på metoder, den mest vanligaste undervisningsmetod var Bornholmsmodellen ,vilket innebär att arbeta med språkligtmedvetenhet och språklekar som förbereder eleverna på att bli läsande men det förekom även andra metoder som ” whole language”, en läsinlärningsmodell som baserar sig på ett helhetstänkande, där eleven lär sig läsa med hjälp av faktatexter och skönlitteratur, Witting metoden utgår från att först lära sig läsa tekniskt, sedan till att träna sin läsförståelse, LTG som betyder läsning på talets grund där eleverna tillsammans med sin lärare producerar texter och Reading recovery eleven får under en begränsad tid varje dag lästträna ca 30 min. Alla lärarna ansåg att det var tryggt att använda flera metoder samtidigt, eftersom elever i en klass har många olika sätt att lära sig.

Lärare B berättade sin syn på flera metoder: …..Vi har ju Arne Trageton som mentor på vår skola. Men jag använder inte bara ASL som metod, men det vet inte han. För när han kommer på besök pågår det ASL undervisning till 100%.....

Det finns många olika lärandestilar. På detta sätt säkrar de ju att varje elev kan komma i kontakt med någon metod som passar just den eleven. Att lära sig läsa är ett måste i dagens samhälle, för att vi ska kunna utnyttja texter som resurser i olika sammanhang. Förmågan att lära sig läsa handlar inte enbart om att känna igen bokstäver och att kunna sätta samman ljud till ord och ord till meningar .

Svarsmönster som blev synligt hos de lärare som jag intervjuade var att de inte endast använder ASL som lärande metod utan väver in andra metoder. Lärarnas erfarenheter är att de når flera elever med att ha ett brett spektra av metoder samtidigt.

24

Digitala verktygen Att skriva på digitala verktyg är enklare för eleverna i de lägre årskurserna än att skriva för hand. Lärarna som jag intervjuade ansåg att det motiverar eleverna att arbeta med Ipads och datorer. Det blir fin text som det ser ut i böcker. Eleverna får välja fina bilder eller fotografera av teckningar som de kan klistra in i sina texter. Lärare A berättar om sökandet av bilder:

….När texten blivit klar och det är dags att välja bilder till. Kan den processen ta väldigt lång tid och då menar jag väldigt lång tid. Eleverna vet att det är det sista de gör på de digitala verktygen och måste därefter lämna de vidare vilket kan vara smärtsamt…….

Det är inte heller så arbetsamt att skriva på en dator som att försöka forma bokstäver samtidigt som man ska komma ihåg vad man ville skriva. Lärare F:

….Skillnaden mot att förut ha arbetat i bokstavböcker är stor. Nu arbetar alla på och de elever som har lässvårigheter uppfattar att dom inte har det. Men när jag använde bokstavsböcker, såg jag att de elever med svårigheter bara tyckte det var roligt i början av boken och de tröttnade snabbt med att fortsätta i boken för den kändes oändlig…….

Lärarna ser även att efter en tid blir texterna längre, mer avancerade och det finns flera ord i elevernas texter. Lärarna betonade att användningen av talsyntes inte får ta bort kommunikationen mellan elev och lärare vilket. Talsyntesen kan vara ett stöttande hjälpmedel men den får inte ta bort interaktionen mellan lärare och eleven. Ett användbart verktyg på datorerna är talsyntesen vilken ger en direkt respons kring hur ord ska stavas. När eleverna blir mer säkra på sina texter blir de mer nyfikna på att arbeta med sin meningsbyggnad och börjar fråga mycket om det står rätt eller hur de ska göra för att det ska bli längre texter. Då eleven kommit så långt i sin skrivutveckling är det vanligt att läraren tar bort ordbehandlingsprogram för att eleven ska få en större utmaning. Lärare B:

…Jag berättar för eleven när det är dags att ta bort ordbehandlingsprogrammet och varför jag gör det! Ofta ser jag då hur eleven blir glad och förstår att den kommit framåt i sin utveckling och blir mer motiverad att skriva längre och visa mig att den kan……..

Svarsmönster som blev synligt angående digitala verktyg var att de motiverar eleven att komma vidare i sin skrivprocess. Därtill att använda talsyntes som möjliggör att eleven får texten uppläst ger en direkt feedback som gör att processen kommer framåt. När eleven är redo tar läraren bort ordbehandlingsprogrammet vilket blir ett kvitto på att eleven nu når en högre nivå i sin utveckling vilket kan kopplas till sociokulturellt perspektiv att läraren stöttar (scaffolding) eleven hela tiden.

Motivation Lärarna som jag intervjuade såg en stor motivation hos eleverna att arbeta med ASL som metod. Eleverna var mer motiverade att skriva längre texter med flera ord och även med ett mer utvecklat innehåll. Lärarna såg att eleverna motiverades när det blir snygga texter med innehåll som ser ut som det gör i böckerna. Som pedagog B uttryckte det:

….Nu för tiden får jag aldrig frågan om hur många sidor eller ord en elev behöver skriva. Frågorna blir istället hur länge får vi skriva eller får vi fortsätta efter rasten? Kan vi läsa upp det för förskoleklassen? .

25

Lärarnas erfarenhet av att arbeta med metoden ASL är att eleverna gynnades av att skriva på datorer vilket ökar motivationen vilket var ett svarsmönster jag så i mitt material. Eleverna med lässvårigheter blev motiverade eftersom det alltid blev en text som de kunde läsa upp, eftersom de kände igen den. I skrivandet av texter såg lärare C att elever med lässvårigheter kunde bidra med en spännande berättelse som skrivarkompisen kunde skriva ner på datorn, vilket ökade motivationen att arbeta med sina texter. Med ASL som metod ökar självförtroende av att känna att de kan och eleverna känner då lättare motivation.

Resultatanalys Resultatet av min studie visar att alla lärare var positivt inställda till metoden. Dels när det gällde metoden som arbetssätt och att den gynnar elever med lässvårigheter. Lärare D berättade om sina erfarenheter:

…..När eleverna kommer igång med sitt arbete, behöver jag bara gå runt och njuta och lyssna på deras samtal om vad som ska skrivas och hur det ska skrivas. Det kunde jag inte göra förut. Då fick jag locka och nästan hota för att vissa elever skulle komma igång med sitt skrivande…….

En fördel som lärarna lyfte fram med ASL-metoden i kontrast till traditionell läsundervisning, var att elevernas intresse, kreativitet, motivation och självförtroende ökade när klassen arbetade med ASL. I ett sociokulturellt perspektiv är frågan varför elever engagerar sig i och motiveras av vissa lärprocesser, medan de har svårt att visa engagemang och motivation i andra sammanhang. Enligt Vygotskijs (2001) syn på lärandet är det avgörande för en elevs utveckling och prestationer att den får ingå i ett sammanhang där det finns lärare eller kunnigare kamrater som kan utmana eleven i sitt lärande. Min slutsats i denna studie är att lärandet sker i sammanhang och det ser olika ut i klassrummen. Lärare som arbetar med ASL gör metoden till sin egen. En lärare kan göra på ett sätt och en annan lärare gör på ett annat sätt utifrån de förutsättningar som finns. En genomgående åsikt bland lärarna som jag intervjuade, var att den traditionella läs- och skrivundervisningen var tråkig, händelsefattig och ensidig, eftersom eleverna arbetade med en bokstav i taget. I det traditionella läs- och skrivlärandet låg fokus på att lära sig skriva och forma bokstäver med penna på papper först, för att sedan gå över till att lära sig läsa. Men i metoden ASL får eleverna direkt börja producera texter direkt vilket eleverna uppfattar som meningsfullt. Lärarna påtalar även att processen från att skriva spökskrift (eleverna skriver en text utan att det finns krav på att det blir något tydligt innehåll), till att skriva texter med ett innehåll går väldigt fort. ASL ger eleverna möjlighet att skapa texter med ett innehåll som de själva varit med och utformat och bestämt. På den skolan där de arbetade med ASL i förskoleklass var alla elever läsande när de började i årskurs1. Jag analyserar delar av mitt resultat med hjälp av de sociokulturella begreppen artefakter och scaffolding. Jag valde artefakter därför att elever med lässvårigheter lär med hjälp av digitala verktyg i egenskap av ett pedagogiskt verktyg. Scaffolding valde jag därför att lärarens stöttning och vägledning är en del i elevens lärandeprocess.

26

Artefakter Datorer och Ipads är i dag en naturlig del i en elevs vardag. Genom att använda metoden ASL flyttas artefakter, de digitala verktygen in i klassrummet, vilket är en förutsättning för att kunna arbeta enligt metoden. Att använda sig av Ipad eller en dator för att lära sig läsa är ett verktyg som underlättar för eleven, dels för att elever har olika inlärningssätt. Som min studie visar är de digitala verktygen lättanvända och underlättar lärandet för elever med lässvårigheter. Att med hjälp av ett tangentbord skriva en text som ser ut som i böckerna och inte behöva kämpa med penna och papper för att skriva en text motiverar eleverna att fortsätta skrivprocessen och utvecklas. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv kan jag i min studie se att förmågan att lära sig läsa genom att skriva underlättas enligt vad lärarna berättar i intervjuerna. I min analys av intervjuerna ser jag att lärarna talar om digitala verktyg som en artefakt fastän de inte själv använder ordet. Jag kan läsa i alla lärarnas svar hur de talar om digitala verktyg som artefakter. Att ha tillgång till digitala verktyg är ett måste när man arbetar med metoden ASL. Det poängterade en lärare som bara hade två datorer till förfogande på 25 elever. Då tog skrivprocessen så lång tid så det var svårt att komma framåt i arbetet. Lärarna i min studie beskriver elevens arbete med att få skriva ner texter med hjälp av ordbehandlingsprogram på digitala verktyg och lägga till bilder eller rita en teckning till texten. Den processen gör att eleven känner en stolthet när den får läsa upp sin text och kanske hänga upp den på en vägg så att andra kamrater och föräldrar kan läsa den. Lärarna påpekade att ordbehandlingsprogram underlättar för elever med lässvårigheter, eftersom eleven hela tiden kan få sin text uppläst och få höra hur ord låter men också därefter kunna ändra eller lägga till om något fattas. De beskriver hur de digitala verktygen fungerar som motivationshöjare för elever med lässvårigheter eftersom de kan lyssna hur orden uttalas om ordet är rättstavat. Eftersom eleven utvecklades togs ordbehandlingsprogrammet bort vilket visade eleven att den utvecklats och att läraren bedömde att den klarade sig utan. En positiv utveckling som lärarna såg med att arbeta med ASL för elever som har lässvårigheter är att eleverna blir snabbare språkligt medvetna och deras bokstavskunskaper ökar, samt en glädje och lust inför skrivandet av texter. Vygotskij (2001) skriver att samarbetet med en kamrat bidrar till att elevens lärprocess drivs framåt. Lärarna betonade kommunikationen mellan eleverna i skrivarparen, hur de tillsammans löste problem vilket medförde utveckling för de båda i paren. Problem som skulle lösas kunde vara hur ord eller meningar skulle skrivas. Att tillsammans få diskutera det som ska skrivas och hur det ska skrivas är centralt i lärprocessen och samtalen stöttas med artefakter som digitala verktyg i sin läsutveckling. Lärarna i min studie såg att eleverna fick en större språklig medvetenhet då de diskuterade när det skulle vara stor bokstav, punkt eller mellanrum mellan orden. Andra problem som löstes i skrivarparen var även de tekniska som kunde uppstå

Scaffolding En bärande tanke hos Vygotskij (2001) är att uppfostran och undervisning är det som möjliggör utveckling hos ett barn. Ur ett sociokulturellt perspektiv är lärarens roll en stöttande och vägledande mer än ett undervisande sätt. Lärarna svarade att använda ASL-metoden i klassrummet innebär att aktiviteter ändras till att ge eleverna mer utrymme och att läraren intar en roll som stöttar och handleder i stället för att styra i det som händer. Säljö

27

(2014) skriver om att scaffolding innebär att eleven får stöttning av en mer kompetent/kunnig person som kan vara läraren eller en kamrat. Det som lärarna betonade var vikten av att skrivarparen byts ut ofta, så att eleverna som ligger olika i sin utveckling får utmaningar på den nivån som de är på. Lärarna i min studie berättar om hur de i början av processen är mer aktiv för att eleverna ska veta vad och hur de ska göra, för att efter en tid inta en mer passiv roll i klassrummet. I lärarnas observationer i klassrummen beskriver de om hur eleverna aktivt diskuterar om texternas innehåll och hur orden ska skrivas. Det visar att ASL som läslärande metod kan passa elever med lässvårigheter eftersom de får läsa upp en text som de själva har skrivit och det stöttar lärandet utifrån begreppet scaffolding. Exempel på hur lärarna stöttar eleverna i deras läsutveckling förekommer vid flera tillfällen i resultatet. .

28

Diskussion Säljö (2012) skriver om att de forskare som kan förklara exakt hur människor lär borde ha en strålande framtid. Om vi också kan lösa gåtan med hur lärande går till, skulle vi kunna förbättra våra livsvillkor och nå maximal lycka. Jag tycker att vi är på god väg, men vi har inte nått målet ännu och det återstår mycket forskning på hur människor lär. I det avslutande kapitlet inleds med en metoddiskussion som följs av en diskussion kring lärarnas erfarenheter av ASL i förhållande till tidigare forskning, litteratur och studiens syfte. Avslutningsvis ger jag förslag på vidare forskning

Metoddiskussion I min studie har jag haft möjligheten att ta del av lärarnas erfarenheter av att arbeta med metoden ASL med fokus på elever med lässvårigheter. Genom att använda mig av kvalitativa strukturerade intervjuer, vilket innebar att informanterna har haft möjlighet att i förväg formulera sina svar på frågorna. I kvalitativa intervju studier utgår man ifrån att verkligheten kan uppfattas på olika sätt. Ahrne och Svensson (2011) skriver om strukturerade eller ostrukturerade intervjuer. Jag valde att använda strukturerade intervjuer, d.v.s. intervjuer där man utgår från några frågeområden som är intressanta för den studien som ska genomföras. Jag valde att skicka mina intervjufrågor i förväg till lärarna som jag skulle intervjua. Fördelen meden strukturerad intervju är att det är bra för en oerfaren intervjuare syftet är att ställa samma frågor till alla lärare och det underlättar då det gäller att bearbeta och jämföra det insamlade data. Syftet var att lärarna skulle kunna förbereda och reflektera över sina svar innan jag kom. För min studie var det viktigt att jag inte gjorde gruppintervju, eftersom jag sökte varje enskild lärares erfarenhet av metoden.

Under intervjuerna märkte jag att jag fick ett svarsmönster som återkom i alla intervjuerna. Svaren var positiva och alla lärarna ansåg att metoden gynnade elever med lässvårigheter. När jag intervjuade fick jag ofta leda tillbaka samtalet till elever med lässvårigheter, då lärarna mer ville berätta om sina arbetsmetoder gällande hela ASL-metoden och alla elever. Det gjorde att jag till en början ifrågasatte mina frågor. Kunde jag formulerat frågorna på ett sätt, så att lärarna mer precist skulle förklara hur metoden utvecklade elever med lässvårigheter? Kunde jag ställt frågor på ett annat sätt? Men jag bestämde mig för att fortsätta med de frågorna som jag hade valt. Kvale och Brinkman (2009) påpekar att det är viktigt att jag som intervjuare förbereder min noga inför intervjutillfället.

Lärarna uttryckte efter intervjuerna att frågorna var relevanta och gav dem många tankar om deras undervisning för elever med lässvårigheter. Men jag anser att, för att bli en avancerad intervjuare krävs det mycket träning. I efterhand kan jag se att jag skulle varit mer förberedd på att ställa fler följdfrågor. Men jag var också väldigt noga med att inte påverka intervjusvaren med att ställa följd frågor som kunde vilseleda lärarna.

29

Transkriberingen tog väldigt lång tid och jag fick lyssna igenom mitt material flera gånger. Kvale och Brinkman (2009) anser att exempelvis miner, kroppsspråk och ljud kan vara viktiga detaljer som man inte får med i en ljudinspelning och som kan vara viktiga detaljer för resultatet. Därför kände jag att det var viktigt för mig att direkt efter intervjun transkribera materialet. När jag hade skrivit ner texten och markerat de olika teman som jag fick fram, kopplade jag resultatet till det sociokulturella perspektivet och tankar om hur en lärare arbetar med ASL som undervisningsmetod.

Eftersom jag är så ovan att forska och hade så begränsad tid anser jag, att jag inte kunde gjort på något annat sätt. Jag skulle inte fått fram samma svar genom en enkätundersökning. Att bara observerat i klasserna skulle inte heller gjort att jag fått svar på de forskningsfrågor jag har.

Resultatdiskussion

Resultatet som jag kom fram till i min studie om ASL-metoden är att i dagsläget i de skolor där jag har gjort min undersökning arbetar inte lärarna enbart med en metod i sin läsundervisning för de elever som har lässvårigheter. I den första läsundervisningen ingår många olika moment för att lära sig läsa. Eleven måste kunna bokstäver, både vad de heter och hur de låter. Därefter behöver eleven lära sig sätta ihop bokstäver så det kan bli ord. Sedan behöver eleven träna på läsningen så att det blir ett flyt i läsandet och på så sätt förstå vad som står i texten. I Takalas (2013) studie framgår det att ingen av lärarna som deltog i hennes undersökning enbart använde metoden ASL i sin undervisning utan de använde metoden som ett komplement till andra metoder. Lärarna i hennes studie ansåg dock att metoden var värd att ingå i lärarutbildningen. Alla de lärare som jag intervjuade ansåg att de såg en bättre utveckling hos eleverna genom att arbeta med fler metoder i läsundervisningen. Det anser även jag, därför är kompetensutvecklingen för lärare väldigt viktig, så att de i sin ”ryggsäck” behärskar flera metoder som de kan använda i sin undervisning. De intervjuade lärarnas erfarenheter om ASL som metod skiljer sig inte så mycket åt. Lärarna är överens om att ASL ger elever med lässvårigheter stora möjligheter att utvecklas. Genlotte och Grönlund (2013) kom fram till i sin studie att de elever som arbetar med ASL-metoden ”knäcker” läskkoden snabbare än de elever som undervisas efter en traditionell metod. Om man använder flera metoder i sin undervisning anser jag att man inte behöver använda hela metoden, utan kan ta de delar av metoden som passar den elev eller grupp som man undervisar för tillfället. Vilken metod som lärarna valde, skedde huvudsakligen utifrån lärarens beprövade erfarenhet. Detta styrks även av vad Myrberg (2003) skriver, där han påpekar att nya arbetssätt inte kan introduceras förrän lärarna fått grundläggande kunskaper om ASL-metoden. Med den knappa vetenskapliga forskningen som finns idag om metoden anser jag att det inte räcker med att bara använda ASL som lärande metod för elever med lässvårigheter. I intervjuerna med lärarna och i den forskning och litteratur har jag inte funnit någon direkt kritik mot metoden. Som lärare måste man ha en bred kompetens om olika metoder som gynnar elevers utveckling. Därför är kompentensutveckling och att

30

erfarna lärare får delge sina kunskaper i hur man kan undervisa elever med lässvårigheter otroligt viktig.

Undervisning av elever med lässvårigheter handlar bland annat om att bedöma var i läsutvecklingen en elev befinner sig för att kunna avgöra hur man på bästa sätt ska kunna hjälpa eleven att utvecklas optimalt. Jag anser att det är professionellt när den enskilde läraren genomför en egen dokumentation över elevens läsutveckling och att det inte enbart ska vara specialläraren som genomför olika lästester. Ett resultat som kom fram i svaren från lärarna som intervjuades var att det skiljde sig åt hur lärarna i min studie arbetade med ASL-metoden i klassrummen, det frångick vad Trageton (2014) beskrev hur man undervisar enligt ASL-metoden. Det visade sig att lärarna i min undersökning utformade sin egen version av metoden genom att med de egna pedagogiska erfarenheterna komplettera ASL-metoden med andra metoder. Det behöver betonas att undersökningen som jag har genomfört är med ett fåtal lärare och i ett fåtal skolor, därför kan inga generella slutsatser dras av min studie.

ASL metoden innebär att eleverna börjar skriva innan de kan läsa. Trageton (2014) anser att elevernas muntliga språkutveckling är en förutsättning för deras skriftliga utveckling vilket gynnar elevernas läslärande. När eleverna arbetar enligt ASL-metoden förutsätts det att de samarbetar med varandra när de skriver sina texter. I det samarbetet handlar samtalen om hur de ska skriva texten, hur ord stavas och på så sätt komma fram till en slutprodukt som båda i skrivparet kan vara nöjda med. Även om eleverna bara skriver ett fåtal meningar, såg jag en enorm stolthet hos dem när de läste upp vad de hade skrivit. Inom ett sociokulturellt perspektiv skriver Säljö (2014) om att samspelet mellan kollektiv och individ är i fokus i lärandet, vilket jag ser i de klassrum där eleverna arbetar enligt ASL-metoden. Min uppfattning är om en elevs första möte med läslärandet blir positivt, kan motivationen för fortsatt lärande öka för eleven. Takala (2013) och Genlotte och Grönlund (2013) kom fram till i sin slutsats att ASL är bra för läsutvecklingen men om det är arbetet med digitala verktyg, skrivarparen eller kanske lärarens engagemang som är den faktor som påverkar de goda resultaten som eleverna presterar var oklart.

ASL tar hjälp av datorn där eleverna själva lär sig hur bokstäverna låter med hjälp av ordbehandlingsprogram. Digitala verktyg gör det möjligt för läraren att ändra eller flytta om i en elevens text. I den traditionella undervisningen anser Trageton (2014) att det är svårare att individanpassa, eftersom eleverna arbetar med en bokstav i taget, oavsett på vilken kunskapsnivå eleverna befinner sig. När elever arbetar enligt ASL skriver de texter direkt utan att först gått igenom alla bokstäver. Metoden gynnar elevernas utveckling eftersom de får arbeta med en klasskamrat och skriva sina texter på ett digitalt verktyg vilket kan tolkas utifrån ett sociokulturellt perspektiv, enligt Säljö (2014) som betonar att språket är ett verktyg för lärande. Min studie visar att det är många fördelar med ASL-metoden i förhållande till traditionella metoder och de nackdelar som lärarna betonade handlade mer om tekniken än de pedagogiska. Genom att erbjuda eleverna ett verktyg som inte baseras på hur långt varje elev har kommit i sin utveckling, ger de elever som arbetar med ASL-metoden förutsättningar att lära sig att läsa genom att få skriva texter och därtill få läsa upp sin kända text. Att kunna producera en text och lära sig att stava ord gör eleven genom att använda de ordbehandlingsprogram som finns på de digitala verktygen, vilket jag anser vara en fördel. Takala (2013) betonar att elever med svårigheter slipper uppleva upprepande

31

misslyckandes av att inte lyckas forma bokstäver för hand, eftersom alla bokstäver blir korrekta på de digitala verktygen. Men som några lärare betonade är det viktigt att, om några elever vill skriva med penna och papper, så ska de få göra det. Det jag sett i min undersökning är att kombinationen mellan ASL och traditionella metoder gör att handskrivning ses som ett komplement till datorskrivningen. Genlotte och Grönlund (2013) kom fram till i sin studie är att elevernas självförtroende ökar, eftersom ASL-metoden skapar förutsättningar för elever att skapa texter utifrån sin förmåga. Vad som framkom i min studie är att om texten är tydligt skriven så framkommer innehållet lättare för eleven och har på så sätt lättare att läsa den.

Nedanstående ordväxling utspelade sig i ett klassrum på min skola. …….. Jag står och lyssnar på ett samtal mellan två elever som en sen fredags eftermiddag ska skriva sitt slut på en ”Stenålders saga” på en dator. Båda är väldigt ivriga att bli klara snabbt. Men stöter på problem redan med första ordet!

-Så här börjar vi! Stenåldersmänniskorna……..?!

Båda eleverna tittar på skärmen och ser förvånade ut! -Oj vilket långt ord det blev? Heter det så?

Eleverna tittar på sin fröken, som är upptagen vid ett annat bord.

-Jamen sa hon inte så? Eller heter det sten – ålders- människor? -Jag vet inte? För jag var inte född på den tiden!...........

Slutord Enligt det sociokulturella perspektivet är lärande något som sker i ett sammanhang, i ett samspel med andra människor (Säljö, 2014,s12). I min studie blev resultatet att elever med lässvårigheter gynnas av att arbeta med metoden ASL. Men om det är av metoden eller att arbeta med en klasskamrat eller att få använda digitala verktyg som betyder mest framgår inte. Genlotte och Grönlund (2013) anser att tekniken gör att alla elever kan vara med på sina villkor och att i skrivarparen kan eleverna hjälpas åt att producera och läsa sina texter. När eleverna börjar skriva texter och inte ännu ”knäckt” läskoden kan de få hjälp av ordbehandlingsprogram, för att få ord och meningar upplästa och på så sätt bli säkra på att de skriver rätt. Två lärare påpekade att eleverna blir snabbare språkligt medvetna, får bättre bokstavskännedom samt visar en stor glädje och lust till att producera egna texter genom att arbeta enligt ASL-metoden.

Det som framkommer i mina intervjuer var att lärarna kombinerade flera metoder just för att de ansåg de når fler elever på det sättet att undervisa. I Lgr 11 står det att skolan har ett särskilt ansvar för elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla (Lgr 11, 2011,s.8). Ingen av lärarna följer ASL-metoden fullt ut, utan tagit delar som de anser passar den elevgrupp de arbetar med bäst. Därför är det lätt att individanpassa för de elever som har lässvårigheter.

32

Förslag på vidare forskning

Under tiden jag arbetat med min studie har det väckts många frågor om ASL som metod i undervisningen. Det skulle vara intressant att göra en undersökning på hur resultatet påverkas på nationella proven. Hur påverkas resultaten av att klasser arbetat med metoden ASL jämfört med klasser som arbetar med en traditionell läslärande metod? Men en förutsättning är då att klassen inte har arbetat med en annan metod parallellt. Dessutom lär sig barn utanför skolan också. De nationella proven kommer ju ganska sent. Är det metoden, digitala verktyg eller att arbeta tillsammans med en kamrat som blir utvecklande för en elev? Eller är det alla tre?

33

Referenser Agélli Genlott, A. & Grönlund, Å. (2013). Improving literacy skills through learning reading by

writing: The i WTR method present and tested. Computers & Education. 21/13 2013. Ahrne, G & Svensson, P. (2011), Att designa ett kvalitativt forsknings projekt. I Ahrne, G

& Svensson, P, (red). Handbok i kvalitativa metoder. Stockholm: Liber. Alatalo, T. (2011). Skicklig läs- och skrivundervisning i åk 1-3 om lärares möjligheter och hinder.

Gothenburg studies in education sciences 311. http://hdl.handle.net/2077//25658 Eriksson-Zetterqvist, U & Ahrne, G. (2011) Intervjuer. I G: Ahrne & P Svensson (Red), Handbok i

kvalitativa metoder (s, 36-57). Malmö: Liber.

Folkesson, A. & Swalander, L (2006). Self-regulated learning through writing on computers: Consequences för reading comprehension. Computers in Human Behavior.

doi:10,1016/j.chb.2 006,04.003. Fredriksson, U. & Taube, K. (2012). Läsning, läsvanor och läsundersökningar. Lund:

Studentlitteratur AB. Kvale, S. & Brinkmann, S. (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.

Liberg, C. (2003). Flerstämmighet, skolan och samhällsuppdraget. Utbildning & demokrati. Ingår i: för didaktik och utbildningspolitik., Vol. 12, s, 215-236.

Liberg. C. (2008). Läs- och skrivutveckling och ett utökat läraruppdrag. Digitala Vetenskapliga

Artiklar. Linköping: Linköping University Electronic Press, s, 53-68. Myrberg, M.( 2003) Skapa konsensus om skolans insatser för att motverka läs- och skrivsvårigheter:

En forskningsöversikt. Stockholm: Lärarhögskolan. Sandberg, G. Hellbom-Thelin, T. Garpelin, A (2015) Theacher’s perspective on how promote

children’s learning in reading and writing. European journal of special needs education. Vol. 30, No. 4, s, 505–517, http://dx.doi.org/10,1080/08856257.2015,1046738 SFS 2011:186. Examensordning. Stockholm: Utbildningsdepartementet. Skolverket, (2011). Läroplan för grundskola, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Västerås: Edita. Säljö. R. (2014). Lärande i praktiken – Ett sociokulturellt perspektiv. Lund: Studentlitteratur.

34

Takala, M. (2013). “Teaching reading through writing”. Support for Learning. British Journal of

learning support, vol. 28: 1, s.17-23 (Elektronisk) Tillgänglig: <http://www.arnetrageton.no/Tekstskaping/Artiklar/RtW%20Takala%20Sup%20f%20learning%202013.pdf > (2015-03-05)

Taube, K.(2007). Läsinlärning och självförtroende. Psykologiska teorier, empiriska undersökningar

och pedagogiska konsekvenser. Uddevalla: Media Print. Tjernberg, C. Heimdahl Mattson, E. (2014). Inclusion in practice; a matter och school culture. Euro-

pean Journal of special needs education, 29:2, 247-256, Doi;10.1080(08856257.2024.891336. Trageton, A. (1993). Workshop Pedagogy - from concrete to abstract. The reading teacher, s, 350-

351. Trageton. A. (2014). Att skriva sig till läsning. IKT i förskoleklass och skola. Stockholm: Liber. Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig

forskning. Vetenskapsrådet: Elanders Gotab. Vetenskapsrådet. (2011). God forskningssed. Bromma: CM-gruppen AB. Vygotskij, L. S. (2001). Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos. Wolf. U. (2006). Olika lässvårigheter kräver olika pedagogiska insatser. Svenska dyslexiföreningens

och Svenska dyslexistiftelsens tidskrift. Nr 1/2006. Göteborgs Universitet. Institutionen för pedagogik och didaktik.

Wanzek, J, Roberts, G, Al Otaiba, & Kent, S.(2014) . The relationship of print reading in tier i

intruction of reading difficulties. Learnign disabiliy Qurtery. doi: 10,1177 / 0731948713518334

35

Bilaga 1

Mitt missivbrev Hej!

Mitt namn är xxxxxx och i skrivande stund har jag börjat termin 6, min sista, på

speciallärarlinjen vid xxxxxxxxx med inriktning läs- och skriv. För tillfället är jag i

uppstarten med min c-uppsats som ska handla om metoden ASL, med fokus på hinder och

möjligheter för elever med lässvårigheter. Genom en bekant blev jag varse att er skola

arbetar just med ASL-metoden i er läs- och skriv inlärning.

Jag skulle så gärna vilja komma i kontakt med pedagoger som arbetar med just ASL-

metoden i sin undervisning och som kan tänka sig ställa på att jag får observera en lektion

och en intervju som kommer att pågå i högst 1 timme.

Självklart utgår jag från forskningsetiska principer, vilket innebär att jag kan garantera full

anonymitet för pedagoger, elever samt er skola och att materialet inte kommer att användas i

kommersiellt syfte. Informanten/erna har som medverkande i studien sin fulla rätt att dra sig

ur studien om den inte vill vara med.

36

Hoppas att er skola vill medverka i min studie!

Vänligen!

xxxxxxx

37

Bilaga 2

Mina intervjufrågor!

Jag inleder med forskningsetiska rättigheter. Informerar om att informanten kan när som

helst dra sig ur studien. Frågar även om informanten vill delta i denna studie?

Bakgrundsinformation

Undervisar i vilken årskurs?

Hur länge har du arbetat med ASL?

Har du undervisat i någon annan läsinlärningsmetod förut?

Är det fler på skolan som arbetar med ASL?

Samarbetar ni?

Hur arbetar du med ASL i klassen?

Hur kan en lektion se ut?

Arbetar eleverna individuellt eller i skrivarpar?

Földfråga:

Hur sätts skrivarparen ihop?

Har du elever som har lässvårigheter?

Hur har du identifierat det?

Finns det ÅP?

I din planering, hur tar du hänsyn till elever med lässvårigheter där?

38

Centrala frågor av specifik och öppen karaktär

Upplever du någon skillnad för elever med lässvårigheter att arbeta med metoden ASL?

Hur är elevens motivation till att arbeta med ASL?

Hur har elevernas läskunskaper utvecklats jämfört med andra metoder?

Hur utvärderas elevernas lärande?

Vilka hinder ser du med metoden för elever med lässvårigheter?

Behövs det extra anpassningar för elever med lässvårigheter när de arbetar med ASL?

Beroende på svaret blir följdfrågan,

Varför inte?

I så fall vilka?

Vilka möjligheter ser du med metoden?

Hur kan man specifikt arbeta med metoden för att tillgodose elever med lässvårigheters

behov?

Följdfrågor:

Vilken betydelse har digitala verktyg i inlärningen?

Använder du bara ASL eller använder du andra metoder samtidigt?

Följdfrågor beroende på svaret.

Vilka?

Vad är fördelen med att använda flera?

Skulle du återgå till en traditionell läsundervisning om du fick?