IUFM DE BOURGOGOGNE DUVAL Laetitia, professeur certifié PLC 2 histoire-géographie Collège Henri Wallon 58640 Varennes-Vauzelles

AMELIORER LES CONSIGNES POUR UNE MEILLEURE MISE EN ACTIVITE

DES ELEVES.

Directeur de mémoire : M. Jacques Thivilliers, formateur à l’IUFM de Bourgogne

Année 2004/2005 N° Dossier : 04STA00039

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SOMMAIRE

INTRODUCTION I ) PRESENTATION DE MA CLASSE ET DE MES PREMIERES DIFFICULTES

A) PROFIL DE L’ETABLISSEMENT ET DE MA CLASSE B) ATTITUDE DE MA CLASSE PENDANT LE COURS

D’HISTOIRE-GEOGRAPHIE C) LES PROBLEMES RENCONTRES LORS DES PREMIERES

HEURES DE COURS ET EN DEBUT D’ANNEE D) L’EXPERIENCE DU STAGE EN PRATIQUE ACCOMPAGNEE

II) APPORTS THEORIQUES ET HYPOTHESES

A) UNE CONSIGNE BIEN FORMULEE ET IDENTIFIABLE B) LES DIFFERENTS STYLES PERSONNELS

D’APPRENTISSAGE C) LE PROBLEME DES CONSIGNES DANS LA MISE EN

ŒUVRE DES OBJECTIFS D) DE L’ADEQUATION ENTRE LES CONSIGNES ET LES

DOCUMENTS

III) LES TENTATIVES DE REMEDIATION

A) DIFFERENCIATION PEDAGOGIQUE ET PEDAGOGIE DIFFERENCIEE

B) REFLEXION SUR LES EXPOSES C) LES FICHES D’AUTO-EVALUATION

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INTRODUCTION

Si l’on considère qu’aujourd’hui l’élève doit se situer au centre de tous les apprentissages, il ne peut plus être considéré comme un simple écolier, mais devient un individu apprenant. Il faut donc réussir à inculquer, certes un savoir, mais le faire de façon pédagogique et individualisée. Bruno Ollivier1 constate qu’ «informer » veut dire en premier lieu « mettre dans une forme » soit « former ». Ainsi la « formation » relève de l’ « information ». On éduque les élèves afin de les préparer à quelque chose de plus vaste que l’acquisition des connaissances. Le caractère de l ‘apprentissage scolaire va donc bien au-delà d’une simple transmission de savoirs : il faut que l’élève puisse forger sa place dans la société et comprendre tout l’avantage de sa formation scolaire. Pour cela, il faut inculquer, enseigner, sans pour autant laisser l’élève dans un rôle de réception passive. La communication, l’échange d’idées au sein de la classe est alors primordial pour éviter ce rôle passif de l’élève. Or, souvent le professeur communique avec sa classe par le biais des consignes. La consigne dans cette optique est donc essentielle, au cœur des apprentissages !

Si on réfléchit au sens du mot « consigne », on va vite se rendre compte qu’il n’a pas le même sens pour l’enseignant et pour l’élève… En effet, ce dernier la conçoit souvent comme un « ordre », une instruction rigide donnée par le professeur. Le rappel des définitions proposées par le dictionnaire tend d’ailleurs à confirmer cette a priori : « Instruction stricte donnée à un militaire, un gardien sur ce qu’il doit faire »( Petit Robert). Cette définition, pour le moins laconique, mérite d’être enrichie du point de vue professoral, pour qui la consigne est un outil pour découper, scander les étapes d’un processus d’appropriation des savoirs et des savoirs-faire. Elle n’est donc utilisée que pour permettre aux élèves d’avancer, de continuer leur progression, en leur indiquant le chemin à suivre. Elle doit aboutir à une production orale, écrite ou graphique, se traduire par une action de la part de l’élève. Pour cela, elle doit être la plus opérationnelle possible et donc nécessite un réel travail de réflexion de la part du professeur. De fait, élaborer des consignes adaptées au niveau des élèves, des consignes qui cristallisent les objectifs pédagogiques de l’enseignant signifie être un 1 Bruno Ollivier, Communiquer pour enseigner, Hachette Education, 1992.

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enseignant compétent( ou du moins qui cherche par ce biais les moyens de faire progresser sa classe). Le mémoire professionnel est une analyse de sa pratique en même temps qu’une introspection. C’est pourquoi j’ai choisi de développer ce sujet car, dès mes premières heures de cours, je me suis rendue compte de ma difficulté à élaborer des consignes qui soient compréhensibles par mes élèves et en adéquation avec les objectifs que je m’étais fixés. En effet, certaines consignes n’étaient pas complètement clarifiées et donc mal assimilées par mes élèves et un décalage survenait entre mes attentes et les réalisations finales de ma classe. Cette impression de « malaise » vis à vis de la construction des consignes m’a été confirmée lors de mes entretiens avec ma conseillère pédagogique et de la visite conseil de Mme Compos en novembre. Il fallait donc que je travaille à une meilleure élaboration de ces consignes, tout en réfléchissant à leur utilisation pour mettre mes élèves en activités ! Cette réflexion personnelle a un objectif double, celui de me faire modifier ma pratique professionnelle mais surtout celui de permettre à tous mes élèves une meilleure mise en activité. Ainsi je vais me demander :

- Pourquoi le consignes et les questions qui en découlent sont-elles un élément essentiel dans l’apprentissage des élèves ?

- Comment élaborer des consignes qui soient en adéquation avec les objectifs du cours et en même temps les plus opérationnelles possibles ?

- Comment, dans l’élaboration de mes consignes tenir compte de l’hétérogénéité de ma classe ?

- Par quels moyens, lors de leur mise en œuvre, remédier aux difficultés qu’elles génèrent pour certains élèves ?

Pour tenter de répondre à ces questions, je vais tout d’abord présenter le collège où j’exerce ainsi que ma classe ( dans tout son hétérogénéité), son attitude habituelle durant mon cours et les premières difficultés que j’ai rencontrées. Dans un second temps, j’exposerai les apports théoriques qui doivent me permettre de progresser dans la construction des consignes et enfin, dans un dernier temps, je ferai état de mes tentatives de remédiation en classe. Nous verrons à partir de là quel bilan en tirer, à la fois du point de vue de l’enseignant mais aussi de celui de l’élève.

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I) PRESENTATION DE MA CLASSE ET DE MES

PREMIERES DIFFICULTES A) PROFIL DE L’ETABLISSEMENT ET DE MA CLASSE

J’enseigne cette année au collège Henri Wallon à Varennes-Vauzelles dans la Nièvre. Cet établissement comprend 632 élèves de la 6ème à la 3ème. Ces élèves sont répartis entre 24 sections générales et 6 classes de SEGPA. On recense 315 demi-pensionnaires, principalement des enfants de Pougues-les-Eaux venant par transport scolaire. Les autres élèves sont externes du fait de la proximité entre l’établissement et leur domicile( le trajet se faisant à pied pour la plupart). Il s’agit donc d’un collège d’une taille assez importante, ce qui nécessite une équipe pédagogique de grande taille ( pas moins de 56 professeurs). Dès le début d’année, j’ai pu profiter des avantages inhérents à une structure de cette taille en profitant des expériences de tous mes collègues ( d’histoire-géographie entre autre mais pas uniquement). Adossé à la cité SNCF, le collège Henri Wallon vient de fêter son trentième anniversaire en 2004. Il est maintenant au cœur du centre de la deuxième ville de l’agglomération qui se développe en direction de l’autoroute. Si Varennes-Vauzelles est attenante à la prefecture du département, Nevers, elle n’a pas pour autant le même bassin de recrutement. Dans cette ville ouvrière, le recrutement s’effectue essentiellement dans les catégories moyennes ( ouvriers, employés) qui représentent plus de 50% des parents d’élèves. Les élèves de la SEGPA viennent de toute la partie Est du bassin de Nevers dont les quartiers ZEP de l’agglomération. Les indicateurs situent le collège au-dessus des moyennes académiques en terme de résultats, les élèves réussissant plutôt bien au lycée ou au lycée professionnel. L’établissement a même baissé ses taux de redoublement et son taux d’absentéisme est très faible (mis à part quelques cas exceptionnels, dus à des problèmes familiaux, dont un élève de ma classe). Le projet d’établissement se donne comme priorité principale de maintenir ces résultats quantitativement en les améliorant qualitativement par un traitement plus efficace des inégalités, une meilleure découverte des métiers, une ouverture européenne toujours plus affirmée et le développement de la solidarité. Cette petite présentation du contexte de ma classe me semble importante car on comprend mieux que, dans un établissement sans grosses difficultés comme le mien, les parents soient très présents dans la vie scolaire et suivent souvent

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avec attention le travail fait en classe( même si bien évidemment je me garde de toute généralisation hâtive ). Ma classe de 6ème 2 comprend 25 élèves, dont 8 garçons et 17 filles. Mis à part trois cas de parents divorcés, il n’y a pas de graves problèmes familiaux. Les parents suivent le plus souvent le travail de leurs enfants et s’intéressent à la vie au sein de l’établissement. Certains sont cependant absents ou inexistants dans le suivi des cours et cela engendre parfois quelques difficultés : les parents de Gérald, divorcés, ont petit à petit démissionné et ils le laissent penser qu’il ne réussira jamais à produire quelque chose de bon au niveau scolaire. D’autres au contraire sont très présents au quotidien : j’ai dans ma classe deux élèves précoces ayant chacun un an d’avance ; or les parents de Grégory et de Teddy sont très actifs ( correction des devoirs à la maison, récitation du cours…). C’est donc bien un problème d’hétérogénéité qu’il me faut gérer en priorité. Si l’on se réfère aux notes du premier trimestre, on remarque qu’il y a une très bonne tête de classe ( sept élèves obtenant plus de seize de moyenne), une majorité de la classe se situant autour de 12-14 de moyenne. Cependant, certains élèves n’obtiennent pas la moyenne et sont en grande difficulté ( trois élèves n’ayant pas la moyenne, le plus faible étant à 7/20). Ce dernier, et nous y reviendrons au cours du développement, va être un des éléments déclencheurs de mon envie de travailler sur les consignes pour permettre à tous de retirer quelque chose du cours d’histoire-géographie. En effet, pourquoi un élève ( en l’occurrence Michael ) déjà en grande difficulté scolaire, arrivant en 6ème avec une année de retard et dont les parents ont refusé une orientation en SEGPA devrait-il se sentir happé et écrasé par un enseignement qu’il ne refuse pas mais dont il ne comprend pas les attentes et n’envisage pas les aboutissements! Dans ces conditions, c’est bien au professeur de tout mettre en œuvre pour que son discours devienne intelligible et que ses attentes soient claires. Et c’est par le biais d’une réflexion sur la manière de poser des consignes que j’espère arriver à intéresser et motiver le maximum d’élèves. S’il fallait donc résumer le niveau de ma classe, je dirais que le niveau est plutôt bon mais que de gros problèmes d’hétérogénéité me forcent à diversifier mon cours et à m’adapter à chaque élève, ce qui est, je l’avoue, un exercice assez périlleux pour un jeune professeur.

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B)ATTITUDE DE MA CLASSE DURANT LE COURS D’HISTOIRE- GEOGRAPHIE Mes élèves débordent, pour beaucoup, d’énergie et sont souvent plein de bonne volonté quand il s’agit de répondre à mes questions. Ce ne sont pas des élèves dissipés mais il m’a fallu un mois en début d’année pour réussir à instaurer la règle du lever du doigt. Certains oublient parfois cette règle de bonne conduite mais dans ces moments les interventions ne sont pas perturbatrices ou malvenues. Cette classe est donc relativement calme et, mis à part un élève qui oublie souvent que le tableau est devant lui et pas dans son dos et qui intervient régulièrement sur des sujets bien différents de ceux du cours, l’ambiance est studieuse et détendue. Ces élèves participent énormément et une bonne quinzaine d’entre eux est toujours volontaire pour lire un texte, corriger un exercice ou venir localiser un lieu sur le planisphère. Ceux qui ne prennent pas l’initiative de lever le doigt comprennent néanmoins les questions et savent souvent y répondre. Mais il y a une ou deux exceptions à cette atmosphère studieuse : deux élèves, dont Michael déjà cité, ne comprennent pas ce que j'attends d’eux. Ils donnent souvent l’impression d’être « perdus » en classe, de ne pas comprendre la finalité et l’importance de l’écoute en classe. Ces élèves ne sont en rien des éléments perturbateurs mais peu à peu je les ai vus s’enliser sous la somme de connaissances à acquérir et même s’ils ne baissent pas les bras ( du moins pour l’instant) je crains que ces lacunes ne les amènent à se désintéresser du cours. C’est pourquoi il me paraît important d’adapter mes consignes au plus grand nombre, pour garder cette cohésion au sein de la classe. Il me faut donc formuler plus précisément ce que j’attends d’eux, en expliquant un texte, une carte ou en reformulant ma question. Ils arrivent alors parfois à répondre ou plus simplement à donner leurs opinions. A l’heure actuelle, il n’y a plus qu’une élève sur les 25 de ma classe qui refuse réellement de participer ; je pense que ce « refus » est dû à de la timidité et parfois à de l’incompréhension, voire du désintérêt. Cet enthousiasme et cette constante envie de parler est un atout car la classe est réceptive et très vivante. Cela peut cependant parfois devenir un inconvénient. Il faut effectivement constamment canaliser cette parole, sans pour autant la démotiver. Je me souviens d’une leçon de début d’année où le brouhaha gênait réellement le travail. Ma leçon de morale un peu virulente avait choqué les élèves, qui n’étant pas habitués à ce genre de réaction de ma part, s’étaient refermés sur eux –mêmes. Il m’avait fallu quelques bonnes minutes et

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des consignes relativement motivantes ( ex : « Aurais-tu aimé vivre au temps des pharaons ? Pourquoi ? La vie te semblait–elle facile ? » ) pour retrouver leur spontanéité. Je me suis aperçue que cette participation était fragile et qu’il fallait non seulement la motiver, mais aussi l’entretenir en donnant aux élèves l’envie de parler. Comme l’oral joue un rôle important dans mon cours, c’est à moi qu’il incombe de trouver des consignes efficaces et motivantes pour permettre une meilleure mise en activité de mes élèves. C) LES PROBLEMES RENCONTRES LORS DES PREMIERES HEURES DE COURS ET EN DEBUT D’ANNEE

Dès ma première heure de cours, je me suis rendue compte de mes difficultés à élaborer des consignes « à la portée des élèves ». Certains m’avouaient ne pas voir où je voulais en venir, d’autres butaient sur un mot de vocabulaire précis. Pour illustrer mon propos, je peux citer en exemple la deuxième heure de cours ( la première ayant été consacrée à l’instauration de règles de vie de classe et à la présentation du programme) dans laquelle nous révisions « Les grands repères fondamentaux » en géographie. J’ai alors donné comme consigne ( à l’oral ) : « situez sur le planisphère les grandes lignes imaginaires inventées par les hommes pour mieux se repérer sur Terre ». Je prenais alors pour acquis le fait que mes élèves savaient ce qu’était un planisphère alors qu’en fait pour certains, ce n’était qu’un nouveau mot « barbare » et dénué de sens ! C’est en interrogeant des élèves que je me suis aperçue de ce problème : nous n’avions pas parlé la même langue…Dans un premier temps il a donc fallu que je perde certaines habitudes « universitaires » pour mieux tenir compte du niveau des élèves de 6ème 2.

Lors de la prise de contact avec les élèves, j’ai exposé des consignes orales sur la tenue du cahier. J’avais pré-établi ces modalités de fonctionnement car je pensais qu’elles permettraient aux élèves d’optimiser l’utilité de leur cahier. Ainsi, j’ai énoncé mes « règles » de tenue de ce cahier : la page de droite est réservée à la prise du cours en classe, celle de gauche aux exercices aussi bien réalisés en cours qu’au domicile. Pour moi cette manière de faire devait leur permettre une manipulation simplifiée de leur cahier. J’ai donc dessiné au tableau un cahier-type, avec titre, sous-titres et définitions en rouge, correction des exercices en vert… J’ai également insisté sur le fait que les exercices devaient être faits au stylo et non au crayon de papier, en leur expliquant qu’ils faisaient partie intégrante du cours, que sans eux, notre vision de la question est abstraite et partielle ( en utilisant d’autres termes !) et que ces exercices

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servent d’entraînement aux évaluations. Avec le recul, je vois combien cette multitude de consignes, données oralement qui plus est, était complexe et risquait de perturber mes élèves. Pourtant, sur le moment, elle me paraissait d’une simplicité enfantine et je pensais qu’avec la répétition pendant quelques semaines, les choses allaient devenir naturelles ! Or nous sommes au mois de mars et je dois encore préciser à certains élèves de quel côté noter le cours ou coller les documents photocopiés. Ici se pose un de mes principaux problèmes : en voulant aider mes élèves (ici en les guidant dans la tenue du cahier), je ne fais que les « assommer » en multipliant les consignes et surtout en ne les leur faisant pas noter par écrit. Ceci s’est d’ailleurs confirmé le jour où j’ai décidé de ramasser certains cahiers. Je fus stupéfaite, voire atterrée. Les cahiers des élèves qui déjà apparaissaient comme les « meilleurs » étaient bien ou très bien tenus ( couleurs, illustrations…), par contre pour un certain nombre d’entre eux, la tenue de ce cahier était catastrophique. Il y est bien difficile de distinguer le cours noté en classe des exercices rédigés à la maison. Les cartes ou les schémas ne sont pas collés au bon endroit, rendant la leçon en grande partie incompréhensible. Un élève confondait même le cahier d’histoire et celui de géographie! Comment dans ces conditions rendre le travail à la maison productif ? Cette expérience m’a permis de me remettre en question et ce à double titre. Premièrement, je ne m’étais pas rendue compte que de telles consignes nécessitaient une attention de tous les instants de la part des élèves, ce que beaucoup n’ont pas forcément. Deuxièmement ( et je serai tentée de dire principalement ), je me suis complètement fourvoyée : si j’ai tenu à avoir des règles de présentations strictes et immuables, c’est pour aider les élèves en difficulté, les autres arrivant de toute manière à saisir la « moelle »du cours. Cependant, l’expérience m’a appris que ce sont ces élèves qui justement ont eu le plus de mal avec mes consignes. En voulant trop bien faire, je me suis éloignée de leur réalité et de leurs possibilités.

Un autre problème se pose, celui de l’hétérogénéité. Toutes les questions, toutes les remarques qui me sont faites ne sont pas toutes pertinentes, ni toutes utiles pour le suivi et le déroulement du cours. Mais comment à la fois décider quelles remarques sont valables et tenir compte de la parole de mes élèves ? Mon statut me permet-il de répertorier ou classer les réponses de mes élèves comme « bonnes » ou « fausses » sans pour autant cataloguer ou étiqueter les élèves eux-mêmes ? Je me suis donc efforcée en début d’année ( jusqu’au mois d’octobre) de répondre à toutes les questions en m’armant de patience. Mais devant la brièveté des heures de cours en voyant le visage découragé des élèves qui avaient depuis bien longtemps compris la leçon, je n’ai pu que me rendre à l’évidence : je ne pouvais faire en sorte de répondre aux questions de tous. Pourtant, il n’était pas question de laisser les élèves dans l’incompréhension ou

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dans l’incertitude. Quel compromis trouver alors ? Avec l’aide des entretiens que j’ai pu avoir avec ma conseillère pédagogique, j’ai tenté d’établir une hiérarchie des questions. Mais était-ce toujours la bonne ? Par exemple, je me suis aperçue un jour qu’un élève n’arrivait toujours pas à se repérer dans le temps. Or nous étions au mois de décembre, dans le cours sur « Les Hébreux : le peuple de la Bible » et je considérais comme acquis ce savoir-faire. J’ai donc pris cinq minutes pour lui réexpliquer une chose qu’il aurait dû avoir comprise depuis septembre. Je n’avais pas beaucoup de temps à lui accorder, les autres ayant quasiment tous fini l’exercice en classe. De plus, je voyais bien que l’incompréhension demeurait… La façon dont j’ai réglé ce problème est donc peu concluante : cinq minutes en moins sur mon cours et des explications rapides et peu convaincantes qui n’ont pas tellement servi à l’élève. Après une réflexion individuelle à la fin de cette heure, je me suis dis que ce problème aurait pu être évité si j’avais proposé d’autres consignes à l’élève en difficulté. Les questions étaient en effet fournies sur une feuille distribuée par moi-même ; j’aurais donc pu rajouter une ou deux phrases explicatives à côté de la question originelle et préciser, par exemple, ce que j’attendais par époque ( à quel siècle ? avant ou après J-C ? …) pour mieux guider les quelques élèves que je savais être un peu en difficulté. Ainsi, après mes premières heures d’enseignement je me suis trouvée confrontée à un problème que je n’avais pas envisagé. Ce n’est pas à une classe amorphe, dissipée, peu ou pas intéressée que j’avais face à moi, mais au contraire 25 élèves voulant pour la plupart bien faire, mais un peu maladroits, car mal-guidés dans le chemin de leur apprentissage par leur enseignante.

Ces difficultés se retrouvent également dans l’énoncé de mes consignes, lors des évaluations écrites. La lecture de la consigne pose donc également problème à l’élève lorsque la syntaxe est trop complexe. Ce problème se pose plus rarement lorsqu’on utilise un questionnement oral. Mais à l’écrit j’avais tendance, en début d’année, à poser des questions trop longues ou trop complexes pour des élèves âgés de 11 ans en moyenne. Par exemple, lors de l’évaluation sommative portant sur la séquence « Se repérer sur Terre », j’ai posé la consigne suivante aux élèves : « Quels continents et quels océans traverse-t-on en faisant le tour de la Terre, en partant de l’Est vers l’Ouest ? ». En corrigeant mes copies, je me suis vite aperçue des grandes difficultés posées par cette question aux élèves. Pourtant chez moi, en préparant cette évaluation, je m’étais fait la réflexion suivante : « ils ont un planisphère fourni pour ce contrôle, ils n’auront qu’à faire glisser leur doigt pour me nommer les éléments qu’ils rencontreront ». Mais, de fait, je ne tenais pas compte de leur difficulté à assimiler une phrase si longue. C’est en discutant avec ma collègue, qui a en charge cette classe en français, que je me suis rendue compte de mon erreur de départ. En 6ème, les élèves ne

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peuvent pas assimiler une phrase aussi longue. Il aurait été préférable de ma part de la scander en deux temps bien distincts l’un de l’autre. On peut par exemple penser à : « Un homme décide de faire le tour du monde. Il part de France en direction de l’Est. Quels continents et quels océans va-t-il traverser avant de revenir à son point de départ ? ». Le fait de décomposer ma question aurait permis à ma consigne d’être plus compréhensible. Les élèves auraient mieux compris je pense, le cheminement nécessaire à parcourir pour arriver à une réponse correcte. J’ai également rencontré d’autres difficultés liées à cette mauvaise connaissance de la psychologie de l’enfance et de l’adolescence. Pendant les vacances de la Toussaint, j’avais demandé à mes élèves un petit travail de recherche qui se voulait être le lien entre la séquence portant sur « La naissance de l’écriture et de l’agriculture » et celle traitant de l’Egypte. Pour cela, j’avais demandé à ma classe de faire une recherche sur Champollion. Et pour parvenir à ce résultat, j’ai donné la consigne suivante ( notée telle quelle dans le cahier de texte de la classe) : « Résume la vie de Champollion ( en 5 lignes minimum ) ». J’avais précisé que ce travail serait noté sur cinq et qu’il était possible de travailler par groupe de deux. Au retour des vacances, je demande dès le début de mon heure de cours, à récupérer les travaux faits à la maison, et j’ai vite pressenti que j’allais au devant de grandes surprises. Effectivement, une fois l’heure terminée, je commence à consulter les productions de mes élèves. J’ai alors pu constater la mauvaise compréhension de ma consigne : certains avaient produit plus d’une feuille simple avec des illustrations, d’autres s’étaient contentés de recopier ( avec des fautes ) l’article du dictionnaire…Un dernier élève, Grégory, brillant, avait lui fait une compilation d’articles trouvés sur Internet( en se servant savamment du copié-collé ). Je me posais alors la question suivante : comment une même consigne peut-elle aboutir à des résultats aussi divers ? La réponse m’est venue après une concertation avec la professeur documentaliste et un professeur de français. La construction d’un résumé est un des objectifs de la fin de 6ème.Elle est d’ailleurs présentée comme telle dans les évaluations de début de 6ème. J’avais donc pris pour acquise une notion que les élèves ne savent pas maîtriser à cette époque de l’année, m’exposant ainsi au risque de voir les élèves mal comprendre les objectifs que je leur avais fixés. Les consignes doivent non seulement permettre d’opérationnaliser les objectifs mais aussi s’insérer dans une progression, à la foi notionnelle et méthodologique. Il faut qu’il y ait, au cours d’une séance comme au cours de l’année scolaire, une évolution du questionnement et des consignes. Et, dans ce cas précis, je leur demandais d’organiser leurs idées dans un résumé, travail qu’ils n’avaient pas encore abordé, que ce soit en histoire ou en français. Ma consigne était inadaptée, à la fois au plan méthodologique et notionnel.

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Une autre des difficultés que j’ai pu rencontrer est l’absence de précisions

des réponses attendues. Par exemple dans une évaluation de géographie ( voir annexe n°1 ), à la question 2)b), j’attendais la réponse « dénivellation ». Or, en corrigeant les copies, je me suis aperçue que plusieurs réponses auxquelles je n’avais pas songées étaient valables. Si on observe bien le croquis à compléter, on comprend pourquoi certains élèves ont répondu la réponse désirée mais aussi qu’un grand nombre d’entre eux aient répondu « pente » ou encore « vallée ». Cela m’a valu une révision de mon barème alors que j’avais déjà corrigé un certain nombre de copies ou j’avais compté comme fausses les réponses autres que « dénivellation ». Mais voyant que les réponses différentes se succédaient, j’ai vite conclu que l’erreur venait de l’imprécision de mon énoncé pour l’exercice proposé. Au moment de la correction, certains élèves se sont interrogés et m’ont interrogée, me demandant les raisons pour lesquelles leur réponse « fausse » était devenue une « bonne » réponse. J’ai alors dû reconnaître l’imprécision de l’énoncé et la maladresse de ma part, maladresse sans conséquence pour eux puisque j’ai ajusté mon barème à leurs réponses. D) L’EXPERIENCE DU STAGE EN PRATIQUE ACCOMPAGNEE

J’ai effectué ce stage entre les mois de décembre et janvier au lycée Jules Renard de Nevers. C’est un établissement important qui accueille 1500 élèves de la seconde à la terminale. J’ai eu à gérer ( avec l’aide de ma conseillère tutrice) une classe de seconde MPI assez chargée (37 élèves) pendant une séquence de six heures portant sur « L’eau : entre abondance et rareté ». Et, au cours de mes heures d’enseignement, je me suis rendue compte que j’avais les mêmes défauts qu’en collège. C’est à dire que mes consignes étaient trop floues, mes questions parfois trop vagues. Je me souviens de cet exemple où, pour amener cette classe à participer, je me suis basée sur leurs représentations. C’est à dire que je leur ai demandé, puisque la séance portait sur l’eau, ce que cet élément représentait pour eux. J’avais choisi de poser cette question volontairement très ouverte pour qu’ils puissent trouver par eux-mêmes les enjeux de cette question. Je souhaitais que, par la confrontation de leurs a priori, la classe arrive, avec mon aide, à dégager la problématique générale de la leçon. Mais, loin d’obtenir l’effet escompté, j’ai senti le désarroi dans la plupart des regards. Les élèves ne voyaient en effet pas

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du tout ce que j’attendais d’eux, peut-être parce que mes propres attentes étaient déjà mal définies. A trop vouloir laisser les élèves se construire eux-même leurs apprentissages, je les avais perdus.

En arrivant face à une classe de lycéens, je pensais les consignes moins « importantes », moins essentielles à la construction d’un cours. Je pensais me laisser guider par les réflexions des lycéens, être présente pour les organiser, les canaliser, les problématiser ; c’est pourquoi j’avais opté pour un guidage faible et des consignes ouvertes. Mais, à la fin de la première séance de deux heures, j’ai tout de suite ressenti le besoin de recadrer mon cours et surtout ma manière de construire des consignes réellement exploitables. Ce mémoire professionnel débute donc par un constat : les consignes posent autant de difficultés à l’enseignant qui doit les élaborer qu’à l’élève qui doit les suivre et les assimiler ! Voyons maintenant comment, avec l’aide de théoriciens, améliorer ma manière de formuler des consignes.

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II) APPORTS THEORIQUES ET HYPOTHESES On peut se poser la question : qu’est-ce qu’une bonne consigne ? Est-elle simplement une consigne applicable et appliquée ? La réponse est non car elle n’agit pas de manière isolée mais dans un processus cognitif. Elle est là pour aider l’élève à progresser. On peut ici citer Philippe Meirieu qui dans son ouvrage « Enseigner, scénario pour un métier nouveau » le rappelle bien en déplorant le peu de cas qui est fait de cet instrument : « Nombreux sont les enseignants qui la considèrent comme anecdotique. Or l’observation de ce qui se passe dans les classes prouve très largement le contraire : beaucoup d’élèves échouent […] parce qu’ils ne perçoivent pas clairement ce qui leur est demandé. » A) UNE CONSIGNE BIEN FORMULEE ET IDENTIFIABLE Après ma courte expérience et mes premiers échecs, si je devais me fixer un objectif à atteindre pour améliorer mes consignes se serait celui de la clarté. Le mot est lancé. Une bonne consigne a en effet pour objectif prioritaire d’être comprise par le plus grand nombre. Mais, pour autant, doit-elle être simple ? En réalité, elle doit surtout s’adapter à son public, se moduler en fonction de celui-ci. Elle a pour fonction d’être un objet sur lequel l’élève va s’appuyer pour progresser. Ainsi, une consigne s’inscrit dans une progression et même une double progression : progression de l’élève dans l’acquisition de savoirs et de savoir-faire et progression du professeur dans sa connaissance de l’élève. Il ne faut donc pas appréhender la consigne uniquement du point de vue de l’élève mais aussi du point de vue de l’enseignant, comme l’avons vu précédemment. C’est tout d’abord un outil, comme le souligne Ph.Meirieu, qui va « donner des critères de réussite ». Pour ce dernier, il existe trois grands types de consignes : - les consignes-critères - les consignes-structures

- les consignes-procédures

Tout d’abord, voyons ce que Meirieu entend par consigne-critère. Elle doit servir à orienter les élèves et doit faire en sorte que celui-ci s’approprie les critères d’évaluation. Par exemple, si je demande aux élèves de bien observer les plans d’un paysage ou de bien lire le texte, c’est une consigne critère. La compréhension d’un texte ou la capacité à décrire un paysage sont en effet des

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critères d’évaluation. Et si je pose ces consignes, c’est pour le guider dans sa réflexion, pour lui éviter quelques embûches. De fait, l’ élève ne met pas forcement consciemment en place la démarche intellectuelle à suivre. Meirieu l’explique d’ailleurs très bien : « […] Dans la mesure où il se situe au niveau de la tâche et donc de l’objet concret[…] Il risque de contribuer à ce que l’on oublie l’objectif visé à travers l’élaboration de la tâche, objectif que l’on ne peut pas précisément se représenter avant de l’avoir atteint ». Et ceci nous renvoie directement à la psychologie du développement de l’adolescent : la 6ème ( l’âge moyen étant de 11-12 ans ) est la période où les enfants passent du concret à l’abstrait. Ce passage ne se fait pas sans heurts ni au même rythme pour tous. Et c’est en cela que la consigne-critère doit nous aider : à faire percevoir la finalité de l’exercice demandé. En l’occurrence, même si les élèves répondent correctement à une question, cela ne signifie pas forcement que la consigne soit passée. Par exemple, en demandant à mes élèves de répondre à la question suivante lors de l’évaluation sur les Hébreux : « Cite le nom d’un grand roi d’Israël en expliquant pourquoi il est devenu célèbre. », la plupart d’entre eux s’est contentée de nommer David ou Salomon ( étudiés en classe) sans pour autant développer leurs réponses et donc sans comprendre la finalité de l’exercice qui devait les faire réfléchir aux grands traits de caractères que leur attribuait la Bible ( annexe n°2 ). Une consigne ne doit donc pas seulement être applicable et appliquée pour être une bonne consigne. Elle doit être comprise, replacée dans une progression, une perspective. La consigne non comprise mais appliquée reste alors stérile. Ce n’est que lorsque l’élève saisit l’intérêt général de l’exercice qu’on peut considérer que la consigne est une bonne consigne. Tout travail a un ( ou des ) objectif et l’élève doit en être conscient. Nous reviendrons sur la nécessité de replacer les consignes dans les objectifs d’apprentissage plus tard dans le développement.

Le deuxième type de consigne mis en avant par Meirieu est la consigne-stucture. Celle-ci sert à proposer « des matériaux et une démarche ». Elle guide les élèves dans la construction de leur réponse en leur fournissant des clés pour y parvenir. Ces clés sont aussi bien des éléments concrets de réponse que des savoir-faire méthodologiques. Elle est souvent associée à la troisième catégorie de consignes, les consignes-procédures. La consigne-structure indique la démarche intellectuelle à suivre tandis que la consigne-procédure propose différentes stratégies pour réaliser un même objectif. Il ne faut pas penser que les élèves ne perçoivent jamais l’utilité des consignes. Pour certains, au contraire, elles sont rassurantes et sécurisantes. Ils ont besoin qu’on leur détaille les étapes qu’il faut franchir pour réussir un exercice. C’est

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pourquoi il m’a paru important de développer cet aspect de la théorie, pour mieux pouvoir manier ces consignes et être plus à l’aise dans leur construction. Il convient également de tenir compte des différents styles d’apprentissage. B) LES DIFFERENTS STYLES PERSONNELS D’APPRENTISSAGE

Pour cette partie qui traite de l’analyse des styles personnels d’apprentissage des élèves, je vais baser ma reflexion sur l’ouvrage de Jean-Michel Zakhartchouk « Comprendre les énoncés et les consignes ». Ce livre aide le professeur à tenir compte de ses élèves, en le rendant plus à même de les aider dans leur apprentissage en affinant leur réflexion. C’est ainsi que leur manière de se représenter les choses va changer… Jean-Michel Zarhartchouk propose un classement qui détermine six grands groupes d’élèves qui s’opposent deux par deux dans leur façon de travailler. Ce n’est certes pas une règle absolue mais j’ai tenté de regrouper mes élèves chacun dans une de ses catégories. Une fois les groupes d’appartenance de mes élèves identifiés, il me sera sans doute plus facile de les aider dans mes consignes. Le premier groupe décrit est celui des élèves dépendants et indépendants du champ. Les dépendants accordent une grande importance au vécu et à l’affectif. Ils ont des difficultés à effectuer des exercices qui sortent du domaine de la simple application. Les indépendants, eux, ont plus de facilités à faire abstraction du vécu et du contexte. Ils tiennent compte en priorité de leur propre expérience et peuvent plus facilement réaliser des exercices où l’interprétation joue un grand rôle. Le second groupe oppose les élèves réflexifs aux élèves impulsifs. Les réflexifs avancent prudemment et craignent l’erreur. Ils sont perfectionnistes mais leur réflexion les amènent parfois à être bloqué devant telle ou telle question avant de passer à la suite. Ils perdent ainsi un temps précieux. Les impulsifs eux sont plus irréfléchis dans leurs actions: ils manquent parfois de retenue et de discernement pour répondre à une question. En effet, on peut aussi définir les impulsifs par leur impatience, l’idéal serait que le travail soit fini avant même qu’il ait commencé ! Pour les aider à canaliser ce flot d’énergie, l’idéal serait une multitude de consignes précises qui les oblige à suivre un raisonnement à la

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lettre. Les consignes seraient ici des « contraintes », mais des contraintes positives pour l’apprentissage de l’élève. Le troisième groupe défini par Zakhartchouk nous est plus familier. Il s’agit des visuels et des auditifs. Les visuels ont besoin de se représenter mentalement l’exercice à faire à partir d’images. Ils en ont une représentation globale, et ce au risque d’en oublier des points essentiels qu’ils perçoivent, eux, comme secondaires. En général, ils ont aussi du mal à se représenter les enchaînements logiques présents au sein de ce même exercice. Les auditifs eux, se représentent mieux l’exercice en le répétant mentalement ou en reformulant l’énoncé avec leurs propres mots, afin de mieux l’analyser en détail. Al’inverse des élèves visuels, les élèves auditifs ont parfois des problèmes pour avoir une représentation globale de l’exercice. Un quatrième groupe est composé des productifs et des consommateurs. Les productifs ont besoin de faire pour savoir faire. Je m ‘explique : on ne peut pas leur demander de « décortiquer » une consigne en détail mais ils sont à même de comprendre les vertus de l’observation. Et ce sont ces vertus d’observations qui les amènent à pouvoir construire une consigne, car ils en ont compris le mécanisme. Les consommateurs, comme leur nom l’indique, apprennent en observant, en regardant. Ils sont généralement adeptes des fiches méthodologiques que leur professeur leur donne. Ils peuvent « décortiquer »une consigne et même la suivre très précisément. Dans son cinquième groupe, Zakhartchouk oppose les conviviaux et les individualistes. Les conviviaux aiment le travail en groupe, ils sont à l’aise quand il s’agit de communiquer ou d’échanger des idées. Dans un groupe, ce sont des éléments précieux car ils peuvent servir de guide, de moniteur pour des camarades en difficulté. Dans ces cas, ils se passent facilement de l’aide de l’enseignant et sont au cœur même de nombreuses initiatives. Les individualistes, comme leur nom l’indique, aiment travailler seuls et découvrir les choses par eux-mêmes. Ils sont à l’aise dans les travaux de recherche personnelle. On peut toutefois les confronter aux idées de leurs camarades mais avec parcimonie car une trop grande exposition aux yeux de la classe pourrait anesthésier leur motivation et leur envie de travailler. Enfin, le sixième et dernier groupe met en opposition les intensifs et les économes. Les intensifs donnent beaucoup d’eux-mêmes dans leur travail, ils ne s’économisent pas au risque d’épuiser leur énergie. Pour les aider, le professeur doit cadrer et canaliser leur travail( au travers de certaines consignes limitatives comme par exemple : « Résume en un paragraphe de cinq lignes

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maximum les caractéristiques des montagnes ») afin de les aider à économiser leur force. Les économes au contraire ménagent leurs efforts et agissent avec modération. Là, le professeur doit servir de « stimulant » pour que ces élèves s’investissent plus dans le travail à fournir. Ce classement est certainement discutable, mais je m’en suis servie pour essayer de mieux comprendre les réactions de mes élèves face à certains énoncés. Pour moi, ceux qui n’arrivaient pas à finir l’exercice demandé dans le temps imparti étaient des élèves lents, auxquels il fallait laisser plus de temps pour répondre. Mais, à la lumière de ce livre, je me suis aperçue que tous ces élèves n’étaient pas lents mais que certains d’entre eux pouvaient être classés dans la catégorie des réflexifs. Par exemple, Eloise qui est une élève assez douée (autour de 14 de moyenne) finit très rarement les petits exercices que je demande de faire en classe. Je lui ai donc demandé si c’était parce qu’elle avait des problèmes de compréhension de l’énoncé ou d’écriture, ce qui me paraissait assez étonnant aux vues de ses résultats scolaires. Elle m’a dit qu’elle avait besoin de relire plusieurs fois la consigne et l’énoncé afin d’être sûre de bien répondre à la question. Sa peur du hors-sujet était telle qu’elle empiétait sur son temps de réponse … J’ai alors pu m’adapter à elle et à sa manière de travailler. Alors que les élèves sont en activité depuis quelques minutes, je vais la voir et lui demande ce qu’il faut faire. En reformulant avec ses propres mots et en m’interrogeant pour savoir si elle ne fait pas fausse route, Eloise se rassure et, consciente du bon cheminement de sa réflexion, travaille plus vite. Avant ses réponses étaient souvent justes mais incomplètes or depuis que j’ai instauré ce mode de fonctionnement avec elle ( c’est à dire courant janvier), elle arrive le plus souvent à terminer ce qui lui est demandé et ses réponses sont plus riches et plus complètes qu’auparavant. On pourrait presque parler d’un « cercle vertueux » car ces résultats l’aident à prendre confiance en elle et à moins s’interroger face à un énoncé. Ce classement m’a donc permis de mieux réfléchir à la formulation de mes consignes et de mes questions. Je le fais en tentant de m’adapter aux élèves et à leurs façons de lire et de comprendre les consignes, que ce soit à l’oral ou à l’écrit.

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C) LE PROBLEME DES CONSIGNES DANS LA MISE EN ŒUVRE DES OBJECTIFS

L’élaboration d’une consigne par l’enseignant implique une représentation mentale précise de ce que l’élève doit accomplir. La préparation de la leçon se fait en relation avec des objectifs précis, qui peuvent être cognitifs ( c’est à dire qui correspondent à des connaissances précises que l’enseignant veut faire acquérir aux élèves) ou méthodologiques ( qui sont des savoir-faire, des compétences nécessaires à une discipline propre ou utilisées dans le cadre d’activités transdisciplinaires ), voire au deux. Si les objectifs ne sont pas clairement explicités et rendus opérationnels à chaque début de séance, les élèves fournissent un travail moins productif car ils ne savent ce qu’on est en droit d’attendre d’eux. Il faut donc exposer à tous la finalité du travail demandé. Pour m’aider à obtenir de nouveaux apports théoriques, cette partie de ma réflexion a été élaborée grâce notamment à l’article de Basuyau et Guyon dans la Revue française de pédagogie « Consignes de travail en histoire-géographie : contraintes et liberté ». Dès le début d’année, la définition des objectifs à atteindre m’a posé problème. Il s’agit d’ailleurs d’un des objectifs définis dans le rapport de la visite contrôle de novembre. En effet, même si, en préparant ma leçon, je fixais des objectifs précis, je ne les donnais pas aux élèves. Je le faisais de manière inconsciente, estimant que c’était eux, par leur travail, qui allaient réussir à découvrir et manipuler les grands fils directeurs de la séance. La bonne volonté que j’avais de toujours utiliser la démarche inductive ne m’a pas toujours été bénéfique. Dans ma pratique, j’utilise peu la fonction illustrative du document, qui doit permettre à l’élève de se représenter « concrètement » ce qui vient d’être annoncé en classe. Je me sers beaucoup plus souvent des documents pour mettre en pace les activités en autonomie des élèves. Ma démarche est donc davantage inductive. J. Maréchal dans son livre « La leçon d’histoire-géographie » paru au CRDP de Dijon nous donne une bonne définition de cette démarche : « Schématiquement, on oppose d’une part la démarche inductive ( la plus fréquemment mise en œuvre ) qui va du cas particulier, analysé au moyen de documents, à l’énoncé général voire à l’abstraction et à la construction d’un modèle transférable à d’autres situations, et d’autre part la démarche hypothético-déductive qui part du modèle théorique « construit » par ailleurs et que l’on applique à une situation particulière en interrogeant les documents ». Ainsi, le projet « constructiviste » de l’enseignement privilégie l’activité autonome. Par ce terme, Basuyau et Guyon précisent : « Nous entendons

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par ce terme une opération intellectuelle par laquelle l’élève est conduit à élaborer de façon autonome une connaissance nouvelle, ceci par opposition aux opérations d’identification ou de reproduction au cours desquelles l’élève accueille une connaissance nouvelle qui lui est exposée d’emblée ou qu’il doit reproduire à l’identique ou dans des formes proches ». La consigne, dans cette optique, est donc primordiale, au cœur des apprentissages. Elle doit se traduire par une action de l’élève. Cette mise au point faite, revenons à ma pratique de classe. Je laissais ainsi mes élèves face à un ou plusieurs documents et ils se sentaient vite submergés par les informations. Au-delà de cette activité, ils ne savaient pas ce sur quoi ils devaient porter leurs efforts et n’appréhendaient aucunement l’objectif de la séance. Les consignes doivent alors être un moyen d’opérationnaliser les objectifs. Il faut dire qu’en début d’année, cette notion d’objectifs opérationnalisés me semblait assez floue, peu concrète. Lorsque je préparais une leçon, j’avais bien évidemment en tête des objectifs méthodologiques et/ou cognitifs, des intentions pédagogiques. J’attendais de mes élèves une production précise mais je ne communiquais pas ces objectifs aux élèves. Je me rends compte aujourd’hui que l’exposé des objectifs en début de séance permet aux élèves d’être plus efficaces, voire plus motivés. Par exemple, lors d’une séquence où l’on abordait la notion d’unité du monde grec, je n’ai pas précisé à ma classe que cette notion allait se construire par étapes dans le cours. Les élèves ont alors bien compris l’enjeu de l’unité paysagère mais ils ont eu du mal à y rattacher les éléments de l’unité culturelle ( étudiés par les poèmes Homériques) et ceux de l’unité religieuse. Pour eux, la multiplicité des faits à prendre en compte est quelque chose d’abstrait et mon manque de précision les a confortés dans cette vision partielle. Cette séquence intervenant au mois de février, force est de constater que malgré des efforts, la communication d’objectifs opérationnalisés aux élèves reste un de mes points faibles. On peut dire que, pour les élèves les consignes sont d’autant plus claires que les objectifs sont bien définis. Ils peuvent ainsi déceler l’enjeu de la séance et envisager la finalité du travail demandé. Cela revient donc à donner du sens pour les élèves. Pour l’enseignant, les objectifs visés définissent ainsi la consigne dans son contenu et dans sa formulation. Une consigne adaptée est donc une consigne qui fait sens !

Les consignes doivent non seulement permettre d’opérationnaliser les objectifs mais aussi, s’insérer dans une progression qui est à la fois notionnelle et méthodologique. Il faut qu’il y ait une évolution du questionnement et des

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consignes au cours de l’année. En début d’année, lors des toutes premières évaluations, je posais de nombreuses consignes dites fermées. Par exemple, lors d’un exercice à faire à la maison, je demandais « Quel est le pourcentage de paysans dans la société égyptienne ? » ou encore « Quels sont les attributs du Pharaon que l’on peut voir sur ce papyrus ? ». Ces consignes amènent une seule réponse positive et ne demandent pas un travail de réflexion poussé aux élèves. Peu à peu, c’est au professeur de les amener à répondre à des consignes ouvertes, amenant plusieurs réponses possibles. Par exemple, si je demande à un élève de dire ce que le très grand nombre de paysans nous apprend sur la société égyptienne, là plusieurs éléments de réponses peuvent être mobilisés et l’élève doit réfléchir à ses arguments avant de répondre. Pour conclure, nous pouvons donc dire que, pour qu’une consigne soit efficace, elle doit s’inscrire dans des objectifs globaux. Ces mêmes objectifs doivent, quant à eux, être opérationnalisés mais aussi s’inscrire dans une progression annuelle. D) DE L’ADEQUATION ENTRE LES CONSIGNES ET LES DOCUMENTS

L’enseignement de l’histoire-géographie accorde une large place à l’étude de documents. Ceux-ci ont une multitude de fonctions, jamais anodines. On peut les utiliser pour faciliter la mise en activité des élèves, pour servir de base à une généralisation… mais pas seulement. Les Instructions Officielles et les documents d’accompagnement du programme de 6ème mettent en avant les documents patrimoniaux. C’est à dire que le document, bien au-delà de la simple fonction illustratrice, doit servir de référent culturel aux élèves. Ils doivent les garder en mémoire comme autant d’éléments essentiels à la construction de leur culture personnelle. Dans le cadre de la démarche constructiviste de l’enseignement, la consigne est un élément indispensable et primordial qui vise à prélever des informations et à analyser un document. Elle doit engendrer une production précise de l’élève, orale ou écrite. Il s’agit donc, pour l’enseignant, de travailler à la fois la formulation des consignes et le choix des documents : il doit s’interroger sur la ou les fonctions qu’il souhaite assigner au document. Une nouvelle difficulté apparaît donc : les consignes, tout comme le choix des documents, doivent être adaptées aux élèves.

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J’avais tendance, en début d’année à choisir quelques document trop complexes pour des élèves de 6ème. Or, dans ce cas, le document n’est plus ni source d’informations ni objet d’analyse. Submerger par des informations documentaires inadaptées à leur niveau, les élèves se sentent désemparés et ne peuvent pas répondre à la consigne posée. Ceci est déjà un problème en soit, mais ça l’est encore plus quand il s’agit de documents servant à une évaluation sommative. Je peux prendre pour exemple l’évaluation portant sur le chapitre d’éducation civique intitulé « Les droits et les devoirs de la personne » ( voir annexe n°4). J’avais demandé aux élèves de s’aider de documents officiels, en l’occurrence un extrait du Code Civil et de la Convention Internationale des Droits de l’Enfant, pour répondre aux questions. Ce choix a posé problème aux élèves car ils n’étaient pas habitués à manipuler ce type de document. Les élèves se sont sentis perdus face à la syntaxe et à la présentation des textes. De même, certains mots de vocabulaire comme « conjointe », « dévolu » auraient mérité une explication dans un lexique que j’aurais adjoint à l’évaluation. Au lieu de cela, j’ai dû expliquer ces termes alors que l’évaluation était déjà commencée et que, par conséquent, l’attention des élèves était focalisée sur d’autres éléments. Je n’avais pas assez réfléchi sur la pertinence de ces documents qui, s’ils étaient effectivement en rapport avec la leçon, auraient néanmoins mérité une lecture approfondie et collective afin d’éliminer certains obstacles à leur compréhension. Il est donc très important, si on veut que le message de la consigne passe bien, de sélectionner avec attention chaque document, en essayant d’anticiper les réactions des élèves. Nous pouvons également préciser que si le choix des documents est primordial, il en est de même en ce qui concerne la formulation des consignes qui l’accompagnent. En effet, certaines consignes, trop fermées, peuvent démotiver les élèves. Par exemple, si je demande à mes élèves de citer les personnages dont parle tel ou tel passage de la Bible, certains comprennent bien qu’il ne s’agit que d’un travail de repérage. Le risque est cependant qu’ils pratiquent une lecture partielle du texte, se concentrant uniquement sur les personnages au détriment du sens global du texte. Il est nécessaire de guider la lecture de documents des élèves, ainsi que de prendre en compte les réponses qu’ils apportent aux questions posées. Elles peuvent permettre la construction d’un cours qu’ils comprendront plus aisément car ils y auront participé. Ils apprécient effectivement beaucoup de voir leurs réponses ( même si elles sont très simples) intégrées dans la leçon. Jusqu’en juin, il me semble qu’il doit subsister une ou deux questions de description et de repérage dans une évaluation ou dans un exercice en classe. Mais, le risque, si l’on ne fait pas évoluer les consignes est de démotiver les élèves qui se sont rendus compte qu’il s’agissait d’un simple prélèvement d’informations. Ce genre de consignes n’est donc pas stimulant pour

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une partie de la classe, mais elle a une autre limite, celle de ne pas mettre l’élève en situation de reproduire un discours global ; s’il y a recomposition, elle est souvent le fait de l’enseignant. Il est alors difficile pour l’enseignant de vérifier la réelle compréhension de l’objet. Ce fait est confirmé par l’article de la Revue française de pédagogie.

A l’inverse, d’autres consignes peuvent apparaître comme « floues ». Pour ne pas bloquer les réactions des élèves ni les enfermer dans mes propres représentations, j’ai tendance naturellement à ne pas avoir un guidage fort sur mes élèves lors de la passation de consignes. Fréquemment je demande à mes élèves ce qu’ils ressentent après la lecture d’un texte ou l’étude d’un paysage. Par exemple en Education Civique en début d’année ( au mois de novembre ), nous avions étudié le « Droit à l’éducation » par l’intermédiaire d’un texte qui parlait d’une jeune fille éthiopienne. Après la lecture de ce texte et avant de leur demander de construire un emploi du temps comparatif entre leur journée type et la sienne, j’ai demandé qu’ils notent par écrit leurs impressions, leurs sentiments par rapport à ce qu’ils venaient de lire. J’avais décidé de ramasser ces productions et de leur rendre l’après-midi. Elles n’étaient en aucun cas destinées à être notées mais je voulais voir leur niveau d’expression écrite. Et là, quelle ne fut pas ma surprise en constatant que plus de 50% de la classe n’avait rien écrit ou presque. Les quelques élèves qui avaient développé leurs sentiments avaient d’ailleurs mal interprété la consigne, se contentant souvent de faire un comparatif entre leur vie et la sienne. J’ai même eu la surprise de voir deux élèves ( Anaïs et Léa ) qui avaient écrit qu’elles ne voyaient pas quoi répondre à ma question. En voulant laisser parler le « cœur » des élèves plutôt que leur raison, je leur avais posé sans m’en douter une question « piège ». Cette consigne était donc inadaptée : les réponses n’étaient pas dans les documents et la consigne faisait appel à leur vécu. Ce type de consigne pourrait donc faciliter les réponses des élèves dits dépendants, selon Zarkhatchouk. Mais les consignes qui renvoient à l’implicite bloquent la grande majorité des élèves, comme j’ai pu le constater lors de cette évaluation formative. L’après midi, je décidai donc, en rendant ces exercices, de faire une petite mise au point avec l’ensemble de la classe. J’ai alors, à l’oral, posé la question suivante : « D’après vous, pourquoi vous ai-je demandé de faire cet exercice ? ». Plusieurs mains se sont levées et les réponses ont étaient, par exemple, « Pour qu’on se rende compte de la chance qu’on a » ou encore « Pour qu’on dise que l’école est quelque chose d’important ». Les réponses allaient toutes dans ce sens. J’ai alors pris l’initiative d’interroger un élève qui n’avait pas répondu à la question en lui demandant pourquoi il n’avait rien produit. Celui ci, Gaétan, m’a dit qu’il ne comprenait pas pourquoi je lui avais demandé cela et que rien dans la leçon ne lui avait permis d’y répondre. Je lui ai demandé de relire l’énoncé à voix haute en lui faisant remplacer chaque terme

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par un autre. Au final, la reformulation était : « Qu’est ce que moi, Gaétan, je pense de la vie de cette jeune fille ? ». Il a alors pu donner quelques-unes une de ses impressions à l’oral. Voilà un exemple typique des problèmes que peut engendrer une consigne trop floue ou trop abstraite. En 6ème, les consignes faisant appel à l’abstraction sont souvent mal perçues, et ce pour les raisons évoquées précédemment ( celles qui concernent le stade de développement psychologique des pré-adolescents ). Il convient donc de toujours se référer au seuil proximal de développement des élèves avant d’élaborer une consigne, c’est à dire de prendre en compte la capacité de chacun à assimiler de nouvelles connaissances et de nouvelles méthodes de travail. Certains psychologues comme Jean Piaget où Lev Vygotsky se sont particulièrement intéressés à la psychologie du développement. Leurs apports sont très précieux pour tenter d’appréhender les mécanismes métacognitifs des adolescents et donc de s’y adapter. La classe de sixième est assez intéressante à ce sujet, puisque c’est vers douze ans que, selon Piaget, l’enfant passe de l’intelligence opératoire concrète à l’intelligence opératoire formelle qui lui permet l’accès à l’abstraction. Pour la formulation d’une consigne ce point est loin d’être inintéressant. En effet, chaque enfant, au même âge, n’en est pas forcément au même stade de développement, et il ne faut pas, en élaborant des consignes trop complexes, risquer le découragement de certains. D’où la nécessité de soigner particulièrement ses énoncés. Ce seuil est propre à chacun des élèves et ils ne peuvent, malgré toute leur bonne volonté, le dépasser. Moi, en donnant cette consigne, je n’ai pas tenu compte de cet élément et certains élèves ont « paniqué » devant la nouveauté, nouveauté que je n’ai pas assez présentée et explicitée. Par conséquent, lorsque l’enseignant élabore une trame interrogative, c’est la construction de la réponse par l’élève qui devient prioritaire et pas simplement la lecture du document que permettent parfaitement les consignes fermées. Il s’agit de trouver le juste équilibre entre une consigne trop guidée, qui produit une réponse juste mais ne témoigne en rien de la compréhension de l’élève, et une consigne trop ouverte dont l’élève est incapable de s’emparer. Après cette présentation de théories et d’hypothèses sur les consignes et mes premières réflexions sur la manière de les améliorer afin de permettre une meilleure mise en activité des élèves, voyons maintenant quelles ont été les mises en œuvre retenues dans mes cours.

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III) LES TENTATIVES DE REMEDIATION

Après ces lectures et les discussions que j’ai pu avoir avec ma conseillère pédagogique ou les formateurs IUFM, j’ai donc essayé de mettre en application différentes théories et hypothèses de travail. Certaines ont échouées, mais la plupart ont été des réussites et j’ai pu constater que le message de la consigne passait mieux entre mes élèves et moi.

Une des premières choses que j’ai mise en place est assez basique. En

début d’année, dans l’élaboration dans de mes évaluations je n’étais pas assez précise dans la présentation même de mes énoncés. Par exemple, une des questions de l’évaluation sur « L’Egypte : le Pharaon, les dieux, les hommes 2 », j’avais dans la question D, posé plusieurs sous-questions sans pour autant les numéroter. Je n’avais absolument pas pensé que cela puisse gêner certains élèves, mais lors de la correction en classe, deux d’entre eux, Elisa et Gérald, ont pris la parole pour dire qu’ils avaient eu du ma à se repérer sur leur feuilles. Il est vrai que je n’avais pas demandé aux élèves de recopier les énoncés . Certains, dont les élèves précédemment cités, ont pris l’initiative de numéroter eux-même les questions à l’intérieur du grand D. Cet exemple peut paraître anecdotique, mais il est symptomatique de la rigueur exigée si l’enseignant veut faire passer au mieux son message et surtout permettre aux élèves une mise en activité sans embûches superficielles. Je me suis efforcée, quand je préparais mes prochaines évaluations, de tout mettre en œuvre pour que rien dans l’énoncé de mes consignes ne vienne troubler la réflexion et le travail des élèves. Ces petites mises au point effectuées, j’ai alors pu me pencher de manière plus approfondie sur le fond de la question et tenter des remédiations plus profondes.

A) DIFFERENCIATION PEDAGOGIQUE ET PEDAGOGIE DIFFERENCIEE

Il est des évidences qu’il est pourtant bon de rappeler : tous les élèves sont

différents, chacun est unique dans sa manière d’être et de travailler. On peut bien évidemment tenter de les regrouper en grandes catégories pour nous aider à mieux les comprendre, mais chacun d’entre eux garde sa personnalité propre. 2 Voir annexe 3

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Certains travaillent et assimilent plus rapidement que d’autres, tous ne disposent pas, au départ, des mêmes connaissances et de profils cognitifs identiques. Par conséquent, face à un traitement scolaire identique, les différences socioculturelles, cognitives et psychoaffectives se transforment en inégalité. Il s’agit donc pour l’enseignant de s’adapter et d’adapter sa pratique à l’hétérogénéité de ses élèves. Pour cela, il me faut différencier au maximum le travail demandé aux élèves et mettre l’objet d’apprentissage à la portée de tous.

Le concept de différenciation pédagogique a pour objectif de varier et diversifier les pratiques pédagogiques, à savoir varier et diversifier les démarches ( inductives, déductives…), les modalités de travail utilisées (travail de groupe, travail individuel, cours dialogué, apport magistral…) et de mettre à la disposition de chaque élève une diversité d’outils, en plus du manuel (écrit, vidéo, informatique, CDI…).

Cette différenciation des pratiques pédagogiques de l’enseignant doit donner à chaque élève le maximum de chances de réussite dans son cursus scolaire ; elle doit lui permettre de bénéficier de situations d’apprentissages qui conviennent à son « style personnel d’apprentissage ». Il convient toutefois de ne pas tomber dans les travers de la différenciation pédagogique, dont le plus risqué est sans doute le processus d’enfermement que dénonce Meirieu dans son livre « La pédagogie entre le dire et le faire ». C’est à dire que si l’on utilise uniquement la méthode d’apprentissage qui lui convient, on risque de trop spécialiser l’élève et ainsi de nuire à ses capacités d’adaptation. C’est pourquoi la différenciation, si elle doit s’appuyer sur les ressources propres à chacun, ne doit pas renoncer à élargir celles-ci. Aussi, pour éviter l’écueil du processus d’enfermement, la différenciation pédagogique ne doit pas occuper la totalité du temps scolaire de la discipline : l’élève sera ainsi en mesure à la fois de comprendre les consignes adaptées à son style d’apprentissage mais aussi d’étendre son répertoire méthodologique. Pour conforter cette première approche de la différenciation pédagogique, j’ai tenté une petite expérience avec ma classe de 6ème. J’ai demandé aux élèves de réaliser un travail à la maison portant sur les grands ensembles de relief. J’avais donné volontairement une consigne assez libre, proposant aux élèves de travailler seul, par deux ou par trois élèves. Je pensais que tous allaient choisir l’option du travail en groupe mais en fait, six d’ entre eux ont opté pour le travail individuel. Je leur ai demandé quelles étaient les raisons de leur choix et la réponse qui m’a été le plus fréquemment adressé est : « Je travaille mieux tout seul car les autres me ralentissent », « Je n’aime pas travailler en groupe car si on est pas d’accord entre nous, on peut se disputer »…etc. Je leur ai dit que leur choix ne me posait aucun problème mais que lors du prochain travail à faire à la maison, ils devraient le faire en groupe.

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Certains ont été surpris de ma réaction car pour eux le travail individuel est signe d’un plus grand sérieux. J’ai alors demandé aux élèves qui avaient fait le choix du travail de groupe d’en expliquer les avantages qu’ils espéraient en retirer. Les mots « échange », « communiquer », « s’aider », « drôle » ont été le plus fréquemment cités. Alors, toute la classe a pu, dans un mini débat, confronter ses sentiments sur les différentes manières de travailler, les élèves s’ouvrant ainsi aux autres et à leurs styles d’apprentissages différents des leurs. Pour prolonger cette petite expérience, j’ai dit à mes élèves que lors du prochain travail qui sera à faire en dehors de la classe, les rôles seront inversés : ceux qui ont travaillé en groupe travailleront de manière autonome et inversement. Les élèves ont assez bien compris l’intérêt de ce type d’exercice : celui de voir dans quel mode d’apprentissage ils sont le plus à l’aise, et surtout se confronter à quelque chose de nouveau afin de mieux pouvoir s’adapter tout au long de leur parcours scolaire. Les résultats de cette expérience seront connus de manière définitive en avril car le prochain travail de ce type portera sur la Rome antique. Pour moi, pratiquer la différenciation pédagogique entre donc dans un processus de motivation des élèves : il faut éviter que s’installe une certaine lassitude, lassitude qui risque d’aboutir à une démotivation.

Pour ce qui est de la pédagogie différenciée, elle me paraît davantage

« centrée » sur l’élève. Il s’agit en fait de s’intéresser de manière plus individuelle aux élèves, à leurs difficultés qui peuvent être méthodologiques et/ou notionnelles, afin de leur proposer des travaux plus adaptés à leur niveau. Pour autant, il n’existe pas une méthode de pédagogie différenciée. Meirieu décrit la pédagogie différenciée comme « une exploration aventureuse des possibles et un outil permettant tout à la fois de garantir des acquisitions à tous les élèves et de permettre à chacun de découvrir progressivement ce qui constitue la spécificité de son approche et de ses stratégies d’apprentissage ». Après avoir quelque peu expérimenté certaines approches en début d’année, la rédaction de ce mémoire et les lectures attenantes m’ont amenée à m’interroger davantage sur ma pratique. La passation des consignes est un exercice périlleux, j’ai pu m’en rendre compte dès le début d’année. J’ai également tenté, pour remédier à ces difficultés, de m’essayer à la pédagogie différenciée. Afin de prendre en compte les besoins inégaux des élèves en matière d’aide, de guidage mais également en vitesse de compréhension et d’exécution, j’ai essayé de varier la formulation des consignes en bâtissant un questionnaire à plusieurs niveaux. Il s’agit en effet, lors d’une mise en activité des élèves, de les rendre acteurs de la construction de leur savoir. Or, pour mettre en œuvre une telle activité, il faut cesser de s’adresser collectivement aux élèves et privilégier les échanges personnalisés. J’avais repéré la diversité des niveaux et des besoins de mes élèves après deux évaluations formatives, mais ce n’est qu’en débutant mes

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recherches pour ce mémoire que j’ai tenté de m’aider de la pédagogie différenciée. Au retour des vacances de Noël, dans le cadre de la séquence portant sur les grands domaines bioclimatiques, j’avais préparé un tableau que les élèves devaient compléter en classe, au fur et à mesure de celle-ci. Ce tableau avait pour objectif de remplacer le traditionnel paragraphe de cours. J’avais pensé que varier la trace écrite permettrait de casser le rythme d’une heure de cours et que cette innovation aurait comme conséquence un regain d’intérêt de ma classe. Ceci s’est d’ailleurs avéré être exact ! Mais, en élaborant le tableau, j’ai pensé aux éventuels problèmes qu’il pourrait susciter chez certains élèves en difficulté. J’ai alors décidé de ne pas donner les mêmes consignes à tout le monde, même si l’objectif final restait identique. Les élèves que je pensais être les plus à l’aise dans ce type d’exercice ont eu pour consigne de remplir le tableau en s’aidant du manuel ( je leur indiquais les pages exactes du manuel qui pouvaient leur être utiles ). Les autres, à savoir sept élèves, ont reçu de plus amples explications. Ils avaient un questionnaire beaucoup plus guidé qui leur permettait de lire très attentivement les documents et d’en extraire les informations essentielles pour compléter le tableau. Une fois le travail terminé, j’ai demandé aux élèves, qui avaient été guidés dans leur réflexion par mes consignes, ce qu’ils avaient pensé de ce travail. Avaient-ils le sentiment d’avoir mieux réussi l’exercice ou au contraire, s’étaient-ils sentis « bridés » par trop d’étapes ? Ils ont répondu que le travail leur avait semblé plus accessible mais assez long et fastidieux. D’autant que pour arriver au même résultat, le reste de la classe avait mis moins longtemps. Cette expérience s’est donc soldée sur un constat de réussite relative : les élèves connus comme étant en difficulté ont réussi ( exception faite de Michael pour qui le cheminement à suivre restait encore trop abstrait), mais je n’avais pas envisagé certaines réactions. Quelques élèves se sont en effet « offusqués » de ne pas avoir exactement le même exercice à faire que le reste de la classe. C’est là, du moins je pense , une des principales limites à la pédagogie différenciée. Les élèves pour qui l’enseignant choisit un parcours autre risquent de se sentir « stigmatisés », comme montrés du doigt du fait de leurs difficultés à suivre en classe. Ceux-ci sont déjà très souvent mal à l’aise avec leur situation d’échec ( ou du moins de semi-échec ), le professeur doit alors bien expliciter les raisons pour lesquelles il a choisi de ne pas donner de consignes identiques pour tous… A cette condition, les élèves les plus faibles pourront apprécier d’avoir atteint l’objectif fixé au départ. Reste encore à gérer les réactions de certains élèves, notamment Teddy, qui m’a posé de nombreuses questions. Cet élève, avec une moyenne qui avoisine les 15/20, n’est absolument pas confronté à des difficultés scolaires, mais, pour lui, ma méthode n’était pas juste car elle avantageait certains élèves au détriment de la majorité de la classe. Il m’a fallu expliquer que cet exercice n’était pas noté ( et que donc aucun problème d’équité ne se posait ) et préciser que j’ avais établi ce

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questionnaire non pas sur les capacités intellectuelles mais simplement à propos de la « vitesse » de réalisation d’un travail. Ces réflexions expliquent notamment le fait que je ne désire pas, pour l’instant, établir une évaluation sommative avec un questionnaire intégrant la pédagogie différenciée. Je ne m’imagine pas pouvoir gérer des remarques portant sur les notes (« Si j’avais eu l’autre interrogation, j’aurais eu une meilleure note »…) L’éventualité de ce genre de réaction fait que je n’envisage pas d’évaluation de ce type. Par contre, dans l’élaboration de mes évaluations, je tiens toujours compte, dans les consignes, des différents niveaux d’apprentissage des élèves. J’alterne les questions de connaissance « pure », les analyses de documents, les questions de compréhension générale…afin de ne laisser aucun élève totalement démuni lors des évaluations.

Pour conclure, je pense qu’un bon moyen de faciliter la mise en activité des élèves de 6ème est l’utilisation de cette pédagogie différenciée, car, comme le dit Martine Fournier3 « [elle] est une pédagogie de la réussite parce qu’elle permet l’individualisation des parcours ». Les consignes ont alors un rôle entier et plein à jouer, celui de permettre, par un guidage plus ou moins fort, la réussite de chaque élève. B) REFLEXION SUR LES EXPOSES

Une des dernières expérimentations que j’ai mises en place dans ma pratique s’est faite au travers de la réalisation d’exposés par mes élèves. Ces exposés traitent de la Grèce antique. J’ai voulu, avec l’aide de la professeur documentaliste, initier mes élèves à une nouvelle méthode de travail : l’exposé. Certes, la plupart d’entre eux, avait déjà été confrontée à ce genre d’exercice, mais j’avais décidé de l’encadrer par des consignes très précises. En effet, suite à mon erreur d’appréciation du début d’année ( où j’avais demandé à mes élèves de faire un travail de recherche sur la vie de Champollion, sans autre précision ), j’ai décidé de cadrer plus strictement le travail attendu. J’ai donc demandé à mes élèves de se répartir en onze groupes de deux et en un groupe de trois. Je leur ai laissé une semaine pour constituer leur groupe de travail. La semaine suivante, j’ai emmené ma classe au CDI, pendant une de leur heure d’étude ( avec l’accord de la direction ), et la première des choses a été de répartir les sujets entre les groupes. Il y a eu quelques mécontents, beaucoup de groupes désirant travailler sur « Les Jeux Olympiques » ou « Les héros de la mythologie ».

3 Sciences humaines, hors série n°12, 1996.

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D’autres sujets, à l’inverse, n’eurent qu’un succès très relatif comme « La vie quotidienne en Grèce pendant l’antiquité » ou encore « La guerre chez les grecs »… Une fois, cette première étape terminée ( en environ 15 minutes ), il me restait à expliciter mes attentes. Pour cela, j’ ai choisi de leur demander, avant toute autre chose, d’inscrire sur une feuille les mots qui leur venaient à l’esprit concernant leur sujet d’étude ( cette liste ne devant pas excéder une dizaine de termes ). A partir de là, la documentaliste et moi-même avons annoncé notre première attente : les mots qui venaient d’être trouvés devaient servir de base de recherche sur le logiciel BCDI ( ici, la pratique de l’exposé en histoire-géographie fait le lien avec les cours concernant la recherche documentaire que suivent les 6ème en début d’année ). Chaque groupe a alors noté ces mots comme étant des mots-clés et ils savent qu’ils doivent sans cesse s’y référer. Une autre de mes consignes, et ce n’est pas la moindre, a été de demander à ce que l’élaboration des exposés ne se fasse qu’au CDI et uniquement au CDI. Les élèves ont été surpris de cette consigne, pensant que je ne voulais pas qu’ils travaillent chez eux. Je me suis alors expliquée : les sujets d’exposés ont été donnés un mois avant la date de passage à l’oral, ce qui laisse à chacun le temps de venir pendant leurs heures d’étude, de travailler au collège. Pour ce faire, nous avons ensemble décidé de la confection d’une pochette par groupe, pochette qui resterait en permanence au CDI. J’ai demandé aux élèves, pourquoi, à leur avis, j’avais instauré ces règles de travail. Les réponses ont été nombreuses et souvent pertinentes : « Parce que vous voulez vérifier qu’on ne se serve pas trop d’Internet ! », « Pour nous faire travailler ensemble et pas chacun de son côté »… Mes consignes étaient donc suffisamment bien formulées et précises pour les élèves sentent ce que j’attendais d’eux. Il s’agit bien ici d’un exemple où les consignes sont clairement placées dans un objectif d’apprentissage ( le savoir-faire étant celui qui consiste à travailler en groupe et faire une recherche documentaire). Ces mises au point faites, j’ai pu constater que la progression de la classe était réelle ; par exemple lors de la séance consacrée, en classe entière, au recadrage des exposés. Pour mener à bien cette expérience, le passage à l’oral se fera au CDI, et leurs panneaux de préparation d’exposés seront en exposition pendant une semaine au CDI. Le résultat final sera connu mi-mars, mais je peux déjà constater une certaine réussite : mes consignes, très clairement énoncées et replacées dans leurs objectifs finaux, ont permis à cette classe de commencer à acquérir un nouveau savoir-faire qui leur sera utile tout au long de leur scolarité. Il apparaît donc ici clairement à quel point un travail en amont sur les consignes permet une meilleure mise en activité des élèves ( plus constructive et moins abstraite pour eux.

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C) LES FICHES D’AUTO-EVALUATION Après avoir moi-même réfléchi à l’importance des consignes, j’ ai pensé qu’il serait bon que mes élèves en fassent autant. J’ai alors cherché le meilleur moyen de les faire se poser des questions sur ce sujet. Je sais qu’à leurs yeux un des élément essentiel reste leur note lors des évaluations. J’ai donc songé à me servir de cet intérêt commun et j’ai décidé de leur proposer de remplir une fiche après la correction du contrôle. Cette fiche, dite d’amélioration, a donc pour objectif d’amener les élèves à réfléchir a posteriori sur le travail qu’ils ont fourni. Le fait d’avoir appelé cette fiche « Fiche d’amélioration » n’est pas anodin de ma part :je tentais, par là, de faire comprendre aux élèves à quel point leur résultat dépendait de leur bonne compréhension des consignes. J’ai donc décidé, après la première évaluation de géographie de proposer aux élèves de prendre quelques minutes afin qu’ils réfléchissent à leurs éventuelles erreurs, mais surtout au cause de celles-ci. Pour parvenir à ce résultat, je leur ai demandé d’écrire sur papier libre la note obtenue, puis de répondre à quelques questions4. Ces questions portaient sur leurs espérances ( « Quelle note aurais-tu pu espérer obtenir ? « Penses-tu que tu aurais pu mieux faire ? » ) mais aussi et surtout, elles devaient les amener à un retour en arrière et à une réflexion sur leur travail. S’ils n’étaient pas totalement satisfaits de leur note, et c’était le cas de toute la classe mis à part Marie qui avait obtenu un 19,5/20, je leur demandais ce qu’ils auraient pu faire, selon eux, pour progresser. J’avais précisé que je voulais des réponses portant uniquement sur l’évaluation et non pas des appréciations plus générales comme « J’aurais eu une meilleure note si j’avais mieux appris mon cours ». Je leur avais donné comme consigne de tenter de trouver à quel moment ils avaient fait une ou des erreurs et pourquoi selon eux cela s’était-il produit. Etait-ce parce que ma question n’était pas assez « claire », parce qu’ils l’avaient mal lue ou parce qu’ils ne connaissaient pas la réponse ? J’ai ensuite demandé aux élèves s’ils comprenaient leurs erreurs. Pour ce faire ils devaient les identifier comme telles et essayer de proposer des solutions pour la prochaine interrogation ou pour un futur exercice du même type en classe. C’est d’ailleurs grâce à cette partie de la fiche que j’ai décidé de l’intituler « Fiche d’amélioration ».

L’objectif de ce type d’exercice est donc clairement défini de ma part : les élèves doivent, guidés en cela par l’enseignant, prendre conscience qu’un 4 Voir annexe 4 qui propose un exemple de fiche.

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cours, même s’il est bien su et assimilé ne suffit pas à la réussite scolaire. Il faut arriver à restituer le cours en fonction des attentes et des demandes du professeur, attentes qui sont matérialisées dans les consignes. Cette fiche présente donc, selon moi, un double avantage : elle permet à la fois aux élèves de se poser des questions sur les attentes de leur professeur, et ce en les rendant acteurs. Il s’agissait en effet pour moi de leur faire prendre conscience qu’une note ( même mauvaise ) n’est en aucun cas une fatalité et qu’ils sont les acteurs de son élaboration. La note ne doit pas leur apparaître comme professée par une autorité supérieure mais bel et bien comme étant le résultat de leur travail, travail qui est plus ou moins en adéquation avec mes attentes. Ainsi, en « forçant » leur raisonnement, je les ai amenés indirectement à prendre conscience de l’importance du respect des consignes…

Cette expérience s’est révélée très positive, j’ai tout de suite vu l‘intérêt

qu’elle a provoqué dans ma classe. Les élèves étaient satisfaits de voir qu’une mauvaise note, surtout en début d’année, n’est en rien définitive et que par certaines « astuces », même les plus faibles ont des espoirs de progression. Il s’agit donc bien ici de re-situer les consignes dans les objectifs pédagogiques plus généraux afin de donner du sens à ce qui est demandé aux élèves, comme nous l’avions déjà vu dans le mouvement précédent de ma réflexion. J’ai poursuivi cet essai jusqu’en janvier, mais voyant la lassitude s’installer peu à peu dans ma classe et, je l’avoue, devant le temps nécessaire à sa réalisation, j’ai décidé ( pour le moment du moins) de ne pas poursuivre. En effet, je pense avoir donné à mes élèves cette habitude, ce rituel et ainsi ils sont armés pour mieux comprendre les consignes et le sens que l’enseignant cherche à donner à son cours.

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CONCLUSION

L’enseignant doit placer la formulation des consignes au cœur de ses préoccupations car celles-ci sont au centre des apprentissages fondamentaux. Les consignes sont au centre des interactions élève/enseignant. Elles correspondent à des attentes précises du professeur envers ses élèves, attente qui suppose une participation active des élèves. Les consignes sont donc le lien qui unit l’élève au professeur, c’est par elles que le message du cours doit passer. L’enseignant se doit donc d’élaborer des consignes qui soient en cohérence avec ses objectifs pédagogiques et didactiques. Dans le cas contraire, les consignes, au lieu d’aider les élèves, sont source d’incompréhension et créent de nouvelles difficultés pour les élèves. De même, l’élaboration des consignes doit tenir compte de l’hétérogénéité des élèves. En diversifiant sa pédagogie, le professeur permet au plus grand nombre d’avoir un comportement actif en classe. C’est souvent par le biais des consignes que nous pouvons répondre à la diversité des besoins de nos élèves. Ainsi, si j’ai tenu à réfléchir à ce sujet, c’est parce qu’il me paraît englober à lui seul une partie très importante de notre métier ( si ce n’est la plus importante ) : la prise en compte de l’élève en tant qu’individu- apprenant, ces réactions face à notre manière de construire un cours, un savoir, un savoir-faire… Ces réactions sont prégnantes dans leur mise en activité, c’est grâce à elles par qu’ils construisent peu à peu leur propre système de connaissances. Une consigne assimilée par les élèves reste un passage obligé pour arriver à une plus grande autonomie des élèves. Cette autonomie, qui reste encadrée par l’adulte, se réalise peu à peu au cours de la scolarité de chaque élève. Elle est, quant à elle, un élément essentiel de la formation des élèves, futurs citoyens qui auront à utiliser leur esprit critique ( construit entre autre grâce à cette autonomie). La rédaction de ce mémoire m’a permis d’ancrer un peu plus l’idée qu’enseigner et un métier exigeant, qui nécessite un investissement et une vigilance de chaque instant afin de ne pas perdre de vue que l’élément essentiel de notre métier et vocation est avant humain : l’élève. Pour moi, enseigner c’est tenter de permettre à chacun d’apprendre, de réussir, de se construire, sans pour autant négliger la notion de plaisir qui reste primordiale pour celui qui reçoit l’enseignement comme pour celui qui la dispense. Le fait d’avoir réussi à améliorer l’activité en classe de

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mes élèves m’a également fait réfléchir sur l’importance qu’on doit accorder à la parole de ceux-ci. Je laisserai donc le mot de la fin à Marie-Joseph Chalvin5, qui résume à la fois la nécessité de prendre en compte la parole des élèves, sans toutefois négliger le contenu pédagogique. Il y a en effet interaction entre le fait d’enseigner et le fait de communiquer : « Il n’y a pas d’enseignement sans communication, mais il n’y a pas non plus de communication pédagogique sans contenu enseignant ».

5 Marie-Joseph Chalvin, La pédagogie différenciée II, De la théorie à la pratique, Revue « Les amis de Sèvres », n°2, juin 1885.

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BIBLIOGRAPHIE

-J. MARECHAL, La leçon d’histoire-géographie, CRPD de Dijon, 1995. -PH. MEIRIEU, Enseigner, scénario pour un métier nouveau, Paris, ESF, 1990. -J-M. ZAKHARTCHOUK, Lecture d’énoncés et de consignes, CRPD d’Amiens, 1987. -J-M. ZAKHARTCHOUK, Comprendre les énoncés et les consignes, CRDP d’Amiens, 1999. -C.BASUYAU, S.GUYON, Consignes de travail en histoire-géographie : contraintes et libertés, Revue française de pédagogie, n° 106, 1994. -. M-J CHALVIN , Pédagogie différenciée II, De la théorie à la pratique, Revue « Les amis de Sèvres », n°2, juin 1885. - B. OLLIVIER, Communiquer pour enseigner, Hachette Education, 1992

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ANNEXES

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AMELIORER LES CONSIGNES POUR UNE MEILLEURE MISE EN ACTIVITE DES ELEVES

RESUME : Le sujet de ce mémoire est né des difficultés rencontrées dans ma pratique quotidienne. A partir de l’observation de mes élèves, des problèmes qu’ils rencontraient dans la lecture des consignes, de mes soucis à formuler des consignes ni trop ouvertes ni trop fermées je me suis interrogée sur la formulation des consignes elles-mêmes, la nécessité de les rendre opérationnelles, de les inscrire dans les objectifs d’apprentissages… Les consignes sont en effet un élément essentiel dans l’apprentissage des élèves et peuvent leur permettre d’acquérir une plus grande autonomie face aux documents ! Elle sont le meilleur moyen de les mettre en activité. J’ai donc cherché des éléments de réponse à cette situation de classe au travers de lectures et d’essais de remédiation. MOTS CLES : consignes/ situations d’apprentissage/ progression/ pédagogie différenciée/style d’apprentissage.

ETABLISSEMENT EN RESPONSABILITE: Collège Henri Wallon 49 rue Louis Bodin 58640 Varennes-Vauzelles CLASSE EN RESPONSABILITE: 6ème 2