Embed Size (px)
Citation preview
1
Mémoire de stage :
La construction identitaire des formateurs en milieu
pénitentiaire
Directrice de mémoire : Fanny SALANE
Pablo SILVA Année universitaire : 2012/2013
UNIVERSITE PARIS OUEST NANTERRE - LA DEFENSE UFR Sciences Psychologiques et Sciences de l’Education
Département des Sciences de l’Education
Master 2. Mention Cadres d’Intervention en Terrains Sensibles
2
Table des matières
Remerciements...............................................................................................................................5
Glossaire.........................................................................................................................................6
Introduction : Mon parcours personnel et professionnel................................................................7
La question de départ : Quelle place, quelle reconnaissance pour les formateurs
chargés des dispositifs de formation professionnelle en milieu pénitentiaire ?.............................9
PARTIE 1 – Cadre notionnel et théorique.....................................................................................11
1- Concepts et notions en jeu
1.1 Sur le concept d'identité..............................................................................................12
1.2 La sociologie des professions : sur le concept de « profession »................................13
1.3 Identité professionnelle...............................................................................................15
1.4 La professionnalisation dans le monde de l'enseignement..........................................17
1.5 Sur le concept de formateur et la formation permanente............................................18
1.6 Les modèles d'identification : vers une typologie des formateurs..............................21
1.7 Le concept de réinsertion des détenus........................................................................23
2- La professionnalisation des formateurs et le cadre juridique de l'activité professionnelle.....25
2.1 La professionnalisation des formateurs : l'évolution du rôle des formateurs
après la loi du 16 juillet 1971...........................................................................................26
2.2 L'institution pénitentiaire en mutation : le travail de réinsertion sociale...................28
2.3 La réforme du 22 mai 1975 et la formation professionnelle
en milieu pénitentiaire......................................................................................................29
2.4 Le visage actuel de la formation professionnelle en prison.......................................33
Problématique : Comment les formateurs construisent-ils leur identité professionnelle dans le cadre
des dispositifs de formation professionnelle en milieu pénitentiaire ?........................................36
3
PARTIE 2 – Données contextuelles.............................................................................................38
1- Le territoire
1.1 La ville de Bois d'Arcy...............................................................................................39
1.2 La maison d'Arrêt de Bois d'Arcy..............................................................................40
1.3 La population pénale..................................................................................................41
1.4 Mémoire de la formation professionnelle à la Maison d'Arrêt de Bois d'Arcy..........42
1.5 L'offre de formation professionnelle à la Maison d'Arrêt de Bois d'Arcy..................44
PARTIE 3 - Analyse du stage.......................................................................................................47
1- Déroulement du stage : positionnement du stagiaire et modes de collectes et d'analyse des donnés
1.1 Positionnement du stagiaire au sein de la structure....................................................48
1.2 Les outils de recueil de données.................................................................................50
§ Travail documentaire................................................................................50
§ Les entretiens............................................................................................51
§ Les acteurs rencontrés et les grilles d'entretiens.......................................52
§ L'observation............................................................................................54
§ L'échantillon : le parcours professionnel des formateurs, leur appartenance
institutionnelle et l'entrée dans le monde de la formation professionnelle en
milieu pénitentiaire..................................................................................55
2- Construction identitaire professionnelle chez les formateurs à la
Maison d'Arrêt de Bois d'Arcy.....................................................................................................57
2.1 La place des formateurs dans l'organisation du travail
de réinsertion à la Maison d'Arrêt.....................................................................................58
2.2 Fonctions essentielles des formateurs et diverses perceptions de leur
travail en milieu pénitentiaire............................................................................................59
2.2.1 Le choix des stagiaires..............................................................................................61
2.2.2 Les divers types de rapport au public et les formes de travaux institutionnels.........65
2.2.3 Les enjeux économiques derrière la formation professionnelle
en milieu pénitentiaire..............................................................................................68
4
2.2.4 La gestion pédagogique de groupes très hétérogènes..............................................70
2.2.5 La méconnaissance de leur public...........................................................................71
2.2.6 Une communication très cloisonnée : secret professionnel et secret partagé..........72
2.2.6 Sur une mission pédagogique très surveillée...........................................................74
2.3 Reconnaissance social et professionnelle chez les professionnels issus de l'immigration.....76
2.2.1 Des professionnels en manque de reconnaissance ?................................................77
Conclusion....................................................................................................................................81
Bibliographie.................................................................................................................................88
5
Remerciements
Je remercie chaleureusement toutes les personnes qui ont permis de réaliser cette étude, plus
particulièrement : Fanny SALANE, Ismaël SOUGRAT, Asmita SOUGRAT, Nora SOUGRAT,
Thierry HANSSENS, Jaime MONCADA, Claude FAVERGER, Gautier SERRE, Pierre-Antoine
HARLAUX, José SILVA, Maria Isabel NARVAEZ, Juan ORDENES.
6
Glossaire
BEP : Brevet d'études professionnelles
BTP : Bâtiment et travaux publics
CAP : Le certificat d'aptitude professionnelle
CAPET : Le certificat d’aptitude au professorat de l’enseignement technique
CIEP : Centre international d'études pédagogiques
CHUP : Le Chef d'unité formation professionnelle
DELF : Diplôme d'études de langue française
DILF : Diplôme initiale de langue française
DISP : Direction interrégionale des services pénitentiaires
DUT : Le diplôme universitaire de technologie
ELEEC : Électrotechnique énergie équipements communicants
FLE : Française langue étrangère
SPIP : Service de probation et d'insertion pénitentiaire
RLE : Responsable local de l'enseignement
RLFP : Responsable local de la formation professionnelle
ULE : Unité locale de l'enseignement
UPR : Unité pédagogique régionale
7
Introduction
Mon parcours personnel et professionnel
« ...Bonjour Monsieur le proviseur, je m'appelle Pablo SILVA et je me permets de vous
contacter au sujet d'une demande de stage au sein de votre structure... » C’était avec ces mots que je
me suis adressé pour la première fois à monsieur Christian ROUELLAN, ancien proviseur de
l'Unité pédagogique régional de Paris (UPR) il y a 3 ans. A ce moment, j'étais un individu
complètement étranger au monde carcéral en France. La seule information que j'avais à l'époque
c'était le grand nombre de détenus qui obtiennent de certifications de langue française (DILF,
DELF, DALF) dans les différents centres de privation de liberté en France. Cela m’a beaucoup
intrigué en tant qu’agent administratif au sein du Centre international d'études pédagogiques
(CIEP), plus précisément au bureau DILF. Vu le profil social et administratif des candidats pour
lesquels a été créé ce diplôme (1 200 candidats) en France, je me demandais à quoi pouvait servir
une certification de langue pour les détenus ? C'était au cours de mon stage au sein de la maison
d'arrêt de Bois d'Arcy que petit à petit les réponses ont commencé à voir le jour. D'une part, j'étais
surpris de découvrir la forte représentation des étrangers en prison. Pour la plupart, il s'agit des
adultes entre 20 et 55 ans venus principalement d'Europe de l'Est et d'Afrique. Pour eux, avoir une
certaine maîtrise de la langue française est un moyen de survie dans ce milieu. En absence d'un
réseau familial en France, les étrangers se trouvent dans une situation de précarité importante. En
prison, rien n’est gratuit, la nourriture, la télévision, les produits d’hygiène, les cigarettes, l'alcool,
etc. Cette situation de pauvreté peut entraîner des problèmes de violence importants entre les
détenus et envers les agents de l'administration pénitentiaire (surveillants, travailleurs sociaux,
agents administratifs, etc.).
D'après ma première expérience en tant que stagiaire en prison, j'ai constaté le détournement
d'usage des dispositifs de formation de Française langue étrangère (FLE), d’alphabétisation et de
certification linguistique (DILF, DELF) d'adultes d'origine étrangère fait par l'Éducation nationale.
En l’absence de dispositifs qui puissent prendre en charge la population carcérale étrangère non-
francophone, l'utilisation des dispositifs d'enseignement de la langue française devient le seul
moyen pour faire rentrer dans le droit commun. Ces activités affichées comme « de réinsertion
sociale et professionnelle » par l'administration pénitentiaire, servent dans la pratique
principalement à faire marcher la machine carcérale. L'importance attribuée à la mission de sécurité
par l'administration pénitentiaire, les contraintes propres à ce milieu pour rentrer dans une
8
dynamique scolaire ou de formation et le faible niveau de formation obtenu pendant l'incarcération
(notamment lié aux caractéristiques socio-économiques de détenus et au temps d’incarcération),
mettent en cause la valeur et l’efficacité des dispositifs de formation et de réinsertion.
Dans le cadre de ma recherche, qui portait sur la motivation de détenus étrangers qui
apprennent la langue française en milieu pénitentiaire, j'ai eu l'impression qu'il avait un certain
manque d'espoir de la part des enseignants de Française Langue Etrangère (FLE) et
d’alphabétisation concernant l'enseignement en milieu pénitentiaire. Après avoir rencontré plusieurs
professionnels chargés de l'encadrement et de l'enseignement des détenus, ils m'ont fait comprendre
que leur travail avait une dimension axée plutôt sur la sphère humanitaire, plus que de
l'enseignement proprement dit. Vu les résultats liés à la réinsertion et à la récidive, les
professionnels n'ont pas tort de se poser des questions.
9
La question de départ
Quelle place, quelle reconnaissance pour les formateurs chargés des dispositifs de formation
professionnelle en milieu pénitentiaire ?
D'après les chiffres sur la récidive et la réinsertion professionnelle de la population
carcérale, les détenus ont d’énormes difficultés après leur libération pour trouver un travail ou un
logement. Une prise en charge très faible voire inexistante de la part du Service pénal d'insertion et
de probation (SPIP) et des acteurs sociaux, un manque croissant de moyens destinés aux dispositifs
d'enseignement et formation, des formations peu valorisées sur le marché du travail, un bagage
scolaire très faible et la désocialisation causée par l'incarcération sont quelques éléments qui
peuvent expliquer le faible impact de la politique de réinsertion chez la population carcérale.
L'importance attribuée par l'administration pénitentiaire à la mission sécuritaire en défaveur
de la réinsertion des détenus ainsi que les contraintes en termes judiciaires et structurels propres à ce
milieu, remettent en cause l'importance attribuée aux dispositifs de réinsertion.
Dans un milieu où la plupart des détenus font un usage « détourné » des dispositifs de
formation et de réinsertion, les problèmes d'identité professionnelle et de reconnaissance pèsent sur
le personnel chargé de l'encadrement et du suivi des détenus, notamment sur ceux qui interviennent
dans le cadre des modules destinés à la formation et la réinsertion socioprofessionnelle. À ce sujet,
Bruno MILLY signale que le choix de l'organisation de la scolarisation et de certaines pratiques
pédagogiques permettent « …incidemment d’asseoir, auprès des détenus et des personnels
pénitentiaires, une légitimité professionnelle, différente de celle des bénévoles, différente aussi de
celle des animateurs socio-culturels. Il est donc attendu des détenus qu’ils aient un projet à moyen
terme, qu’ils s’engagent dans des cursus complets et qu’ils soient « investis » (notamment par
l’assiduité) dans les formations. »1
Pour les acteurs qui interviennent de manière ponctuelle en prison (spécifiquement dans le
cadre des formations socioprofessionnelles ou dans les modules de réinsertion), la lutte pour la
reconnaissance des intervenants en milieu pénitentiaire entraîne une modification, parfois
considérable, de leurs pratiques professionnelles habituellement rencontrées à l’extérieur dans la
1 B. MILLY, La prison, école de quoi ?, revue Pouvoirs n°135 - La Prison - novembre 2010 - p.135-147
10
formation pour adultes.
Dans ce contexte, et dans le cadre du M2 Cadres d'intervention en terrains sensibles (CITS),
il me semble utile d’impliquer les professionnels, plus particulièrement les formateurs, dans l’étude
sur la mission de réinsertion des détenus. Je me suis intéressé à la construction de l'identité
professionnelle des formateurs chargés de la formation professionnelle en milieu pénitentiaire. Pour
cela il fallait prendre en compte leur positionnement au sein de la structure pénitentiaire tout au long
de l'histoire ainsi que leur place attribuée actuellement.
Comme cela a été signalé par la Cour des comptes dans son rapport paru en 2010, « trop
souvent, la formation professionnelle est encore perçue comme un moyen de rémunérer certains
détenus, sans se préoccuper des perspectives offertes par la formation suivie. Les formations
générales d’initiation aux métiers du BTP, sans possibilité ultérieure de développer certaines de ces
compétences en vue d’une spécialisation professionnelle, constituent l’exemple le plus flagrant de
cette dérive « occupationnelle », qui touche également les établissements en gestion publique 2».
À cet égard, quel est le rôle des formateurs dans cette mission de réinsertion ? Quel est leur
positionnement en tant que professionnels ? Comment construisent-ils leur identité professionnelle
en contexte fermé ? Quels sont les mécanismes d'adaptations identitaires mobilisés par les
professionnels ?
2 Rapport public thématique, le service public pénitentiaire : « Prévenir la récidive, gérer la vie carcérale », 2010 p.99
11
PARTIE 1 – Cadre notionnel et théorique
1- Concepts et notions en jeu Avant d'aller plus loin dans ce travail, je voudrais définir les concepts et notions sur lesquels
j’appuierai mes propos au cours de ma réflexion. Le choix bibliographique a été fait essentiellement
en fonction de chaque concept et notion abordés. C'était ainsi que j'ai voulu aborder le concept
d'identité professionnelle depuis le regard porté par la sociologie des professions en France.
Ensuite je me suis intéressé au concept de formation en m’appuyant essentiellement sur le
cadre théorique proposé par Maria VASCONCELLOS, Patrick GRAVE et Claude DUBAR. D'un
point de vue historique, il me semblait très important d'identifier l'évolution de la fonction sociale
et les enjeux de la formation permanente chez les adultes au sein de l'organisation du travail et de la
production des richesses. Après lecture des ouvrages autour de l'évolution de la formation
permanente au cours des dernières années, les changements économiques et politiques ont modifié
de manière importante les rôles de la formation d'adultes ainsi que les tâches attribués aux
formateurs. De mon point de vue, comprendre le processus de professionnalisation ainsi que le
cadre juridique qui encadre le travail des formateurs peut ouvrir des pistes d'analyse notamment à la
reconnaissance sociale et la construction identitaire d'un groupe professionnel très divers en termes
d'origine et parcours socioprofessionnel. Pour cela, la consultation bibliographique des articles de
lois, des rapports institutionnels et de documents officiels ont été une source incontournable afin de
mieux comprendre le fonctionnement des dispositifs de formation permanente ainsi que la pratique
professionnelle des formateurs en milieu pénitentiaire.
12
1.1 Sur le concept d'identité
Dans une perspective sociologique, DUBAR signale l'identité comme étant un construit
social, défini par la tension permanente entre l'identité perçue par l'individu lui-même et celle qui
est attribuée par autrui et/ou par l'environnement. Ainsi, l'identité est le résultat à la fois stable et
provisoire, individuel et collectif, subjectif et objectif, biographique et structurel de divers processus
de socialisation qui, conjointement, construisent les individus et définissent les institutions3.
La construction identitaire est le résultat d'une négociation, d'un rapport de force, d'abord
entre l'individu et l'institution (autrui) et ensuite entre l'individu lui-même en lien avec sa trajectoire
sociale. Les éléments biographiques insérés dans un contexte social et des significations que
l'individu articule à l'heure de son récit, vont se traduire par une identité revendiquée par l'individu
lui-même et qui est soumis à la reconnaissance d'autrui. Pour Claude DUBAR, l'identité est le
produit de socialisations successives (1991). Pour l'auteur, le concept d'identité est le résultat d'une
transaction interne à l'individu (identité intériorisée) et externe entre lui et les institutions (identité
proposée). C'est ainsi que Claude DUBAR développe le concept de formes identitaires, en
articulant la dimension identitaire subjective revendiquée par soi et les définitions identitaires
officielles ou objectives attribuées par autrui.
Dans le processus d'attribution identitaire, l'individu est identifié à partir de catégories
sociales légitimes et relativement stables comme par exemple le lieu de résidence, la profession ou
l’origine ethnique. Ce type d'attributions externes et objectives (identité attribuée par autrui) a pour
but d'identifier le type de personne que l’on est en fonction des catégories administratives et
politiques disponibles et par les représentations et paradigmes socialement existants. Dans ce
processus les tensions identitaires entre l'individu et l'institution, les individus aboutissent par
l'étiquetage plus au moins stable dans le temps.
Dans le processus d’incorporation, l'individu assimile l'identité attribuée par autrui en la
mettant en lien avec sa trajectoire sociale (histoire de vie) qui n'est rien d'autre qu'une représentation
subjective de ce qu'il veut être. Ainsi, l'identité d'un individu peut être définie aussi bien par sa
trajectoire sociale comme individuelle (biographique), où l'acte d’appartenance à un groupe de
référence, énonce le type d'individu que l'on a choisi d'être (identité prédicative de soi), elle permet
3 DUBAR, Claude La socialisation, Paris, Collection U, 2003, p109
13
de s'individualiser par rapport à une identité « administrative » affectée par défaut. Ce processus de
construction identitaire entraîne une négociation et des tensions permanentes entre l'individu et son
environnement, où l'individu est la recherche d'une mise en cohérence entre une identité sociale
« virtuelle » (attribuée par autrui) et une identité sociale « réelle » (identité pour soi).
1.2 La sociologie des professions : sur le concept de « profession »
Selon les sociologues du travail, l'importance d’enquêter sur le travail est bien plus large que
ce que l'on croit. Certains sociologues font appel à l'articulation et à la transposition de différentes
disciplines scientifiques (notamment en sciences sociales) et à la prise en compte des éléments
d'analyse comme les caractéristiques sociologiques, les effets de genre ou de génération, etc. afin de
comprendre les phénomènes sociaux dans leur complexité. En étudiant les relations
professionnelles, l'organisation du travail, l’identité et la reconnaissance des professionnels, on
pourrait comprendre des phénomènes sociaux plus complexes.
D'abord il faudra établir certains critères sur la notion de « profession » de manière à ce que
l’on puisse la différencier de celle de « métier ». D'ailleurs nous voudrons comprendre comment les
médecins ont fait reconnaître socialement et scientifiquement cette notion en France. Cela peut nous
donner des pistes sur la représentation sociale des professionnels dans la société actuelle.
Pour de nombreux auteurs, la notion de « profession » est liée à un certain savoir-faire, un
savoir-être et une responsabilité sociale. L'importance et l'utilité sociale d'une profession sont
déterminées par la place qu’elle occupe dans le système de production dans la société. D'autre part,
il existe tout un travail des professionnels, pour donner un poids scientifique ainsi qu'une
reconnaissance devant la société.
Au début du XXème siècle aux Etats-Unis, le terme de « profession » a été utilisé pour
désigner toutes sortes de travaux qui avaient un statut élevé aux yeux de la société américaine, et
donc qui avaient une certaine reconnaissance sociale (médecins, professeurs d'université,
professions juridiques, etc).
La médecine s'impose comme profession parce qu'elle bénéficie en premier lieu de résultats
scientifiques solides (en matière de bactériologie essentiellement) (…) en second lieu sous l'effet
14
d'un minutieux travail de légitimation4. Ce travail de légitimation a été réalisé par la création des
institutions savantes comme les facultés, académies de médecine, sociétés locales, etc., ainsi que par
la présence intellectuelle dans différents types de publications d'ordre scientifique. La présence des
médecins aux postes à responsabilités et dans le corpus politique en France ne fait qu’augmenter
leur prestige et leur reconnaissance devant la société en général.
Dans le contexte d'après-guerre (1945), les groupes de professionnels, qui, à l'époque
n'étaient pas considérés comme tel, s'organisent en institutions semblables à celles des médecins.
Par le biais de la création d’institutions et de codes de déontologie, des psychologues, des
bibliothécaires ou encore des instituteurs cherchent à valider socialement leurs savoir-faire.
Quels sont les éléments qui peuvent définir une profession? Dans le sens anglo-saxon, le
concept de profession est conçu comme : une série d’opérations d'ordre intellectuel associée à de
grandes responsabilités. Le matériel de base est tiré des sciences et d'un savoir théorique, et il
comporte une application pratique et utile, transmissible par un enseignement formel. Les
professionnels ont tendance à s'organiser dans des associations. Un dernier élément est la
motivation altruiste de ce groupe de savants5. D'ailleurs, il existe des mécanismes d'autorégulation
et de sanction (déontologie) des pratiques professionnelles à l'intérieur même des professions. Selon
l'école américaine, seuls les médecins et les avocats peuvent être considérés comme de « vrais »
professions à la différence des travailleurs sociaux qui à l'époque n'étaient pas organisés.
Dans un sens plus large, en France le concept de profession proposé par DUBAR, TRIPIER
et BOUSSARD est articulé sous quatre types d'usages : A) La profession est une déclaration qui
s'énonce publiquement et qui comme la vocation, est liée à des croyances idéologico-religieuses. B)
La profession est le travail que l'on fait, l'emploi que l'on occupe, dès lors qu'il permet d'en vivre
grâce à un revenu. C) La profession est donc l'ensemble des personnes désignées (et se désignant)
par le même nom de métier au sens large d'activité semblable. D) La profession (en général) est une
fonction, une compétence reconnue au sein d'une organisation (…) définir les professions engage
un travail à la fois cognitif (des savoirs sur les appellations, les spécialités, les filières), affectif (des
valeurs et des préférences), et conatif (des actions pour défendre leurs intérêts, des référence à des
mouvements collectifs).6
4 M. LALLEMENT, Sociologie des relations professionnelles, Paris : la Découverte , 2008, p22 5 C. DUBAR, P. TRIPIER, V. BOUSSARD, Sociologie des professions, Collection U, 2011, Paris,2005, p.9 6 Ibidem
15
1.3 Identité professionnelle
Autrefois, « l'identité de métier » était le résultat d'un processus de socialisation commun à
un groupe d'individus appartenant au même milieu familial, social et/ou économique. Au sein de
cette communauté, généralement la transmission de « manières de faire, sentir et penser7» était faite
de manière précoce. Les changements dans la société industrielle, et plus précisément en France
après les trente glorieuses, a modifié le paysage en matière de catégories professionnelles et
d'identité communautaire. La perte du monde ouvrier (la fermeture d'usines, délocalisation, manque
de reconnaissance sociale) a entraîné l'incertitude et instabilité au travail et l'impossibilité de
transmission des savoirs et des valeurs de la part d'anciens travailleurs. Ce phénomène est considéré
comme un type de crise identitaire au sein de la sociologie interactionniste8.
Concernant l'attachement des professionnels à des mouvements collectifs ou syndicats, le
processus d'individualisation surgit en période de crise économique après les Trente Glorieuses et
avec l'apparition d'une nouvelle division internationale du travail. L'individualisation s’impose en
France comme une stratégie politique d'économie néolibérale « destinée à démanteler des pans
entiers de l'économie industrielle (et) à déstructurer les bases de la culture ouvrière »9. Ainsi les
salariés se positionnent comme étant des individus singuliers, « isolés » dans une quête de
reconnaissance personnelle. Après Christian Le Bart, la notion d'individualisation, implique
« l'assignation à l'individu de la responsabilité de se construire comme singulier et différent, à l'écart
des rôles et des habitus »10.
Il me semble qu’une des grandes questions qui émerge donc quand on s’intéresse aux
professions, c’est la question identitaire du groupe professionnel et la prise de consciences de lui-
même, de son unicité, de ses caractéristiques qui réunissent ses membres. Les salariés n'ont aucun
pouvoir de négociation collectif face à leurs employeurs, car l'utilité et la reconnaissance de leur
travail dans l'entreprise sont établies et évaluées en fonction des résultats et non plus en fonction des
7 DUBAR C., « La crise des identités », Collection lien social, Paris,2000 p116 8 Op Cit p118 9 Ibidem 10 C. Le Bart, L'individualisation, Rennes, Presse Universitaire, 2008, p.267
16
compétences et connaissances mobilisées par les travailleurs. Ainsi en matière d'accès au pouvoir
dans le monde du travail, les individus en retrait à l'égard de leurs collèges ou de leur groupe
professionnel expérimentent un sentiment d'impuissance lié à la perte ou au manque d'identité au
sein de leur travail. Dans ce sens, Renaud SAINSAULIEU (date) signale les diverses formes de
positionnement vis-à-vis des pairs au travail qui vont du retrait, de l'individualisme, du séparatisme,
de l'affinité sélective, de l’intégration, du compromis et de la solidarité démocratique.
Contrairement aux sociétés holistes où l'individu ne peut pas penser en dehors du collectif,
l'homme moderne est déterminé par l'évolution du modèle économique, qui cherche à rendre plus
opérationnelle et définie la place qu’il occupe dans la chaîne de la production des richesses. Ce
nouveau paradigme entraîne une perte de repères par rapport aux groupes de référence
professionnels, ainsi que des tensions à l’intérieur d'une structure liées aux besoins individuels de
satisfaction personnelle en dépit des intérêts collectifs.
Concernant au concept d'identité au travail mobilisé dans le cadre de cette recherche, il
prend en compte la mutation survenue ces dernières années au cœur de l'organisation du travail.
Insérée dans un système relationnel complexe, l'identité au travail est une construction social
qui « touche à la fois aux systèmes de représentations et aux conditions concrètes des relations aux
travail. L'identité renvoie à une sorte de séquence culturelle de l'action, à toute une expérience
sociale sous forme des modèles devenus inconscientes11».
Claude DUBAR utilise plutôt la notion de identité professionnelle en rajoutant la dimension
biographique (parcours professionnelle et trajectoire de vie) des individus, qui s’insère dans un
système de relations et de reconnaissance professionnels dans le champ du travail. A cet égard,
l'auteur dit que « les formes (identitaires) visées ne sont pas seulement relationnels (identités
d'acteurs dans un système d'action), elles sont biographiques (type de trajectoire au cours de la vie
au travail). Les identités professionnelles sont de manière socialement reconnues, pour les
individus, de s'identifier les uns et les autres, dans le champ du travail et de l'emploi 12»
Concernant à la construction identitaire chez les professionnels, Claude DUBAR identifie quatre
types d'identités. Premièrement, l'identité « hors travail » ce sont des individus qui ont un rapport
essentiellement instrumental avec le travail (salaire), car leur investissement est ailleurs (vie de
famille, vie associative, etc.). Deuxièmement, l'identité d'entreprise est celle où le salarié vise à une
mobilisation ou une carrière à l’intérieur de l'entreprise. Il s’intéresse à la vie interne de l'entreprise
11 R. SAINSAULIEU, L'identité et les relations au travail, revue Education permanente, n128, 1996, p198 12 C. DUBAR, La crise des identités : l’interprétation d'une mutation, Puf, Paris, 1991, p.95
17
(gestion, organisation, productivité, etc.) en raison de son implication économique (participation par
achat d’actions) ou affectif envers de son lieu de travail. Troisièmement, l'identité catégorielle est
celle qui s'inscrit au sein d'une communauté ou d'un groupe d'appartenance professionnelle pré-
existant « qui lui fournit son identification principale (par autrui)13». Il s'agit d'une identité
collective dont l'individu adhère aux valeurs portées par la communauté professionnelle.
Finalement, l'identité de réseau ou déclassé, cette forme identitaire est particulièrement partagée
entre « les jeunes diplômés se jugeant déclassés et envisageant une mobilité externe à l'entreprise où
ils travaillent14». Les individus construisent, de manière individuelle, une nouvelle identification
(pour soi) en raison d'une rupture ou un détachement avec la communauté professionnelle.
1.4 La professionnalisation dans le monde de l'enseignement
Concernant le concept de profession dans le monde de l'enseignement, E. PARAIRAT nous
donne des pistes sur la définition de cette notion en citant G. Le Boterf. D’après eux, est
professionnel: « toute personne capable de gérer une situation professionnelle complexe ce qui
implique tout à la fois de savoir agir et réagir avec pertinence, de savoir combiner des ressources
et les mobiliser dans un contexte, de savoir transposer, de savoir apprendre et apprendre à
apprendre et de savoir engager (…) Cela implique, selon lui, non pas l'application servile d'un plan
d'action préétabli, mais l'invention, la construction ou la reconstruction d'actions ou de stratégies
susceptibles d'éclairer, de faciliter la compréhension et, dans les meilleurs des cas, de trouver des
éléments de réponse aux problèmes posés15 ».
Dans l'ouvrage De la déontologie enseignante, Eirick PARAIRAT nous signale l'existence
de quatre critères élémentaires de base ou savoirs dans la construction des professionnels de
l'enseignement:
A) Savoir agir en pertinence : C'est-à-dire, développer une intelligence qui permettra d’aller au-delà
des situations données afin d'anticiper des réponses possibles.
B) Savoir mobiliser des ressources dans un contexte déterminé : Il s'agit de mettre en place une
interaction dynamique des connaissances avec le fonctionnement cognitif et les capacités conatives.
13 Op Cit p119 14 Op Cit p126 15 E. Prairat, De la déontologie enseignante. Paris : Presses universitaires de France, 2005, p33.
18
C) Savoir transposer des acquis antérieurs dans des situations nouvelles ou dans des contextes
distincts : Adaptabilité des savoirs acquis par l'expérience ou par la théorie en situations
changeantes qui ne répondent pas forcément à des logiques stables.
D) Savoir tirer parti de l'expérience personnelle : La richesse de l'expérience personnelle permet de
mettre à jour les pratiques pédagogiques voire même les contenus appris.
La possession du statut « professionnel » s'inscrit dans un monde social très riche et
complexe, où les individus font le croisement entre les savoir-faire propres à un domaine et leurs
motivations. La place des professionnels et l'efficacité de leur travail sont aussi conditionnées (d'une
certaine manière) par le « sens » dans un point vue philosophique, qui peut avoir à réaliser une
tâche donnée. Cela veut dire, pourquoi nous (les professionnels) mettons en place nos
connaissances et nos méthodes d'un univers social en particulier? Pour quelles raisons certains
professionnels sont plus à l'aise à un endroit ou auprès d'un public en particulier? A cet égard, il
me semble que les professionnels sont dans un registre de responsabilités sociales et pourtant
d'altérité.
1.5 Sur le concept de formateur et la formation permanente
Il me semble important de définir le concept de formateur car il est présent tout au long de
mon travail de recherche. Malgré l'utilisation quotidienne de ce concept, très peu de personnes
comprennent son sens profond ainsi que la nuance existante entre formateur et d'autres mots qui
appartiennent à la même famille (enseignant, professeur, éducateur, instructeur, etc.). Je suis
conscient que tout effort de définition est incomplet et réduit de manière importante la complexité
de ce concept, nonobstant après un aperçu général, j’adopterai la définition la plus opératoire en ce
qui concerne mon analyse.
La formation permanente : ses univers d'action et sa fonction sociale
Le concept de formateur prend du sens dans le cadre de la formation continue d'adultes. Elle
a été conçue comme un outil d'insertion, de réinsertion, de conversion, d'adaptation ou de promotion
professionnelle dans le marché du travail. Afin de mieux comprendre le concept de formation
permanente et sa fonction sociale, il est nécessaire de prendre en considération sa dimension
pédagogique, juridique et économique. Issue d'un besoin d'émancipation politique et
19
épanouissement intellectuel des travailleurs jusqu'à la première moitié du XXeme siècle, la
formation permanente des salariés devient un système juridique à part entière après la loi du 16
juillet 1971. Ce cadre législatif est celui qui encadre pour l'essentiel la partie 6 du code du travail,
« La formation professionnelle tout au long de la vie ».
D'un point de vue historique, en France ce concept de formation est intimement lié au
processus éducatif ou d'instruction professionnelle permanente des adultes au sein des mouvements
sociaux qui permettront d'établir en 1882 le droit à l'instruction publique, sous l’esprit de
perfectionner l'espèce humaine et d'accroître la rentabilité au travail16. Le fort développement
industriel (révolution industrielle) ainsi que les courants philosophiques de l'époque (siècle de
lumières) ont aidé considérablement l'accroissement de cet idéal humaniste et démocratique
d'instruction d'adultes peu qualifiés. Conscients des enjeux politiques et économiques de la
formation d'adultes, les syndicats et les organisations politiques prennent en charge la formation
permanente des ouvriers comme un moyen d’émancipation individuel et collectif17.
Le XXeme siècle a été marqué par un grand nombre de revendications et d'initiatives
relatives à l'accès et à la démocratisation en formation professionnelle continue. Après plusieurs
efforts de la part de l'Etat dans la matière (centres pour chômeurs en 1936, l'association pour la
formation rationnelle de la main-d'oeuvre en 1946, les lois de 1959 et 1966) la loi fondatrice du 16
juillet 1971 met en avant la formation professionnelle permanente comme une priorité en matière de
promotion professionnelle et sociale. Dans le cadre de cette loi, l'éducation permanente est destinée
plus particulièrement aux jeunes ayant interrompu ou terminé leur scolarité et les couches
populaires sans qualification afin de préparer à la conversion des activités à l'intérieur ou à
l'extérieur de l'entreprise. Il s'agissait d'entretenir et perfectionner les connaissances et de favoriser
le développement personnel des individus18. « Depuis 2005, la notion d'action de formation a été
étendue à l'accompagnement, à la validation des acquis de l'expérience et au bilan de
compétences19 ».
Depuis la loi du 16 juillet 1971, il y a eu un développement considérable en matière de la
professionnalisation des formateurs ainsi que sur la de régulation de l'offre des centres de formation
permanente. Cette notion a été redéfinie par la loi du 4 mai 2004 et celle du 25 novembre 2009
16 J. ALLOUCHE-BENAYOUN, M. PARIAT, La fonction formateur, DUNOD, Paris, 2000, p.10. 17 Op Cit. p12 18 Rapport sur la formation professionnelle : le droit de savoir, 2007 www.senat.fr, en ligne consulté le 02/08/2013 19 F. GERARD, Ce que travailler dans la formation veut dire, : Encyclopédie de la formation, groupe demos,
Paris,2004 p.391.
20
relatives à la formation professionnelle tout au long de la vie. Elles mettent l'accent sur le caractère
professionnalisant de la formation et sur le rôle d'accompagnateur vers l'emploi des formateurs.
Ainsi on voit apparaître une nouvelle figure chez les formateurs, plus attachée aux centres privés de
formation d'adultes qui interviennent dans les entreprises, dans le cadre de la formation des salariés.
Il existe deux grands mondes sociaux de la formation permanente, avec ses particularités et
ses enjeux : d 'une part le monde des politiques publiques de formation, caractérisé par leur
mission sociale auprès des jeunes, adultes, travailleurs, chômeurs et immigrants, illettrées ou peu
qualifiés qui veulent s'insérer ou se réinsérer de manière immédiate au marché du travail. Gérés par
l'Etat, les dispositifs de formation permanente sont mis en place par les organismes publics et
associatifs. En matière d'approche pédagogique l'accent est mis sur l'accompagnement des
« élèves » ou « stagiaires » qui rencontrent toute sorte des freins dans la recherche d'emploi. Le
discours prépondérant dans ce monde est l'intégration sociale et professionnelle par le biais de la
formation permanente.
D'autre part, le monde de la formation professionnelle au sein des grandes entreprises
est caractérisé par le besoin de performance et le développement des compétences des salariés.
Dans cet univers, on trouve essentiellement des organismes de formation privés à but lucratif. Ce
sont les entreprises qui gèrent leur propre politique de formation, en fonction de leurs intérêts et
besoins. En termes pédagogiques, le formateur joue un rôle de « coach » qui transmet
principalement des savoir-faire. Le discours dans ce monde est de pousser les salariés vers
l’amélioration de leurs capacités et compétences au sein de l'organisation du travail.
Entre ces deux mondes de la formation professionnelle, les différences se font à plusieurs
niveaux : la mission sociale, le public destinataire de la formation, l'approche pédagogique et le
réseau institutionnel. A cet égard, le rôle, la fonction et la reconnaissance des formateurs sont
conditionnés par l'appartenance à ces mondes.
Maria Vasconcellos dans ses travaux concernant la situation et la place des formateurs,
soutient la thèse, « …qu'une formation (apprentissage), plus que la transmission de connaissances et
savoir-faire, contribue à la permanence/continuité d'un groupe professionnel par les normes et les
valeurs qu'elle diffuse, la création des dispositions, d'attitudes et comportements propres à un métier
ou à une profession ayant trait à des identités collectives20 ». Ceci dit, la formation permanente est
20 M. VASCONCELLOS, Les formateurs ; l'accès au métier, actualités de la formation permanente, n 94, Paris 1988
21
au cœur du phénomène de reproduction sociale d'un groupe professionnel. Pour une partie de la
population, la formation permanente cherche à revaloriser la force du travail des salariés afin d'être
plus performants au sein du système de production. Pour une autre partie de la population, il est
question de s'occuper et de former les individus (souvent les plus jeunes) qui ont quitté le système
scolaire sans aucune qualification.
La forte implication du patronat dans la formation et perfectionnement professionnel du
salariat et la signature du droit au congé individuel de formation rémunéré, vont mettre en évidence
l’interdépendance entre travail, productivité et formation continue. Dans un contexte de crise
économique, difficultés sociales et de changements des modèles et de méthodes de production,
l'accès à la formation professionnelle dans leur activité salariale reste un privilège pour ceux qui ont
compris les enjeux et la valeur économique autour de l'éducation permanente.
Malgré ces pistes d'analyse, il est très difficile de savoir ce qu’est un formateur à cause de
l’absence d'un statut, une situation ou une position précise dans l'organisation du travail. Dans cette
famille d'idées, il me semble pertinent d'étudier et analyser le concept de « formateur » comme une
représentation sociale en constante évolution, qui trouve ses origines dans un processus historique
complexe. Dans une approche interactionniste, la reconnaissance et les fonctions attribuées aux
formateurs en France sont intimement liées à leur mission sociale, politique et pédagogique.
1.6 Les modèles d'identification : vers une typologie des formateurs
Ainsi il est possible de repérer plusieurs modèles d'identification21 de formateurs d'adultes
en fonction de leur rôle social, leur statut et de leur place (objectif et subjectif) dans le processus de
formation.
a) Le modèle du « thérapeute » social ou travailleur social : Sous le rôle de « maître
compagnon »22 il est censé accompagner le demandeur de formation afin qu'il puisse s'insérer ou
réinsérer dans la vie active et sociale. Par son intervention autour d'une formation technique,
physique et morale, le formateur est responsable de tisser et/ou fortifier des liens entre l'individu et
la société. Malgré l'adoption de cette identité par certains formateurs, « Sont actuellement exclues
21 Le « modèle professionnel » est un système symbolique, abstrait qui renvoie à des activités de travail typiques de
professions proches du groupe professionnel des formateurs d’adultes. 22 op. Cit. p58
22
en revanche, les actions dont l'objectif est le soin thérapeutique, le bien-être, le loisir, les prestations
d'information, l'initiation à une technique quand l'action est de trop courte durée pour permettre
l'acquisition de véritables compétences ou savoir-faire23 ». Identifié sous le modèle professionnel de
l’enseignant ou d'accompagnateur, ce type de formateur intervient « dans le monde des politiques
publiques dans la mesure où celui-ci prend principalement en charge l’insertion sociale et
professionnelle des jeunes, des demandeurs d’emploi et des primo arrivants24 ».
b) Le modèle de « l’enseignant » : Ce segment est composé par des enseignants originaires de
l'Éducation nationale, ils ont basculé vers le monde associatif ou les centres de formation d'adultes
ou les associations de manière partielle (travail alimentaire) ou à plein temps. Dans le cadre de leur
mission de formation professionnelle ou dans la réparation de l’échec scolaire, leurs compétences
pédagogiques sont très valorisées. « L'ancrage identitaire externe à la formation semble le plus
souvent lié à leur formation (de technicien ou d'un haut niveau de formation générale), porteuse
d'identité professionnelle, plus valorisé et valorisante25».
c) Le modèle du « psychologue » : Au sein de ce modèle, les formateurs adhèrent au discours
officiel de la formation professionnelle tout au long de la vie, duquel ils maîtrisent le processus de
formation dans le plan psychologique (affectif, psychosocial), pédagogique (transmission des
connaissances) et d'orientation vers la réinsertion « autonome » des individus dans la vie active
(accompagnateur social).
d) Le modèle de « l’expert » : Regroupant les cadres ou responsables de la conception, la mise en
fonctionnement et l'évaluation des dispositifs de formation professionnelle, généralement dans le
monde de grandes entreprises. Il existe trois niveaux d'expert :
d.a) L'expert en formation : Grâce à ses compétences acquises par la recherche
scientifique (ingénierie de la formation par exemple), il est capable d'orienter et de proposer
un service de consultation concernant la formation proposée aux salariés.
d.b) Le responsable de formation : Issu du terrain, ses compétences en matière de
formation permanente sont le résultat de son expérience professionnelle et du contact avec 23 Ibidem. 24 E. POTTIER « Les formateurs d'adultes un groupe professionnel segmenté en tension entre deux mondes », Thèse
de doctorat de sociologie sous la direction de C. DUBAR, Université de Versailles Saint Quentin en Yvelines UFR des Sciences Sociales et des humanités, 2005. p176
25 P. GRAVE, L'identité professionnelle des formateurs, revue Identité(s), l'individu, le groupe la société, Editions Sciences humaines, Auxerre, 2009, p222
23
les différents acteurs impliqués, les difficultés dans le fonctionnement du projet et la
connaissance du public bénéficiaire du dispositif formation.
d.c) Les « techniciens de l’enseignement » : Il est responsable d'assurer un enseignement
plutôt technique et opérationnel aux salariés.
Pour conclure autour du concept de formateur, je voudrais souligner que leur rôle et leur
reconnaissance sociale doivent être compris dans un contexte de mondialisation où l'apparition des
nouvelles technologies a entraîné une redéfinition de leurs tâches et leur mission sociale au sein du
système de production. A ce sujet, il me semble important de mettre en évidence la corrélation
existant entre productivité-rentabilité attribuée à la formation professionnelle dans le cadre de la
formation permanente des adultes au sein de l'organisation du travail. Ainsi, « la genèse
institutionnelle de la formation permanente se trouve dissimulée derrière les légitimations que les
discours politiques et éducatifs tendent à lui donner ; mais c'est aussi en réponse ou en alternative, à
la crise généralisée des systèmes éducatifs traditionnels que la formation permanente s'est
définie26». Comme nous pouvons le constater, la définition des fonctions du formateur, leur statut et
leur reconnaissance sociale sont intimement liées aux conditions matérielles et symboliques de leur
exercice.
1.7 Le concept de réinsertion des détenus
Concernant la notion de réinsertion socioprofessionnelle des détenus, en 1981 l’association
« Faire », formée par des professionnels de l'enseignement et du travail social, met en place un
dispositif appelé « chantiers école » destinés à favoriser la réinsertion sociale et professionnelle des
détenus lors de leur libération. Il s’agissait d'un des premières expériences de prise en charge des
détenus avant leur sortie.
Un des événements majeurs au sujet de la réinsertion et la préparation à la sortie a été la
création de la loi du 22 juin 1987 relative au service pénitentiaire qui redéfinit le rôle du service
public pénitentiaire ainsi que la fonction de l'incarcération qui doit favoriser « la réinsertion sociale
des personnes qui lui sont confiées par l’autorité judiciaire (…) de manière à assurer
l’individualisation des peines27». Après l'abolition du travail obligatoire en 1987, la politique
26 Op Cit. p21. 27 Loi n° 87-432 du 22 juin 1987 relative au service public pénitentiaire, source www.legifrance, consulté le
17/08/2013
24
pénitentiaire a laissé la place aux activités de travail, culturel, d'enseignement et formation
professionnelle. Dans ce sens, « Les activités de travail et de formation professionnelle sont prises
en compte pour l'appréciation des gages de réinsertion et de bonne conduite des condamnés (…) Au
sein des établissements pénitentiaires, toutes dispositions sont prises pour assurer une activité
professionnelle aux personnes incarcérées qui le souhaitent28».
A cet égard, un des acteurs majeurs dans la mission de réinsertion sociale et professionnelle
des détenus est le Service pénitentiaire d'insertion et probation (SPIP). Créé en 1999, ce service
« contribue à l'insertion ou à la réinsertion des personnes qui lui sont confiées par l'autorité
judiciaire, à la prévention de la récidive et à la sécurité publique dans le respect des intérêts de la
société, des droits des victimes et des droits des personnes détenues. Il est organisé de manière à
assurer l'individualisation et l'aménagement des peines des personnes condamnées29». C'est avec la
création du SPIP que la notion de « préparation à la sortie » devient une politique majeure dans la
lutte contre la récidive.
Pour la commission des droits de l'homme, cette nouvelle conception de l’incarcération, vise
à la réinsertion ou à la resocialisation des détenus en leur donnant les moyens « d'acquérir la
capacité et la volonté de mener une vie responsable, de s’affirmer dans une société libre à l’avenir
sans commettre de délit, de profiter de ses chances et de tenir compte de ses risques30».
L'ouverture de l'institution pénitentiaire et l’implication croissante de divers acteurs
institutionnels et privés depuis les années 80, en matière d'enseignement et de formation
socioprofessionnelle en milieu pénitentiaire, met en évidence le changement de conception autour
de l'incarcération. Ainsi, on s’aperçoit qu'après la loi du 22 juin 1987, le travail et l’enseignement,
sous forme d'une remise à niveau ou d'une formation qualifiante, sont les deux axes principaux dans
la politique de réinsertion socioprofessionnelle des détenus.
28 Loi du 19 décembre 1997, article 720 du code de procédure pénal, source www.legifrance.fr, consulté le 17/08/2013 29 Loi n° 2009-1436 du 24 novembre 2009 pénitentiaire, article 2, source www.legifrance.fr, consulté le 16/08/2013 30 L'étude sur les droits de l’homme dans la prison fait par La commission des droits de l'homme et adoptée par l’assemblée plénière du 11 mars 2004, p12
25
2- La professionnalisation des formateurs et le
cadre juridique de l'activité professionnelle
26
2.1 La professionnalisation des formateurs : l'évolution du rôle des formateurs après la loi du
16 juillet 1971
D'après les travaux de Serge de Witte, au cours des années 1990 la professionnalisation des
formateurs est en train de changer par l'apparition des critères comme l’efficacité et l'évaluation de
résultats en fonction des moyens mis à disposition par le centre de formation et les partenaires. Sous
forme de « service de prestation », la formation permanente devient un produit qui doit être en
accord avec la commande initiale. C’est à ce moment que les formateurs commencent à avoir une
certaine reconnaissance au sein du système de production. Dans l'article « l’évolution des métiers de
la formation au début des années 90 », Serge de Witte identifie les trois grandes fonctions des
formateurs au sein de la formation permanente :
A) La fonction politique : Le formateur au sein du lieu de travail est porteur d'un discours
et d'une posture politique cohérents afin de rentrer dans la logique de la politique de formation.
« Cette fonction politique est souvent souhaitée par les partenaires sociaux qui contribuent à lui
donner du corps et correspond assez bien au rôle de responsable de formation tel qu'il existe depuis
assez longtemps dans nombre de grandes entreprises »31.
B) La fonction de conseil : « ...ce n'est plus le pédagogique qui tente de dicter ses lois au
réel ; c'est le réel social (état de la population à laquelle on s'adresse), économique (l'urgence de
l'action), financier (le coût de tout acte, fut-il pédagogique), qui demande un traitement approprié,
des réponses nouvelles et réalistes, des solutions hardies, aussi peu dogmatiques que possible 32»
C) La fonction pédagogique : Selon Serge de WITTE, il existe une zone d'ombre dans la
sphère pédagogique au cœur de la formation permanente en raison de l'importance attribuée à la
dimension professionnalisante de la formation en dépit de la dimension pédagogique. Celui-ci
ajoute « ...tout ce qui relève de l'analyse des objectifs généraux en sous-objectifs opératoires, relève
31 S. de WITTE, « l’évolution des métiers de la formation au début des années 90 », Actualités de la formation
permanente, n° 103, Paris, 1989. 32 Ibidem
27
des contraintes de toute nature (de budget, de délais, de fréquence, du niveau de la population
concernée.), de leur traduction en cahier de charges, d'un éventuel appel d'offre auprès d'organismes
prestataires de service de qualité, de la conception du dispositif de formation incluant dès ce stade
les indicateurs utiles à la conduite et à l'évaluation, de sa structure interne avec voies d'accès, de
sortie, de changement de niveau, etc., tout cela est superbement ignoré encore de bon nombre de
nos interlocuteurs..33».
Malgré la polysémie autour de la figure du formateur, Serge de WITTE soutient que la
maîtrise de la dimension didactique ainsi que l'approche pédagogique utilisée dans le cadre de la
formation, sont des aspects essentiels dans le processus de professionnalisation des formateurs.
« ...la maîtrise d'un contenu, la capacité à le travailler pour le rendre appréhendable, la connaissance
des rythmes d'apprentissage, constituent le minimum vital de tout bon didacticien qui fournit,
lui, un véritable travail qualifié, comportant une nette plus-value par rapport à l'animateur ou au
formateur non spécialisé et qui nécessite d'une véritable formation »34. Ainsi, la prestation de
« services de qualité » faits par les centres de formation, modifie de manière importante le rôle, les
tâches et la visibilité des formateurs, maintenant responsables de l'accueil, l'orientation individualisé
(voire le suivi), de l'éducation des « clients ».
L'image identificatoire des formateurs, leur rôle et leur reconnaissance dans l'organisation du
travail a évolué en fonction de changements politique et économique au cœur de l'organisation du
travail et du contexte de leur intervention. Et même si le sens profond du travail de formateur est
d'assurer la passerelle entre la formation professionnelle et l'insertion dans le monde du travail des
adultes, « La définition de ces rôles est souvent directement liée aux structures et aux dispositifs
dans lesquels ils interviennent35». L'image du formateur diffère essentiellement de celle du maître,
de l'animateur ou de l'éducateur dans sa capacité de prendre « en considération la globalité de l'acte
éducatif, dépassant le cloisonnement des différentes disciplines pour s'attacher à l'étude des
problèmes concrets, en prêtant une attention toute particulière aux problèmes relationnels, au
« vécu » des apprenants sous toutes ses dimensions affectives, sociales, culturelles (…) il est investi
d'un pouvoir de former ou d'y contribuer ; à ce titre il exerce une certaine autorité et établie un
rapport particulier au savoir36». La maîtrise du processus de formation en matière de métacognition
et le lien logique des contenus avec le monde du travail, est une de compétences qui définissent en
grande partie la fonction du formateur. En quelque sorte, le formateur est un professionnel situé au
33 Ibid. 34 Ibid. 35 Op Cit. 36 Op Cit p50
28
milieu de la sphère cognitive, entre les conditions objectives des dispositifs de formation et les
besoins du marché du travail.
Les fonctions et implications de formateurs auprès des stagiaires se sont multipliées après la
loi de juillet 1990 sur la qualité et le contrôle de la formation professionnelle continue, car dans la
logique de prestation de service, il ne suffit plus de maîtriser les savoirs rattachés à chaque
discipline (dimension pédagogique). Comme nous avons constaté dans le Rapport d'étude sur
l'évolution du métier de formateur, la diversification des tâches et la polyvalence chez les
formateurs en termes de conception, de mise en marche et d'évaluation des dispositifs de formation
ainsi que la prise en charge des stagiaires, a considérablement changé la donne pour les formateurs.
De plus en plus, le service de formation doit être intégral, dès la conception du matériel
pédagogique et d'autoformation, en passant par la communication et la collaboration avec les
partenaires et acteurs sociaux, jusqu'au suivi et accompagnement des élèves vers leur insertion au
marché du travail. Partagés entre les particularités du fonctionnement de leur lieu de travail, les
logiques internes du centre de formation auquel ils sont rattachés et leur culture professionnelle,
« on observe une professionnalisation éclatée et segmentée à l'image du marché de la formation
(...) et d'un côté, des formateurs qui définissent leur rôle par rapport aux attentes des individus ou
des groupes engagés dans un processus de formation...37». Ainsi, les formateurs se trouvent divisés
entre les impératifs économiques (production et rentabilité) qui conditionnent le rôle et la place de
la formation permanente, et les réalités culturelles et l’épanouissement personnelle des salariés.
2.2- L'institution pénitentiaire en mutation : le travail de réinsertion sociale
Les premières initiatives qui visaient à la réinsertion des détenus, ont eu lieu au lendemain
de la second guerre mondiale avec la création de la « Commission Amor ». Elle a fondé les bases du
système pénitentiaire contemporain en proposant une série de mesures destinées à l’amélioration
des conditions de vie des détenus (droit au travail, la formation, occupation du temps pendant
l'incarcération etc.) ainsi que la formation du personnel pénitentiaire. Dans ce contexte, la
commission Amor considère que « La peine privative de liberté a pour but essentiel l’amendement
et le reclassement social du détenu »38. Dans cette période, la prise en charge des détenus était
37 P. GRAVE, Formateurs et identité, Education et formation, Paris, 2002, p.37. 38 P. AMOR directeur de l’Administration Pénitentiaire nommé en 1944. Il est un des principales responsables de la réforme de l'administration pénitentiaire de nos jours. Philippe POISSON, 1946 -1947 La Réforme Pénitentiaire L’Ecole et le Centre d’Etudes Pénitentiaires, (en ligne) Document (consulté le 06 avril 2013) http://philippepoisson-hotmail.com.over-blog.com/article-29125199.html
29
assurée par le personnel pénitentiaire, comme l'instructeur technique autour duquel gravitent
quelques acteurs secondaires comme les éducateurs et assistants sociaux39.
Dans un premier temps, la prise en charge des détenus était destinée à ceux qui ne
pressentaient pas des difficultés particulières, dans une seconde période la démocratisation de
l'enseignement et de la formation professionnelle a entraîné l’intégration d'un public porteur des
grosses difficultés d'ordre social, économique et social. Des compétences et de savoir-faire plus
spécifiques et divers doivent être mobilisés afin de réinsérer cette population. Durant les années
1950 les Ministères de la Justice et de l'Éducation nationale s'entendent pour développer la mise en
place de cours en prison. En 1963, l'éducation nationale crée les premiers postes d'instituteurs
spécialisés à temps plein, pour répondre aux obligations scolaires des mineurs incarcérés.
Parmi les activités proposées en milieu pénitentiaire, le travail pendant l'incarcération reste
le moyen privilégié par l'administration pénitentiaire vers la réinsertion. Il est reconnu comme le
droit majeur des détenus dans la constitution de 1946. Certains chercheurs et hommes politiques de
l’époque expriment leur méfiance sur la capacité de réinsertion d'un travail souvent destiné à
combler les besoins de l'administration pénitentiaire (nettoyage, restauration, travaux de rénovation)
ou des prestataires externes.
Considéré comme une politique propre à chaque lieu de détention et non pas comme une
politique d'Etat, ce processus de démocratisation de l'enseignement et de la formation en prison ne
concerne que certains établissement pour peine comme le centre école d'Oermingen et le centre de
formation professionnelle d'Ecrouvres. Dans ce sens, l'administration pénitentiaire considérée la
« formation professionnelle ne représentant plus, alors, qu'une activité parmi les autres40 ».
2.3 La réforme du 22 mai 1975 et la formation professionnelle en milieu pénitentiaire
Le caractère d'obligation nationale de la loi du 1971 concernant à la formation permanente
des adultes et les révoltes de la part de détenus en juillet 1974, ont contribué à l'entrée de la
formation professionnelle en prison. « Mais ce premier mouvement, lié à l'évolution sociale
générale en matière de formation d'adultes, a dû, pour pouvoir bénéficier aux détenus, en rencontrer
un second : celui de l'évolution de la politique de l'administration pénitentiaire traduit par la réforme
39 M. FIZE, la formation professionnelle en milieu carcéral, Déviance et société, 1981, vol.5 No 3, p247-259 (en ligne) article (consulté le 06/04/2013) 40 ibid.
30
de 1975 41». C'est ainsi que en 1975 voit le jour la première collaboration entre le Ministère de
l'Éducation nationale et le Ministère de la justice en matière de formation permanente en prison. La
mise en place de cette réforme impliqua des modifications internes à l'administration pénitentiaire
comme l'augmentation et capacité du personnel chargé de la mission de formation et réinsertion et
la rénovation du régime de détention en adaptant les conditions matérielles et réglementaires de la
population carcérale. Les trois axes essentiels de cette réforme sont : a) l'adaptation des conditions
d'exécution des peines à l'évolution de la société moderne, b) l'accentuation des missions de
resocialisation des détenus, c) l'adaptation des personnels à ces tâches en termes de formation et
qualification nécessaire dans le cadre de cette nouvelle mission. Ainsi l'accent est mis sur la mission
« d'enseignement, de formation professionnelle, de travail et de préparation active à la libération42».
Dans un premier temps la formation professionnelle de type FPA43 a été assurée par des
professeurs et instructeurs techniques de l'administration pénitentiaire et par les formateurs de
l'Education Nationale sous la responsabilité pédagogique des Délégations académiques à la
formation continue. En 1978, le Ministère de l'Education Nationale détache un conseiller de
formation auprès de l'administration pénitentiaire.
D'après le rapport sur l'application de la réforme de 197544, les obstacles rencontrés dans la
mise en place de cette réforme ont été à plusieurs niveaux. Premièrement, le faible pourcentage des
détenus qui ont bénéficié d'une formation pendant leur incarcération (3%) en raison des lieux de
détention peu adaptés et de la durée de leur peine. Parmi la population carcérale touchée par la
réforme, ce sont surtout les condamnés à de longues peines dans les maisons centrales qui
bénéficient des dispositifs de formation professionnelle, tandis que les jeunes en maison d'arrêt
condamnés à de petites peines ont plus de difficultés au niveau social. Deuxièmement, la réforme
entraîne des modifications en matière judiciaire comme l’aménagement de peines, la libération
conditionnelle comme résultat du bon comportement du détenu. Troisièmement, le budget destiné à
la formation professionnelle en milieu pénitentiaire est considéré comme insuffisant pour le
fonctionnement des ateliers, l'achat du matériel et la préparation d'examens.
Depuis la réforme du 1975, de nombreuses lois et actions ont été mises en place dans le
cadre de la réinsertion et la préparation à la sortie des détenus. Voici un récapitulatif des initiatives 41 J.C. Meilhac « La formation dans les prisons », érès, Paris 1980, p8 42 Op Cit p20 43 Formation conduisant en 9/10 mois au certificat de formation professionnelle délivré par l'AFPA (Association pour la formation professionnelle des adultes relevant du Ministère du Travail), soit de préformations d'une durée moyenne de 3 mois (21 sections en 1979) qui ne sont sanctionnées par aucun diplôme. 44 M. Seyler, L'application de la réforme pénitentiaire de 1975, Paris, CNERP, 1978, p23
31
en matière de réinsertion socioprofessionnelle de la population carcérale :
La loi du 22 juin 1987 vise à la conception, la construction et l'aménagement des nouveaux
d'établissements pénitentiaires afin lutter contre la surpopulation carcérale. Cette loi favorise « la
réinsertion sociale des personnes confiées par l'autorité judiciaire. Il (le régime pénitentiaire) est
organisé de manière à assurer l'individualisation des peines45».
Les principes fondamentaux relatifs au traitement des détenus, adoptés par assemblée
générale dans sa résolution 45/111 du 14 décembre 1990 stipulant le respect des convictions
religieuses et préceptes culturels du groupe auquel appartiennent les détenus. De même, tous les
détenus ont le droit à la culture, à l'enseignement ainsi qu'aux activités sportives bénéficiant d'un
enseignement visant au plein épanouissement de la personnalité humaine pendant l'incarcération.
L'établissement pénitentiaire doit assurer l'accès au droit commun des détenus en leur permettant de
prendre un emploi utile et rémunéré, lequel facilitera leur réintégration sur le marché du travail du
pays et leur permettra de contribuer à subvenir à leurs propres besoins financiers et à ceux de leur
famille.
La loi Perben II ou la loi du 9 mars 2004, considérée comme la plus importante réforme
depuis la refonte, en 1973, du Code pénal de 1810 ; elle ne modifie pas moins de 350 articles de
procédure, et 70 du Code pénal46. Cette loi porte sur la mission de réinsertion et sur les différentes
modalités d'aménagement de peine des détenus de la part des Services pénitentiaires d'insertion et
de probation (SPIP).
Dans l'étude sur les droits de l’homme dans la prison fait par la commission des droits de
l'homme et adoptée par l’assemblée plénière du 11 mars 2004, la mission du Service pénitentiaire
d'insertion et de probation (SPIP) est redéfinie sur trois axes :
a) La restauration du lien social comme fonction essentielle du service pénitentiaire :
« pour faire de la période d’incarcération un moment organisé autour de la restauration du lien
social, en prévision de la sortie de prison. La restauration du lien social passe par la présence d’un
référent pour le détenu dont le rôle est clairement défini et orienté vers l’insertion : travailleurs
sociaux ou conseillers d’insertion et de probation. La période d’incarcération ne doit plus être
45 Loi n° 87-432 du 22 juin 1987 relative au service public pénitentiaire, source : www.legifrance.fr, consulté le
16/08/2013 46 P. Kramer, La loi Perben II et les évolutions de la justice pénale, Études 2/2005 (Tome 402), p. 175-183.
32
envisagée comme une exclusion au nom d’une sécurité à court terme47».
b) L’encadrement juridique de la mission dite de sécurité : Les mesures disciplinaires et
sécuritaires, souvent mises en avant par l'administration pénitentiaire, deviennent des contraintes
importantes dans le travail des professionnels chargés du processus de formation et réinsertion des
détenus. Dans ce sens, « Il convient de déterminer précisément les contours des notions d’ordre et
de sécurité, pour éviter que toute difficulté de fonctionnement ne soit en pratique l’occasion d’une
limitation des droits des personnes détenues48».
c) L'accès au droit : La commission des droits de l'homme, rappelle que la loi du 12 avril
2000 en fait une nouvelle mission de service public. Ainsi, la population carcérale n'a pas accès aux
circulaires et documents dont les dispositions leur sont pourtant quotidiennement opposées. Ce
manque d'information et communication à l'intérieur de l'établissement pénitentiaire « favorise le
développement de pratiques éloignées des prescriptions textuelles et l'émergence de logiques de
"favoritisme49". De même, l’article 83 de la loi contre les exclusions énonce : " les personnes
condamnées à une peine d’emprisonnement ont droit, pendant l’exécution de leur peine, à une
information sur leurs droits sociaux de nature à faciliter leur insertion ". Ce droit est souvent ignoré
par les services concernés à cause d'un manque d’effectifs ou de volonté de la part de
l'établissement pénitentiaire.
D'après le code pénal de 2010, dans l’article D573 concernant à la formation professionnelle
en milieu pénitentiaire, le « Service pénitentiaire d'insertion et de probation, avec la participation, le
cas échéant, des autres services de l'Etat, des collectivités territoriales et de tous organismes publics
ou privés, favorise l'accès aux droits et aux dispositifs d'insertion de droit commun des détenus et
personnes qui lui sont confiées par les autorités judiciaires50». De même, l'article D457 assure les
conditions matérielles dans le cadre de la formation professionnelle des détenus, en signalant que
« le détenu susceptible de profiter d'une formation professionnelle peut être transféré dans
l'établissement pénitentiaire où elle est assurée, à condition que sa situation pénale le permette51».
47 Op Cit p13 48 Op Cit p13 49 Op Cit p14 50 Code du procédure pénale 2010, article D573, source www.legifrance.fr, consulté le 17/08/2013 51 Code du procédure pénale 2010, article D457, source www.legifrance.fr, consulté le 16/08/2013
33
2.4 Le visage actuel de la formation professionnelle en prison
D'après la circulaire DAP du juillet 2003, la formation professionnelle est un droit garanti
aux personnes détenues. Ces dispositifs mobilisent divers acteurs à différents niveaux ; le Ministère
de la justice, le Ministère du travail et le Fonds social européen ont en charge le pilotage et le
financement des actions de formation. Le Ministère de l'Education nationale et les divers
organismes de formation d'adultes sont responsables de la gestion et l'organisation pédagogique de
la formation professionnelle. Le Chef d'unité formation professionnelle (CHUP) est nommé au sein
de chaque Direction interrégionale des services pénitentiaires (DISP). Son rôle est de veiller à la
cohérence des actions en matière de formation dispensée dans chaque établissement et valider les
plans de formation conjointement avec le directeur interrégional. Selon le type de gestion
administrative de l'établissement (gestion publique ou gestion déléguée), le Responsable locale de
formation professionnelle (RLFP) appartient à l'administration pénitentiaire ou travaille pour le
compte du groupe privé.
Selon l'administration pénitentiaire52, en 2010 49 517 personnes détenues ont été
scolarisées. 27,5 % ont préparé les diplômes de niveau 5 (CAP-BEP, Brevet). 23 878 personnes
détenues ont bénéficié d’une action de formation professionnelle qualifiante ou diplômante. Ces
chiffres sont largement contestés par l'Observatoire international des prisons (OIP) qui signalent
qu'en 2010 elle n'a concerné que 8,6% des personnes détenus53. Les personnes détenues en
formation sont majoritairement de sexe masculin (96 %) et jeunes (plus de 60% d’entre elles ont
plus de 26 ans). Le public bénéficiaire des actions de formation professionnelle en prison éprouve
de grandes difficultés sociales et économiques (illettrisme, absence de qualification, précarité,
sanitaire, etc.). Concernant la population féminine, qui représente moins de 4 % des effectifs de la
population pénale, elle se maintient à plus de 6 % du total des personnes entrées en formation
professionnelle. Sur l'ensemble des personnes entrées en formation en 2010, 57 % des détenus ont
suivi une formation de pré-qualification ou de qualification de niveau 5.
D'après les chiffres fournis par l’administration pénitentiaire, ils montrent que sur
l’ensemble de la population carcérale ; 64 % n'a aucun diplôme ou qualification, 60 % se trouve
sans activité salariale et 30 % maîtrise difficilement la langue française. Actuellement, 152
52 L’enseignement en milieu pénitentiaire, Rapport annuel sur l’année 2011, Source : http://www.justice.gouv.fr, consulté le 20/09/2013. 53 Observatoire internationale des prisons (OIP), Guide du prisonnier, La découverte, Paris, 2012, p182
34
établissements pénitentiaires proposent un dispositif de formation professionnelle, sous la
responsabilité du RLFD (appelé aussi RLFP). Ce travail de certification en prison est possible grâce
à la collaboration entre l'administration pénitentiaire et l'Éducation nationale Celui-ci est adapté aux
contraintes du milieu carcéral (sécurité, public présentant un très faible niveau de qualification,
durée parfois très courte d’incarcération) et au type d'établissement. À cet égard, le rapport annuel
de 2010 signale « Si l’objectif des dispositifs d’insertion est de rendre, en maison d’arrêt, le temps
de détention le plus « utile » possible en initiant des parcours d’insertion, en revanche, dans les
établissements pour peine, l’objectif est de donner un accès à la qualification ou à la certification
indispensable pour un retour durable vers l’emploi54 ».
À propos de la répartition des personnes détenues pour les principaux secteurs d'activité
dans les formations pré-qualifiantes et qualifiantes, sont principalement orientées vers les
formations du bâtiment et de la restauration (3079 détenus), les métiers de nettoyage et hygiène
industriel (2378 détenus), les métiers de bouche et restauration (1315 détenus) et le secteur
informatique (1411 détenus). Selon l'administration pénitentiaire, « ce sont des secteurs offrant des
possibilités importantes en terme d’insertion professionnelle 55».
Les directions interrégionales des services pénitentiaires (DISP) et le Responsable local de
formation des détenus (RLFD) déterminent quelles formations professionnelles seront rémunérées.
Les fonds sont alloués essentiellement aux détenus qui suivent une formation qualifiante. Au sujet
à la rémunération destiné au stagiaire, elle est calculée sur une base de 2,26 euros par heure. Le
temps consacré par un détenu à la formation professionnelle ne peut être supérieur à 100 heures par
mois en maison d’arrêt, et à 120 heures en établissement pour peines56. Ainsi, la rémunération
mensuelle ne peut, en principe, excéder 202 euros en maison d’arrêt et 242,40 euros en
établissement pour peines. L'Observatoire international des prisons (OIP) constate une forte
diminution des heures de formation les dernières années ; « alors qu'en 2000 il était en moyenne de
191 heures de formation, il est tombé à 170 heures en 2006, puis à 144 heures en 2010. Ceci est dû
54 Formation professionnelle en milieu pénitentiaire, Rapport annuel du 2010, p9 55 Op Cit. p16 56 En principe, toute heure non effectuée est déduite de l’enveloppe mensuelle ; néanmoins, le chef d’établissement dispose d’une certaine souplesse dans l’appréciation des heures à comptabiliser, par exemple en cas de convocation au tribunal ou de parloirs. La rémunération est soumise à la même répartition sur le compte du détenu que celle d’un travail (10% pécule de libération, 10% indemnisation des parties civiles, 80% par disponible. Une indemnité compensatrice de congés payés (ICCP) est également versée en fin de stage, représentant 10% de la rémunération totale. L’attribution de cette prime est en principe subordonnée au comportement du stagiaire (assiduité, comportement...).
35
à une baisse des financements dévolus à la formation professionnelle des détenus57». Les
restrictions d'ordre budgétaires ont été un sujet largement abordé par tous les acteurs rencontrés sur
le terrain comme une difficulté majeur dans la mise en fonctionnement des actions de formation et
réinsertion des détenus. Ils doivent faire face à la réduction des formations, au manque de matériel
et des outils nécessaires aux ateliers, situation qui ne touche pas de la même manière les centres
pénitentiaires de gestion délégué. Dans le rapport de la cour des comptes de juillet 2010, il est
signalé que le coût de la formation professionnelle par heure dans les établissements de gestion
déléguée est deux fois plus cher par rapport aux établissements de gestion publique (17,23 euros
contre 7,25). Malgré ce constat, le nombre des détenus bénéficiaires d'une formation professionnelle
est nettement moins importante dans les établissements de gestion déléguée (28%)58.
Caractéristiques des personnes détenues en formation professionnelle en 201059
57 Op Cit. p182 58 La formation professionnelle en milieu pénitentiaire, bilan 2010, Cour de comptes, La documentation française,
juillet 2010, p98 59 Op Cit. p12
36
Problématique
Depuis la réforme de 1975, le discours officiel insiste sur la double fonction de la prison ;
d’une part, l'incarcération est un moyen de punition des individus qui représentent un danger pour la
société. D'autre part, l'incarcération a la responsabilité de prendre en charge la population pénale
dans son processus de préparation à la sortie et de réinsertion sociale des détenus par le biais de la
formation professionnelle. C’est ainsi qu'après des dernières réformes pénitentiaires un grand
nombre de professionnels, d'associations et centres de formations se sont impliqués dans cette
nouvelle mission sociale de l'administration pénitentiaire.
Le processus de « décloisonnement » au sein l'administration pénitentiaire a rassemblé un
nombre croissant des dispositifs de remise à niveau et de formations professionnelles. Ainsi,
l'implication de divers formateurs, originaires de parcours très distincts et rattachés à des
institutions et groupes professionnels divers, constitués à l’extérieur de l'établissement, pose des
questions en matière de socialisation professionnelle dans un contexte très particulier. La mission,
le rôle et les savoirs mobilisés par les agents de formation sont très divers. Auprès des détenus, les
enseignants ont tendance à réduire les exigences d'ordre théorique et les savoir-faire associés.
L’évaluation est plus faite sur leur comportement (motivation, respect des horaires, assiduité, etc.)
que sur la progression des résultats60. Très souvent le caractère « humanitaire » ou « thérapeutique »
de leur mission est mis en avant par rapport aux savoir-faire dispensés dans le cadre de la formation
professionnelle. La polysémie autour de la figure du formateur n'aide pas à clarifier le rôle et les
tâches attribués à ce groupe professionnel. D'ailleurs, si l’on prend en compte le fait que les
professionnels qui interviennent dans ce type de dispositifs n'ont pas été formés pour travailler dans
ce milieu, le discours et les pratiques s’avèrent aussi très distincts.
Concernant la réinsertion des détenus, les conditions socio-économiques des sortants, leur
manque de certification et le stigmate spécifique qui pèse sur eux réduit considérablement leur
capacité d’employabilité. Un grand nombre des détenus déclare ne pas avoir d'emploi ou une
promesse d’embauche au moment de leur libération. 25% des sortants de prison trouvent une
activité professionnelle régulière. Ainsi le taux de récidive en France (entre 60% et 70% de récidive
60 A. VAN ZANTEN, Les cultures professionnelles. Les professions et leurs sociologies, COLLOQUIUM, Editions de la maison des sciences de lhomme2003, p164
37
pour les courtes et moyennes peines61) et le manque des moyens humains et économiques mobilisés
par l'Etat et les collectivités locales remettent fortement en question l’efficacité des dispositifs de
réinsertion socioprofessionnelle. De même, l'impact du travail de suivi et d'accompagnement des
détenus réalisé par les professionnels est également remis en cause.
En prenant en compte l'origine et le parcours professionnel très divers chez les formateurs, il
me semble très pertinent d'aborder la problématique identitaire chez les formateurs autour de la
définition de leur poste de travail ainsi que leur reconnaissance professionnelle dans ce
contexte : Comment les formateurs construisent leur identité professionnelle dans le cadre des
dispositifs de formation professionnelle en milieu pénitentiaire ?
61 Ministère de la Justice, http://www.justice.gouv.fr
38
PARTIE 2 – Données contextuelles
39
1- Le territoire
1.1- La commune de Bois d'Arcy
La ville de Bois d'Arcy est située dans le département des Yvelines (78), à neuf kilomètres à
l'ouest de Versailles (grand centre économique et administratif de la région Ile-de-France). Elle est
entourée par les communes de Fontenay-le-Fleury, de Saint-Cyr et de Trappes. Avec cette dernière,
la Verrière et Élancourt, Bois d'Arcy constitue la 11e circonscription du département. Depuis le 1er
janvier 2007, Bois d'Arcy fait partie de la communauté d’agglomération de Versailles Grand Parc,
structure intercommunale qui regroupe des villes de deux départements (Yvelines et Essonne).
Cette structure est considérée comme étant une entité publique de coopération intercommunale. La
commune de Bois d’Arcy se trouve au carrefour de deux axes autoroutiers : l'autoroute A12 et l'axe
RN12 -RN286 (à caractéristiques autoroutières), qui forment avec la voirie locale et la RN10
proche, un imposant échangeur. La route départementale 127 permet de rejoindre Fontenay-le-
Fleury et la route départementale 11 va vers le nord ; en limite sud de la commune, la route
départementale 129, ancienne RN12, relie la ville à Saint-Cyr-l'École et Guyancourt.
La commune de Bois d’Arcy compte 13 646 habitants selon le dernier recensement (2013).
Le taux de chômage des 15 à 64 ans est de 5,8 %, contre 7,5 % dans le département des Yvelines.
Le revenu net moyen déclaré par personne est de 30 585 €. Dans le département des Yvelines le
revenu net médian par ménage 3 448 euros. Les ménages sont au nombre de 5 195 (2.5 personnes
par ménage). 91,2% des ménages sont équipés d'au moins une voiture. 62,5% des habitants sont
propriétaires de leur résidence62.
D’après les travaux de Philippe COMBESSIE63, la commune de Bois d'Arcy est considérée
comme un lieu-dit « bourgeois » (au regard des prix de l'immobilier essentiellement). La ville est
composée d’une population appartenant à des catégories socioprofessionnelles moyennes ou
supérieures qui disposent d’un niveau de vie plutôt aisée. Parmi les « arcysiens » on trouve en effet
un pourcentage considérable de cadres ou de professions intellectuelles supérieures (17%), de
professions intermédiaires (22,2%) et d’employés (21%). Le nombre d'ouvriers est nettement plus
faible (8,2%). Un surveillant qui se revendique être un « Arcysien de la vieille époque » (plus de
62 Source : www.insee.fr, consulté le 09/08/2013 63 P. COMBESSIE « Prisons des villes et des campagnes. Étude d'écologie sociale », Paris, Éd. de l'Atelier-Éd.
Ouvrières,1996, p98,
40
vingt ans de service), me confie dans le cadre d'une discussion informelle et détendue, que la
plupart des anciens surveillants ont dû déménager et s’éloigner des alentours de la Maison d'Arrêt à
cause de la valeur des terrains. « ...ça fait déjà quelques années que je suis parti de Bois d'Arcy...
c’est devenu trop cher pour moi et aussi pour mes collègues... ». L'augmentation du prix moyen au
mètre carré dans la commune de Bois d'Arcy peut s’expliquer par la proximité de la commune avec
celle de Versailles ainsi que par le développement de nouvelles villes comme celle de Saint-
Quentin-en-Yvelines.
C'est sur ce territoire qu'est située la Maison d'arrêt de Bois d'Arcy, au sein de laquelle j'ai
effectué mon stage de mai à juillet 2013.
1.2- La maison d'Arrêt de Bois d'Arcy
C'est en 1968 que le terrain fut remis officiellement aux autorités de l'administration
pénitentiaire pour la construction de La Maison d'Arrêt des Yvelines. Cette dernière a été mise en
fonctionnement en 1980 et compte une surface totale de 140.000 m². Elle est située au n° 5 bis de la
rue Alexandre Turpault, au nord du territoire de la commune et elle est enclavée dans la forêt
domaniale du Bois d'Arcy. Depuis 2008, elle reçoit exclusivement des adultes de sexe masculin qui
sont des prévenus et des condamnés de juridictions de première instance et d'appel de Versailles. La
Maison d'Arrêt de Bois d'Arcy a une capacité théorique de 501 places. Au premier janvier 2012, la
population pénale était estimée à 846 personnes (576 condamnés et 270 prévenus). Les adultes les
plus représentés sont ceux qui ont entre 30 et 40 ans. En 2011, la Maison d'Arrêt de Bois d'Arcy
est un des centres pénitentiaire le plus surpeuplé de France.
La capacité opérationnelle de l'établissement est donc de 501 places en cellule (capacité
théorique) réparties en 448 cellules dans le grand et le petit quartier, 27 places dans le quartier
arrivant, 14 cellules d'isolement et 15 cellules disciplinaires. Chaque cellule individuelle mesure
9,98 m².
La plupart de la population carcérale reçue à la Maison d'Arrêt de Bois d'Arcy est issue du
département des Yvelines (Trappes, Mantes-la-Jolie, Versailles) ou a été arrêtée ou jugée dans ce
département.
A l'origine, la structure devait être un Centre de Détention destiné aux condamnés de la
région parisienne. Cela peut expliquer le type d'architecture ; pas très adapté à la circulation des
41
détenus et du personnel qui y travaille (intervenants externes, surveillants et enseignants). La
maison d’arrêt a été conçue sous forme de panoptique divisé en quatre étages. Cela permet aux
surveillants d'observer et de contrôler tous les mouvements et les déplacements des individus dans
chaque quartier. Les surveillants doivent détenir des autorisations pour ouvrir les portes
électroniques placées au milieu du grand quartier. Dans ce lieu, il existe un surveillant qui
administre les mouvements de quatre étages (rez-de-chaussée, premier, deuxième et troisième
étages). Souvent, il est mal placé pour voir les personnes qui sont au rez-de-chaussée. De ce fait, il
faut parfois longuement patienter avant l’ouverture de la porte d'accès des différents étages, par un
surveillant. Un autre surveillant s'occupe exclusivement du quatrième étage parce qu’il s’agit du
quartier des arrivants.
Seules deux personnes s’occupent de la circulation de tout un quartier. Cela implique que les
déplacements des détenus, surveillants, enseignants et intervenants prennent beaucoup de temps.
Cela ralentit le déroulement des diverses activités de la Maison d'Arrêt. Cette situation complique la
circulation des détenus que ce soit pour se rendre en cours, au travail ou en promenade.
Après avoir réfléchi et travaillé à la mise en place d'un quartier sortant (pôle d'insertion et de
préparation à la sortie), la Maison d'Arrêt de Bois d'Arcy a mis en place un « parcours arrivant » ; il
s'agit d'un séjour de plusieurs jours au sein d'un quartier spécifique lors de l'arrivée du détenu. Cet
accueil est pris en charge par les différents professionnels, permettant ainsi un travail individualisé
et pertinent pour faire connaître aux détenus les différentes activités proposées à l'intérieur de la
Maison d'Arrêt.
1.3 La population pénale
Au première janvier 2012, 846 détenus dont 576 condamnés et 270 prévenus étaient présents
(776 détenus en janvier 2011 dont 518 condamnés et 258 prévenus). Le nombre de condamnés ne
cesse de s'accroître. De nombreux détenus entrants arrivent en qualité de condamnés souvent avec
plusieurs peines à exécuter. De nouvelles peines sont mises à exécution quotidiennement (peines
fermés, mixtes, sursis révoqués, ou jours-amende impayés). La durée moyenne de détention est de 5
mois et 20 jours.
Le nombre d'entrants (1815) a beaucoup augmenté par rapport aux années précédents, il est
presque revenu au niveau de 2007 (1856). Il y a toujours plus d'incarcérations de condamnés, de
placements sous surveillance électronique (PSE, 238 en 2010) et de placements extérieurs (PE).
42
Compte tenu du grand nombre de condamnés, les libertés de fin de peine ont été plus nombreuses
en 2012 (970) et le nombre de sortants a donc aussi augmenté (1745).
Les détenus les plus représentés sont les 30/40 ans. Beaucoup de condamnations sont
prononcées pour toute sorte de violences, viols sur mineurs (41 en janvier 2012) et pour délits
routiers (dans ce dernier cas, les peines varient de 3 mois à 3 ans). Il y a également beaucoup de
peine pour vols avec arme ou en bande organisée. Dans ce cas, ce sont soit l'application de petites
peines (64 en janvier 2012) ou alors des peines allant de 10 à 15 ans de réclusion criminelle (23 en
janvier 2012)64.
1.4 Mémoire de la formation professionnelle à la Maison d'Arrêt de Bois d'Arcy
L'histoire de la formation professionnelle à la Maison d'Arrêt a commencé en avril 1999
avec l'arrivée d'un jeune majeur, qui avait entamé à l’extérieur une préparation au Brevet d’Etudes
Professionnelles (BEP), spécialité mécanique-automobile. A cette époque, un atelier de mécanique
de la Maison d'Arrêt proposait cette même formation. Le Responsable local de l'enseignement
(RLE) en collaboration avec l'Inspecteur d’Académie du Rectorat de Versailles ont convenu de faire
de la Maison d'Arrêt de Bois d'Arcy un centre d'examen du BEP et du CAP. Deux ans après cette
expérience, considérée comme une « réussite » par l'administration pénitentiaire, le Service local de
formation des détenus a établi un travail de coopération entre l'Education nationale et la formation
professionnelle pour installer les matières d’enseignement général (français, mathématiques,
histoire-géographie, anglais). Quelques temps après (2001) un CAP Electrotechnique est devenu
une formation diplômante, comptabilisant trois élèves. Une formation en bâtiment lui emboite le
pas, adoptant une approche axée sur le savoir-faire et l’implication concrète d’abord dans la
peinture et le revêtement. Avec la collaboration de l'Éducation nationale, qui assure la remise à
niveau, cette formation a évolué vers les quatre CCP (plomberie, peinture revêtement, électricité,
maçonnerie). Depuis leur mise en place, les formations d’électrotechnique, mécanique automobile
et bâtiment ont évolué en termes de stagiaires (12 par an). En excluant les détenus libérés, transférés
ou qui abandonnent en cours de formation, les formations professionnelles à Bois d'Arcy ont
presque 100% de réussite. Malgré les conditions très contraignantes dans lesquelles se déroule la
formation professionnelle, le taux de réussite aux examens est très élevé. L'ensemble des
professionnels, interrogés à ce sujet, signalent que leur investissement horaire hebdomadaire (21
heures) stimule, de manière importante, l'investissement des stagiaires et leur succès aux examens.
64 Rapport d'activité 2012 de de la Maison d'Arrêt de Bois d’Arcy, p17
43
Une des difficultés rencontrées par les acteurs sociaux, concerne l'évolution de la formation
professionnelle en détention et l’obtention du Baccalauréat Professionnel, et ce, sans les
nombreuses semaines de stages obligatoires que les détenus ne sont pas en mesure de réaliser. Un
autre frein dans le développement des dispositifs de formation est celui du recrutement des
enseignants. D'après mes observations sur le terrain (plus précisément le jour des examens) j'ai pu
constater que une partie des matières générales (anglais, histoire-géographie entre autres) ne sont
pas dispensés à défaut d’enseignants disponibles.
L'organisation et le fonctionnement de la formation professionnelle
Dans un premier temps, les centres de formation d'adultes sont recrutés par le Ministère du
travail en fonction des appels à projet. L'organisme de formation signe un contrat avec le Ministère
du travail et mettent en place un dispositif de formation professionnelle dans les différents centres
pénitentiaires de France. Les dossiers d'appels à projets se composent de cahiers des charges, de
contenus pédagogiques (objectifs, progressions, méthodologie), du contingent nombre de stagiaires
ou encore de la rémunération des formateurs. La maison d’arrêt, après avoir eu l’accord financier du
Ministère du travail, sélectionne un dossier parmi les projets proposés par les centres de formation
en fin d’année civile. Le financement de la formation professionnelle est pris en charge par le Fond
Social Européen (FSE) et le Ministère du Travail.
Les détenus désireux d’intégrer une formation professionnelle adressent leurs motivations au
Responsable local de la formation des détenus (RLFD). A ce stade, seuls sont écartés les candidats
dont le statut pénal ou la date de fin de peine ne correspond pas avec les critères définis pour la
formation visée. Ensuite, les détenus sont convoqués aux entretiens de recrutement, où ils passent
un examen de niveau et un entretien avec le(s) formateur(s). Toutes les autres candidatures sont
étudiées en Commission de classement, instance où tous les partenaires (formateurs, responsables
des centres de formation) et fonctionnaires de l'administration pénitentiaire (Directeur de la maison
d'arrêt, directeur du grand et petit quartier, chef de détention, responsable du SPIP et RLFD)
participent à l'orientation et à la sélection des stagiaires. Les demandes de formation rejetées sont
motivées afin que le détenu soit informé des raisons du rejet de sa candidature. Celles qui n'ont pas
été retenues sont mises à l'étude pour d'autres activités telles que des remises à niveau ou travail
pénal. Les stagiaires sélectionnés doivent impérativement « déménager » au petit quartier, agora
essentiellement composée de détenus travailleurs. De même, ils s’engagent contractuellement au
suivi d’une formation professionnelle rémunérée 250 euros par mois. En 2012, le budget de la
formation professionnelle de la maison d’Arrêt de Bois d’Arcy s’élevait à 30 147.14 euros.
44
La formation professionnelle de l’établissement est organisée en six modules (métiers du
bâtiment, mécanique auto, électronique, nettoyage industriel, espaces verts, commis de cuisine,
HACCP et sécurité alimentaire). Ils visent un niveau de qualification et de compétences divers.
Chaque formation est dispensée par différents organismes de formation sélectionnés sur le marché
public. Parmi les 497 demandes de formation faites en 2012 par la population carcérale, 137 ont été
prises en considération.
1.5 L'offre de formation professionnelle à la Maison d'Arrêt de Bois d'Arcy65
Dans le cadre des dispositifs de réinsertion sociale et professionnelle en détention, la
Direction Interrégionale des Services Pénitentiaires (DISP) a mis en place divers types de
dispositifs destinés à une population carcérale très hétérogène quant à sa situation judiciaire,
sociale, économique et administrative. Ces dispositifs peuvent être classés en fonction de leurs
objectifs et leur public : dispositifs de formation professionnelle, dispositifs de préparation à la
sortie et dispositifs d'enseignement et de remise à niveau.
Les dispositifs de formation professionnelle à la maison d'Arrêt sont organisés en six
modules ; parmi elles trois formations sont diplômantes : CCP Bâtiment, CAP électrotechnique et
mécanique-auto. Cela a été le résultat d’un travail partenarial avec l'Education nationale.
Voici les formations professionnelles proposées à la Maison d'Arrêt :
Ø Métiers du bâtiment (ARIES)66 : Destinée aux prévenus ou aux condamnés
définitifs avec de grandes difficultés pour la réinsertion (niveau scolaire élémentaire,
très peu d'expérience professionnelle, pas de diplômes), cette formation vise à la
découverte des savoir-faire relatifs aux métiers du bâtiment. Dans le cadre de cette
formation, les détenus peuvent bénéficier d'une remise à niveau. Au cours de cette
formation, ils ont la possibilité de préparer le titre « d’agent d'entretien du bâtiment »
avec l'obtention d'au moins un Certificat de Compétences Professionnelles (CCP) en
plâtrerie, peinture, plomberie ou électricité. Cette formation a lieu toute l'année (130
jours, 1h30 par jour) dans les ateliers de la maison d'arrêt. Coût budgétaire par
65 Les informations qui suivent ont été recueillis dans le Rapport d'activité 2012 de la maison d'arrêt de Bois d'Arcy,
auprès des centres de formation et les acteurs impliqués dans l'enseignement, la formation professionnelle et les dispositifs de préparation à la sortie des détenus.
66 Organisme de formation
45
action : 18 264.38 euros.
Ø Mécanicien Maintenance de véhicules (INSTEP) : Destinée aux prévenus ou aux
condamnés définitifs qui ont une certaine expérience dans le domaine, mais qui ne
détiennent ni certificat ni diplôme. Le but de cette formation est de passer un
Certificat d'aptitude professionnelle (CAP) ou un Brevet d'études professionnelles
(BEP). Pour atteindre cet objectif, le formateur d'atelier doit assurer la coordination
avec les objectifs de l'Education nationale dans l'enseignement de mathématiques, de
français et d'histoire-géographie. Coût annuel : 3 020.64 euros.
Ø CAP électrotechnique énergie équipements communicants (ELEEC) (INSTEP)
: Destinée aux prévenus ou condamnés définitifs qui maîtrisent les quatre opérations
mathématiques ainsi que lecture et écriture (niveau 5eme.), cette formation permet
aux détenus de préparer une qualification professionnelle par l'intermédiaire des
métiers de l'électricité et des automatismes. En termes pédagogiques, l'employabilité
est une des compétences mise en avant par l'organisme de formation qui place donc
le stagiaire en situation concrète, similaire au travail de chantier. Ainsi, le détenu
peut être capable de s'informer sur l’équipement, de diagnostiquer une situation et de
préparer une intervention. Coût annuel : 2 634.48 euros.
Ø Cuisine/Commis de cuisine (FORGECO) : Destinée aux détenus travaillant dans la
cuisine de production, cette formation a pour but la découverte des techniques de
base de la cuisine ainsi que l'obtention d'une certification avec la validation de leurs
compétences antérieures. Ce certificat a été validé par la Commission Paritaire
Nationale de l'Emploi et de l'Industrie Hôtelière (CPNE-IH). L'organisme de
formation propose aux stagiaires, après leur libération, la mise en relation avec des
recruteurs de la région. Coût annuel : 656.50 euros.
Ø Cuisine/Chef de partie (FORGECO) : Cette formation est destinée prioritairement
aux détenus classés et travaillant dans la cuisine de production, qui ont suivi la
formation « commis de cuisine » ou à ceux qui ont déjà une expérience
professionnelle dans ce milieu. Un des objectifs vise l'acquisition des compétences
en maîtrisant les quatre grandes fonctions : approvisionnement, organisation,
production culinaire et gestion de production. En termes pédagogiques, la formation
comprend 132 heures théoriques et 108 heures de pratiques au sein de la cuisine de la
46
maison d'arrêt (détention). Coût annuel : 1 085.88 euros.
Ø Cuisine/Formation HACCP et sécurité alimentaire (FORGECO) : Il s'agit d'une
formation de trois jours destinée à l'acquisition des bases pédagogiques nécessaires
pour être opérationnels et responsables dans les domaines de la qualité et de la
sécurité alimentaire (fabrication et distribution) en conformité à la réglementation
Européenne. Coût ?
Ø Nettoyage industriel (INFREP et MCL Conseil) : Destinée aux condamnés à une
peine inférieure à un an, n'ayant pas de problèmes de santé, cette formation ne
requiert aucune compétence particulière ni niveau scolaire. Elle a pour objectif
l'acquisition des premiers gestes professionnels et la capacité à adopter un
comportement adapté au monde du travail. Les détenus qui participent à cette
formation interviennent dans différents lieux de la maison d'arrêt (salle polyvalente,
détention, douches, espaces communs, etc.). Coût annuel : 2 452.88 euros.
Ø Espaces verts (LE CHIEP) : Cette formation est destinée aux détenus en bonne
santé, qui ont une peine inférieure à un an, qui sont capables d'appliquer des
consignes simples et qui veulent éventuellement intégrer une formation qualifiante
dans ce domaine. Les aménagements paysagers (partie pratique de cette formation)
sont fait tant à l’intérieur qu’à l’extérieur de la maison d'arrêt.
47
PARTIE 3 - Analyse du stage
48
1- Déroulement du stage : positionnement du stagiaire et
modes de collectes et d'analyse des donnés
1.1 Positionnement du stagiaire au sein de la structure
J'ai réalisé mon stage à la Maison d'Arrêt de Bois d'Arcy de mai à juillet 2013, plus
précisément dans le cadre des dispositifs de formation professionnelle au petit quartier. J'ai pu
assister, en tant qu'observateur, au déroulement de trois formations proposées à la Maison d'Arrêt :
CAP mécanique-auto, CAP électronique et le CCP plomberie. J'ai également participé, en tant que
surveillant et correcteur, aux examens d'histoire-géographie, mathématiques, français et anglais
dans le cadre du CAP. De plus, j'ai eu la possibilité de faire partie de la commission de suivi et
d'évaluation de la formation professionnelle, de participer au forum d'emploi et aux séances de
recrutement des stagiaires pour l'année scolaire 2013/2014. Après avoir obtenu l'autorisation de la
direction pour mener mon enquête, mon statut d'enseignant d'espagnol au sein de l'Unité locale de
l'enseignement m'a permis d'intégrer assez rapidement le pôle d'insertion et de préparation à la
sortie de la Maison d'Arrêt de Bois d'Arcy. Je me joignais essentiellement à l'équipe des
professionnels responsables de la mise en fonctionnement de la formation professionnelle.
Dans un premier temps, je souhaitais m’intéresser à la construction identitaire des
responsables des modules de préparation à la sortie, Module Projet Réaliste et Réalisable (MP2R).
Après quelques difficultés et l’impossibilité d’intégrer en tant que stagiaire l'Unité pédagogique
régionale de Paris (UPR) ou le service pénitentiaire de probation et d’insertion des Yvelines, je me
suis adressé directement à la Direction de la Maison d'Arrêt (monsieur SOLERANSKI) pour
effectuer mon stage. C'est en raison de ces difficultés que j’ai finalement orienté mon travail autour
de la construction identitaire chez les formateurs.
Malgré ma connaissance du milieu, mon statut d'enseignant et la bonne volonté de certains
fonctionnaires et professionnels, au moment de la signature de la convention de stage j'ai eu
beaucoup de mal à obtenir une prise en charge de l'administration pénitentiaire. C’est pourquoi,
après la négociation de mon stage, la direction de la Maison d'Arrêt m'a imposé des conditions très
contraignantes auxquelles j’ai dû « m'adapter ». Le choix des modules, les horaires et les acteurs à
rencontrer ont été complètement orientés par la Responsable Local de la Formation des Détenus, car
selon elle : « il y a des individus (formateurs) qui sont complètement à côté de la plaque et pour
49
[mon] étude il serait plus intéressent d'aller voir les autres ». Mon intérêt pour les conditions dans
lesquelles se déroule la formation professionnelle en milieu fermé a semblé susciter la méfiance de
la direction et des responsables des dispositifs de réinsertion à la Maison d'Arrêt. L'accès au terrain
et la possibilité d'enquêter au cœur de la formation professionnelle a été particulièrement difficile
comparé à ma première intervention (année scolaire 2011/2012) au sein des dispositifs
d'enseignement à l’alphabétisation des étrangers mis en place par l'Éducation nationale avec la
coopération de l'administration pénitentiaire à la Maison d'Arrêt de Bois d'Arcy et à la Maison
d'Arrêt des femmes à Versailles. Les normes de sécurité propres à ce milieu ainsi que l’information
classée très confidentielle concernant l'obtention du marché public et la situation pénale des
détenus, à laquelle j’ai eu accès pendant le déroulement de mon stage, ont nécessité de ma part,
beaucoup de vigilance et une grande discrétion.
Malgré les bonnes dispositions des formateurs quant au partage de leurs pratiques
professionnelles et l’explication de leur quotidien dans les ateliers, être en position d’observation ou
de recherche reste toujours une situation inconfortable et perturbante pour ceux qui sont l'objet
d'étude. Afin de minimiser ces difficultés, je mettais souvent en avant mon statut d'enseignant en
langue vivante au sein de l'Unité Locale de l'Enseignement, auprès des responsables des formations
professionnelles. Le fait d'être rattaché à l'Education nationale (CIEP, ULE) m'a beaucoup facilité
l'accès à divers types de ressources (documents officiels, responsables et directeurs des centres de
formation), qui m’auraient sans doute été inaccessibles sous le statut de « simple stagiaire ». Il me
semble important de signaler que les acteurs sociaux sont très méfiants concernant les informations
qu'ils donnent aux tiers, principalement lorsque cela concerne les détenus. La frontière entre le
secret professionnel et le secret partagé est très fine voire invisible.
L'accès à certains services des centres pénitentiaires en France dépend, dans une grande
mesure, du type de gestion administrative (public, privé ou mixte) propre à chaque établissement. Il
y a une séparation des pouvoirs entre le directeur pénitentiaire (responsable de la détention et
d'autres services selon les arrangements locaux) et le directeur de l’agence privée (responsable de la
formation socioprofessionnelle, le travail, les soins et l'entretien de l'établissement). Dans ce
contexte, l'entrée et le recueil d'information dans les services gérés par des concessionnaires privés
sont beaucoup plus difficiles que dans les services pénitentiaires gérés par des fonds publics.
Une des difficultés d'accès et de recueil des donnés est la complexité des rapports entre les
différents acteurs institutionnels (Education nationale, administration Pénitentiaire, Ministère de la
Justice). Ces différentes personnes partagent le même lieu de travail mais avec des missions et des
50
degrés de responsabilité très variés. D'une part, la communication et le partage des informations
considérées comme « secrètes » entre les professionnels des différents services, sont des questions
très délicates qui peuvent éventuellement créer des tensions entre les professionnels. Ainsi, la
« monopolisation » de certains dossiers (notamment des détenus) est légitimée par la formation et la
mission des professionnels. D'autre part, le travail partenarial à l’intérieur de cette structure,
implique une adaptation importante de la part des professionnels aux contraintes propres au milieu
pénitentiaire. Malgré des logiques de fonctionnement et des méthodes distinctes, les acteurs sociaux
présents sur le terrain sont censés adhérer à des discours et à des pratiques similaires.
1.2 Les outils de recueil de données
Travail documentaire
Ma recherche documentaire a été divisée en deux temps forts. Dans un premier temps, je
suis allé chercher des informations concernant les divers dispositifs d'enseignement, de formation
professionnelle et de préparation à la sortie destinés aux détenus. Il s'agissait de mieux comprendre
le discours et le positionnement actuel de l'administration pénitentiaire à propos de la réinsertion
des détenus. Ainsi, j'ai eu une meilleure visibilité des dispositifs de formation qui existent en
détention, du réseaux partenarial avec l'Education Nationale, des centres de formation d'adultes et
enfin, des logiques de fonctionnement des actions de réinsertion à l'échelle national, régional et
départementale. Dans un deuxième temps, je me suis penché sur la question de la formation
permanente en France, son rôle social au cours des dernières années et l'évolution autour de la
figure des formateurs en France après la loi de 1971. Il s'agissait de connaître le cadre juridique
dans lequel s’inscrit la formation professionnelle, comment elle a été mise en place en milieu
pénitentiaire et les enjeux relatifs à la formation permanente des adultes.
Au moment où j'ai rencontré les formateurs dans les ateliers, j'ai essayé de compléter grâce à
ce qu’ils me disaient, les informations que je ne trouvais pas dans les ouvrages, les articles ou les
sites Internet. Bien que j’aie des connaissances sur le milieu pénitentiaire en matière d'enseignement
et des dispositifs de réinsertion, la formation professionnelle était un domaine avec lequel je n'étais
pas familiarisé. Par l’intermédiaire du stage, j'ai pu établir des contacts avec les professionnels
responsables de la gestion et de la mise en place de la formation professionnelle à la Maison
d'Arrêt. J’ai également pu avoir accès aux documents officielles et internes à la maison d’arrêt
(rapport d'activité, fiche de poste des responsables, supports pédagogiques, fiche de renseignement
51
des dispositifs de formation, bilans des stagiaires, notes de service). C'est en croisant ces différentes
sources (lectures, échanges avec les professionnels) que j’ai pu saisir et interpréter les différentes
informations que j’ai obtenues.
L'accès à ce type de documents, aux ateliers, aux lieux où se déroulent la formation
professionnelle et les contacts avec les acteurs concernés, n'ont pas été faciles. J'ai dû mobiliser des
documents officiels concernant le règlement intérieur et le fonctionnement de la formation
professionnelle en détention (lois, articles du code de la procédure pénale, circulaires, etc.) J’ai dû
faire cette année, un très important travail d'accès au terrain et aux sources documentaires.
Les entretiens
Compte tenu de la méfiance de l'administration pénitentiaire et, dans une certaine mesure, de
celle des centres de formation, la plupart des informations recueillies au cours de mon stage l’ont
été par l’intermédiaire de « la parole » des acteurs sociaux au travers des entretiens et des rencontres
en dehors des heures de travail (pause déjeuner, discussions au bureau des formateurs, etc.).
Pendant cette démarche, j'ai porté une attention particulière aux expressions employées, aux mots
qui reviennent le plus souvent et qui étaient porteurs d'une charge symbolique importante : « Le
langage propre au groupe étudié est pour commencer un bon moyen de repérer ses frontières67». La
prise en compte du langage indigène68 utilisé par les divers acteurs sociaux dans un contexte de
travail pourrait m'ouvrir des pistes d'analyse sur la manière dont ces acteurs définissent leur
situation de travail. En contexte carcéral, le sens et l'importance attribués à certaines
« caractéristiques indicatives »69 sont le résultat d'une représentation sociale partagée (de manière
consciente ou inconsciente) par ces individus. Ces derniers orientent leur comportement dans le
cadre de ces convections discursives socialement acceptées ou valorisées par un groupe
d'appartenance commune. Quels sont « les mots clés » ou les expressions utilisés par les différents
acteurs au sujet des dispositifs, de leur intervention et du public ? Quels sont les significations
profondes de ce langage ? Est-il partagé pour tous ?
Dans ce contexte, l'entretien est devenu une méthode incontournable pour recueillir des
données. Si un des objectifs de cette recherche est de comprendre comment les formateurs
redéfinissent leurs identités professionnelles dans le cadre de leurs fonctions à la Maison d'Arrêt, il
67 C. AVRIL, M. CARTIER, D. SERRE, « Enquêter au travail », La Découverte, Paris 2010, p47 68 Système de catégories linguistiques employées dans un contexte bien précis. L'utilisation des expressions indigènes
marque l'appartenance commune au groupe professionnel. 69 A. Coulon, L'ethnométhodologie, puf, 1987, Paris, p.27
52
est capital d’accéder au sens subjectif et intersubjectif70 qu’ils donnent à leurs interventions auprès
des détenus. Cela doit se faire en analysant la manière dont ils décrivent leur action, le sens qu'ils
attribuent à leur travail et la manière dont ils mettent en discours leurs actions et représentations.
Les acteurs rencontrés et les grilles d'entretiens
J'ai mené onze entretiens semi-directifs entre juin et septembre 2013 avec divers acteurs
impliqués dans la formation professionnelle à la Maison d'Arrêt. Chacun d'entre eux m'a donné des
informations différentes, en fonction de son poste et de sa connaissance des dispositifs. Les trames
d'entretiens ont été réalisées en fonction de chaque acteur social et du type d'information qu’ils
pouvaient me donner. D'après mon expérience, il ne m’a pas semblé pertinent de faire des trames
d'entretiens trop structurées et rigides, car je me suis rendu compte que ce type de grille n’étaient
pas adaptée à tout le monde et à toutes les situations. Les questions plus ouvertes donnaient la
possibilité aux professionnels rencontrés de préciser des choses qui leur semblaient importantes, de
revenir sur leurs propos ou d’approfondir des éléments qu’ils avaient signalés auparavant. Chaque
« séance » a duré plus au moins une heure et s’est déroulée au « mess » après le déjeuner ou dans un
café après les horaires du travail.
J'ai rencontré trois formateurs du CAP électronique, un formateur du CAP mécanique-auto
et un formateur du CCP plomberie. La rencontre avec les formateurs était indispensable pour
travailler autour de mon sujet de recherche. Comme je l'ai déjà dit, le choix des formateurs
interrogés m'a été totalement imposé par la RLFD, puisque selon elle « les mauvais formateurs
n'avaient rien de très clairs à me dire au sujet des formations d'adultes ». Quelques temps après, j'ai
compris que les formations que je pouvais approcher au cours de mon stage faisaient « la fierté » de
la Maison d'Arrêt puisqu’elles sont les seules formations professionnelles diplômantes à l'échelle
régionale, voire nationale. D’après ce que j'ai entendu des discussions informelles entre collègues,
les autres formations sont dans un état plutôt embryonnaire, voire ne fonctionnent pas du tout. La
grille d'entretien destinée aux formateurs a porté essentiellement sur : présentation personnelle et
histoire de leur parcours professionnel ; description de leur situation de travail ; relation partenariale
et système de relations dans le cadre de la formation professionnelle ; regard porté sur leur mission
et sur l'institution pénitentiaire ; regard porté sur la population carcérale ; ce qu’ils savent du régime
contractuel et juridique qui encadre leur action et enfin, expérience professionnelle en milieu
pénitentiaire. Chaque entretien a été différent selon la manière dont ils abordaient la question de la
70 B. MILLY, « Soigner en prison », Puf, Paris, 2001, p62
53
formation, mais en général, les formateurs étaient assez collaboratifs et ils me répondaient le plus
clairement possible. Néanmoins, certains d'entre eux ont refusé de répondre à certaines questions
qu'ils considéraient « trop intimes » ou peu pertinentes (parcours professionnel, certains éléments
biographiques, les conditions d'emploi).
Je me suis également entretenu avec la Responsable locale de la formation de détenus. Cette
dernière m'a donné des informations concernant l'organisation et le fonctionnement interne de la
formation professionnelle à Bois d'Arcy. Elle m'a donné beaucoup de pistes d'analyse à propos du
travail partenarial avec les centres de formation ainsi que sur les critères de sélection et de
recrutement des formateurs. Malgré sa courte expérience au poste qu’elle occupe actuellement, son
parcours professionnel (ancienne éducatrice), lui permet d'avoir un point de vue assez critique sur la
dimension pédagogique du travail des formateurs. Les thèmes abordés au cours de notre entretien
ont été : description de son poste ; caractéristiques voire particularités de la formation
professionnelle à Bois d'Arcy ; organisation de la formation professionnelle au niveau régional et
local ; conditions objectives ou matérielles dans lesquelles se déroule la formation professionnelle
et le travail partenarial avec les différents services à l'intérieur et à l’extérieur de la structure.
Lors de mes premières explorations sur le terrain, j'ai eu l'occasion de rencontrer la
responsable du Service pénitentiaire de probation et d'insertion à Bois d'Arcy. Elle a eu la
gentillesse de me recevoir dans son bureau et de m'expliquer l'organisation et le fonctionnement des
dispositifs de formation professionnelle et de préparation à la sortie.
L’une des personnes incontournables que je devais rencontrer était le Responsable locale de
l'enseignement (RLE) à la Maison d'Arrêt. Il est l’un des principaux acteurs ayant participé à la
mise en place de la formation professionnelle. C’est lui qui a effectué les démarches pour faire de la
formation professionnelle une formation diplômante. En tant que responsable de l'Unité locale de
l'enseignement (ULE), il coordonne le travail partenarial entre l'Education Nationale et la formation
professionnelle, cela veut dire, assurer une remise à niveau dans les matières générales
(mathématiques, histoire géographie, française) et organiser les examens du CAP. Lors de
l’entretien, les questions abordées avec le RLE ont porté plus particulièrement sur l'histoire de la
formation professionnelle à la Maison d'Arrêt ; le travail partenarial à l’intérieur et à l’extérieur de
la structure ; le pilotage des dispositifs de formation et enfin, les critères de recrutement des
stagiaires et des formateurs.
54
Afin d'avoir une vision plus large sur le rôle de la formation professionnelle chez les
détenus, je me suis adressé également au Pôle emploi du département des Yvelines, plus
précisément auprès du conseiller pénitentiaires de Pôle emploi à la Maison d'Arrêt de Bois d'Arcy.
Sa mission consiste à aider certains détenus en fin de peine à se réinsérer professionnellement. Il
m'a paru particulièrement intéressant de connaître l'impact et la pertinence, au niveau de la
réinsertion de la population carcérale, de la formation professionnelle proposé en détention. Je suis
également allé voir les responsables pédagogiques des centres de formation (INSTEP, ARIES) afin
de me renseigner autour de la gestion et de la mise en fonctionnement des formations
professionnelles ainsi que des critères de recrutement des formateurs.
L'observation
Durant mon stage, j'ai pu observer les pratiques professionnelles ainsi que les
comportements et le positionnement des formateurs au sein de la structure et notamment, dans le
cadre de leurs fonctions. Suivant les conseils d’H. Peretz, j’ai essayé de me positionner comme
« témoin des comportements sociaux d'individus ou de groupes dans les lieux mêmes de leurs
activités ou de leurs résidences sans en modifier le déroulement ordinaire71». Les diverses actions
et instances auxquelles j'ai participé (cours de formation, examens, commission de suivi, entretiens
de recrutement des stagiaires) m'ont permis d’observer et d’analyser les interactions entre les
formateurs et les différents acteurs et services impliqués dans le processus de formation
professionnelle des détenus. Je me suis fait un carnet de bord où j'ai organisé les informations de la
manière suivante :
a) Observations des dispositifs de formation (historique, réseaux institutionnels, actions
mises en place, contraintes dans la mise en fonctionnement des dispositifs).
b) Les différents groupes d'individus par catégorie professionnelles et par appartenance
institutionnelle.
c) Les conditions matérielles dans lesquelles les dispositifs ont été mis en place en milieu
pénitentiaire (caractéristiques architecturales et d’aménagement des lieux).
d) Le point de vue et les ressentis des professionnels, des formateurs et des stagiaires.
e) La situation subjective et objective de l’observation.
71 H. PERETZ, « Les méthodes en sociologie, l'observation », La Découverte, Paris, 2004, p.14
55
L'observation des pratiques professionnelles des formateurs a donc été faite à l'aide des
grilles d’observations qui me permettaient d'analyser également les discours et les non-dits
(comportements, regards). De cette manière, j’ai pu évaluer l'intensité et la fréquence de certains
comportements chez les formateurs en prenant en compte leur âge, leur expérience professionnelle,
leur sexe, et leur domaine d'enseignement.
Afin de mieux identifier les pratiques professionnelles des formateurs, l'observation directe
et les entretiens m’ont semblé être des outils incontournables pour le recueil des données. En effet,
l'observation sur le terrain d'étude vise à exploiter l'écart possible entre le discours et la pratique des
professionnels. C'est pourquoi la confrontation entre pratique et discours s’avère être un outil très
précieux pour la récolte d'informations sur la construction identitaire des formateurs en milieu
pénitentiaire.
L'échantillon : le parcours professionnel des formateurs, leur appartenance institutionnelle et
l'entrée dans le monde de la formation professionnelle en milieu pénitentiaire
Comme cela a été signalé dans l'article 94 de la loi du 24 novembre 2009 en ce qui concerne
l'entrée dans le monde de la formation permanente tout au long de la vie, « Il n'est pas nécessaire de
justifier d'une qualification professionnelle particulière pour devenir formateur ou ouvrir un
organisme de formation professionnelle continue. Cependant, toute personne qui propose des
prestations de formation professionnelle continue doit justifier des titres et qualités des personnels
d'enseignement et d'encadrement qu'elle emploie, et de la relation entre ces titres et qualités et les
prestations réalisées dans le champ de la formation professionnelle72».
Le public cible de cette étude est très hétérogène. Il est composé d’un groupe de cinq
formateurs ayant différents parcours professionnels et différentes appartenances institutionnelles.
Leurs entrées en détention ne se sont pas non plus effectuées de la même manière. Dans ce sens, il
me paraît très intéressant de mieux comprendre la convergence des dispositions professionnelles
chez les formateurs dans un espace de travail commun.
L'entrée dans le monde de la formation d'adultes à la Maison d'Arrêt des formateurs que j'ai
72 Source : www.legifrance.fr, consulté le 22/08/2013
56
eu l'occasion de rencontrer s’est faite essentiellement de deux façons : soit par le biais d'un réseau
de proximité (familial, professionnel) ou alors par la logique de reconversion et/ou de reclassement
professionnel suite à une maladie liée au travail. Bien que les formateurs appartiennent à un groupe
professionnel très segmenté, leurs missions et leurs pratiques pédagogiques sont largement
conditionnées par le lieu d'exercice, le public bénéficiaire et le réseau institutionnel dans lequel elles
s'inscrivent.
Il ne s'agit en aucun cas de faire une typologie quelconque des formateurs en milieu
pénitentiaire, mais plutôt d'essayer de comprendre sous quelles conditions les formateurs
construisent ou définissent leurs identités professionnelles dans ce contexte. Dans le cadre de cette
étude, j'ai voulu tirer des ficelles qui me permettront de mieux comprendre le positionnement des
formateurs au sein des dispositifs de la formation professionnelle tout au long de la vie, plus
particulièrement dans le cadre de leurs missions de réinsertion professionnelle des détenus à la
Maison d'Arrêt de Bois d'Arcy.
Etudier la construction identitaire chez les formateurs revient aussi à étudier la pertinence,
l'impact et les conditions de la mise en place des dispositifs de formation professionnelle en prison.
57
2- Construction identitaire professionnelle chez les formateurs
de la Maison d'Arrêt de Bois d'Arcy
Les formateurs sont issus d'un parcours professionnel très hétérogène. Pour une partie
d'entre eux, leur travail en prison a été le résultat d’une reconversion professionnelle en raison de
l’impossibilité physique d'exercer une autre activité professionnelle. Pour les autres, leurs
interventions (à temps partiel) auprès les détenus demeurent un « travail alimentaire », mais qui
prend souvent dans leurs discours la forme d'un « travail humanitaire ». Entre leur appartenance
institutionnelle, le manque d'expérience en milieu carcéral et l'importance attribuée aux mesures de
sécurité par l'administration pénitentiaire, les formateurs se confrontent à une série de difficultés et
de contraintes d'ordre sécuritaire qui rendent leur mission particulièrement contraignante.
Ainsi, les formateurs doivent s'adapter, à tout moment, aux conditions de mise en place de la
formation professionnelle en milieu carcéral. L'absence partielle de marges de manœuvre et le
manque d'informations quant à la situation sociale, pénale, ou encore psychologique de leur public,
rendent encore plus difficile leur mission de réinsertion professionnelle. Comment construisent-ils
alors leur identité professionnelle en milieu pénitentiaire ?
Afin de mieux comprendre la place et le positionnement des formateurs à l’intérieur de
l'institution pénitentiaire, plus particulièrement au sein des dispositifs de réinsertion professionnelle
de la Maison d'Arrêt de Bois d'Arcy, je décrirai, dans un premier temps, l'histoire et le
fonctionnement interne de la formation professionnelle. Ensuite, j’aborderai la situation de travail
chez les formateurs dans l'établissement. Il s'agit de situer, dans le contexte carcéral, les actions de
formation professionnelle destinées aux détenus, en l’insérant dans un système d’interactions
complexes entre les divers partenaires impliqués dans la mission de réinsertion professionnelle en
milieu pénitentiaire.
58
2.1 La place des formateurs dans l'organisation du travail de réinsertion à la Maison d'Arrêt
La situation de travail des formateurs en France est encadrée par la loi du 5 mai 2004relative
à la formation professionnelle tout au long de la vie et au dialogue social. D'après cette loi, la
formation professionnelle vise essentiellement à « favoriser l'insertion ou la réinsertion
professionnelle des travailleurs, de permettre leur maintien dans l'emploi, de favoriser le
développement de leur compétences et l'accès aux différents niveaux de la qualification
professionnelle, de contribuer au développement économique et culturel et à leur promotion
sociale73». Dans ce sens, le formateur est considéré comme un agent d'insertion et de réinsertion
professionnelle ainsi que de promotion sociale.
Le directeur d'établissement est chargé de nommer le Responsable Local de Formation
Professionnelle (RLFP) après concertation avec le directeur du Service de probation et d'insertion
pénitentiaire (SPIP) et en informe le directeur régional. Le directeur d'établissement préside la
commission locale de formation où sont étudiées les questions relatives à la formation
professionnelle des personnes détenues. Le RLFP est placé sous l'autorité hiérarchique du chef
d'établissement. Le temps affecté à cette fonction est lié à la taille de l'établissement et à
l'importance du dispositif développé. A la Maison d'Arrêt de Bois d'Arcy, dont la capacité
opérationnelle est supérieure à 400 détenus, le Responsable local de formation professionnelle se
voit proposer un contrat à temps plein ainsi qu’un adjoint pour l’épauler.
La mission du RLFP se compose de deux niveaux ; d'une part, il est responsable de
l'élaboration et la mise en œuvre du plan local de formation professionnelle, ce qui se traduit
par « la réalisation du document présentant le plan local de formation prévisionnel (actions, sources
de financement, budgets de fonctionnement prévisionnel et d'équipement) en tenant compte des
objectifs quantitatifs et qualitatifs émis par le directeur du SPIP ainsi que le chef
d'établissement74 ». Afin d'y parvenir, ils travaillent en concertation avec le référent formation du
SPIP (analyse des besoins et articulation avec les actions socio-éducatives existantes), le
responsable local de l'enseignement (complémentarité avec l'enseignement), le responsable du
73Loi du 5 mai 2004relative à la formation professionnelle tout au long de la vie et au dialogue social. Source : www.legifrance.fr, consulté le 12/09/2013 74 Circulaire de la direction de l'administration pénitentiaire. Bulletin officielle du Ministère de la justice n 91, 31
juillet 2003. Source : http://www.justice.gouv.fr. Consulté le 09/09/2013
59
travail (mise en place de l'alternance formation-travail). Chacun des professionnels participe de
manière active à la mise en œuvre du plan local de formation professionnelle en mettant à
disposition leurs compétences et le personnel dont ils ont la charge.
D'autre part, le RLFP est responsable de la gestion administrative relative à la formation
professionnelle en détention. Il est responsable de la distribution et l'utilisation des crédits délégués
par la Direction Régionale des Services Pénitentiaires (DRSP) aux établissements pour les actions
de formation, les crédits de fonctionnement ou encore l'équipement. Il est chargé de la transmission
des informations à l'attaché du référent de formation du SPIP ou encore aux organismes de
formation agréés tels que l’INSTEP, ou ARIES. Ces organismes partagent des données telles que la
rémunération des stagiaires, le détail des tableaux de bord d'évaluation des actions de formation
professionnelle.
La formation professionnelle diplômante en milieu pénitentiaire a été possible grâce au
travail partenarial et transversal du Ministère de la Justice et celui de l'Education nationale. La
formation et l’enseignement en détention sont organisés, animés et coordonnés par l'Unité
pédagogique régionale (UPR) qui s’assure de la cohérence des projets dans les différentes Unités
locales de l'enseignement (ULE). Elle est également responsable de l’établissement et de la mise en
œuvre du projet de l'UPR dans l'ensemble des centres pénitentiaires en France. La formation
proposée à la population carcérale peut être pré-qualifiante ou même diplômante. Les UPR, par le
biais des Unités locales d'enseignement (ULE) existantes dans grand nombre des centres
pénitentiaires, assure l'enseignement des matières générales ainsi que la passation des examens de
l'Éducation nationale. Chaque ULE est gérée par le Responsable Local de l’Enseignement (RLE), et
intègre l’ensemble des moyens mis à sa disposition par l’Education Nationale. Le rôle de ce dernier
est de coordonner l'ensemble des moyens d'enseignement mis à sa disposition par l’Unité
Pédagogique Régionale ainsi que d'élaborer le projet d'enseignement. Le Responsable Local de
l’Enseignement participe aussi à la coordination des activités « d'enseignement avec celles du
service pénitentiaire d'insertion et de probation (de l'accueil à la préparation de la sortie), de la
formation professionnelle, du travail, des bibliothèques, des activités sportives, culturelles,
associatives et les activités d'enseignement assurées par des intervenants extérieurs ».75
Les formations professionnelles sont principalement axées sur les secteurs des services et du
bâtiment pour les formations pré-qualifiantes et qualifiantes. Elles sont dispensées sous formes de
stages modulaires, de formations à distance ou personnalisées. La construction du plan local de
75 Circulaire d'orientation relative à l'enseignement en milieu pénitentiaire. Source :www.education.gouv.fr, consulté le
14/09/2013
60
formation professionnelle est faite en fonction du contexte local et départemental, et de
l'identification des besoins repérés dans la population carcérale. « Le choix des filières, la nature des
actions, leur mode d'organisation pédagogique et administrative procèdent d'une analyse préalable
des besoins et de la situation des personnes détenues, des caractéristiques de l'établissement
pénitentiaire, de l'offre de formation professionnelle, d'enseignement et d'emploi existant au plan
local76».
La formation professionnelle est encadrée par la loi pénitentiaire du 24 novembre 2009. A
l'égard de cette dernière, la mission et le rôle des formateurs dans le processus de réinsertion
professionnelle des détenus sont axés essentiellement sur la transmission de savoirs techniques et
pratiques nécessaires dans le cadre de la réinsertion professionnelle des détenus.
Suite à mon expérience sur le terrain, j'ai pu constater que la mission des formateurs (tâches,
rôles) est beaucoup plus complexe que la seule transmission de savoirs. Les particularités de la
population carcérale, les contraintes propres à l'univers carcéral et le manque de moyens humains
chargés de la prise en charge des détenus (agents d'insertion SPIP, travailleurs sociaux, etc.),
entraîne une diversification des tâches des formateurs.
2.2 Fonctions essentielles des formateurs et diverses perceptions de leur travail en milieu
pénitentiaire
La fonction principale du formateur, selon la fiche du poste, est d'assurer sur le plan
théorique et pratique les cours dans le cadre de la formation professionnelle des détenus. Il
collabore avec des professionnels et acteurs sociaux, les formateurs participent de manière active au
processus de formation et de réinsertion professionnelle des adultes incarcérés. Dans ce sens la
mission des formateurs s’insère dans un contexte très complexe où les contraintes d'ordre
sécuritaire, financier, matériel et bureaucratique conditionnent dans une grande mesure les objectifs
et le déroulement des dispositifs de formation. Les réductions budgétaires décidées par la Direction
inter-régionale des services pénitentiaires (DISP) et du Ministère de la Justice impactent davantage
le suivi des stagiaires à l’extérieur de l’établissement. Les formateurs sont appelés à s'impliquer
autrement au sein des dispositifs de formation professionnelle. D’ailleurs, la mission des formateurs
76 Bulletin officiel di Ministère de la Justice, Circulaires de la direction de l'administration pénitentiaire
Signalisation des circulaires du 1er juillet au 30 septembre 2003, source ; http://www.justice.gouv.fr, consulté le 01/09/2013
61
auprès des adultes incarcérés peut aller au-delà de la simple transmission de savoirs théoriques et
techniques, car ils sont également censés « participer de manière active à la réinsertion
professionnelle 77» d'une population qui rencontre des freins importants dans leur réinsertion sociale
et professionnelle lors de leur libération. Le travail des formateurs en milieu pénitentiaire implique
un grand nombre de tâches annexes liées à l'harmonisation des groupes d'élèves très hétérogènes. Il
s’agit d’organiser et d’adapter des dispositifs de formation aux contraintes sécuritaires, ou encore de
l’orientation voire la prise en charge de détenus après leur libération.
Afin d’appréhender la question identitaire chez les formateurs en milieu pénitentiaire, il
serait intéressant d'étudier la situation de travail telle qu'elle s’impose aux formateurs sur le terrain.
Il me semble pertinent de m’axer sur la prise en compte de la marge de manœuvre des formateurs
dans l’appropriation de leur poste de travail, autrement dit, comment la formation professionnelle
est comprise et mise en fonctionnement sur le terrain.
2.2.1 Le choix des stagiaires
Le choix des stagiaires est le résultat d'un processus de négociation entre les formateurs et
l'ensemble des acteurs de l'administration pénitentiaire impliqués dans la réinsertion sociale et
professionnelle des détenus. Comme je l'ai signalé auparavant, la Commission d'orientation et de
classement est l'instance responsable d'examiner les candidatures des personnes détenues
notamment au regard de leur situation pénale ; elle apprécie l'opportunité de l'accès aux stages et
décide l'inscription des personnes détenues dans l'action de formation professionnelle. Cette
instance est d'une importance vitale pour les détenus et pour les formateurs. D'une part, pour
l'avenir et la réinsertion des détenus. D'autre part, le choix du public détermine de manière
importante leurs conditions de travail. Les formateurs négocient, jusqu’au rapport de force, au sein
de la Commission d'orientation et de classement, et ce, avec les services et acteurs engagés dans le
domaine de la réinsertion des détenus. Malgré les résultats satisfaisants aux épreuves de sélection et
l'avis favorable du formateur lors des entretiens de recrutement, un candidat peut être écarté ; ou au
contraire : « ...on peut se faire imposer un stagiaire par la commission, même si tu ne veux pas de
lui...c'est dans la commission de classement que tout se passe». La négociation lors de la
commission de classement entre les formateurs et le reste des partenaires, m'a permis de voir
jusqu'à quel point les arguments d'ordre sécuritaire et pénal peuvent être plus importants lors de la
sélection des stagiaires. Cela m'a fait découvrir également le manque de contrôle des formateurs au
77 Entretien avec le Responsable local de la formation professionnelle à la Maison d'Arrêt de Bois d'Arcy
62
sujet du choix de leur public.
Pour la Commission d'orientation et de classement, il existe trois critères essentiels lors de
l'étude de chaque demande de formation. Il s’agit de la situation pénale, disciplinaire et
pédagogique. La Commission étudie en premier lieu l’adaptation des projets professionnels. Elle
s’assure de la faisabilité du projet en tenant compte de la durée de la formation demandée et celle de
l’incarcération. Seuls les condamnés qui purgent leur peine dans l'établissement et qui ne seront pas
transférés ou libérés avant la fin de la formation, peuvent bénéficier d'une formation. Ce type
d'informations est transmis par le RLFD et le SPIP. Ensuite il s'agit d'étudier la stabilité
psychologique du détenu ainsi que son comportement en détention. A cet égard, ce sont les
responsables de la détention qui peuvent être sources d’informations quant aux détenus et à la vie en
détention. Ceux dont le comportement aura été jugé instable, agressif ou irrespectueux envers
l’équipe encadrante ou encore un autre codétenu se confrontera à une interdiction de suivre une
quelconque formation. Finalement, les formateurs délibèrent et annoncent les candidatures retenues.
Consultés à propos des critères de sélection des stagiaires lors des entretiens de recrutement,
les formateurs insistaient très souvent sur l'importance de « la motivation » qui passe par la
détermination d’objectifs ; « la curiosité » exprimée à travers un certain questionnement et la
nécessité d'avoir un certain niveau intellectuel78. Ce discours pédagogique autour de l'implication
des stagiaires au sein de la formation professionnelle permet aux formateurs de sélectionner « ceux
qui veulent vraiment se réinsérer et ceux qui viennent juste pour avoir une remise de peine ou tout
simplement pour déménager au petit quartier...79 ».
Dans ce contexte, l'expression « avoir envie de se réinsérer » est déterminante dans l'accès
aux dispositifs de réinsertion. Chez les formateurs et le personnel pénitentiaire, le concept de
réinsertion est conçu comme « l'acquisition des habitudes nécessaires dans la vie professionnelle»,
observables par le respect de normes en détention (assiduité aux cours, se lever tôt le matin, respect
de l'ensemble des acteurs sociaux en détention, etc.). Le rôle des formateurs dans ce processus de
réinsertion porte également sur la mise en situation professionnelle et la transmission de certains
« savoir-être, très nécessaires dans le monde du travail ».
78 Les formateurs consultés à ce sujet, font référence plus particulièrement au niveau scolaire et à la capacité de
s'exprimer correctement 79 Entretien avec un des formateurs du CAP électrotechnique énergie équipements communicants (ELEEC)
63
Lors de la Commission d'orientation et de classement, chaque acteur apporte des éléments
qui visent à étudier la situation judiciaire du détenu, ses possibilités de réussir la formation et de se
réinsérer professionnellement après sa libération. Cet espace multi professionnel permet de mettre
en évidence les divergences quant à la population pénale et leurs possibilités de réinsertion. Alors
que les surveillants portent un regard très méfiant et cloisonné sur le comportement du détenu en
détention, les formateurs ont tendance à se projeter dans le devenir du détenu et de ce fait, à penser
leur mission à long terme.
D'après mes observations sur le terrain, malgré la double mission de sécurité et de
réinsertion chez les surveillants, l'accès aux dispositifs de droit commun est considéré comme un
« privilège » pour certains détenus. Par conséquence l'accès aux dispositifs de formation
professionnelle a tendance à devenir une façon d'avoir un certain contrôle sur le comportement des
détenus. Cette contradiction entre la mission de sécurité et celle de réinsertion au sein du corpus des
surveillants, a été largement mise en lumière par de nombreux travaux et rapports autour du rôle des
surveillants dans la réinsertion de la population carcérale et l’importance attribuée aux mesures
d'ordre sécuritaire par l'administration pénitentiaire. À cet égard, Dominique LHUILIER et Nadia
AYMARD signalent : « Cette hiérarchisation des missions octroyées serait une tentative de
dégagement de la contradiction perçue entre elles deux. Un mode de réponse aussi à cette mission
de réinsertion prescrite secondairement et à l'absence des moyens donnés pour permettre sa
réalisation 80». Par contre chez les formateurs, l'accès à la formation est conçu comme un droit
fondé sur des critères d'ordre pédagogique (niveau d'études, envie d'apprendre, etc.) et aussi sur la
motivation première chez les détenus pour la formation (« ...il me semble qu'il vient juste pour les
RPS81»).
Dans le cadre du processus de réinsertion en détention, tous les détenus qui participent à la
formation professionnelle ou aux ateliers de travail, sont regroupés au sein du petit quartier
(« quartier des travailleurs »), afin de faciliter les déplacements et l'accès aux ateliers. Au sein de
ce quartier les tensions entre les détenus et les surveillants sont beaucoup moins fréquentes que dans
les autres espaces de détention. A l’autre extrémité de l'établissement on trouve le grand quartier,
également qualifié « la jungle » par les détenus en raison du niveau de violence qui existe entre les
détenus et le personnel pénitentiaire. C'est un espace caractérisé par la surpopulation carcérale et
une ambiance de vie assez hostile entre les détenus et le personnel pénitentiaire. De manière
80 D. LHUILIER et N. AYMARD, L'univers pénitentiaire. Du côté des surveillants de prison, Sociologie clinique, Desclée de brouwer, Paris 1997, p42 81 Remise de peines supplémentaires
64
générale, une des motivations majeures chez les détenus quant à la formation professionnelle, c’est
le transfert au petit quartier en vue d’améliorer leur conditions de détention ou d’y trouver une
sécurité après avoir été menacés par les autres détenus. Conscients de ce détournement d'usage des
dispositifs de formation professionnelle, par les détenus et parfois par l'administration pénitentiaire,
les formateurs cherchent à identifier les détenus dont la motivation n’est pas en rapport avec la
formation. Cela a un impact sur la définition de leur poste de travail, car être formateur implique de
« jouer un rôle central dans la réinsertion des détenus, essentiellement dans la transmission des
savoirs appliqués dans la vie active et non pas de faire de l'occupationnel, de l'animation ou de la
discipline auprès de douze bonshommes 82».
La détention porte une vision plutôt pessimiste sur l'action éducative et de réinsertion envers
les détenus. Ils ne veulent pas « faire des cadeaux 83» aux détenus qui ont un comportement
agressif, et méprisant envers leur groupe professionnel. L'accès aux dispositifs de droit commun en
détention est parfois utilisé comme un instrument de pouvoir sur les détenus. De leur côté, les
formateurs cherchent à harmoniser les groupes de stagiaires en se basant sur des critères
pédagogiques plutôt liés au niveau (scolaire ou expérience professionnelle) et des critères de
motivation. Chaque groupe professionnel met en avant des arguments liés à leur formation initiale
et aux difficultés particulières dans le cadre de leur mission au sein de l'établissement.
Dans ce rapport de forces entre les groupes professionnels très distincts, le RLFD et les
agents d'insertion (SPIP), le débat porte sur des éléments d’information objectifs, à savoir la
situation pénale du détenu. Dans ce sens, ce sont les arguments d'ordre juridique (longueur des
peines, demandes de transfert, etc.) qui vont déterminer, dans une grande mesure la sélection des
stagiaires. Animés par la légitimité de leur mission liée à la réinsertion, la lutte contre la récidive et
la préparation à la sortie, la direction, le RLFD et le SPIP vont se montrer plutôt optimistes face à la
possibilité de réinsertion attribuée à la formation professionnelle d'un détenu, particulièrement jeune
et sans qualifications. Face à cette situation, il peut arriver « d’imposer » un stagiaire aux
formateurs sous prétexte « que c'est important pour lui (le détenu) ».
Afin d'assurer l'harmonisation du groupe (à partir des arguments d'ordre pédagogique) et
d'élargir leurs marges de manœuvre en ce qui concerne la sélection des stagiaires, les formateurs
essaient de conserver « les bons élèves » au sein de la formation, en développant un certain
attachement vis-à-vis des détenus les plus « motivés ». Cet attachement, peut s’établir au-delà de la
82 Entretien avec le formateur du CAP électrotechnique énergie équipements communicants (ELEEC) 83 Au sujet de l'accès aux dispositifs de formation professionnelle
65
dimension purement pédagogique ou d'accompagnement vers la réinsertion professionnelle. Le
formateur joue également un rôle dans l'orientation morale (semblable à la figure du grand frère
dans la cité) avec un accompagnement plus approfondi dans les démarches de recherche d'emploi et
des formations complémentaires à l’extérieur ou à l'intérieur de la Maison d'Arrêt. Dans ce cas, les
formateurs peuvent intercéder auprès des autres formateurs et le RLFD afin qu'ils prennent en
considération la nouvelle demande de formation du stagiaire ou de leur « chouchou ». Cette
expression indigène est employée de manière très ironique par le RLFD lorsqu'un formateur fait
preuve d'un engagement particulier envers un des stagiaires. L'utilisation de cette expression,
cherche d'une part à invalider les arguments des formateurs sur « la complémentarité des formations
professionnelles » dans lequel un stagiaire peut éventuellement faire plusieurs formations
diplômantes ; d'autre part, le mot « chouchou » invite à influencer le débat auprès des partenaires et
des acteurs sociaux, en rappelant qu'il s’agit bien des détenus qui purgent leur peine et non pas des
« simples élèves » comme on trouve à l'extérieur.
2.2.2 Les divers types de rapport au public et les formes de travaux institutionnels
L'implication (en temps, en énergie) des divers acteurs sociaux exerçant dans le milieu
pénitentiaire ainsi que leur perception autour du public au sein de la formation professionnelle sont
largement conditionnées par leur place dans l'organisation du travail. L'utilisation de diverses
expressions indigènes comme, « stagiaire », « détenu », « public bénéficiaire », « adultes en
formation » ou « élèves », rend compte de la perception distincte du même public ainsi que des
rapports de forces entres les groupes professionnels. Cela veut dire que selon les groupes
professionnels, on n’utilise pas les mêmes termes pour désigner le public destinataire. Les différents
interactions et représentations quant au public bénéficiaire met en lumière les rôles que les acteurs
sociaux investissent afin de parvenir aux objectifs contenus dans le cadre de leurs fonctions.
La représentation du public varie en fonction de la mission assignée aux groupes
professionnels et au type du travail institutionnel fait auprès d'un public donné. Dans ce contexte, la
polysémie utilisée à propos du public destinataire oblige une classification à partir de deux critères :
l’appartenance aux réseaux de socialisation traditionnels (famille, école, travail) et la situation
socio-économique. D'après les travaux de Robert CASTEL84 autour des publics du champ social, on
peut identifier dans une perspective dynamique trois zones de turbulence sociale : zone
84 I. ASTIER, Sociologie du social et de l'intervention sociale, collection universitaire de poche, Maison d’édition, Armand Colin, Paris, 2009, p.79
66
d’intégration (concerne les individus qui disposent de l'assurance d'un travail et peuvent compter sur
des supports de relations solides), zone de vulnérabilité (associée à la précarité du travail comme les
tâches saisonnières ou intermittentes et à la fragilité relationnelle) et la zone de désaffiliation
(caractérisée par l'absence de travail et l'isolement social). Malgré la difficulté d'établir des
frontières rigides entre les trois zones de turbulence, la dimension économique (accès au travail) et
la cohésion sociale (participation dans les espaces de socialisation), semblent conditionner
l'appartenance à une zone ou une autre.
Insérées au cœur du processus de précarisation, accentué par l'enfermement, il est
particulièrement difficile d'organiser et coordonner les actions de prise en charge en raison de la
diversité du public destinataire. Dans ce sens, les acteurs sociaux présents sur le terrain ont de
grosses difficultés dans la mise en place des dispositifs pouvant répondre aux besoins du public. En
plus de l’hétérogénéité de la population carcérale, il s'ajoute la diversité des représentations
produites par les dispositions professionnelles des acteurs sociaux, c'est-à-dire les diverses façons
d'agir, de penser et de percevoir le public bénéficiaire. Cette disposition professionnelle est le
résultat de leur formation et de leur place dans la division du travail au sein de la Maison d'Arrêt.
Les formateurs préfèrent utiliser, de manière volontaire, l'expression « stagiaire » pour
designer leur public. Cette façon d'identifier les détenus implique un rapport plus « académique »,
ce qui permet d'établir une dynamique plus « scolaire » au sein de la formation professionnelle.
Cela permet également de décrire et de définir leur activité professionnelle en signalant aux autres
acteurs sociaux leur rôle et leur fonction dans l'institution.
Malgré l’existence de plusieurs caractéristiques symboliques qui pèsent sur le public
destinataire de la formation professionnelle, celle qui revient le plus souvent parmi les
professionnels est celle du « détenu ». Cette représentation symbolique est employée par
l'administration pénitentiaire (direction, SPIP, RLFD) comme une façon de rappeler aux partenaires
sociaux (Éducation nationale, formateurs, organismes de formation) les particularités du public et
l'importance des mesures de sécurité.
Comme cela a été signalé par Ervin GOFFMAN au sujet des « adaptations primaires »,
l'utilisation des classifications à propos de la population carcérale, permet d'assigner un rôle bien
déterminé, afin de devenir un membre « normal », « programmé » ou incorporé85 à l'institution. Il
85 E. GOFFMAN, Asiles, Les éditions de minuit, Paris, 1998, p245
67
s'agit de produire des catégories symboliques à propos du public destinataire, afin de les comparer,
les identifier, les classer et de prévoir leur comportement. Cette catégorisation permet également de
justifier les actions disciplinaires envers les détenus dans le cadre de la réinsertion professionnelle.
Les catégories symboliques mobilisées par les acteurs sociaux à l'égard des détenus, sont des
constructions produites par l'institution carcérale. Elles permettent de définir le type de travail et de
donner du sens à l'activité de réinsertion menée par les acteurs. C'est ainsi qu'en agissant « pour »
ou « sur » les détenus, les professionnels cherchent d'une part à représenter d'une manière
valorisante leur travail et d'autre part à avoir un certain contrôle sur le comportement d'un public.
Dans ce logique, chez certains professionnels, l'accès aux dispositifs de formation
professionnelle pourrais être considéré comme un droit relatif au comportement et au profil du
détenu, et donc un outil de discipline et contrôle de la population carcérale ?
L’ensemble des formes de prise en charge de la population carcérale par les acteurs sociaux
permet de décrire leur situation de travail et la présenter de la manière la plus avantageuse possible.
En ce qui concerne la « division moral du travail »86, chacun des professionnels représentent de
manière assez différente le public destinataire de la formation ainsi que le rôle social de leur
intervention. Alors que les formateurs ont pour mission « de donner une nouvelle chance à une
population qui a des grosses difficultés pour se réinsérer dans la vie professionnelle87 », la
détention (l'ensemble des surveillants) est plutôt méfiante quant à l’efficacité des dispositifs de
formation destinés à « une population qui est habituée à amasser des grosses quantités d'argent en
très peu de temps ». Tandis que les formateurs insistent sur la dimension « humaniste » et noble de
leur travail en mettant l'accent sur la motivation et le potentiel de chaque stagiaire, les surveillants
s’appuient sur l'histoire pénale des détenus, leur comportement en détention et le taux de récidive de
la population pénale.
Comme cela a été signalé par Everett HUGHES « Choisir pour un travail la désignation la
plus favorable implique un public. Et l'une des choses les plus importantes pour un homme est son
public, ou le choix qu'il peut faire entre les divers publics auxquels il peut prétendre, et par lesquels
il cherchera à être reconnu88 ». Dans ce sens, les stagiaires identifiés comme « motivés » ou
« curieux » par les formateurs, sont ceux qui se placent dans une perspective de poursuite des études
à l’extérieur ou qui pensent déjà à leur réinsertion dans la vie active. L'interaction et
l'investissement de ce type de public mobilisent des compétences diverses et variées chez les
86 E. HUGHES, Le regard sociologique, Éditions EHESS, Paris, 1996, p63 87 Formateur du CAP électrotechnique énergie équipements communicants (ELEEC)
88 Op. Cit. p76
68
formateurs. Il s'agit des individus qui enrichissent les tâches attribuées au travail des formateurs,
toujours orientées par l’impératif de leur « mission pédagogique ». Cette catégorie de stagiaires est
constamment mise en avant par le formateurs et par le RLFD lors des réunions de suivi et dans la
commission de classement, comme une manière de modéliser la figure du « bon stagiaire » et/ou du
« bon détenu ». La « motivation » exprimée par cette catégorie de stagiaire est souvent conditionnée
par leur possibilité de réinsertion dans le marché du travail, liées parfois à l'âge (jeunes adultes, 20-
35), la durée de leur peine, leur réseau social et/ou familial et leur casier judiciaire.
Tandis que le rôle social des formateurs et des acteurs sociaux auprès des stagiaires
« motivés » est la coopération et l’accompagnement dans leurs démarches, avec les stagiaires plus
âgés et qui ont des longues peines le rapport de travail institutionnel est plutôt basé sur une
reconstruction psychologique. Selon les consignes de l'administration pénitentiaire, il s'agit de
prendre en charge89 les détenus les plus « réinserables » dans le marche du travail, cependant cela
ne concerne pas forcément ceux qui en ont le plus besoin.
Dans certains cas les formateurs ont tendance à élargir leurs fonctions au sein de la
formation professionnelle (de manière officieuse) en adoptant le modèle identitaire du
« psychologue » au sein de la formation. Ce modèle consiste à s'investir dans le plan psychologique
(affectif, psychosocial) et d'orientation vers la réinsertion des stagiaires dans la vie active, qui
consiste à établir une relation d'accompagnateur social. Ce positionnement de la part des formateurs
permet d'enrichir leur intervention très marquée par la stricte transmission de savoir, et d'avoir une
perspective plus large à propos de l’efficacité de leur intervention auprès de la population carcérale.
Au cours des entretiens, les formateurs mettent souvent en avant une espèce « d'accompagnement
vers la réinsertion » vis-à-vis d’une partie des stagiaires (les plus « motivés » selon eux). Cela
consiste à garder le contact avec ces derniers après leur libération (par téléphone, mail, etc.), ceci
afin d'orienter les détenus dans la recherche d'emploi. Il faut rappeler que ce type d'interactions
entre stagiaires/formateur hors établissements est interdit par l'administration pénitentiaire pour des
raisons de sécurité. Ces « adaptations secondaires » à caractère officieux représentent pour les
formateurs « le moyen de s'écarter du rôle et du personnage que l’institution lui assigne tout
naturellement90». C'est à partir de cette relation d'accompagnateur social ou de conseilleur d'emploi
dans les démarches de réinsertion professionnelle des stagiaires, que les formateurs redéfinissent
leur poste de travail ainsi que la mission de réinsertion en détention par ce qu'il devrait être.
89 Chez les formateurs et les agents de SPIP, il s'agit de mettre en place un travail d'accompagnement et de suivi plus
« poussé », par rapport aux autres détenus. 90 Op Cit p245
69
2.2.3 Les enjeux économiques derrière la formation professionnelle en milieu pénitentiaire
Au cours de mes observations, j'ai pu constater une hiérarchisation entre les différentes
formations professionnelles en fonction du type de qualification et ou compétences développées
(diplômante ou pas), le niveau du diplôme (CAP, CCP , BEP) et le public destinataire. L'expression
« petites formation » (espaces verts, nettoyage industrielle, bâtiment) utilisée par le RLFD, met en
évidence la valeur relative attribuée à chaque formation. Ces « petites formations » ont une durée
de trois à 6 mois, elles sont destinées essentiellement aux détenus qui sont en fin de peine, sans
expérience professionnelle et avec un bagage scolaire très faible. Étant donné les caractéristiques
sociologiques de cette population, la mission des formateurs au sein de la formation consiste au
développement des compétences élémentaires dans la vie professionnelle.
D’un point de vue financier et humain, chaque formation n'a pas la même valeur, celles qui
ont un niveau plus élevé (BEP) ont plus de visibilité car d'une part elles mobilisent divers acteurs
sociaux à l'intérieur comme à l’extérieur de la Maison d'Arrêt. D'autre part, ces types de formations
sont mises en avant par les divers professionnels comme un « vrai » travail de réinsertion
professionnelle qui offrent de nombreux débouchés, contrairement aux dispositifs de préparation à
la sortie91. Cette hiérarchie symbolique a tendance à présenter d'une manière plus valorisante la
prise en charge des « détenus » ainsi que la mission de réinsertion. Cela met en lumière également
les divers enjeux financiers et politiques derrière chaque module de formation professionnelle.
Concernant les identités proposées par le contexte de travail à la Maison d'Arrêt de Bois
d'Arcy, la formation professionnelle a une faible importance dans le plan économique. Comme cela
a été signalé auparavant, le budget destiné aux établissements de gestion déléguée est deux fois
supérieur par rapport aux établissements de gestion publique (17,23 euros contre 7,25 euros).
Comme le révèle l'Observatoire international des prisons « les fonds sont absorbés par la logistique
et les salaires des personnels, et, en définitive le taux de formation professionnelle n'est pas plus
important qu'en gestion public92». Ce manque de reconnaissance sur le plan économique a un
impact considérable chez les formateurs en termes d'implication dans la mission de réinsertion et
d’appropriation de leur poste de travail. Plus précisément, les formateurs du CAP ELEEC
s'impliquent de façon partielle (un jour par semaine) au sein de la formation professionnelle en
91 Dans le cadre de l'entretien réalisé le 12/09/2013, le RLE à la Maison d'Arrêt de Bois d'Acry fait référence
notamment aux dispositifs MP2R et Réinsertion mis en place par le SPIP et les centres de formation d'adultes RD Formation et FAIRE.
92 OIP, Op Cit p183
70
raison de leur faible reconnaissance salariale en comparaison de leur travail dans un lycée
professionnel en région parisienne. Ainsi les formateurs basculent entre un «travail alimentaire » et
leur activité professionnelle principale, où ils peuvent bénéficier d'une meilleure reconnaissance
statutaire et salariale.
Dans ce sens, ils ne peuvent pas se permettre de s'investir pleinement dans la formation
professionnelle en détention en raison de leur rémunération, qui est inférieure à celle qu'ils
perçoivent au lycée professionnel. Selon le discours tenu par les formateurs du CAP
électrotechnique énergie équipements communicants (ELEEC), leur intervention
extraprofessionnelle (une fois par semaine) au sein de la formation est assimilée à une « mission
humanitaire » envers une population socialement très démunie.
Les formateurs qui s'investissent à temps plein dans la formation professionnelle en
détention (bâtiment et mécanique-automobile) jonglent entre un discours qui met en avant leur
mission sociale (au sens large) et leur mission de réinsertion professionnelle telle que définie par
l'administration pénitentiaire, c'est-à-dire assurer la passerelle entre la formation et le monde du
travail. L'arrivé de ce groupe de formateurs dans le monde de la formation des adultes en détention
a été le résultat d'une reconversion professionnelle suite à l'incapacité physique de travailler dans
leur domaine. Leur travail à la Maison d'Arrêt est alors leur seule source de revenu.
Ceci dit, le positionnement des formateurs dans l'organisation du travail à la Maison d'Arrêt
est marqué par le rôle social qu'ils investissent. Ils essaient de trouver leur place au sein des
dispositifs de formation et du discours de l'administration pénitentiaire.
2.2.4 La gestion pédagogique de groupes très hétérogènes
Comme cela a été signalé par les formateurs, la constitution des groupes de travail est un des
défis majeurs dans le cadre de leur mission. En termes pédagogiques, la difficulté porte
essentiellement sur les différences d'âge et de parcours scolaire et/ou professionnel. Malgré
l'utilisation d'un test psychométrique lors des entretiens de recrutement, la sélection des stagiaires
chez les formateurs est faite essentiellement sur « cohérence du projet professionnel93», ensuite sur
« la motivation » de réinsertion des détenus. Un autre critère, utilisé par certains formateurs comme
permettant d'harmoniser les groupes de stagiaires, porte sur les notions de base acquises lors d'une
93 Expression utilisée par l'administration pénitentiaire pour designer la cohérence entre la durée de la formation
demandée et le temps d'incarcération.
71
certaine expérience professionnelle.
Concilier un public tellement divers en termes d'âge, d'expérience professionnelle, de
compétences d'ordre intellectuel (pour ceux qui ont arrêté l'école il y a longtemps) ainsi que de
rythme de vie propre à chaque stagiaire en détention (parloir, avocat, etc.) paraît très complexe.
Dans ce contexte, les formateurs doivent faire preuve de multiples compétences afin d'individualiser
la progression pédagogique des stagiaires. Cette forme de travail individuel imposé par les
conditions de l'enseignement en détention, est vécue comme une source de difficultés majeures par
certains formateurs, par rapport à la progression pédagogique et la cohésion du groupe. Il faut
également signaler que chaque formation a ses propres logiques internes de fonctionnement.
Dans le cas de la formation CAP ELEEC, les stagiaires ont des cabines individuelles
attribuées à chacun tout au long de l'année. La présence de trois formateurs qui interviennent une
fois par semaine (donc un par jour en raison de leur travail dans le même lycée professionnel en
région parisien) et la possibilité d'un espace de travail individuel par stagiaire, facilite énormément
la gestion disciplinaire et pédagogique du groupe. Cela permet également aux formateurs
d'identifier la progression et l'appropriation des connaissances techniques du stagiaire.
Les formations de mécanique-automobile et bâtiment, quant à elles, sont gérés par deux
formateurs embauchés à temps plein en raison de leur reconversion professionnelle. Selon eux, ces
formations représentent une difficulté particulière concernant à l'harmonisation des groupes de
stagiaires qui ont des compétences très hétérogènes. Contrairement à la formation ELEEC, les
stagiaires sont organisées en petits groupes de travail de manière coopérative sur le même
« chantier ». Dans ce contexte, il est plus difficile de gérer l’hétérogénéité du groupe-classe, le
progrès des apprentissages des stagiaires et les tensions entre les détenus.
A cela il faut ajouter les entrées et sorties permanentes des détenus au sein de la formation
en raison de la décision de mise en liberté ou de transfèrement du juge. Dans ce sens, un des
formateurs ELEEC me signale : « des nouveaux stagiaires peuvent arriver à tout moment..parfois
on se fait avoir, parce que tu sais pas qu'il (le détenu) a fait un dossier de transfert dans une autre
prison...après un mois tu apprends que il doit être libéré ou transféré...parfois le juge ne prend pas
en compte la formation...94 ». Cette situation met en lumière le non-respect des articles de lois qui
encadrent la formation professionnelle afin de remplir le nombre de places au sein de la formation
94 Formateur du CAP électrotechnique énergie équipements communicants (ELEEC)
72
professionnelle au détriment de la progression pédagogique prévue par les formateurs. Cela se
traduit par une difficulté supplémentaire chez les formateurs si on prend en considération qu'ils sont
évalués en fonction du nombre des stagiaires ayant obtenu leur diplôme. Lors des entretiens de
recrutement, j'ai pu constater que la notion de « cohérence du projet professionnel» prend de plus en
plus une place prépondérante par rapport aux critères dits pédagogiques dans la sélection des
stagiaires.
2.2.5 La méconnaissance de leur public
Un des critères qui permet d'évaluer la mission attribuée aux formateurs est le taux de
réussite aux examens. Pour atteindre cet objectif, le choix du public est capital. Toutes les pratiques
professionnelles chez les formateurs sont orientées vers la réussite des examens. Lors des entretiens
de recrutement, les questions des formateurs tournent souvent autour de la situation pénale des
détenus, leurs expériences ou compétences préalables dans le domaine en question et leur
« motivation » pour la formation. « On est obligé de leur faire confiance pendant l'entretien de
recrutement... par rapport à leurs motivations et leur expérience professionnelle, mais il faut
toujours avoir en tête que parfois leur seule motivation est de déménager au petit quartier... parfois
tu croises des mythos... ». La seule source d'information que les formateurs peuvent avoir sur la
durée de la détention, le délit et le comportement en détention les détenus provient du RLFD.
Malgré les divers paramètres à gérer lors des entretiens de recrutement, les formateurs
ignorent une grosse partie des informations concernant la situation pénale et le parcours
professionnel de leur public. Ces informations sont tenues au secret professionnel par le personnel
pénitentiaire concerné. Les formateurs cherchent à obtenir le plus d'informations sur leur public, le
but étant d'élargir leur marge de manœuvre lors du recrutement des stagiaires, et d’atteindre plus
facilement les objectifs prédéfinis par l'administration pénitentiaire. C'est lors de la commission de
classement que les formateurs peuvent avoir un peu plus d'informations sur les détenus (notamment
sur leurs parcours de vie et leur casier judiciaire) ; cependant une grande partie de ces informations
échappe à leur connaissance. De ce fait, le manque d'informations sur leur public se présente
comme une difficulté majeure dans leur mission. A cet égard, le formateur du CAP mécanique-auto
signale « ...tu sais jamais sur qui tu va tomber. Si jamais il y a un pointeur (violeur) dans ton
groupe, les autres détenus ils vont lui faire la misère... l'ambiance ça va être tendu dans l'atelier...
73
j'ai déjà vu des bagarres à cause de ça dans l'atelier... ».
2.2.6 Une communication très cloisonnée : secret professionnel et secret partagé
La formation professionnelle en détention, rentre dans le cadre de la réinsertion comme un
moyen de lutte contre la récidive. Dans ce sens, il existe beaucoup d'acteurs impliqués dans cette
mission (les agents d'insertion, les responsables des modules de préparation à la sortie, travailleurs
sociaux, les enseignants, la conseiller du Pôle Emploi entre autres) qui partagent différents types
d'informations relatives à la situation pénale des détenus et les dispositifs de formation. Nonobstant,
d'après les formateurs, la communication et la coordination entre eux et les divers services sont très
réduites, voire inexistantes. Dans le cadre de leurs fonctions, les formateurs signalent leur envie de
« ... communiquer plus avec les autres services de la Maison d'Arrêt, mais ils ont tellement du
travail... mais il faudra développer tout ça...95».
L’organisation et la hiérarchie du travail au sein de la Maison d'Arrêt, impliquent une forte
centralisation d'information par un nombre très réduit de professionnels. Il peut y avoir des
antagonismes et des rapports de forces très marqués entres les divers acteurs sociaux concernant la
légitimité des professionnels dans l'accès, l’utilisation et la diffusion d'un certain type
d'informations classées comme « secrètes » ou « sensibles » par la détention. Au sujet du « secret
coupable », Everett HUGHES signale qu'il s'agit d'une caractéristique fondamentale dans la division
sociale et morale du travail : « La plupart des métiers reposent sur une transaction explicite ou
implicite entre chacun de leurs membres et ceux avec lesquels ils travaillent, et entre le groupe
professionnel et la société à propos des informations recueillies au cours du travail, de leur rétention
ou de leur divulgation96».
Ces tensions entre les divers acteurs sociaux ont leurs origines dans les dispositions
professionnelles distinctes et dans le rôle dont ils sont investis au sein de leur mission de
réinsertion. Chaque acteur est impliqué de manière très différente dans cette mission et gère une
information particulière à son rôle et statut professionnel. Autrement dit, chaque acteur possède le
droit ou la licence pour accomplir certaines tâches pour lesquelles ils ont été formés avec des
compétentes reconnues par l'institution. La situation du travail concernant à la diversité
sociologique du public (en termes d’appartenance aux zones de turbulence sociale) et l'absence des
95 Formateur du CAP électrotechnique énergie équipements communicants (ELEEC) 96 E. HUGHES, Op Cit. p101
74
acteurs sociaux suffisant sur le terrain97 obligent à élargir les « frontières professionnelles » et à
redéfinir les niveaux d'intervention par le personnel pénitentiaire auprès des détenus en formation.
Lors de l'entretien avec la responsable du SPIP à la Maison d'Arrêt, quant à l'échange de
communication entre les différents services de la Maison d'Arrêt et les partenaires impliqués dans la
réinsertion des détenus, elle me confiait « il y a pas mal d’informations qu’on ne peut pas donner
comme ça aux partenaires, car cela fait partie du secret professionnel ». Il faudra souligner qu’en
raison de leur contact avec les juges d'application des peines, les agents du SPIP appartiennent au
groupe professionnel qui détient le plus d'informations sur les détenus en ce qui concerne leur
situation pénale, les demandes de transfert et les aménagements de peines. La légitimité dans
l'obtention et la manipulation des informations considérées comme « sensibles » est relative à
l'appartenance institutionnelle des acteurs sociaux et d'autre part, à la licence que certains acteurs
disposent dans le cadre de leurs fonctions. La détention d'informations concernant les détenus peut
être vue comme une façon de délimiter un espace de compétences professionnelles et ainsi garder
un certain contrôle sur leur activité. Ces informations peuvent être utilisées par exemple lors de la
sélection des détenus qui bénéficieront d'une formation professionnelle, ou à l’occasion d’un
rajustement budgétaire. Pour les formateurs, la seule source d'information sur leur public provient
du RLFD et de la commission de classement, instance où se joue un véritable rapport de force entre
les formateurs et le reste des acteurs impliqués.
Un acteur clé dans la communication entre les formateurs et les autres services à la Maison
d'Arrêt est le RLFD. Il est considéré comme un « interlocuteur privilégié » selon les formateurs
dans la transmission d'information concernant la formation professionnelle et les détenus. Le RLFD
est la seule source d'information et de communication entre les formateurs et les différents services
dans la Maison d'Arrêt. Le RLFD est investi, en raison de sa place dans l'organisation du travail
dans l'administration pénitentiaire, d'une certaine liberté d’autorité intellectuelle et morale sur toutes
les actions qui touchent la formation professionnelle des détenus. Le mandat que l'administration
pénitentiaire lui confère, lui donne surtout la capacité d'intervenir, de contrôler et de modifier (s’il
est nécessaire) la totalité des pratiques professionnelles chez les formateurs, autant dans la
dimension pédagogique que sur la gestion du matériel. Cette capacité d'intervention lui est
essentiellement attribuée en raison de sa place occupée au sein de l'institution et non pas par son
expérience dans la gestion des dispositifs de formation professionnelle en prison.
97 Les travailleurs sociaux et les conseillers d'insertion à la Maison d'Arrêt de Bois d'Arcy expriment un sentiment de de désespoir par rapport à la surcharge de travail (entre 80 et 120 détenus à suivre) dans le cadre de la prise en charge des détenus dans le cadre de la préparation à la sortie.
75
Si les formateurs sont appelés à participer de manière active dans le processus de réinsertion
de leurs stagiaires, ils sont souvent mis à la marge d’un grand nombre d'informations et de décisions
qui concernent directement ou indirectement leur pratique professionnelle, comme par exemple le
choix de leurs stagiaires. Le caractère très ponctuel de leur mission pédagogique (traduit par la
réussite des stagiaires aux examens) et leur appartenance institutionnelle (Éducation nationale,
organisme de formation) accentuent leur « isolement » à l'intérieur de la structure.
2.2.6 Sur une mission pédagogique très surveillée
Le travail des formateurs est encadré par un grand nombre de normes d'ordre sécuritaire qui
déterminent, dans une grande mesure, la dimension pédagogique de leur travail. Il appartient
d'abord à l'administration pénitentiaire d'évaluer le respect des règles sécuritaires tout en adaptant
les objectifs de la formation professionnelle aux conditions matérielles de l'établissement. Mis à
part les articles de lois, les notes de service et d'autres documents qui contrôlent l'activité des
formateurs, il existe d'autres instances qui permettent d'encadrer l'activité professionnelle des
formateurs : les commissions de suivi (organisées trois fois sur l'année scolaire), la commission de
classement et la réunion de bilan annuel (organisées à la fin de l'année scolaire). Ces différentes
instances ont pour but de contrôler le type de détenus qui bénéficieront d'un dispositif de formation,
la pratique pédagogique et disciplinaire et la gestion de consommables. Les formateurs doivent
rendre compte de leur comportement et des progrès des stagiaires, justifier leurs choix
méthodologiques et l'utilisation des matériels.
En plus des nombreuses normes qui insistent sur la mission de transmission de savoir chez
les formateurs, ils doivent faire preuve de polyvalence dans la gestion et mise en fonctionnement du
dispositifs de formation afin de contourner les difficultés qu'ils rencontrent dans leur quotidien (les
contraintes horaires, le manque et la gestion du matériel, budget réduit, le mouvement constant au
sein de la détention, les difficultés d'apprentissage et les différences de niveau du public adulte,
etc.). Faire face aux conditions difficiles de la formation fait partie également de leur travail. À cet
égard, le formateur du CCP bâtiment m'explique les diverses « astuces » qu'il doit mettre en place
afin d'adapter le budget qui lui est attribué avec les normes exigées par le rectorat de Versailles :
« on essaie de recycler et de réutiliser le maximum du matériel afin d'être à jour avec les normes
sécuritaires et matérielles requises par les examinateurs, mais parfois c'est juste impossible de
réutiliser autant de fois le même matériel...et parfois on a pas assez d’outils pour tous les
stagiaires, du coup chaqu’un doit attendre son tour...c'est pas facile à gérer, mais bon on se
débrouille quand même ».
76
Le Responsable local de la formation des détenus me confie qu'au moment du recrutement
des formateurs à la Maison d'Arrêt de Bois d'Arcy, le formateur doit passer un entretien avec le
RLFD et le gradé responsable de la détention afin d'évaluer ses compétences au niveau
pédagogique, théorique et professionnel, et son adaptabilité au poste. Chaque formation
professionnelle proposée aux détenus comporte des objectifs différents, par rapport au niveau
scolaire pré-requis, la durée, la situation pénale lors de l'inscription et les compétences acquises au
cours de la formation. De cette manière, les spécificités autour de la mission du formateur sont
conditionnées par les objectifs et les modalités de fonctionnement de la formation. Les formations
de courte durée comme espace vert, bâtiment ou nettoyage industriel sont destinées essentiellement
aux détenus (les plus jeunes) dont les peines sont proches de la libération. Le parcours scolaire ou
professionnel de ce public est presque inexistant. Dans ce contexte, la mission des formateurs porte
strictement sur la préparation des stagiaires à une insertion très rapide au monde du travail.
Contrairement aux formations qualifiantes comme le CAP électronique et mécanique-auto, où la
dimension pédagogique ou d'enseignement est mise en avant par les acteurs sociaux, en raison du
contenu du programme d'étude (matières d'enseignement général).
L'accent mis sur la dimension pédagogique dans la mission des formateurs à la Maison
d'Arrêt est intimement lié au parcours professionnel du RLFD et plus particulièrement à son
expérience professionnelle en tant qu’agent administratif dans le domaine de l'enseignement au sein
de l'Education nationale (Académie de Versailles) et du Ministère de la justice (direction territoriale
de la Protection judiciaire de la jeunesse). Comme elle m'a confié dans notre entretien ; « ...lors de
l'entretien avec le formateur ça m'est déjà arrivée de refuser un formateur parce que j'ai estimé
qu'il n'avait pas les compétences théoriques ou pédagogiques ». La mission des formateurs en
détention est de « créer une synergie au sein d'un groupe (…) ça suffit pas de donner un diplôme et
répartir... on est dans la réinsertion professionnelle... il faut mettre en situation professionnelle les
stagiaires».
Les conditions de travail très contraignantes de formateurs limitent, de manière importante,
toutes marges de manœuvre au sein de la formation professionnelle. Sur le plan pédagogique, les
formateurs doivent écarter tous les éléments (savoirs faire et savoirs être) qui ne rentrent pas dans le
cadre de la formation ou la réinsertion professionnelle des stagiaires.
2.3 Reconnaissance social et professionnelle chez les professionnels issus de l'immigration
77
Dans cette dernière partie je voudrais mettre en lumière les liens entre la construction
identitaire au travail chez les formateurs en prison et leur parcours professionnel. Étant données les
difficultés rencontrées auprès des formateurs dans le recueil de données d'ordre biographique, je
souhaiterais exploiter et croiser des éléments concernant les parcours professionnels des formateurs,
leur entrée dans le monde de la formation d'adultes en prison, et leur origine socioculturelle
(formateurs issus de l'immigration, pratiques religieuses). Il s'agit d'étudier les ressemblances d'un
groupe professionnel qui en termes de statut, parcours professionnel et reconnaissance semble être
assez distinct. Je pense que ces éléments peuvent me donner des pistes d'analyse très pertinentes sur
le positionnement des formateurs, leur place en milieu pénitentiaire et leur processus de
construction identitaire dans ce groupe professionnel.
Une fois sur le terrain, le Responsable local de l'enseignement m'a posé un bon nombre de
questions par rapport au déroulement de mon stage ; si j'avais des difficultés particulières d'accès
aux ateliers et sur les acteurs que j'avais rencontrés jusqu'à ce jour. A cet égard il me demandait ;
« Tu as déjà rencontré les formateurs ? Lequel ? L’algérien, le marocain ou le tunisien ? ». Lors de
mon entrée dans « les ateliers98», je commençai à me familiariser très doucement avec l’intitulé et la
fonction des divers acteurs sociaux. Je lui explique que j'avais parlé avec le plus âgé d'entre eux,
mais j'ignorais leur pays d'origine. Il m’amène à l'atelier d’ELEEC afin de rencontrer un des
formateurs et lui expliquer quelle était ma mission au cours des mois qui suivaient99. Après la visite,
le RLE me racontait l'histoire de la formation professionnelle à la Maison d'Arrêt, son organisation
et les liens avec l'Éducation nationale. Au cours de notre entretien il me signale qu'un critère
important lors du recrutement des enseignants et formateurs est « la diversité culturelle du
personnel », car « ça peut montrer l'exemple aux détenus... des gens (professionnels) qui n'ont
jamais braqué ou de leur vie et qui s'en sortent quand même». Immédiatement je me suis senti
concerné par ce critère de sélection qui atteint un certain nombre d’enseignants ou formateurs en
prison. Dans quelle mesure une partie des intervenants en milieu pénitentiaire a été choisie pour leur
origine socioculturelle et non pour leurs compétences professionnelles ? Dans cette famille d'idées,
travailler c'est « être » avant de « faire » pour les professionnels issus de l'immigration.
98 Appellation indigène qui désigne les locaux situés au petit quartier destinés à la formation professionnelle. 99 Il faut souligner que dans le cadre de ma mission en tant que chercheur il faut être « présenté » par un professionnel
qui soit reconnu professionnellement par l'ensemble des acteurs sociaux. Le respect de la hiérarchie, la méfiance et le respect des mesures de sécurité sont des barrières à surmonter et contourner à tout moment. Je voudrais préciser également que dans un première temps je me présentai comme étant « stagiaire d'un Master II en Sciences de l'éducation à Nanterre », mais je me suis rendu compte assez vite que cet positionnement m’empêchait d'avoir un rapport plus « professionnel » avec l'ensemble des acteurs sociaux. C'était ainsi que je me suis investi du rôle de « chercheur en milieu pénitentiaire, rattaché à l'Education nationale » statut qui me permettait d'avoir accès aux informations plus intéressantes et pertinentes dans le cadre de mes fonctions.
78
Afin de mieux comprendre la problématique autour de la reconnaissance professionnelle au
sein du processus de construction identitaire au travail chez les formateurs, il a fallu trouver des
sources bibliographiques faisant état de recherches faites à ce sujet. Malheureusement, malgré le
nombre d’ouvrages et d'articles autour de la question identitaire chez les formateurs, je me suis
aperçu du défaut des travaux scientifiques à propos des liens possibles entre la construction
identitaire au sein de ce groupe professionnel et leur histoire migratoire. Dans la bibliographie
consacrée à la construction identitaire chez les formateurs, on parle très souvent des rôles investis et
des stratégies mobilisées pour atteindre les objectifs définis par niveau de qualification et par
univers de formation professionnelle, mais la dimension socioculturelle et l'appartenance au groupe
issue de l'immigration ne paraît pas être très abordée. La question que l’on peut se poser est :
sommes-nous face à un sujet sensible, voire « tabou » lorsqu’il s’agit d’étudier l’identification des
professionnels comme appartenant à un groupe social avec des pratiques de socialisation
différents ? Il serait intéressant de mieux connaître l'importance de l'histoire migratoire au sein des
dynamiques professionnelles chez les formateurs, plus particulièrement ceux issus de l'immigration
maghrébine.
2.2.1 Des professionnels en manque de reconnaissance ?
Lors de mon intervention auprès des formateurs, j'ai rencontré beaucoup des difficultés à
aborder la dimension du parcours professionnel. Parfois cela se présentait comme un sujet trop
personnel (voire sensible) pour être traité dans ce contexte devant un inconnu. Particulièrement chez
les formateurs les plus diplômés (niveau BAC+5), il me semblait que leur histoire professionnelle
pouvait être résumée en deux lignes ; « je suis prof d'électrotechnique dans un lycée pro en région
parisienne…j'ai fait une formation, j'ai passé le concours100... voilà...et ça fait presque treize ans
que j'enseigne en prison...et… voilà quoi...101 ». Le silence qui s'imposait entre moi et mon
interlocuteur, me faisait comprendre que je n'aurais pas plus d'information sur ce sujet. Après
quelques secondes d'hésitation, je reprenais des questions autour de la situation de travail chez les
formateurs en détention. Au fur et à mesure, j'ai constaté que l'utilisation des discours institutionnels
par les formateurs, qui faisait allusion à des nouvelles pratiques pédagogiques dans la formation
professionnelle et à leur mission dans la réinsertion des détenus, me renvoyait très souvent aux
textes juridiques qui encadrent les fonctions des formateurs en détention. Il s'agissait d'un
mécanisme de reproduction d'un discours officiel.
100 Le certificat d’aptitude au professorat de l’enseignement technique (CAPET) 101Entretien avec le formateur « référent » au sein de la formation CAP électrotechnique énergie équipement
communicants (ELEEC)
79
La réticence exprimée par les formateurs à propos de leur parcours professionnel, cachée
derrière des discours certes très bien huilés, mettait en évidence un certain mal-être de la part des
professionnels issus de l’immigration, plus précisément d'origine maghrébine. Concernant leur
arrivée dans le monde de la formation professionnelle en milieu pénitentiaire, un des formateurs m'a
permis d’appréhender la question identitaire à partir d'un autre point de vue que je n'avais pas prévu
avant mon entrée sur le terrain d’enquête ; « quand j'étais en DUT102 il fallait faire un stage de deux
mois et je me suis rendu compte qu'en fait, parce que je suis d'origine maghrébine, on avait des
problèmes pour trouver un stage... tous ceux de la promo qui devaient faire un stage (une dizaine
une quinzaine) sont partis en Angleterre ils n'ont pas de problème, parce qu'en Angleterre il n'y a
pas de problème à ce niveau, mais comme je n'étais pas bon en anglais j'ai cherché un stage en
France... et j'ai eu des soucis pour trouver un stage dans le privé. À l'issue de ça je me suis dit que
ça va être dur de trouver un boulot après103 »
BEAUD et PIALOUX emploient le concept de « personnalité sociale humiliée104» pour
désigner les individus appartenant au groupe social victime de toute sorte de discriminations
(positive ou négative) et, par conséquent, fragilisés par rapport à leurs pairs non-immigrés. Les
individus définissent leur « personnalité sociale » en fonction de l'univers mental du groupe social
d'appartenance, à travers un processus long qui opère dans le cadre d'un contexte et sur la base
d’actions spécifiques. Selon les auteurs, pour les jeunes porteurs de l’attache identitaire « issus de
l'immigration maghrébine », l'entrée dans le monde du travail n'est pas garantie, notamment en
raison du mépris de leurs diplômes ou de leurs qualifications lors des entretiens d'embauche. Pour
une autre partie de ce groupe social, le phénomène du déclassement socioprofessionnel les oblige à
s'investir de manière plus importante dans leur formation initiale et à faire preuve d’efficacité,
polyvalence et adaptabilité au travail afin d'avoir une situation professionnelle stable et un salaire
suffisant. La faible reconnaissance sociale dont est victime ce groupe peut entraîner une précarité
statutaire dans l'organisation du travail.
Les propos des formateurs, très souvent saturés des discours institutionnels concernant leur
place et leur positionnement au sein de la structure, mettaient en lumière l'utilisation d'un
mécanisme d'auto effacement au travail, en assimilant leur rôle et leur mission telle qu'elle a été
définie par l'institution pénitentiaire. Cela implique de faire comme tout le monde, de se fondre dans
102 Le diplôme universitaire de technologie (DUT) 103 Entretien avec un des formateurs du CAP électrotechnique énergie équipements communicants (ELEEC) 104 S. BEAUD et M. PIALOUX, Violences urbaines, violences sociales ; genèse des nouvelles classes dangereuses,
Hachette, Paris, 2003, p92
80
la masse des professionnels, d'effacer leurs particularités, surtout les plus visibles et/ou les plus
dérangeantes dans le monde du travail.
Eliane LE DANTEC, dans son étude sur la précarisation des jeunes travailleurs d'origine
maghrébine, utilise le concept de « salariable précarisé » afin d'identifier le travailleur prolétaire
moderne dont le travail est encadré par le statut d'emploi salarié, le faisant accéder à une sécurité de
vie précaire105. Au sein de la figure du « salariable précarisé », les individus ont différentes façons
d’appréhender l'activité salariale. D'une part, le travail est conçu comme une source de
subordination qui cherche à normaliser le travailleur ainsi que le produit de son travail. Les
pratiques d'encadrement et de contrôle de leur travail finissent par produire une entité capable de
s’effacer afin de rentrer dans les critères de production. D'autre part, les espaces de socialisation
gratifiants et valorisants obtenues au travail, grâce aux caractéristiques du travail ou de la
population destinataire, paraissent compenser les contraintes ultérieures liées à la figure de
« salariable précarisé ».
L'insécurité dans l'accès à l'emploi pour cette population ainsi que les difficultés d'être
reconnu par ses compétences professionnelles et non pas identitaires, mobilise différentes stratégies
qui cherchent à atteindre un certain niveau d'autonomie au travail et en même temps une sécurité
nécessaire afin de subvenir à ses besoins. Les propos recueillis concernant la difficulté d'entrer dans
la vie professionnelle, mettent en évidence les effets douloureux de cette expérience en articulant un
discours, parfois contradictoire, entre le désir de contrôle de l'activité professionnelle et de sécurité
salariale. Dans ce sens, un des formateurs me signale ; « si je devais travailler en entreprise il
faudra que ce soit moi le patron, donc je me suis dirigé dans l'enseignement ». Cela veut dire que
leur choix pour « le plus beau métier du monde106 » a été conditionné, dans un certains sens, par la
place attribuée à ce groupe social « issu de l'immigration maghrébine » au sein de la division du
travail ? Concernant « la division morale du travail », existent-ils des professions statutairement
faiblement reconnus qui ont affaire avec une population socialement peu reconnue ?
Malheureusement, le manque de recherches à ce sujet et l'absence des informations
biographiques recueillis sur le terrain, plus précisément celles qui concernent le parcours
professionnel des formateurs, m’empêchent de répondre de manière pertinente à des questions qui 105 E. Le DANTEC, « Entre des attentes de l'ordre commun et des expériences de la discrimination à propos de
l'identification au travail des jeunes issus de l'immigration maghrébine », ouvrage collectif coordonné par J.Y. CAUSER, J.P. DURAND, W. GASPARINI, Les identités au travail ; analyses et controverses, Collection le travail en débats, Toulouse 2009, p296
106 En allusion au métier de l'enseignement. Entretien avec un des formateurs du CAP électrotechnique énergie équipements communicants (ELEEC)
81
semblent importantes et qui mériteraient d’être creusées ultérieurement.
82
Conclusion
Autour des dispositifs de réinsertion et de formation professionnelle en milieu pénitentiaire
Depuis les années soixante-dix, l'institution pénitentiaire est impliquée dans un processus de
changement concernant sa mission sociale et les objectifs poursuivies par l’incarcération. D'après
son discours, le travail institutionnel, dans le cadre de lutte contre la récidive, vise à prendre en
charge la population pénale afin de développer son autonomie dans le processus de réinsertion
socioprofessionnelle. Dans l’intention d'atteindre ses objectifs et de toucher le plus grand nombre de
détenus, l'institution pénitentiaire a engagé divers partenaires et acteurs sociaux de manière à
assurer la prise en charge d'une population qui rencontre de nombreux freins dans sa réinsertion
socioprofessionnelle après la libération. La mise en place des dispositifs de certification, de
préparation à la sortie et de formation professionnelle en milieu pénitentiaire au cours des années
quatre-vingt-dix, est le résultat d'un processus de transformation institutionnelle.
Ces dispositifs destinés à la réinsertion des détenus vont rencontrer diverses difficultés dans
leur mise en place. D'une part, les réductions budgétaires qui ont affecté de manière importante les
établissements pénitentiaires de gestion publique ces dernières années, ont affaiblie de manière
importante le fonctionnement des dispositifs de réinsertion et plus précisément celle de la formation
professionnelle. Cette difficulté d'ordre financière a eu un impact direct sur le nombre de places
destinées aux stagiaires, sur les salaires des formateurs (situation qui rend particulièrement difficile
le recrutement des formateurs) et sur l'équipement des ateliers de formation et l’achat des
consommables. Dans ce contexte, l'importance attribuée à la « cohérence du projet professionnel »
par l'administration pénitentiaire, cherche à donner accès à la formation professionnelle aux détenus
qui sont en mesurer de « réussir les examens » et pas forcément à ceux qui en ont le plus besoin ou
envie de se réinsérer, de manière à justifier l'investissement économique auprès des instances de
financement de la formation professionnelle en prison.
D'autre part, il existe des difficultés dans la communication et la transmission des
informations entre les divers partenaires en raison des dispositions professionnelles très divergentes
et leur appartenance institutionnelle. Lors de la commission de classement, j'ai pu constater la
polysémie existante autour des concepts de « réinsertion », « détenu/stagiaire », « savoir-être au
travail » ou « formation professionnelle », ce qui entraîne un positionnement particulier chez les
professionnels au sein des dispositifs de formation.
83
Dans ce sens, j'ai pu également constater des tensions entre les divers professionnels et les
acteurs sociaux à cause des dispositions professionnelles distinctes, la redéfinition permanente de
l'activité professionnelle chez le personnel de l'administration pénitentiaire et les conditions
matérielles précaires dans la mise en fonctionnement des dispositifs de formation professionnelle,
liées au manque des effectifs nécessaires (agents d'insertion, enseignants, formateurs) pour répondre
aux besoins de la population carcérale. Le désir de réformer l'institution pénitentiaire s'est traduit
par la coexistence des vieilles pratiques institutionnelles d'ordre sécuritaire et celles qui sont liées à
la réinsertion, la préparation à la sortie et la lutte contre la récidive. Les professionnels impliqués
dans la mission de réinsertion des détenus, jonglent au quotidien entre deux discours institutionnels
très distincts.
Dans ce contexte, l'accès de la population carcérale aux dispositifs de droit commun, plus
précisément ceux d'enseignement et de formation professionnelle, dépendent en grande partie du
respect et de l'assimilation des normes sécuritaires qui cherchent à valider les pratiques de contrôle
sur les détenus. Il s'agit d'un détournement de l'usage des dispositifs de formation professionnelle
dans le sens où l'accès à ce type de dispositifs est souvent considéré par l'administration
pénitentiaire comme un privilège et non pas comme un droit. Mise à part « la cohérence du projet
professionnelle », les détenus qui veulent intégrer ce type de dispositifs doivent faire preuve de
respect et de soumission face aux normes imposées par l'institution pénitentiaire. Cette modalité de
travail institutionnel « sur » la population carcérale, est souvent utilisée comme un instrument
d’assujettissement, dans l’intention de faciliter la somatisation des normes sécuritaires.
Autour du processus de construction identitaire des formateurs
Le processus de construction identitaire chez les formateurs en milieu pénitentiaire,peut être
compris par une double lecture. D'une part par les identités proposées par l'institution pénitentiaire
et l'identité assumée par les formateurs dans le cadre de ses fonctions (identité pour autrui).
D'autre part, ce processus peut être appréhendé par des éléments d'ordre biographiques ainsi que par
le positionnement professionnel des formateurs (identité professionnelle héritée, dans le présent et
dans l'avenir) au sein de la division du travail (identité pour soi).
Au sujet de l'identité proposée aux formateurs dans le contexte de travail, l'institution
pénitentiaire et les organismes de formation ont tendance à accorder une faible reconnaissance
statutaire et salariale malgré la complexité de leur mission. Les formateurs signalent que la
84
difficulté de leur mission repose essentiellement sur le manque de marge de manœuvre concernant
le choix des stagiaires, l'harmonisation des groupes très divers (âge, expérience professionnelle) et
la méconnaissance de leur public (casier judiciaire, état psychologique, rapport avec les autres
détenus). En raison de la faible reconnaissance professionnelle et économique attribuée aux
formateurs à la maison d'Arrêt de Bois d'Arcy, une partie des formateurs (formation ELEEC) ne
peuvent s'investir que de manière partielle au poste de travail. Pour les autres formateurs (BTP et
mécanique-automobile), leur investissement à temps plein est une sorte d'imposition en raison de
leur incapacité physique d'occuper un poste plus approprié à leur formation initiale.
Concernant l’identité assumée par les formateurs, elle est construite à partir de leur
positionnement au sein de l'institution pénitentiaire, c’est à dire la manière dont ils ont compris leur
mission en détention et comment elle est adaptée dans ce contexte. D'après les discours repérés sur
le terrain et à partir de mes observations concernant le rapport entretenu avec le public destinataire,
les formateurs s'investissent principalement dans le rôle de transmission de savoirs et savoir-être
dans le monde du travail. Dans le même temps, ils ont tendance à se positionner également comme
des accompagnateurs vers l'emploi ou comme des agents de réinsertion tant à l’intérieur qu’à
l'extérieur de l'établissement. Ce positionnement est conditionné par la manière dont est compris le
travail de formation professionnelle auprès des détenus (réinsertion, accompagnement vers
l'emploi), où les formateurs sont responsables d'assurer un certain nombre de savoirs techniques
afin de tisser et/ou fortifier des liens entre l'individu et la société, plus particulièrement dans le
monde du travail. Le manque de personnel chargé de la réinsertion des détenus, l'absence de suivi
des détenus à l’extérieur et le manque de reconnaissance vis-à-vis de la mission des formateurs
(axée essentiellement sur la transmission de savoirs techniques) entraîne un certain désir d'élargir
ses fonctions professionnelles dans le cadre de la formation professionnelle.
Le compromis entre ces deux dimensions (identité pour autrui) met en évidence la faible
reconnaissance professionnelle des formateurs par l'administration pénitentiaire à propos du rôle
assigné de formation professionnelle des détenus. Dans ce sens, la mise en discours des formateurs
est un agencement entre la transmission de savoirs techniques et le modèle du « thérapeute » social
ou travailleur social. L'articulation de ces deux discours vise à obtenir une reconnaissance plus large
que celle qu'ils peuvent avoir en détention. Ce positionnement s'inscrit dans un rapport conflictuel
entre les professionnels de l'administration pénitentiaire et les formateurs, où chacun d'entre eux est
dans une lutte permanente dans la définition de leur espace de travail. Dans ce contexte, les
formateurs de la maison d'arrêt de Bois d'Arcy représente un groupe professionnel en manque de
reconnaissance professionnelle, surveillé en permanence et avec une marge de manœuvre très
85
réduite.
Au sujet de l'identité pour soi, l'absence des données biographiques significatives et
détaillées autour du parcours professionnel des formateurs, m’empêche de faire des typologies des
formateurs en milieu pénitentiaire. Malgré cela, des éléments tels que le choix du métier et l'entrée
en détention me donnent des pistes sur l'identité professionnelle investie au sein de la formation
professionnelle, et plus particulièrement sur leur positionnement professionnel (dans le présent et
l'avenir) au sein du processus de réinsertion de la population carcérale. L’identité visée par ceux
pour qui la formation en prison a été le résultat d'une reconversion professionnelle, aspirent à
conserver leur emploi, pas forcément en prison, mais dans la formation professionnelle d'adultes.
Pour les autres formateurs, leur investissement est perçu comme « une mission humanitaire », un
travail militant envers un public qui rencontre des fortes difficultés dans l'accès au monde du
travail.
L'adoption d'un modèle d'identification identitaire chez les formateurs est conditionné par
leur place au sein de l'organisation du travail très hiérarchisée dont les conditions contraignantes
limitent et contrôlent toute sorte de marge de manoeuvre de leur activité. Leur rôle, leur mission et
la manière dont ils parviennent à s’approprier leur poste de travail, n'est que le résultat de la volonté
politique de classement social fait par l'administration pénitentiaire.
Selon l'administration pénitentiaire, la formation professionnelle en milieu pénitentiaire est
pourvue d'une dimension technique et morale (savoir-faire et savoir-être) capable de donner les
outils nécessaires dans la réinsertion professionnelle des détenus. Mais, les conditions précaires
dans la mise en fonctionnement des dispositifs de réinsertion à la Maison d'Arrêt de Bois d'Arcy,
mettent en évidence la faible importance attribuée à la mission de réinsertion des détenus. A l'heure
actuelle, la réinsertion socioprofessionnelle de la population carcérale nécessite de manière urgente
la mobilisation des moyens financiers et humains de la part de l'État afin d'assurer un accès
démocratique aux dispositifs de droit commun. D'ailleurs, il faudrait développer un travail
partenarial solide entre l'administration pénitentiaire, les organismes de formation et les missions
locales afin d'assurer le suivi des détenus après leur libération.
Après mon expérience académique et professionnelle en milieu pénitentiaire, je conçois la
prison comme un instrument de pouvoir, un outil de contrôle entre groupes sociaux en lutte en
raison d’intérêts divergents. À cet égard, le nouveau rôle social de l'institution pénitentiaire cherche
essentiellement à élargir ses compétences dans le champ social, tout en légitimant les pratiques de
contrôle, de répression, de surveillance et d'enfermement envers une population bien identifiée.
86
Cela veut dire, une population potentiellement dangereuse en raison de son éloignement des réseaux
de socialisation traditionnels (famille, école, travail).
Étant donné les contradictions constatées sur le terrain entre les objectifs et les conditions
matérielles des dispositifs de réinsertion ; Est-ce que le travail social fait auprès des détenus cherche
plutôt à valider les pratiques d'enfermement, de répression, surveillance et d’assujettissement d'une
population éloignée des réseaux des socialisation traditionnels ? De même, est-ce que le rôle social
de « réinsertion » de la prison cherche à élargir ses compétences dans le champ du travail social ?
Le sujet autour de la pertinence et l’efficacité du travail institutionnel fait par
l'administration pénitentiaire est loin d'être terminé.
87
Bibliographie
Livres
A. Coulon, L'ethnométhodologie, puf, Paris, 1987
A. VAN ZANTEN, Les cultures professionnelles. Les professions et leurs sociologies,
COLLOQUIUM, Editions de la maison des sciences de l'homme 2003
B. MILLY, « Soigner en prison », Puf, Paris, 2001
C. DUBAR, La socialisation, Paris, Collection U, 2003
C. DUBAR, La crise des identités, Collection lien social, Paris, 2000
C. AVRIL, M. CARTIER, D. SERRE, « Enquêter au travail », La Découverte, Paris 2010
D. LHUILIER et N. AYMARD, L'univers pénitentiaire. Du côté des surveillants de prison,
Sociologie clinique, Desclée de brouwer, Paris 1997
E. Prairat, De la déontologie enseignante. Paris : Presses universitaires de France, 2005
E. GOFFMAN, Asiles, Les éditions de minuit, Paris, 1998
E. HUGHES, Le regard sociologique, Éditions EHESS, Paris, 1996
F. GERARD, Ce que travailler dans la formation veut dire, : Encyclopédie de la formation, groupe
demos, Paris, 2004
H. PERETZ, « Les méthodes en sociologie, l'observation », La Découverte, Paris, 2004
I. ASTIER, Sociologie du social et de l'intervention sociale, collection universitaire de poche,
Maison d’édition, Armand Colin, Paris, 2009
J. ALLOUCHE-BENAYOUN, M. PARIAT, La fonction formateur, DUNOD, Paris, 2000
M. LALLEMENT, Sociologie des relations professionnelles, Paris : la Découverte, 2008
P. GRAVE, « L'identité professionnelle des formateurs », revue Identité(s), l'individu, le groupe la
société, Editions Sciences humaines, Auxerre, 2009
Observatoire internationale des prisons (OIP), Guide du prisonnier, La découverte, Paris, 2012
S. BEAUD et M. PIALOUX, Violences urbaines, violences sociales ; genèse des nouvelles classes
dangereuses, Hachette, Paris, 2003,
Articles
B. MILLY, La prison, école de quoi ?, revue Pouvoirs n°135 - La Prison - novembre 2010
E. Le DANTEC, « Entre des attentes de l'ordre commun et des expériences de la discrimination à
propos de l'identification au travail des jeunes issus de l'immigration maghrébine », ouvrage
collectif coordonné par J.Y. CAUSER, J.P. DURAND, W. GASPARINI, Les identités au travail ;
88
analyses et controverses, Collection le travail en débats, Toulouse 2009
M. VASCONCELLOS, Les formateurs ; l'accès au métier, actualités de la formation permanente,
n° 94, Paris 1988
R. SAINSAULIEU, L'identité et les relations au travail, revue Education permanente, n128, 1996
P. GRAVE, Formateurs et identité, Education et formation, Paris, 2002
M. FIZE, la formation professionnelle en milieu carcéral, Déviance et société, 1981, vol.5 No 3,
p247-259
M. Seyler, L'application de la réforme pénitentiaire de 1975, Paris, CNERP, 1978
S. de WITTE, « l’évolution des métiers de la formation au début des années 90 », Actualités de la
formation permanente, n° 103, Paris, 1989.
Textes législatifs et réglementaires
Circulaire de la direction de l'administration pénitentiaire. Bulletin officielle du Ministère de la
justice n 91, 31 juillet 2003
La formation professionnelle en milieu pénitentiaire, bilan 2010, Cour de comptes, La
documentation française, 2010
Rapport public thématique, le service public pénitentiaire : « Prévenir la récidive, gérer la vie
carcérale », 2010
Rapport sur la formation professionnelle : le droit de savoir, 2007
Pierre Kramer, La loi Perben II et les évolutions de la justice pénale, Études 2/2005 (Tome 402)
Rapport d'activité 2012 de de la Maison d'Arrêt de Bois d’Arcy
Thèse
E. POTTIER, Les formateurs d'adultes un groupe professionnel segmenté en tension entre deux
mondes, Thèse de doctorat de sociologie sous la direction de C. DUBAR, Université de Versailles
Saint Quentin en Yvelines UFR des Sciences Sociales et des humanités, 2005
Sitographie
www.legifrance.fr
www.justice.gouv.fr
www.education.gouv.fr,
89
Résumé
Depuis les années soixente-dix l'administration pénitentiaire est dans un processus de réforme dans
lequel un grand nombre de professionnels, d'associations et centres de formations se sont impliqués
dans la mission de réinsertion socioprofessionnelle. Dans le cadre de cette recherche, je me suis
intéressé à la construction de l'identité professionnelle des formateurs chargés de la formation
professionnelle en milieu pénitentiaire. Il ne s'agit en aucun cas de faire une typologie quelconque
des formateurs en milieu pénitentiaire, mais plutôt d'essayer de comprendre sous quelles conditions
les formateurs construisent ou définissent leurs identités professionnelles dans ce contexte. Il s'agit
de tirer des ficelles qui permettront de mieux comprendre le positionnement des formateurs au sein
des dispositifs de la formation professionnelle tout au long de la vie, plus particulièrement dans le
cadre de leurs missions de réinsertion professionnelle des détenus à la Maison d'Arrêt de Bois
d'Arcy.
À cet égard, quel est le rôle des formateurs dans cette mission de réinsertion ? Quel est leur
positionnement en tant que professionnels ? Comment construisent-ils leur identité professionnelle
en contexte fermé ? Quels sont les mécanismes d'adaptations identitaires mobilisés par les
professionnels ?
Summary
Since the early seventies, the penitentiary administration is proceeding to a reform in order to
improve the socio-professional reintegration. A large number of professional, associations and
training centers are involved in this mission. My aim in this research was to understand how trainers
are building their professional identity in a prison environment. This research is not about the
typology of trainers in prison, but on conditions that develop or define a professional identity in a
specific context. This report will give a better understanding on trainers’ position into “the
professonial training throughout life”, especially in their duties for the reintegration of inmates in
the House of correction in Bois d’Arcy.
In this regard, what is the role of trainers in a mission of rehabilitation? What kind of position they
get as professionals? How they build their professional identity in a isolated environment? What are
mechanisms used by profesionals to adapt their identity?
90
