إعداد د. محمد نقــاديFall2013.docx · Web view1 ـ مقياس إلينوي للقدرات السيكولغوية عام 19682 ـ مقياس ميكل بست للتعرف

. نقــادي محمد د إعداد

والتشخيص القيـــــاس النفسي اإلرشاد في

( EDPS 628 )

. نقـــادي: محمد د إعداد

1


خطة التدريس والتقييم

. الكلية: الــعــلـــوم واآلداب1. القسم: التربية والدراسات اإلنسانية:22013/2014خريف . الفصل: 3 EDPS628 : . رمز المادة4القياس والتشخيص في اإلرشاد النفسي. اسم المادة: 5. الجدول:6

القاعةالوقتاليومالخميسالخميس

8:50 ـــ 8:00 )نظري(

10:40 ـــ 9:00 )عملي (

31/932/4

د/ محمد نقـــادي: . اسم المدرس7 11E- 4: . رقم المكتب8 271. الهاتف الداخلي:9

[email protected]. البريد االلكتروني : 10. ساعات المكتب:11

الوقتاليوم12:00 ــــ 10:00األحد

12:00 ــــ 10:00الثالثاء11:00 ــــ 10:00الخميس

. الكتاب الدراسي والمراجع12لمدعمةالمراجع االمراجع األساسية

1 . محمد د إعداد من مذكرة ـترسل المادة مدرس نقادي

في المسجلين للطلبةالمنظومة عبر المساق

التعليمية.

وتوظيف ـ 2 استخدامفي االلكترونية المصادر

1.( محمود الدين صالح ،(2006عالم،والنفسي التربوي والتقويم القياس

اساسياته،: دار المعاصرة، ،وتوجهاته وتطبيقاته

. القاهرة العربي، الفكرمحمد. )2 الرحمن عيسوي،عبد

والمقاييس( 2003 اإلختبارات ، منشأة : اإلسكندرية النفسية،. ، باإلسكندرية المعارف

محمود . )3 الدين صالح ،(2003عالم، : أسسه المؤسسي التربوي التقويم

2


. والتدريب البحث

االحصائي 3 التشخيص دليل ـالرابع

Diagnostic Statistical Manual )DSM4R(

ومنهجياتهتقويم في وتطبيقاته

الفكر : دار ،القاهرة المدارسالعربي .

محمود . )4 الدين صالح ،(2001عالم،مرجعية التشخيصية اإلختبارات

في المحكوالنفسية التربوية المجاالت

الفكر : دار القاهرة ، والتدريبيةالعربي،.

ناهد . )5 اإلختبارات( 2003سكر، ، دار ، والتربوية النفسية والمقاييس

للنشر المناهج. : األردن عمان والتوزيع،

6( منى . الحديدي، جمال؛ الخطيب،الخاصة،( 2005 التربية الى ،المدخل

للنشر : الفالح مكتبة العينوالتوزيع .

شحاته ) . 7 محمد قياس( 1993ربيع، ، ، الجامعية المعرفة دار ، الشخصية

مصر : السويس

. توصيف المادة13

: المساق يتناولاإلرشادية 1 العملية في والتشخيص النفسي بالقياس التعريف ـ

األساسية) (. المفاهيمواالستبيان : 2 والمقابلة والمالحظة البيانات جمع ووسائل أدوات ـ

. واالستخبار الحالة ودراسة 3. والتشخيص القياس أدوات تصنيف ـ 4. والتشخيص القياس أداة بناء خطوات ـوالمقاييس 5 االخبارات في المفحوصين أداء لتفسير المرجعية األطر ـ

النفسية . 6. النفسي اإلرشاد في والتشخيص القياس أساليب ـ

. العقلية اإلعاقة تشخيص و قياس أساليب أـ. الموهوبين تشخيص و قياس أساليب ـ ب

. التعلم صعوبات وتشخيص قياس أساليب ـ ج. البصرية اإلعاقة وتشخيص قياس أساليب ـ د

. السمعية اإلعاقة وتشخيص قياس أساليب ـ هـآلية )7 االنفعالية االضطرابات وتشخيص قياس في تفصيلي نموذج ـ

.) الدقيق التشخيص وآلية السريع المسح 8. النفسي اإلرشاد في والتشخيص القياس أخالقيات ـ

. مخرجات التعليم14:يمكن محتوى هذا المساق طلبة الماجستير من المخرجات التالية

3


اإللمام بمفاهيم ومنهجيات ومتطلبات القياس والتشخيص في.1اإلرشاد النفسي.

اإللمام بأدوات جمع البيانات في عملية القياس والتشخيص في.2اإلرشاد النفسي.

اإللمام بتصنيفات أدوات القياس والتشخيص..3

إكتساب مهارات بناء أدوات القياس والتشخيص في اإلرشاد.4النفسي.

القدرة والكفاءة في تطبيق أدوات القياس والتشخيص في اإلرشاد.5النفسي.

اكتساب مهارة إختيار أداة القياس والتشخيص المناسبة للحالة.6االرشادية الحددة باعتبار الخصائص السيكومترية الالزمة.

القدرة على تفسير النتائج تفسيرا علميا موضوعيا لتيسير عملية.7إتخاذ القرار السليم فيما يخص عملية التشخيص.

اإللمام بأساليب قياس و تشخيص االضطرابات العقلية والحسية.8واالنفعالية.

اإللمام بأخالقيات القياس والتشخيص في عملية اإلرشاد النفسي..9

10.

دليلالقدرة والمهارة في االستخدام السليم واالستفادة من الرابع االحصائي التشخيص

Diagnostic Statistical Manual )DSM4R(

. خطة التقييم15 إن عملية التقييم تتم بمقاييس مباشرة وغير مباشرة لضمان تحقيق مخرجات

التعلم وتشمل عملية التقييم الواجبات الدراسية واالختبارات القصيرة واالمتحانات والمشاريع والمناقشات ويتم االشارة الى نوع التقييم في جدول

الخطة االسبوعية وتكون تفاصيل التقييم كما يلي:مثال على تفاصيل التقييم:

الوقت المتوقعالنسبة %التقييمصفية ومشاركة خالل الفصل الدراسي%10حضور

7األسبوع %115امتحان فتري 12األسبوع %215امتحان فتري

14األسبوع %20 بحثيمشروع17األسبوع %40االمتحان النهائي

. الئحة الخروقات االدبية:16

4


فإن الحاالت التالية صورUoN-STC-CCP-1-2009حسب لوائح جامعة نزوى رقم مصغرة للمخالفات االكاديمية وبدون االشارة الى المصدر المناسب من اقتباس

او غيره لعمل غير اصيل تكون العقوبة بدرجة مساوية للمخالفة:ي طالب اخرأ. نسخ عمل 1. استنساخ كامل ألي فصل من عمل طالب اخر2. تلخيص عمل أي طالب اخر3.تطبيق أو أخذ فكرة او مشروع ناتج عن عمل شخص ما4 . استخدام نتائج تجريبية او معلومات مجمعة لشخص اخر على انها عمل5

شخصي. القيام بمخالفة اكاديمية في مرحلة معينة من االمتحان6

. الئحة الحضور17 يتم اصدار انذارات الغياب للطالبUoN-RR-AP-1-2009حسب انظمة الجامعة رقم

حسب ما يلي:% من ساعات الحضور للمادة.5. االنذار االول يعطى للطالب الذي تغيب 1% من ساعات الحضور للمادة.10. االنذار الثاني يعطى للطالب الذي تغيب 2 % من ساعات الحضور15. اسقاط درجة امتحان يعطى للطالب الذي تغيب 3

للمادة. % من ساعات الحضور25. حرمان من االمتحان ويعطى للطالب الذي تغيب 4

للمادة.

. خطة التقييم والتدريس االسبوعية18األسبوع

تقييم المخرجاتمخرجات المادةالموضوع

1

ــ مفاهيم أساسية في القياسوالتشخيص:

مفهوم وأهمية القياس والتشخيص

في اإلرشادالنفسي .

ــ تزويد الطلبة بالمفهيم األساسية في مجال القياس

والتشخيص في اإلرشاد النفسي.

بأساسيات القياس المحكي والمرجعي

كإتجاهين فيالقياس والتشخيص

ــ مناقشات تفاعلية مع طرح أسئلة للتحقق من

مدى إمتالك الطلبة لمفاهيم القياس

النفسي األساسية.

2 ــ التصنيفات

األساسية ألدوات القياس

والتشخيص.

ــ تمكين الطلبة من معرفة أهم

تصنيفات أدوات القياس والتشخيص

والمعيير التي صنفت على

مناقشات تفاعلية وأسئلة متنوعة بقصد

التحقق من مدى إدراك الطلبة لألساس

المنطقي والنفعي من وراء تصنيف أدوات

5


القياس والتشخيص.أساسها.

3

ــ أدوات القياس والتشخيص

األساسية المستخدمة في جمع البيانات :

المالحظة والمقابلة واالستبيان ودراسةالحالة واالستخبار.

ــ تمكين الطالب من أهم األدوات

التي يمكن استخدامها في عملية القياس

والتشخيص بغرض جمع البيانات

كالمالحظة والمقابلة

واالستبيان ودراسةالحالة واالستخبار

ــ مناقشات تفاعلية وعصف ذهني بغرض

تحفيز الطلبة على توليد أفكار أصيلة بخصوص

نوعية البيانات التي يمكن أن نجمعها من

أدوات البحث المتنوعة.

4

ــ األطر المرجعية في تفسير أداء

المفحوصين في عمليات القياس

والتشخيص.

ــ تمكين الطلبة من األطر المرجعية

األساسية )القدراتية والنمائية والمعيارية

والمحكية المرجع( في تفسير أداء

المفحوصين في عملية القياس

والتشخيص.

ــ مناقشة تفاعلية بهدف حث الطلبة على

توليد أفكار وضرب أمثلة للتحقق من مدى

استيعابهم ألهمية وفائدة األطر المرجعية

لتفسير أداء المفحوصين في عملية

القياس والتشخيص.

5 - خطوات بناء أداة

القياس والتشخيص ) تحديد أهداف

ومجاالت المقياس(.

ــ تمكين الطلبة من الخطوات األساسية

في بناء أداةالقياس والتشخيص.

ــ طرح عدد من األسئلة الشفوية على الطالب

للتحقق من مدى امتالكهم للمعلومات فيما يخص بناء أداة

القياس والتشخيص.

6

: خطوات بناء* تابع أداة القياسوالتشخيص:

ــ تحديد وتحليل السمة المراد

قياسها إجرائيا. ــ إعداد األسئلة

المناسبة لقياس السمة المراد

قياسها.

ــ تمكين الطلبة من كيفية تحليل السمة

وتحويلها من مفهوم افتراضي

إلى مفهوم إجرائي بغرض إمكانية

قياسها وتشخيصها.

ــ مناقشة تفاعلية بهدف حث الطلبة على

توليد أفكار وضرب أمثلة للتحقق من مدى

استيعابهم لعمليات تحويل السمات من

مفهوم افتراضي إلى مفهوم إجرائي بغرض

إمكانية قياسهاوتشخيصها.

( ***1*** امتحان فتري )7

القياس ــ ــ اختبار الطلبة عمليا ــ تمكين الطلبة من أساليب

6


8

في والتشخيص. النفسي اإلرشاد

و ــ 1 قياس أساليباإلعاقة تشخيصالعقلية.

أساليب قياس وتشخيص اإلعاقة

العقلية.

باستخدام نماذج من أساليب قياس

وتشخيص اإلعاقة العقلية والتحقق من مدى استفادتهم من

هذه األساليب.

9 أساليبــ تابع

والتشخيص القياساإلرشاد في

النفسي.و ــ 2 قياس أساليب

. الموهوبين تشخيص

ــ تمكين الطلبة من أساليب قياس

وتشخيص الموهبةالعقلية.

ــ اختبار الطلبة عمليا باستخدام نماذج من

أساليب قياس وتشخيص الموهبة

العقلية والتحقق من مدى استفادتهم من





صعوبات تشخيصالتعلم.


وتشخيص صعوباتالتعلم.


أساليب قياس وتشخيص صعوبات

التعلم والتحقق من مدى استفادتهم من





اإلعاقة تشخيصالبصرية.


وتشخيص اإلعاقةالبصرية.



البصرية والتحقق من مدى استفادتهم من


( ***2*** امتحان فتري )12

13

أساليبــ تابع والتشخيص القياس

اإلرشاد فيالنفسي.

و ــ 3 قياس أساليباإلعاقة تشخيصالسمعية.


وتشخيص اإلعاقةالسمعية.



االسمعية والتحقق من مدى استفادتهم من


7


14في تفصيلي نموذج

وتشخيص قياس االضطرابات

آلية ) االنفعاليةوآلية السريع المسح

.) الدقيق التشخيص


وتشخيص االضطرابات

االنفعالية باستخدام آلية المسح السريع

وآلية التشخيصالدقيق.


أساليب قياس وتشخيص االضطرابات االنفعالية والتحقق من

مدى استفادتهم منهذه األساليب.

15القياس أخالقيات


ــ تمكين الطلبة منالقياس أخالقيات


ــ مناقشة تفاعلية بغرض ترسيخ المبادئ

األخالقية في أذهان الطلبة كمتطلب مهني

أساسي في مجال القياس والتشخيص في

اإلرشاد النفسي

16التشخيص دليل

. الرابع االحصائي Diagnostic

Statistical Manual )DSM4R(

ــ تمكين الطلبة من دليلفهم مضمون

االحصائي التشخيص. منه والغرض الرابع

ـ إفادة الطلبة ببعضـ التشخيصية منالحاالت التشخيص مضمون دليل

. الرابع االحصائي

: ) (: للمساق العملي الجانب التدريبية النشاطات

لإلختبارات( 1 السيكومترية المؤشرات استخراج على الطلبة تدريب

نتائجها . وتفسير النفسيةطلبة( 2 من عينة على والتشخيصية النفسية المقاييس بعض تطبيق

،ومناقشة المدارس. المساق طلبة مع المحصلة النتائج

أو( 3 ؛ اإلرشاد مجال في المقاييس أحد تطبيق حول بحث أو تقرير إعداد

دراسةالمحصلة . النتائج ومناقشة ، إرشادية حالة

المدرس د/ محمد أحمد نقـــادي

رئيس القسم

8


التوقيع

2013 /9 / 10التاريخ:

التوقيع

التاريخ:

مصادقة

العميد......................................... التاريخ............................

مساق ) في تطبيقي (EDPS 628نشاطاإلرشاد) ( في وتشخيص قياس أداة بناء

: النشاط مطلوبقابلة 1 تكون بحيث معينة نفسية خاصية أو سمة أو قدرة اختر ــ

. والقياس للمالحظة

أوالسمة 2 القدرة هذه فيه تقيس أن تريد الذي المجتمع حدد ــأوالخاصية.

أو 3 القدرة هذه قياس من المتوقعة والعملية النظرية األهمية حدد ــ. الخاصية أو السمة

4. الخاصية أو السمة أو القدرة أبعاد إجرائيا حدد ــ

تقل ) 5 أن يجب ال القياس أداة مفردات أو فقرات حدد مفردة (.20ــ

7. لألداة المقترح التصحيح مفتاح حسب األداة تطبيق نتائج صحح ــ

العينة ) 8 نتائج باستخدام القياس ألداة السيكومترية الخصائص حدد ــاالستطالعية (.

9. القياس نتائج تفسير معايير حدد ــ

9


10 ) النظرية ) الخلفية يوضح عناوين من مناسبا تراه بما بحثا اكتب ــيقل ال أن شريطة الدراسة موضوع الخاصية أو السمة أو للقدرة

عن عن 5البحث يزيد وال .10صفحات

األسبوع تنبيــــه: نهاية مع التطبيقي النشاط هذا تسليم 14يجبربيع ) الدراسي الفصل منسقا(. 2013لهذا النشاط تسليم يجب كما

الطالب مسؤولية من هو تأخير أو تقصير أي أن علما .ومطبوعا،

. نقادي أحمد محمد د 10/9/2013

القياس والتشخيص في اإلرشاد النفسيالمقدمة

يعتبر موضوع القياس والتشخيص في التربية و علم النفس بشكل عام، وفي اإلرشاد النفسي بشكل خاص، حجر الزاوية األساسي في التعرف على األفراد

العاديين وغيرالعاديين، ومحاولة تشخيصهم. وبدون توفر أدوات القياس والتشخيص المناسبة ، فإنه يصعب على واضعي البرامج التربوية واإلرشادية أن

يوفقوا في تصميم البرامج التربوية المناسبة والفعالة ، وينعكس ذلك سلبا فيعملية اتخاذ القرارات التقويمية والعالجية.

ويستخدم أخصائي القياس والتشخيص مصطلحات شائعة في هذا المجال مثل : ،Evaluation، والتقويم Assessment م ، والتقييMeasurementمصطلح القياس

، وقوائم الشطبScale، والمقياس Test واإلختبار Diagnosisوالتشخيص Check-Listsوغير ذلك من المصطلحات األخرى التي سنتناولها تدريجيا خالل هذا

المساق.

10


مصطلحات هامة:Measurementالقياس

هو العملية التي تمكن األخصائي النفسي والمرشد النفسي من الحصول على معلومات كمية عن ظاهرة ما، وفي القياس النفسي نجد أمثلة كثيرة تعبر عن مفهوم القياس بمعلومات كمية ورقمية، مثل: التعبير عن القدرة العقلية بنسبة

ذكاء، والقدرة الحركية بسرعة ردة الفعل أو اإلستجابة وتحسب بالثواني وأجزاءالثواني، وكذلك القدرة السمعية ويعبر عنها بالدسبل وهكذا....

: Assessmentالتقييم وهو اصدار حكم شامل وواضح حول ظاهرة معينة بعد القيام بعملية القياس،

وهو أعم وأشمل من القياس، على الرغم من ارتباطهما الوثيق، وبناء على التقييم تصدر األحكام لمقارنة سلوكيات وأداءات األفراد، وفي ضوء نتائجه تبدأ

عملية التقويم.

:Evaluationالتقويم

والتقويم يتضمن معنى التعديل والتحسين، وهو بذلك يتعدى حدود إصدار األحكام النظرية إلى اتخاذ قرارات إجرائية بهدف التعديل والتحسين والتطوير

وعالج الضعف.

Diagnosis التشخيص:

( التشخيص على أنه شكل منHowell et al. 1975 يعتبر هاول وزمالؤه ) أشكال التقييم، وهو مصطلح مستعار من العلوم الطبيعية، ويستخدم بشكل

خاص في ميدان التربية الخاصة ألغراض الحكم على السلوك. ( فهو اليفرق بين التقييم والتشخيص ويعرفهماMehrens, 1975 أما مهرنز )

على أنهما تلك العملية التي يحكم )حكم تقييمي( من خاللها على مظاهرالسلوك ومدى قربها أوبعدها من المعايير الخاصة بها.

11


يستنتج مما سبقأن مفهوم " التقويم " يتجاوز مرحلة تقييم الشيء، وذلك بأن يتم فيه اتخاذ إجراءات وقرارات معينة في ضوء التقييم الذي تم، كأن يحال

التلميذ المتخلف عقلياً مثال إلى مدرسة خاصة، أو يتم إجراء برنامج عالجي للفردالذي يعاني من قلق حاد وهكذا....

هذا يعني أن القياس يوفر لألخصائي النفسي أو المرشد النفسي البيانات والمعلومات الكمية الالزمة التي يعتمد عليها عند القيام بعمليات التقييم

والتقويم، والقياس يعتمد على الوصف الكمي للظواهر بينما التقييم يعتمد على الوصف الكيفي لهذه الظواهر، وإذا تعدى الوضع الوصف الكمي أو الكيفي إلى

مرحلة العالج والتعديل واتخاذ القرارات نكون بصدد عملية التقويم، ولذلك يقال أن التقويم عملية تشخيصية عالجية وقائية وهي أعم وأشمل من القياس ومن

التقييم.

في المجال النفسي يتضمن معنى القياس النفسي تطبيق: مثال توضيحي اختبار للذكاء على طفل ما وتقديردرجته على هذا االختبار، بينما إصدار حكم على

الطفل بأنه متخلف عقلياً مثالً في ضوء درجته التي حصل عليها في االختبار يدخل في باب " التقييم النفسي " هذا إن لم يتجاوزإصدار الحكم على المستوى

العقلي، وهو أمر نادر في الممارسة السيكولوجية، ألن الشـائع أن يتبـع ذلك أو يليه " إجراء عملي " من نوع ما كإلحاق الطفل بمدرسة للتربية الفكرية أو

تعليمه بطرق تتناسب مع مستواه العقلي وكل هذا من نوع " التقويم النفسي " ،أي أن التقويم النفسي هو القاعدة، والتقييم النفسي هواإلستثناء.

مفهوم االختبار والمقياس النفسي:

بمفهومه الواسع هو أداة من أدوات القياساالختبار من الجدير التذكير بأن والتقويم ؛ وقد عرفه د.محمد زيدان على أنه " سلسلة منتظمة من العمليات والخطوات تهدف إلى الحصول على معلومات كمية دقيقة ووافية عن الفرد في

جوانبه المختلفة واستخدامها في اتخاذ األحكام والقرارات المناسبة ".

12


( االختبار النفسي و التربوي علىLee Crombach, 1970 ويعرف كرومباخ ) أسلوب أو إجراء منظم لمالحظة ووصف خاصية أوأكثر من خصائص الفردأنه "

استنادا إلى ميزان عددي أو نظام تصنيفي". ويجمع

ويحدث أحيانا الخلط بين مفهومي االختبار واالمتحان إذ أن االختبار أشمل من االمتحان ويتعلق هذا األخير) أي االمتحان( بقياس األداء في المجاالت التحصيلية

فقط.

و يميز بعض علماء القياس بين مفهومي االختبار والمقياس من حيث أن مفهوم "االختبار" مرتبط أكثر بقياس األداء في المجاالت المعرفية بصفة خاصة )

أي الذكاء واالستعدادات والتحصيل (؛ وأن مفهوم "المقياس" مرتبط بقاس الجوانب المعرفية وكذلك الوجدانية أو تلك الجوانب التي يتم قياسها على سلم

(.7( أو)5( أو)3يتألف من عدد من الدرحات أو المستويات )

ومفهومالختبار" ويجمع معظم علماء القياس على استخدام مفهوم "ا بمعنى واحد بالرغم من بعض االختالفات البسيطة في وجهات نظرالمقياس""

بعضهم.

تالقياس والتشخيص في اإلرشاد النفسي:

هما عمليتان متالزمتان في اإلرشاد النفسي يتضمنان مجموعة اإلجراءات التييتم من خاللها جمع المعلومات بأدوات رسمية وغير رسمية عن األفراد العاديين

بشكل عام وغير العديين بشكل خاص وتحليلها وتفسيرها بغرض التعرف علىظاهرة أو سمة أو مشكلة سلوكية ما.

أهمية القياس والتشخيص في اإلرشاد النفسي:

تبرز أهمية القياس والتشخيص في عملية اإلرشاد النفسي في الجوانب التالية: ـ توفير المعلومات بشأن اتخاذ القرارات المناسبة بإلحاق األفراد1

المفحوصين ببرامج إرشادية أو عالجية معينة.13


2ً ـ المساعد في التعرف على نقاط الضعف والقوة لدى األفراد تمهيداللتعرف على األسباب المسئولة عن هذا الضعف أو هذه القوة مقارنة باألقران.

ـ اإلسهام في بناء البرامج التدريبية والعالجية التي يمكن أن تساعد في3 التغلب على المشكالت التي قد يعاني منها الفرد المفحوص.

ـ اإلسهام في تقويم نتائج البرامج اإلرشادية والعالجية، أي بعد اإلنتهاء من4 مرحلة العالج أو تطبيق برنامج عالجي معين البد من التعرف على التغير الحاصل والذي ال يمكن االستدالل عليه بدون عمليات القياس واالستعانة ببعض التحليالت

اإلحصائية الضرورية.

أدوات البحث العلمي مقدمة:

ألن السلوك اإلنساني ناتج عن مشاعر وعوامل كثيرة ومتعددة تكمن داخل وخارج اإلنسان أصبح من المتعذر إيجاد وسيلة واحدة تتميز بالشمول في دراسة السلوك. وبما أن هذا السلوك يمكن أن يكون داال على األثر الذي تتركه

هذه العوامل كان ال بد من دراسة أنماطه بشتى السبل؛ وقد تعددت األدوات التي استخدمت لهذا الغرض، فنجد أنفسنا نستخدم السؤال المباشر أحيانا عن

طريق االستبيانات أو عن طريق المقابالت، وأحيانا نقوم برصد السلوك عن طريق المالحظات العلمية، وأحيانا أخرى نقيس السلوك عن طريق االختبارات

المقننة. ويالحظ الباحث أن أن هذه الطرق تتفاوت في قدراتها على القياس حيث أن األداة التي تستطيع قياس استجابة معينة قد ال تكون مناسبة أو قادرة على قياس استجابة أخرى. كما أنها قد تركز وترتبط بالسلوك الظاهري أما معرفة

الداخل اإلنساني فإن قدرتها على ذلك تصطدم بكثير من العوائق. كما أن لكل أداة من هذه األدوات مميزاتها وعيوبها وجدواها الذي يرتبط

بدقة تصميمها. وسوف نستعرض باختصار هذه األدوات في اآلتي:-

(Observation ) أوال: المالحظة تعرف المالحظة على أنها:

14


- " أداة من أدوات البحث العلمي تجمع بواسطتها المعلومات التي تمكن الباحث من اإلجابة عن أسئلة البحث واختبار فروضه، فهي تعني اإلنتباه

المقصود و الموجه نحو سلوك فردي أو جماعي معين بقصد متابعته و رصدتغيراته ليتمكن الباحث بذلك من: وصف السلوك أو أوتحليله أو أوتقويمه".

والمالحظة أنواع ، فهناك المالحظة المباشرة وغير المباشرة؛ والمالحظة المحددة و غير المحددة ؛ والمالحظة بالمشاركة و بغير المشاركة ؛ والمالحظة

المقصودة وغير المقصودة والمالحظة المجهزة وغير المجهزة. وتختلف المالحظة عن بقية أدوات البحث العلمي في كون أن المعلومات

مالحظته لنمط سلوكي معين بخالف ما يتم في يحددها المالحظ بناء على األدوات األخرى حيث أن المجيب هو من يحدد المعلومة، ومن هنا جاءت

مميزات المالحظة وذلك من حيث درجة الثقة العالية في المعلومات المتحصل عليها ومن حيث الكم والكيف، وكذلك ضمان الحصول على المعلومات الكفيلة

باإلجابة عن أسئلة البحث. ومن أهم عيوب المالحظة أنها تقتصر على دراسة أنماط السلوك الظاهري ، كما أن طول الوقت الذي تتطلبه يعد من أهم

الصعوبات التي يواجهها الباحث المستخدم لهذه األداة.

(Interview ) ثانيا: المقابلة تعرف المقابلة على أنها:

- " المحادثة الجادة الموجهة نحو هدف محدد غير مجرد المحادثةلذاتها".

- " التبادل اللفظي الذي يتم وجها لوجه بين القائم بالمقابلة وبينشخص آخر أو أشخاص آخرين".

وتعريف المقابلة بالمفهوم العلمي الدقيق على " أنها أداة من أدوات البحث العلمي يتم بموجبها جمع المعلومات التي تمكن الباحث من اإلجابة عن

تساؤالت البحث واختبار فروضه ، وتعتمد على مقابلة الباحث للمبحوث وجها لوجه بغرض طرح عدد من األسئلة من قبل الباحث واإلجابة عنها من طرف

المبحوث ". ومن أهم مميزات المقابلة التكيف والتفهم والتعمق والشرح والتوضيح. أما عيوبها فقد تكمن في شعور المبحوث ) أي المقابل ( بالخجل أو الخوف أو

15


مجاملة الباحث مما يؤدي باإلدالء بمعلومات غير حقيقية ينعكس أثرها السلبيعلى نتيجة المقابلة.

(Questionnaire ) ثالثا: االستبيان يعرف الستبيان أواالستفتاء بأنه:-

" وســيلة فنيــة تســتخدم لجمــع حقــائق أو بيانــات من عــدد معين من األفراد بصدد مســألة من المســائل أو موضــوع من الموضــوعات بقصــد التعــرف على واقعها أو أفكار هؤالء األفراد عنها ، أو آرائهم ، أو مواقفهم منهــا ، ثم تحلــل

هذه الحقائق أو البيانات بعد تصنيفها ليتسنى للباحث تفسيرها ". يستخدم االستفتاء كأداة للبحث العلمي في إحدى الحاالت التالية:-

تعذر الباحث الحصول على المعلومات بواسطة أداة أخرى.-1إذا كانت المعلومة المطلوبة وجهة نظر خاصة أو رأي شخصي.-2 إذا كــان الهــدف من البحث اســتنتاج األســباب الكامنــة وراء ســلوك-3

معين. تصاغ أسئلة االستبيان في شكل:

أسئلة خاصة أو أسئلة عامة-1أسئلة مباشرة أو أسئلة غير مباشرة-2أسئلة استفهامة أو عبارات تقريرية-3أسئلة مفتوحة أو أسئلة مقيدة-4أسئلة تتطلب إجابات اختيارية-5أسئلة تتطلب إجابات تكميلية-6

(Test ) رابعا: االختبار يعرف االختبار على أنه:

" أداة تقيس وتقدر الفرق بين األفراد في جــانب أو أكــثر من جــوانبالسلوك ".

ــتي تتصــف بصــفة ــة ال ــارات المقنن ــة على االختب وتعتمــد البحــوث العلمي، وبالصدق والثبات.الموضوعية، وبوضوح شروط اإلجراء

وتصنف االختبارات النفسية إلى عدة أنواع منها: اختبارات القدرة العامة ) الذكاء (-اختبارات القدرات الطائفية-

16


اختبارات القدرات الخاصة-اختبارات االستعدادات-اختبارات الكفاءة والتحصيل-اختبارات الشخصية-اختبارات االتجاهات -اختبارات الميول -

تتصنيف أدوات القياس والتشخيصت

: التصنيف وفق معيار "مجال القياس":أوال

ويؤكد هذا المجال على قياس النشاطأ ـ المجال العقلي) المعرفي (: العقلي المعرفي في مظهر أو أكثر من مثل مظاهر النشاط التالية: التعلم،

الفهم، مهارات التفكير، الذاكرة، االنتباه، اإلدراك، التصور، التخيل، اإلبداع وغيرها من المجاالت التي يستخدم فيها اختبارات الذكاء العام والقدرات الخاصة

واالستعدادات والتحصيل. ت أ-

يؤكد هذا المجال على المشاعرب - المجال االنفعالي ) الوجداني (: واالنفعاالت متمثلة في الميول واالتجاهات والقيم واألخالق وسمات الشخصية وغيرها من المجاالت التي تستخدم فيها االستبانات ومقاييس السمات الخاصة

المختلفة.ت

: يهتم هذا المجال بقياس المهارات واألداءات ج- المجال النفس حركي العملية مثل اختبارات السباحة، ولعب الكرة، والرسم، والخياطة، والعزف على

اآلالت الموسيقية ، والتآزر الحركي ـ البصري ، والتآزر الحركي –السمعي،ت وقياس زمن الرجع وغيرها.من األداءات التي تتطلب الحركة....

17


ت : التصنيف وفق معيار "طريقة التطبيق":ثانيا : ويعد االختبار الفردي موقف مقابلة مقنن يهدف إلىأ ـ اختبارات فردية

قياس كل فرد على حدة بواسطة فاحص، وأحد أمثلتها مقياس وكسلر لذكاء األطفال ، ومقياس ستانفورد بينيه للذكاء ، ومتاهة بورتيوس ولوحة سيجان

وغيرها. ت

تهدف إلى قياس مجموعة من األفراد مرة واحدةب ـ اختبارات جماعية: وفي وقت واحد بواسطة فاحص واحد ، ومن أمثلتها اختبارات الذكاء )الجمعية(

واختبارات االستعدادات، واختبارات القدرات الطائفية المهنية واألكاديمية واختبار المصفوفات المتتابعة لرافن ، واستبانات الميول واالتجاهات، واختبار الشخصية

ت (.( MMPI)مينسوتا متعدد األوجه

ت التصنيف وفق معيار "طبيعة األداء": ثالثا: وهي تستخدم في أ ـ اختبارات كتابية )اختبارات الورقة والقلم(:

اختبارات الشخصية، واختبارات القدرات واالختبارات التحصيلية التحريرية. ت

: وتستخدم في قياس األداء المهاري اليدوي،ب ـ اختبارات أدائية )عملية( والمهارات التي تعتمد على الحواس وقياس القدرة الميكانيكية كما تستخدم مع

ت األميين الكبار واألطفال الصغار لقياس قدراتهم العقلية المعرفية.

ت التصنيف وفق معيار "الزمن المخصص لإلجابة":رابعا: حيثأ ـ اختبارات موقوتة )أو ما يطلق عليها اختبارات السرعة(:

يحدد فيها زمن للتعليمات وآخر لإلجابة وال يسمح للمشارك أن تجاوز الزمن المحدد لالختبار. وتتميز أسئلة هذه االختبارات بأنها في مستوى واحد من

الصعوبة. ت

18


ب ـ اختبارات غير موقوتة ) أو ما يطلق عليها اسم اختبارات حيث يكون زمن اإلجابة فيها غير محدد، وتتميز بمفرداتها المتدرجةالقوة (:

في الصعوبة. وتقاس القوة من خالل إجابات المفحوص على عدد من األسئلة الصعبة غير المحددة الزمن والتي تتطلب قوة التركيز والتفكير في الوصول إلى

ت اإلجابة الصحيحة.

ت التصنيف وفق معيار "محتوى مادة االختبار":خامسا: حيث يقدم االختبار في صورة لفظية أي لها معنى،أ ـ اختبارات لفظية :

حيث تلعب قدرة المفحوص على استخدام الكلمات وفهمها دورا هاما في تحديدما إذا كان قادرا على إصدار االستجابة المناسبة من عدمها.

حيث تتطلب اإلجابة على أسئلة االختباراتب ـ اختبارات غير لفظية : أعماال معينة كإعادة ترتيب أشكال أو رموز أو إدراك عالقات بين األشكال أو غير

ذلك.

التصنيف وفق معيار "كم ونوع األداء" ) تصنيفسادسا:ت كرومباخ (:

تستخدم (:Tests of Maximum Performanceأ ـ اختبارات األداء األقصى ) لمعرفة أفضل وأجود أداء يستطيع أن يقوم به الفرد في موقف معين ومن

أمثلتها اختبارات الذكاء واختبارات القدرات، واختبارات التحصيل، واختبارات االستعدادات ، ومن أساليبها األداء العقلي، واألداء اللغوي، واألداء الحركي ،

ت واألداء الفسيولوجي.

تستخدم (:Tests of Specific Performanceب ـ اختبارات األداء المميز) هذه االختبارات إذا كنا نريد تحديد ما يحتمل أن يفعله الشخص في موقف معين

أو ما يشعر به تجاه نفسه وتجاه اآلخرين. ومن أمثلتها جميع االختبارات التي

19


تقيس الجانب الوجداني )اختبارات الشخصية والميول واالتجاهات....الخ( وهي تعبر عن أفضل وسيلة لمعرفة الشخصية ومعرفة سمات الفرد ومشاعره

وأساليبه السلوكية المزاجية.

النفسياألطر المرجعية لتفسير األداء في القياس

يفسر أداء الفرد في االختبار أو المقياس النفسي بشكل عام حسب طبيعة االختبار والغرض منه وذلك تبعا لألطر المرجعية

التالية:-

( Ability-Referenced Performance ـ األداء قدراتي المرجع )1 في هذا اإلطار يفسر أداء الفرد موضوع القياس والتشخيص بمقارنته

والمشكلة في استخدام هذا اإلطار المرجعي في.بأقصى أداء يمكن أن يقوم به تفسير األداء يكمن في تقدير قدرة الفرد الحقيقية حيث أن الفرد قد يتعثر لسبب

أو آلخر عن إبداء قدرته الحقيقية في بعض المواقف. فالمعلم الجيد ) في المجال التربوي ( قد يمتلك خلفية موضوعية عن قدرات طالبه الحقيقية بحكم

خبرته في تعامله معهم أوباإلعتماد على أعمالهم السابقة ، أوعن أدائهم في اختبارات القدرات المتعددة المقننة، أومن المعلومات المتوافرة في سجالتهم

االختبارية أومن المعلمين السابقين.

20


(Growth-Referenced Performance ـ األداء نمائي المرجع )2 في هذا اإلطار يقارن األداء الحالي للفرد موضوع القياس والتشخيص بأدائه

تعلم أوالتدريب أو العالج، حيث يتضح التقدم الذيالالسابق بعد تعرضه لعملية اكتسبه الفرد في قدرة أو مهارة ، أو االستفادة من برنامج عالجي ما، وبذلك

يستطيع المقيم أو المدرب أو المعالج قياس التحسن الذي طرأ على أداء الفردالمفحوص بحساب الفرق بين أدائه الحالي وأدائه السابق.

(Norm-Referenced Performance ـ األداء معياري المرجع ) 3 بأداء أقرانهموضوع القياس والتشخيص في هذا اإلطار يقارن أداء الفرد

بهدف ترتيب أدائهم على االختبار بالنسبة لبعضهم البعض، وتفسر عالمات األفراد في ضوء أداء المجموعة. فالحكم على أداء الفرد يكون بالمقارنة مع أقرانه، وأن التقييمات )أو العالمات( الخام التي يحصل عليها األفراد يكون ال

معنى لها دون إرجاعها إلى المجموعة ) التي تمثل المعيار(. ويحدد عادة موقع الفرد في المجموعة من خالل الرتب المئينية والدرجات المعيارية وتحويالتها

الخطية.

( Criterion-Referenced Performance ـ األداء محكي المرجع )4 في محتوىالفرد موضوع القياس والتشخيص في هذا اإلطار يقارن أداء

المدرب أو قيمبمستوى أداء معين يحدد مسبقاً من طرف المدا جيفا تعريفا معر. داخل المجموعةبصرف النظر عن أداء األقرانأو المعالج

21


بناء أداة القياس والتشخيص

: مفهوم أدوات البحث العلمي

المفهوم العام ألدوات البحث أنها وسائل وأساليب لجمع البيانات-بالمالحظة والقياس.

وسيلة لجمع بيانات عن متغيرات. علما بأن المتغيرات: أداة البحثأ-قد تكون من النوع:-

الذي يتعامل مع األرقام على أنها ال تحملالوصفي/ التصنيفي-1معنى أو تقديرا كميا وإنما معنى تصنيفيا محضا ذي قيم منفصلة )

Discontinuous Values .) الذي يتعامل مع األرقام على أنها تنطويالترتيبي )أو الرتبي(-2

على تقديرات كمية لكن من النوع الترتيبي ذي القيم المنفصلة. الذي يتعامل مع األرقام واألعداد على أنهاالفيئي أو المسافي-3

تحمل معان وتقديرات كمية أصلها صفر وهمي ، وقد تكون قيمهامن النوع المنفصل أو المتصل.

الذي يتعامل مع األرقام واألعداد على أنها تحمل معانالنسبي-4 وتقديرات حقيقية أصلها صفرحقيقي ، وقد تكون قيمها من النوع

المنفصل أو المتصل.

يعرف المقياس بأنه أسلوب منظم في تحديد كمية: المقياسب ـالسمة أو الخاصية المعينة باستخدام نظام األعداد.

22


يعرف القياس بأنه العملية التي نحدد بها كمية السلوك أو:القياس ج- السمة أو الخصية ) كمتغيرات( باستخدام نظام األعداد.

مالحظات هامة:

قياس السمات والخصائص النفسية يختلف عن قياس الخصائص-1 الفيزيائية حيث أنه يعتمد في معظمه على القياس غير المباشر الذي

يستند إلى تقديرات قد تنقصها الدقة أحيانا، ويرجع هذا الضعف في التقدير إما لضعف في أداة القياس ) أي وحدة القياس(، أو ضعففي تحديد السمة المقاسة، أو ضعف في ضبط متغيرات القياس.

طبيعة البيانات التي يجمعها الباحث باستخدام أدوات البحث المختلفة-2 قد تتفاوت في دقتها وقد يعود ذلك إلى طبيعة السمات والخصائص موضوع البحث ) أي متغيرات البحث (، أو إلى تصميم أداة البحث

نفسها. ولما كان من أهداف البحث التوصل إلى نتائج معينة من البيانات فإن هذه النتائج محدودة بما تسمح به طبيعة هذه البيانات.

ويترتب على ذلك أن يختار الباحث أداة بحثه ) أو يصممها ( بكل عناية بحيث تعطيه البيانات التي تمكنه من التوصل إلى النتائج الموضوعية

والدقيقة.

خطوات إعداد أو بناء أداة القياس والتشخيص:

التيمن العمليات الفنية األساسية أداة القياس بناءتعتبر عملية إعداد أو وإذا لم علم النفس أن يلم بها ويتدرب عليها. فييجدر بكل دارس للقياس

يتيسر للباحث )كان أخصائيا نفسيا أو مرشدا( الحصول على أداة قياس23


متداولة جاهزة ومناسبة لالستخدام ) بناء على خصائصها السيكومترية(، فإنه يضطر إلى تصميم وإعداد أداته بنفسه وهذا يتطلب الخطوات

األساسية التالية:-

: على واضعـ تحديد المجتمع األصلي للظاهرة موضوع القياس1 أداة القياس أن يحدد المجتمع األصلي الذي ستطبق عليه ، ويعني ذلك

الخصائص األساسية التي يجب أن تتمثل فيه ) مثل: العمر، النوع ، المستوى التعليمي ، الخصائص النفسية ، الخصائص العقلية ، الخصائص الجسمية ،

الخصائص النمائية إلخ....(.

: التعــرف علىـــ تحديــد الغــرض من البيانــات المــراد تجميعها2 متغيرات البحث يشكل جزءا هاما من تحديــد الغــرض من أداة القيــاس.ــة هي في الغــالب والمتغيرات في البحوث النفسية والتربوية واالجتماعي

سمات نفسية أو خصائص شخصية أو خصــائص جســمية أوإما سلوكا أوــرف إلى نمائية أو مشاعر وجدانية....، ولذلك يحتاج الباحث أوال إلى التعــرف مفهوم السلوك أو السمة أو الخاصية الشخصية كي يتمكن من التع إلى نوع البيانات المرتبطة بهذا المفهوم. ويحتاج الباحث الرجوع ألدبيات الموضوع والدراســات الســابقة حــتى يســتطلع المفهــوم النظــري الــذي يتفق مع أغراض البحث والطريقــة الــتي يمكن أن يــترجم بهــا المفــاهيم

. والقياسالنظرية إلى نماذج وأنماط سلوكية قابلة للمالحظة

وهي خطوة من ـ تحديد القدرة أو السمة أوالخاصية المراد قياسها: 3 المحور األساسي ألداةفي ضوئها سوف يحدد التيالخطوات األساسية و

لواضع المقياس أو كثير من األحيان تشكل هذه الخطوة مشكلةفيالقياس ، و ينبغي أن التياالختبارذلك ألنه يريد أن يقيس مجموعة من األنماط السلوكية

تكون مترابطة منطقيا . فعلى سبيل المثال عندما نريد أن نقيس سمة الثبات تتضمنها "سمة الثبات قد التي اإلنفعالي ، فإن جميع األنماط السلوكية

االنفعالي" )من مثل: سلوك االتزان ، وقلة التوتر والقلق، وعدم القابلية لإلثارة24


السريعة وغير ذلك من ألبعاد السلوكية المرتبطة بمفهوم الثبات اإلنفعالي ( يجب أن تكون ممثلة. من هنا تأتي ضرورة التحديد الجيد للقدرة أو للسمة أو

الخاصية. ومن الباحثين من يذهب إلى أبعد من ذلك ويدعو إلى تحليل القدرة أو السمة

بمعنى اإلجتهاد في تدقيقExhaustive Analysisتحليال إجهاديا أو الخاصية وتعميق أبعاد ومكونات القدرة أو السمة أو الخاصية إلى أقصى حد ممكن. كما

ينصح الباحث أن يسترشد بخبرة المتخصصين في هذا المجال.

ـ تعريف القدرة أو السمة أو الخاصية تعريفاً إجرائيا:4 الذي يمكن أن يستدل منه علىفيوهوالتعريف اإلجرائي العملي أو الوظي

تتضمنها القدرة أو السمة أو الخاصية، والذي يمكنناالتيالعمليات السلوكية ً من مالحظة وقياس هذه العمليات السلوكية. فعندما نعرف الخوف تعريفا

إفراز اللعاب عند فيوالنقص عدد نبضات القلبفيأنه الزيادة إجرائياً على مشاهدة أو سماع أو ترقب موضوع مخيف ونقوم بقياس هذا إجرائيا عن طريق تخطيط قلب للمفحوص أو بقياس نسبة اللعاب المفرزة أو نسبة

السكر في دمه أو غير ذلك... نكون قد حولنا ظاهرة الخوف من مفهومها وإذا أردنا مثال أن نجمعالنظري اإلفتراضي إلى مفهوم إجرائي عملي.

بيانات عن مستويات الذكاء في مجموعة من الطلبة واستشهدنا من أدب الموضوع بمفهوم للذكاء يقر بأنه "القدرة على التفكير المجرد"، فيمكن

أن يكون السلوك المالحظ الذي يستدل منه على هذا المفهوم هو: استجابة الطالب لمواقف أو نصوص أو قضايا أو مشكالت تتطلب أحكاما أو استنتاجات تعبر عن التفكير المجرد وليس غير ذلك، وبالتالي نكون قد

تمكنا من تحويل مفهوم الذكاء من المعنى االفتراضي إلى المعني اإلجرائي وتمكنا من الحصول على البيانات المستهدفة السليمة

والدقيقة.

ـ تحديد أوزان عناصر القدرة أوالسمة أو الخاصية موضوع5 هي خطوة مهمة تتطلب اجتهادا من الباحث في تقدير أوزانالقياس:

25


عناصر القدرة أو السمة أو الخاصية موضوع القياس حسب معرفته وخبرته، وينصح أيضا بعرض أداة القياس على مجموعة من المتخصصين )محكمين(

ميدان القدرة أو السمة أو الخاصية بغرض اإلدالء برأيهم في تحديد أوزانفي خاصة لعناصر األداة في ضوء خبراتهم حتى يتمكن الباحث من تحديد التوزيع

النسبي الدقيق لجوانب القدرة أو السمة أو الخاصية موضوع القياس.

يقوم الباحث باقتراحـ اقتراح فقرات أووحدات أداة القياس:6 التيتغطي جميع العناصر مجموعة كبيرة من الفقرات أو المفردات بحيث

سبق أن حصل عليها نتيجة التحليل اإلجهادي للقدرة أو السمة أو الخاصية ، وعليه أن يراعي أوزان العناصر والتوزيع النسبي عند اقتراح الفقرات بحيث

األهميةفييكون للعنصر األهم العدد األكبر من الفقرات ، يليه العنصر الثاني وعلى الباحث أن يقترح عدداً كبيراً من الفقرت من حيث الفقرات وهكذا...

بحيث تكون أكثر بكثير مما يتوقع أن تحتويه أداة القياس ، حيث أنه من % من عدد الفقرات40% -30المتوقع أن يتم اإلستغناء عن ما نسبته من

على الباحث أن يراعي شروط صياغةيجبالمقترحة عند تحكيم األداة. و تتضمنها أداة القياس من حيث البساطة والوضوح التيالفقرات أو المفردات

والسالمة اللغوية والدقة.) توجد شروط للصياغة الجيدة في كتابة فقراتالمقاييس واالختبارات يمكن الرجوع إليها واإلستفادة منها(

إذا كانتإعداد أداة القياس والتشخيص في صيغتها األولية:ـ 7 األداة عبارة عن اختبار أو استبيان أو مقياس تقدير، فيجب أن تكتب

مفرداتها أوفقراتها وتنظم وتنسق بدقة حسب التعليمات المطابقة لكل منها ، كما يجب أن تتم مراجعتها أكثر من مرة حتى يتأكد واضع األداة من

خلوها من الشوائب واألخطاء.

ـ التجريب األولي ألداة القياس: ويمكن أن يتم في8مرحلتين:-

26


عرض أداة القياس على عينة استطالعية من األفراد المجتمع األصليأ- بغرض مالحظة ردود أفعالهم بخصوص الصياغة اللغوية وطبيعة

المهمات المطلوبة منهم وغير ذلك من المالحظات...، ومن ثم التأكد من وضوح تعليمات اإلجابة والتأكد من الزمن المطلوب لإلجابة عن

فقرات أو مفردات األداة. وبناء على المالحظات التي يبديها المفحوصون يتم تنقيح الفقرات وتعديل الصياغة وتوضيح التعليمات

الالزمة لتطبيق األداة بشكل موضوعي في صيغتها النهائية. تطبيق الصورة األولية المنقحة لألداة على عينة تجريبية استطالعيةب-

تمثل مواصفات العينة الرئيسية التي ستطبق عليها األداة لجمع بيانات القياس. ويتم في هذه المرحلة تحليل بيانات التطبيق األولي

لغرضين:- التعرف على فاعلية مفردات األداة وفقراتها باستخراجاألول:-

قيم تصف خصائصها اإلحصائية ) مثل مؤشرات السهولة والصعوبةوالتمييز(.

التعرف إلى فاعلية األداة بمجمل مجاالتها وفقراتهاالثاني:-باستخراج دالالت عن صدقها وثباتها.

وبناًء على نتائج هذه التحليالت يتم تنقيح الفقرات )مرة أخرى( وتعديل بعضها واختيار الجيد منها وحذف غير الجيد والتأكد من أن دالالت الصدق

والثبات لألداة في صورتها النهائية هي في مستوى مقبول يبرر استخدامهافي جمع بيانات القياس.

أي إعداد األداة للتطبيق في العينةـ إعداد األداة للتطبيق النهائي:9األساسية والشروع في جمع البيانات. ويشمل هذا اإلعداد:

إعداد كراسة التعليمات ) تعليمات األداة + تعليمات التطبيق(.أ-تنظيم طباعة األسئلة وفق التعليمات المحددة.ب-إعداد أوراق اإلجابة.ت-

27


: أي وضع معاييرـ إعداد تعليمات التصحيح وتقدير العالمات10التصحيح وتحديد درجات التصحيح بدقة وموضوعية.

ـ استخالص إطار مرجعي لتفسير الدرجات الناتجة عن11 : وذلك كي يتمكن الباحث من مقارنة نتائج القياستطبيق أداة القياس

التي توصل إليها بنتائج أخرى معيارية أو محكية تم تقنينها سابقا.======================================

=======================

خصائص القياس الموضوعي الجيد

) الخصائص السيكومترية (

القياس الجيد يجب أن يتميز بالموضوعية التامة ، وهذه الموضوعية تتوقف علىجملة من الخصائص األساسية هي:

وهو أن يقيس المقياس ما (: Validity of Measurement ـ صدق القياس ) 1 وضع فعال لقياسه وليس غيره ؛ أي أن يقيس القدرة أو السمة أو الظاهرة التي

يراد قياسها وليس غيرها. فمثال مقياس القدرة اللغوية يجب أن يقيس جميع جوانب هذه القدرة كفهم األلفاظ ، وفهم الجمل والمقاطع ومعرفة المفردات ، ومعرفة أضداد الكلمات ، واالستدالل باستخدام اللغة إلخ... وال ينبغي أن يغفل عن أي جانبمن ذلك. كما ال يجب أن يتضمن المقياس أسئلة تقيس الحساب أو

الهندسة أو غير ذلك.

ومعناه اتساق القياس مع (:of Measurement Reliability ـ ثبات القياس )2 نفسه في قياس الجانب المطلوب من السلوك أو السمة ، أي أن تكون نتيجة

القياس هي بالضبط أو بالتقريب إذا أعدنا إجراء القياس أكثر من مرة على نفس

28


الشخص أو نفس المجموعة من األشخاص ، أو إذا أجرى القياس أكثر منأخصائي نفسي على نفس الشخص أو نفس المجموعة من األشخاص.

وهذه الخاصية تتصل (:Normality of Measurement ـ معيارية القياس ) 3 ( هي قيم إحصائية رقمية تصفNormsبالموضوعية من حيث أن المعايير )

وتحدد مستويات األداء على المقياس. وتقوم هذه المعايير على معلمتين إحصائيتين أساسيتين هما: المتوسط الحسابي واالنحراف المعياري. وهذه

المعايير تدلنا على أن الشخص الذي حصل على درجة محددة في المقياس مستواه متوسط أو أدنى أو أعلى من المتوسط المعياري للمجموعة. وتمكننا

المعايير في القياس من أن نحدد مستويات أداء األفراد بشكل رقمي له داللته اإلحصائية، علما بأن هذه المعايير تقوم في جوهرها على أساس نظرية "منحنى

( المعروفةNormal Curve of Natural Distributionالتوزيع الطبيعي المعتدل" ) في اإلحصاء.

معنى يتضمن (: Standardization of Measurementـ تقنين القياس ) 4 التقنين في القياس :

أ ـ التأكد من الخصائص السيكومترية )الصدق، الثبات، والموضوعية( التي تضمن الشروط األساسية الالزمة لصالحية توظيف أداة القياس

المحددة في البيئة والمجتمع المحدد. ب ـ توحيد تعليمات المقياس، وطريقة إجرائه ، والزمن المحدد

إلجرائه، وأوراق اإلجابة الخاصة به، وطريقة تصحيحه ) بما تتضمنه منمفاتيح تصحيح خاصة (.

ج ـ تحديد المعايير التي يستند إليها في تفسير أداء المستجيبين. إذا تحققت الخصائص (: Prediction of Measurement ـ تنبؤ القياس ) 5

السابقة الذكر يبقى أن نتوقع أو نتنبأ بما يمكن أن تفيد به نتائج القياس من أداءات أو سلوكيات عن الشخص، علما بأن القياس الجيد هو الذي يعطي التنبؤ

الجيد. وهذا التنبؤ أو التوقع ليس جرما وال رجما بالغيب ، وإنما هو نوع مناالجتهاد العلمي يمكننا منه القياس.

29


=============================================================

أساليب القياس والتشخيص في اإلرشادالنفسي

أساليب قياس وتشخيص ذوي الحاجات الخاصة

أساليب قياس وتشخيص اإلعاقة العقلية :أوال:

: هوانخفاض دال في كل من الوظائف العقليةتعريف اإلعاقة العقلية والسلوك التكيفي المتمثل في المهارات المفاهمية واالجتماعية والعملية، وأن

.18يظهر هذا القصور قبل سن

ـ يعتبر موضوع قياس وتشخيص اإلعاقة العقلية من الموضوعات التي تنطوي على عدد من الجوانب الطبية والسيكومترية واالجتماعية والتربوية. ففي بداية القرن التاسع عشر بدا تشخيص حاالت اإلعاقة العقلية من وجهة النظر الطبية

وذلك بالتركيزعلى أسباب اإلعاقة العقلية المؤدية إلى تلف في الخاليا الدماغية )Brain Damageولكن فيما بعد , ومع ظهور مقاييس الذكاء المعروفة كمقياس )

( ومقياس وكسلر )The Stanford-Binet Intelligence Scaleستانفورد بينية ) The Wechsler Intelligence Scale,أصبح التركيز على القدرات العقلية وقياسها )

وقد تمثل هذا االتجاه في استخدام مصطلح نسبة الذكاء كداللة على استخدام المقاييس السيكومترية في تشخيص حاالت اإلعاقة العقلية , وقد استمر هذا

االتجاه حتى أواسط الخمسينات, حتى ظهر االتجاه االجتماعي نتيجة لالنتقادات التي وجهت إلى المقاييس السيكومترية والتي خالصتها أن مقاييس الذكاء وحدها

غير كافية في تشخيص حاالت اإلعاقة العقلية إذ أنحصول الفرد على درجة منخفضة على مقاييس الذكاء ال يعنى بالضرورة أن الفرد معاق عقليا، وخاصة إذا

أظهر الفرد قدرة على التكيف االجتماعي واالستجابة بنجاح للمتطلبات االجتماعية , ولذا ظهر هذا البعد الجديد في تشخيص حاالت اإلعاقة العقلية أال

وهوالبعد االجتماعي والذي يعبر عنه عادة ببعد السلوك التكيفي وظهرت مقاييس تقيس هذاالبعد ومن اشهرها مقياس الجمعية األمريكية للتخلف العقلي للسلوك

, ( ، ومقياس كيينNihira et al ,1969,1975التكيفي, والذي أعده نهيرا وزمالؤه ) .1963وليفين للكفاية االجتماعية عام

30


ـ كما ظهر في السبعينيات من هذا القرن االتجاه التربوي التحصيلي في قياس وتشخيص حاالت اإلعاقة العقلية , والذي يعتبر اتجاها مكمال لعملية قياس وتشخيص حاالت اإلعاقة العقلية. ويهدف هذا االتجاه إلى قياس وتشخيص

الجوانب التحصيلية للمعاقين عقليا. ومن المقاييس التحصيلية مقاييس المهارات اللغوية، ومقاييس القراءة والكتابة , والمقياس التحصيلي العام والذي أعده

( ( والمقياس التحصيلي الفردي الذيJastake; 1937 ; 1965 ; 1976جاستاك . ويعبر عن االتجاه الجديد في قياس وتشخيص1970أعده دن وزمالؤه عام

حاالت اإلعاقة العقلية باالتجاه التكاملي حيث يجمع هذا االتجاه بين االتجاه الطبيواالتجاه السيكومتري واالتجاه االجتماعي واالتجاه التربوي.

ـ تتطلب عملية قياس وتشخيص حاالت اإلعاقة العقلية وفق االتجاه التكاملي تكوين فريق مشترك من كل من طبيب أطفال وأخصائي في علم النفس

وأخصائي في التربية الخاصة تكون مهمتهم إعداد تقرير مشترك عن حالة الطفل المحول ألغراض التشخيص ومن ثم ألغراض اإلحالة إلى المكان المناسب فيما

بعد. ـ أساليب قياس وتشخيص البعد الطبي:1

يعتبر االتجاه الطبي من أقدم االتجاهات وأهمها في قياس وتشخيص حاالت اإلعاقة العقلية حيث يقوم طبيب األطفال بفحص الطفل المحول إليه جسميا

وحركيا ويشمل التقرير الطبي معلومات عن تاريخ الحالة الوراثي وأسباب الحالة وظروف الحمل ومظاهر النمو الجسمي والحسي والحركي للحالة والفحوص الطبية المخبرية الالزمة وخاصة في حاالت اضطرابات التمثيل الغذائي. ومن

االختبارات الطبية التي يجريها الطبيب الكتشاف حاالت اضطرابات التمثيلالغذائي ما يلي:

أ ـ اختبار حامض الفيريك: وفيهذا االختبار تخلط بعض النقاط من حامض الفيريك مع بول الطفل فإذا تغير لون البول إلى اللون األخضر فيعني ذلك

( لدى الطفل، وهي حالةPhenylketonuria أي PKUوجود حالة ال) مرضية جينية تتمثل في عدم قدرة عضوية الجسم على تحليل حامض

أميني يسمى الفينيالالنين والذي يلعب دورا أساسيا في إنتاج مادة(.Melamineالميالمين )

ب ـ اختبار شريط حامض الفيريك: وفي هذا االختبار يوضع شريط حامض الفيريك في بول الطفل أو على فوطة الطفل ثم يقارن لون الشريط مع

لوحة األلوان التي تبين وجود الحالة من عدمها. ج ـ اختبارغثري: وفي هذا االختبار تؤخذ عينة من الدم من كعب الطفل

20وتفحص بهذا االختبار فإذا ظهر أن مستوى الفنيلين في الدم هو

31


PKU ملم من الدم فان ذلك يعني وجود حالة 100ملغرام لكل (. 2008) الروسان،

ـ ومن القياسات التي يجريها الطبيب قياس محيط الرأس للحاالت المحولة إليه للتشخيص الطبي إذ يقارن الطبيب بين محيط الرأس العادي لدى الطفل

سم وبين محيط الرأس لدى الحاالت36- 32المولود حديثا والذي يتراوح ما بين المحولة إليه وخاصة في حاالت صغر حجم الدماغ وحاالت كبر حجم الدماغ

هي حالة مرضية تنجم عن زيادة كمية السائل الدماغيوحاالت استسقاء الدماغ ) وحاالت المنغولية ) حالة مرضية سببها وجود نسخة. الشوكي داخل المخ (

زوجا من48 ، أي أن المصاب بهذا المرض يمتلك 21إضافية من الكروموزوم زوجا .46الكروموزومات بدال من

ـ كما يقارن الطبيب أيضا بين مظاهر النمو الحركي للطفل العادي ومظاهر النمو الحركي للطفل المحول إليه وخاصة في مظاهر حركة الرأس والجذع والذراعين

والساقين ومظاهر االستلقاء على الظهر أو البطن والحبو والزحف والوقوفوالمشي والجري .

ـ ومن المظاهر األخرى التي يهتم بها طبيب األطفال في تشخيصه للحاالت المحولة إليه, مظاهر النمو الجسمي العام كالطول والوزن وخاصة في حاالت

اضطرابات الغدة الدرقية والمظاهر الجسمية المصاحبة لها كجفاف الجلدوالشعر واندالع البطن.

ـ وهناك عدة نماذج للتقارير الطبية، ومهما اختلفت تلك النماذج فأنها في الغالب تتضمن معلومات عامة عن المفحوص وتاريخه الوراثي والجيني ونتائج االختبارات

السريرية العامة المتعلقة بمظاهر النمو الجسمي والحركي .

: ـ أساليب قياس و تشخيص البعد السيكومتري2 يعتبر االتجاه السيكومتري من االتجاهات التقليدية في قياس وتشخيص حاالت اإلعاقة العقلية والتي تلت أساليب قياس االتجاه الطبي، فقد ظهرت األساليب

حينما ظهر مقياس بينيه وسيمون للذكاء )1904السيكومترية مع بدايات عام Binet-Simon) وظهور1916, وظهور مقياس ستانفورد بينيه للذكاء في عام ,

, ثم ظهور مقاييس الذكاء1926مقياس جودانف لرسم الرجل في عام , وغيرها من1970المصورة مثل مقياس المفردات اللغوية المصورة عام

المقاييس المصورة.

أساليب القياس السيكومترية: تتمثل األساليب السيكومترية في قياس وتشخيص القدرة العقلية في االختبارات

التي صممت لذلك الغرض مثل مقياس ستانفورد بينيه ومقياس وكسلر لذكاء

32


األطفال ومقياس جودإنف ومقياس مكارثي للقدرة العقلية ومقياس المفرداتاللغوية المصورة ومقياس الذكاء المصور لتقويم الكفاية العقلية.

:The Stanford Binet Intelligence Scale )أ ـ مقياس ستانفورد بينيه ) يعتبر مقياس ستانفورد بينيه للذكاء أول اختبارات الذكاءتعريف بالمقياس :

على يد بينيه وسيمون في1905التقليدية الفردية , فقد ظهر هذا المقياس عام فقرة متدرجة في الصعوبة , وتغطي الفئات30فرنسا، وقد تكون االختبار من

جرى تطوير المقياس في جامعة1916سنة , لكن في عام 11 إلى3العمريةمن ستانفورد في الواليات المتحدة األمريكية على يد كل من تيرمان وميريل وعرف منذ ذلك الوقت باسم مقياس ستانفورد بينيه للذكاء , وبعد ذلك جرت مجموعة

ومراجعة1960 ومراجعة عام 1937من المراجعات للمقاييس منها مراجعةعام , وقد تضمنت كل مراجعة من مراجعات المقاييس السابقة عددا من1972عام

حيث تم تعديل وإعادة توزيع الفقرات1916التعديالت , أهمها في مراجعة عام فأهم1937في الفئات العمرية وإعادة تقنين المقياس، وأما مراجعة علم

129في كل منها L and Mالتعديالت شملت إعداد صورتين متكافئتين من االختبار L دمج الصورتين 1960اختبارافرعيا، كما شملت أهم التعديات في مراجعة عام

and Mفي مقياس واحد وإضافة اختبار فرعي / احتياطي في كل مستوى عمري مفحوصا يمثلون الفئات العمرية من4500كما قنن االختبار على عينة أكبربلغت

سنة , كما عدلت نسبة الذكاء حيث امتدت لتغطي الفئات18 سنة إلى 5,2 سنة وقد تم التوصل إلى دالالت عن صدق وثبات المقياس18العمرية حتى سن

وأجريت دراسات شملت التحليل العاملي لفقرات المقياس.1960المعدل سنة للمقياس فقد شملت بعض التعديالت كان أهمها إعادة1972أما مراجعة عام

مفحوصا تغطي مناطق جغرافية10000تطبيق المقياس على عينة مؤلفة من 100مختلفة في الواليات المتحدة األمريكية بحيث غطيت كل فئة عمريه بواقع

مفحوصا. يهدف هذا المقياس إلى قياس القدرة العقلية العامةوصف المقياس :

للمفحوص ومن ثم تحديد موقعه على منحنى التوزيع الطبيعي للقدرة العقلية بواقع ست اختبارات في كل فئة18إلى 2ويغطي الفئات العمرية من سن

عمرية , ويقوم بتطبيقه أخصائي في علم النفس , ويعتبرهذا االختبار من االختبارات الفردية المقننة , ويعطي بعد تطبيقه درجة تمثل العمرالعقلي وأخرى

دقيقة90 إلى 30تمثل نسبة الذكاء, وتستغرق عملية تطبيق المقياس من اعتمادا على متغيري العمر والقدرة العقلية للمفحوص, أما تصحيح هذا المقياس

(.2010 دقيقة . )كوافحة، 45 إلى 30فيستغرق

: أساليب قياس وتشخيص الموهوبينثانيا: تتعدد المصطلحات التي تعبر عن مفهوم الطفل الموهوب , مثل مصطلح الطفل

المتفوق ومصطلح الطفل العبقري. ويعتبر مصطلح الطفل الموهوب أكثر

33


المصطلحات شيوعا، ومهما يكن من أمر هذه المصطلحات فأنها تعبر عن فئةمن األطفال غير العاديين والتي تندرج تحت مظلة التربية الخاصة .

ظهر العديد من التعريفات التي توضح المقصود بالطفل الموهوب وقد ركزت بعض تلك التعريفات على القدرة العقلية في حين ركز بعضها اآلخر على

التحصيل األكاديمي المرتفع وركز بعضها اآلخر على مظاهر اإلبداع والسماتالشخصية والعقلية. ويمكن تصنيف تعريفات الطفل الموهوب إلى مجموعتين :

ـ األولى: مجموعة التعريفات الكالسيكية أو التقليدية : تركز على القدرة العقلية وتعتبرها المعيار الوحيد في تعريف الطفل الموهوب والتييعبر عنها بنسب الذكاء؛

هي الحد الفاصل أو140فقد اعتبر كل منهولنج ورث وتيرمان نسبة الذكاء المعيار الذي يفصل بين الطفل العادي والطفل الموهوب. وظهرت في

الخمسينات والستينات من هذا القرن تعريفات أخرى للطفل الموهوب تؤكد على معيار القدرة العقلية ولكنها تضيف بعدا آخر في تعريف الطفل الموهوب

وهو بعد األداء المتميز وخاصة في المهارات الموسيقية والفنية والكتابية والقيادة االجتماعية .ويشير كل من سمبثون ولوكنج ولوسيتو وجيلوفورد أن الطفل

الموهوب هو ذلك الفرد الذي يتميز بقدرة عقلية عالية حيث تزيد نسبة ذكائه عن كما يتميز بقدرة عالية في التفكير اإلبداعي .130

ـ الثانية: مجموعة التعريفات الحديثة: ظهرت نتيجة لإلنتقادات التي وجهت إلى التعريفات السيكومترية السابقة والتي خالصتها أن مقاييس الذكاء التقليدية كمقياس ستانفورد بينيه و وكسلر ال تقيس قدرات الطفل األخرى كالقدرة

اإلبداعية أو اإلبتكارية والمهارات الفنية المختلفة ) كالمهارات الموسيقية والكتابية ومهارات الرسم وغيرذلك ... ( وقدرة التكيف االجتماعي وبعض

السمات الشخصية العقلية، بل تقيس قدرته العقلية العامة فقط والمعبرعنها بنسبة الذكاء. ويعرف رينزولي الطفل الموهوب )بالنظرة الحديثة( على أنه ذلك الفرد الذي يظهر أداءا متميزا مقارنة مع المجموعة العمرية التي ينتمي إليها في

واحدة أو أكثر من األبعاد التالية :

ـ القدرة العقلية العالية التي تزيد فيها نسبة الذكاء على انحرافين1معياريين موجبين عن المتوسط .

ـ القدرة اإلبداعية العالية في أي مجال من مجاالت الحياة .2 ـ القدرة على التحصيل األكاديمي المرتفع التي تزيد عن3

المتوسط بثالث انحرافات معيارية . ـ القدرة على القيام بمهارات متميزة أو مواهب متميزة مثل4

المهارات الفنية أوالرياضية أو اللغوية. ـ القدرة على المثابرة وااللتزام و الدافعية العالية والمرونة5

واألصالة في التفكير كسمات شخصية عقلية تميز الموهوب عنغيره من العاديين.

34


أساليب قياس القدرة العقلية العامة )أي الذكاء العام(: تعتبر مقاييس القدرةالعامة التقليدية كمقياس ستانفورد بينيه ومقياس وكسلر للذكاء من األساليب المناسبة والمعروفة في قياس وتشخيص القدرة العقلية

العامة للموهوبين حيث تمثل القدرة العقلية العالية إحدى األبعاد األساسية في تعريف الموهبة. ويعتبر الفرد موهوبا إذا زادتقدرته العقلية المقاسة باختبار الذكاء

درجةأو زادت عن ذلك.130عن انحرافيين معياريين عن المتوسط وبلغت ومن مقاييس الذكاء العامة التي تستخدم لقياس وتشخيص القدرة العقلية

العامة لدى فئة الموهوبين المقاييس التالية :

ـ مقياس ستانفورد بينيه للذكاء .1 ـ مقاييس وكسلر للذكاء .2 ـ مقاييس مكارثي للقدرة العقلية .3 ـ مقياس جودانف هاريس للرسم .4 ـ مقياس سلوسن لذكاء األطفال.5

وتهدف مقاييس الذكاء العام السابقة إلى تحديد نسبة ذكاء المفحوص, ومنثمتحديد موقعه على منحنى التوزيع الطبيعي .

أساليب قياس القدرة التحصيلية العامة : تمثل القدرة التحصيلية العامة إحدى األبعاد األساسية المكونة للموهبة ويعتبر

الفرد موهوبا إذا تميز عن أقرانه المناظرين له في العمر الزمني في قدرته على التحصيل حيث يعتبر التحصيل العالي المرتفع مؤشرا أساسيا يدل على التفوق

خاصة ذلك التحصيل العالي الذي يزيد عن ثالثة انحرافات معيارية قيمة كل منها درجة على اختبارات التحصيل المدرسية.50 درجاتومتوسطها الحسابي 10

ويمكن النظر إلى التحصيل األكاديمي باعتباره أداءا متميزا إذا اعتبر أداء الفرد% من أداء المجموعة العمرية التي ينتمي إليها.90التحصيلي أعلى من

وتعتبر مقاييس التحصيل األكاديمي المدرسية أو المقننة من المقاييس المناسبة في تحديد قدرة المفحوص التحصيلية والتي يعبر عنها عادة بنسبة مئوية وعلى سبيل المثال تعتبر امتحانات القبول أو امتحانات الثانوية العامة

وكذلك االمتحانات الجامعية من المقاييس المناسبة لقياس القدرة على التحصيل والتي يعبرعنها أحيانا بمعدالت تحصيله تراكمية ومن المقاييس التحصيلية المقننة

:

ـ المقياس التحصيلي الشامل: ويهدف إلى قياس مهارات القراءة1 والكتابة واإلمالء والعمليات الحسابية ويصلح هذا المقياس للفئات العمرية

35


من سن خمس وحتى سن الرشد. ـ المقياس التحصيلي الفردي: ويهدف إلى قياس مهارات القراءة2

واإلمالء والمهارات الرياضية وكذلك التحصيل العام للمفحوص حيث يصلحهذا المقياس للفئات العمرية من صف الروضة وحتى الصف الثاني عشر .

ـ مقياس العمليات الرياضية: ويهدفإلى قياس المهارات الرياضية لدى3المفحوص حيث يصلح لصفوف ما قبل المدرسة وحتى الصف السادس .

(.1982)سيتلر،

:أساليب قياس القدرة اإلبداعية تمثل القدرة اإلبداعية إحدى األبعاد األساسية المكونة للموهبة والتفوق ويعتبر

الفرد موهوبا إذا تميز عن أقرانه الناظرين له في لعمر الزمني في قدرته اإلبداعية حيث تعتبر القدرة على التفكير اإلبداعي أو التفكير االبتكاري مؤشرا

أساسيا يدل على الموهبة وقد ظهرت تعريفات متعددة لمفهوم اإلبداع إذ يعرفه جيلفورد بأنه " ذلك االستعداد لدى الفرد النتاج أفكار جديدة مفيدة " ، ويعرفه

تورانس بأنه " القدرة على ابتكار حلول للمشكالت " ويركز تورانس على السمات الشخصية والعقلية لذوي القدرة على اإلبداع والتفكيراالبتكاري والتي

تبرز في الطالقة والمرونة واألصالة في التفكير . ويوجد عدد من العوامل أو األبعاد المكونة للموهبة والتفكير اإلبداعي مثل تعدد االهتمامات والتفكير االستقاللي والتفكير التخيلي واللعب الهادف واألصالة في

التفكير وحب االستطالع. وعلى ضوء التعاريف السابقة لمفهوم اإلبداع فقد تظهر نتائج التفكيراإلبداعي في أي مجال من مجاالت الحياة كالمجال اإلداري أو

الفني أو الرياضي أواالجتماعي . . . الخ . ويعتبر مقياس تورانس من أشهر مقاييس التفكير اإلبداعي باالضافة مقياس

(.2007جيلفورد ومقياس جيتزلز وجاكسون. )صالح،

مقياس تورانس للتفكير اإلبداعي: ثم1966ظهر مقياس تورانس للتفكير اإلبداعي عام تعريف بالمقياس:

ويهدف هذا المقياس إلى الكشف عن الطلبة ذوي التفكير1974روجع في عام اإلبداعي.

يتألف مقياس تورانس للتفكير اإلبداعي من اختبارينوصف المقياس: فرعيين األول يسمى الصورة اللفظية والثاني يسمى صورة األشكال.

تتكون الصورة اللفظية من سبعة أسئلة حيث يطلب من المفحوص أن يقدم أسئلة استفسارية ويخمن اإلجابات الممكنة لها، كما يطلب منه أن يخمن

األسباب المحتملة لسلوك ما أو أن يطلب منه أن يذكر االستخدامات البديلة أو

36


غير المألوفة لشيء ماء أو أن يطلب منه أن يذكر ما يمكن أن يحدث نتيجةلحدوث موقف ما غير متوقع.

أما الصورة الشكلية فتتكون من ثالث أسئلة حيث يطلب من المفحوص أنيكمل صورة ما أو أن يكوِن موضوعات جديدة باستخدام خطوط مفتوحة.

ويستغرق تطبيق20يصلح هذا المقياس لألفراد من سن الروضة وحتى سن دقيقة بمعدل سبع دقائق لكل سؤال49الصورة اللفظية من االختبار حوالي

ويذكر مؤلف المقياس ضرورة إلتزام الفاحص بتعليمات تطبيق وتصحيح(.2008المقياس )الروسان،

أساليب قياس وتشخيص صعوبات التعلم :ثالثا: يعتبر موضوع صعوبات التعلم من الموضوعات الجديدة نسبيا في ميدان التربية

الخاصة ففي العقد األخير من هذا القرن بدا االهتمام بشكل واضح بفئة صعوبات التعلم حيث أطلق على هذه الفئة مصطلح اإلعاقة الخفية، كما أطلقت عليها

مصطلحات أخرى مثل مصطلح األطفال ذوي اإلصابات الدماغية أو مصطلحاألطفال ذوي المشكالت اإلدراكية ومصطلح األطفال ذوي صعوبات التعلم.

وتعرف هذه الفئة على أنها" الفئة تعاني من اضطرابات في واحدة أو أكثر من العمليات النفسية ألساسية التي تتضمن فهم واستعمال اللغة المكتوبة أو اللغة المنطوقة والتي تبدو في اضطرابات السمع والتفكير والكالم والقراءة والتهجئة

والحساب والتي تعود إلى أسباب تتعلق بإصابة الدماغ البسيطة الوظيفية ولكنها ال تعود إلي أسباب تتعلق باإلعاقة العقلية أو السمعية أو البصرية أو غيرها

من اإلعاقات".وتتمثل مظاهر صعوبات التعلم لدى األطفال ذوي صعوبات تعلم فيما يلي:

ـ صعوبة إدراك الطفل لألشياء والتمييز بينها وخاصة األشياء المتجانسة.1 ـ استمرار الطفل في النشاط دون أن يدرك أن المهمة قد انتهت.2 ـ اضطراب السلوك الحركي لدى الطفل وخاصة المهارات التي تتطلب3

التآزر البصري والحركي. ـ النشاط الزائد لدى الطفل. 4 ـ اإلشارات العصبية الخفيفة والمزمنة لدى الطفل. 5 ـ االضطرابات اللغوية والتي تبدو في مظاهر صعوبة القراءة وصعوبة6

الكتابة وتأخر ظهور اللغة وصعوبة تركيب اللغة وفقدان اللغة المكتسبةوالقدرة على الكالم.

ـ تدني التحصيل األكاديمي لدى األطفال ذوي صعوبات التعلم حيث7 يظهر هؤالء األطفال تباينا واضحا بين قدراتهم العقلية وبين تحصيلهم

األكاديمي.37


وقد ساهمت العديد من العلوم في تفسير وقياس وتشخيص حاالت األطفال ذوي صعوبات التعلم كعلوم الطب واألعصاب والسمعيات والبصريات والجينات وعلم

النفس والتربية الخاصة إذ فسرت العلوم الطبية هذه الظواهر من وجهة نظر طبية ترتبط باألسباب المؤدية إلى مظاهر صعوبات التعلم في حين فسرت العلوم اإلنسانية هذه الظاهرة من حيث العوامل البيئية المؤدية إلى حدوث

حاالت صعوبات التعلم، كما ساهمت كل منها في قياس وتشخيص هذه الظاهرة إذ تضمن التشخيص الطبي دراسة الحالة أو أسبابها الوراثية والبيئية

وخاصة حاالت التلف الدماغي المصاحبة لحاالت صعوبة التعلم، في حين تضمن التشخيص النفسي والتربوي التركيز على قياس المظاهر اللغوية والتحصيلية

واالدراكية والعقلية.وتتلخص خطوات قياس حاالت صعوبات التعلم وتشخيصها في الخطوات التالية:

ـ إعداد تقرير عن حالة الطفل العقلية وذلك بواسطة اختبارات الذكاءأ المعروفة كمقياس ستانفورد بينيه ومقياس وكسلر وخاصة بعد أن توفرت

الصور األردنية من هذه المقاييس ويهدف هذا التقرير إلى التأكد من أنالفرد ال يعانيمن أي شكل من أشكال اإلعاقة العقلية.

ـ إعداد تقرير عن حالة الطفل التحصيلية األكاديمية وذلك بواسطةب اختبارات التحصيل المدرسية أو المقننة. ويهدف هذا التقرير إلى التأكد

من تدني تحصيل الفرد األكاديمي في مادة أو معظم المواد اليفسر بعوامل حسية أو عقلية أو أسرية أو مدرسية. ومن أمثلة االختبارات التي

يمكن االستفادة منها في تشخيص حاالت صعوبات التعلم ما يلي:

1968 ـ مقياس إلينوي للقدرات السيكولغوية عام 1 ـ مقياس ميكل بست للتعرف إلى الطلبة ذوي صعوبات التعلم2

(.1969)عام (.1972 ـ مقاييس مكارثي للقدرات المعرفية )عام 3(.1970 ـ مقياس درل السمعي القرائي)عام 4(.1967 ـ مقاييس ديترويت لالستعداد للقلم )عام 5 ـ مقاييس سلنقرالند للتعرف على األطفال ذوي الصعوبات6

)1974اللغوية الخاصة)(.1966 ـ مقياس ماريان فروستج لإلدراك البصري )عام 7

38


مقياس إلينوي للقدرات السيكولغوية: ظهر مقياس إلينوي للقدرات السيكولغوية من قبلكريك وتعريف بالمقياس:

. ويهدف هذا المقياس إلى قياس1968 وروج في عام 1961مكارثي في عام وتشخيص مظاهر االستقبال والتعبير اللغوي وخاصة لدى األطفال ذوي صعوبات التعلم حيث يعتبر هذا المقياس من المقاييس الفردية المقننة والمشهورة في

مجال صعوبات التعلم. اختبارا فرعيا تغطي طرق12يتالف هذا المقياس من وصف المقياس:

االتصال اللغوية ومستوياتها والعمليات النفسية والعقلية التي تتضمنها تلكالطرق وهذه االختبارات الفرعية هي:

ـ اختبار االستقبال السمعي ويقيس هذا االختبار قدرة الطفل على1االستقبال السمعي واإلجابة بكلمة نعم أو ال.

ـ اختبار االستقبال البصري ويقيس هذا االختبار قدرة الطفل على2مطابقة صورة مفهوم ما مع صورة أخرى ذات عالقة.

ـ اختبار الترابط السمعي ويقيس هذا االختبار قدرة الطفل على إكمال3جمل متجانسة في تركيبها اللغوي.

ـ اختبار الترابط البصري ويقيس هذا االختبار قدرة الطفل على الربط4بين المثيرات البصرية المتجانسة أو ذات العالقة.

ـ اختبار التعبير اللفظي ويقيس هذا االختبار قدرة الطفل على التعبير5اللفظي عن األشياء التي يطلب منه تفسيرها.

ـ اختبار التعبير العملي ويقيس هذا االختبار قدرة الطفل على6التعبيرعمليا أو يدويا عما يمكن أداءه بأشياء معينة.

ـ اختبار اإلكمال القواعدي ويقيس هذا االختبار قدرة الطفل على إكمال7جمل ذات قواعد لغوية مترابطة.

ـ اختباراإلكمال البصري ويقيس هذا االختبار قدرة الطفل على إدراك8 وتمييز موضوعات ناقصة حيث تعرض على المفحوص لوحة تتضمن عددا

من الموضوعات الناقصة ويطلب منه تمييزها. ـ اختبار التذكر السمعي ويقيس هذا االختبار قدرة الطفل على تذكر9

أرقام حيث تطرح على8سالسل من األرقام تصلفي أقصى مدى لها إلى المفحوص بمعدل رقمين في كل ثانية.

ـ اختبار التذكر البصري ويقيس هذا االختبار قدرة الطفل على تذكر10 أشكال المعنى لها بطريقة متسلسلة حيث يعرض على المفحوص كل

ثوان ويصل أقصى مدى لتلك األشكال إلى5شكل من تلك األشكال لمدة أشكال. 8

ـ اختبار اإلكمال السمعي وهواختبار احتياطي ويقيس هذا االختبار قدرة11الطفل على إكمال مفردات ناقصة متدرجة في مستوى صعوبتها.

39


ـ اختبر التركيب الصوتي وهو اختبار احتياطي ويقيس هذا االختبار12 قدرة الطفل على تركيب األدوات معا حيث يطلب من لمفحوص أن يركب األصوات التي يسمعها بفاصل زمني قدره نصف ثانية بين كل صوت وآخر

حيث يبدأ الفاحص بعرض أصوات الكلمات ذات معنى ثم ينتهي الفاحصبعرض أصوات ال معنى لها.

سنوات ويشترط10 إلى 2ويصلح هذا االختبار لألطفال في الفئات العمرية من في الفاحص أن يكون مؤهال لتطبيق هذا االختبار كاألخصائي في علم النفس و

األخصائي في العالج اللغوي حيث يعطى االختبار عند تطبيقه درجة مقياسية 40 إلى30ودرجة عمرية وأما الوقت الالزم لتصحيحه فيستغرق ما بين

(. 2008دقيقة . )الروسان،

أساليب قياس وتشخيص اإلعاقة البصرية :رابعا: تعتبر وظيفة اإلبصار التي تقوم بها العين من الوظائف الرئيسية والمهمة للكائن

الحي وتتكون العين من األجزاء الرئيسية التالية - القرنية – والقزاحية – والعدسة % من األفراد بالقدرة على5,98– والشبكية – والعصب البصري. ويتمتع حوالي

% تعاني من مشكالت اإلبصار ألسباب3اإلبصار، ولكن نسبة قد تصل إلى حولي مختلفة قد تكون وراثية أو بيئية، وخاصة األسباب المتعلقة بالمياه البيضاء والمياه

السوداء والسكري وأمراض الشبكية وأمراض العدسة والتهابات العين والحول. وتعرف اإلعاقة البصرية من وجهة النظر الطبية بأنها تلك الحاالت التي ال

قدم باستعمال النظارة الطبية أو200/ 20تزيد حدة إبصار الفرد فيها عن بدونها. كما تعرف اإلعاقة البصرية من وجهة النظر التربوية بأنها تلك الحاالت

التي التستطيع فيها الفرد القراءة أو الكتابة إال باستخدام طريقة بريل. تصنف اإلعاقة البصرية إلى اإلعاقة البصرية الكلية واإلعاقة البصرية الجزئية. أما

أهم مظاهر اإلعاقة البصرية فتبدو في حاالت قصرالنظر وحاالت طول النظر وحاالت صعوبة تركيز النظر. وتشير الدراسات المرتبطة بالمعاقين بصريا إلى

تفرد المعاق بصريا بخصائص عقلية ولغوية وأكاديمية واجتماعية ومهنية محمددة يجب مراعاتها. أما برامج المعاقين بصريا فقد تكون على شكل مراكزاإلقامة

الكاملة أو مراكز التربية الخاصة النهارية أو الصفوف الخاصة الملحق بالمدرسة العادية أو الدمج األكاديمي. ومهما كان شكل البرامج التربوية فإن أهم المهارات

التي من المناسب تنميتها لدى المعاقين بصريا فهي مهارة فن الحركة ومهارة القراءة والكتابة بطريقة بريل ومهارة القراءة بواسطة جهاز األوبتكون ومهارة

إجراء العمليات الحسابية باستخدام اإلبكس ومهارة االستماع والتدريب السمعي ومهارة استعمال ما تبقى للفرد من القدرة البصرية ومهارة استعمال الحاسوب في القراءة والكتابة والتعبير اللفظي واألغراض األخرى الستخدام الحاسوب مع

المكفوفين.

40


:قياس وتشخيص اإلعاقة البصرية يظهر األطفال أو األفراد ذوي المشكالت البصرية أعراضا تدلل بطريقة ما على صعوبة في القدرة على اإلبصار مقارنة مع األطفال العاديين الذين ال يعانون من مشكالت بصرية ومن تلك األعراض تقريب أو إبعاد المادة المكتوبة من العينين )صعوبة رؤية األشياء القريبة أو البعيدة ( فرك واحمرار العينين أو تكرار رمش

العينين أو تغطية إحدى العينين عند القراءة أوالشعور بالصداع عند لقراءة أوالحول.

وعادة ما يتم قياس وتشخيص القدرة البصرية بالطريقة التقليدية والمعروفة بلوحة سنلن. أما الطريقة الحديثة فتمثل في قياس وتشخيص القدرة البصرية

( حيث يحدد األخصائي البصري نوع(Ophthalmologistلدى األخصائي البصري ومدى المشكلة البصرية وذلك باستخدام األجهزة الفنية الحديثة فيقياس

وتشخيص القدرة البصرية. وقد ظهرت بعض المقاييس التي تقيس القدرة على اإلدراك البصري وخاصة

لذوي اإلعاقة البصرية الجزئية أوالذين يعانون من مشكالت في اإلدراك البصريكاألطفال ذوي صعوبات التعلم، ومن تلك المقاييس ما يلي:

ـ مقياس فروستج لإلدراك البصري.1 ـ مقياس اإلدراك لبصري الحركي.2 ـ مقياس بندر البصري اإلدراك الكلي.3 ـ مقياس بيري – بكتنيكا للتآزر البصري الحركي.4

أساليب قياس وتشخيص اإلعاقة السمعية:خامسا: تعتبر وظيفة السمع التي تقوم بها األذن من الوظائف الرئيسية والمهمة في حياة االنسان، ويشعر الفرد بقيمة هذه الوظيفة حين تتعطل لديه القدرة على السمع

لسبب ما يتعلق باألذن نفسها . وتتمثل آلية السمع في انتقال المثير السمعي من األذن الخارجية إلى األذن الوسطى ومن ثم إلى األذن الداخلية فالعصب السمعي ومنثم إلى المركز

السمعي في الدماغ حيث يتم تفسير المثيرات السمعية. % من األفراد بالقدرة على السمع بشكل عادي ولكن نسبة من99يتمتع حوالي

% ال يحظون بالقدرة على السمع ألسباب عدة،5% إلى 1األفراد تتراوح ما بين وهو ما يطلق عليه مصطلح اإلعاقة السمعية وقد ظهرت تعريفات مختلفة

لإلعاقة السمعية استخدمت فيها مصطلحات متباينة. فالطفل األصم كليا هو ذلك الطفل الذي فقد قدرته السمعية في السنوات الثالث األولى من عمره وكنتيجة لذلك فلم يستطع اكتساب اللغة ويطلق على هذا الطفل مصطلح

الطفل األصم األبكم. أماالطفل األصم جزئيا فهو ذلك الطفل الذي فقد جزءا من

41


قدرته السمعية وكنتيجة لذلك فهو يسمع عند درجة معينة كما ينطق اللغة وفقمستوى معين يتناسب ودرجة إعاقته السمعية.

تصنف اإلعاقة السمعية وفق بعدين رئيسين هما:-

ـ بعد العمر: أي العمر الذي حدثت فيه اإلعاقة السمعية، وهنا تصنف1 اإلعاقة السمعية إلى صمم ما قبل اللغة حيث تتميز هذه الفئة بعد مقدرتها

على الكالم ألنها لم تسمع اللغة؛ وصمم ما بعد اللغة وتتميز هذه الفئةبقدرتها على الكالم ألنها سمعت وتعلمت اللغة.

ـ بعد مدى الخسارة السمعية: وهنا تصنف اإلعاقة السمعية وفق أربع2 فئات وذلك حسب درجة الخسارة السمعية والتي تقاس بوحدات تسمى

الديسبل وهي على النحو التالي:

ـ فئة اإلعاقة السمعية البسيطة وتتراوح قيمة الخسارة السمعية لديها وحدة ديسبل.40 ـ 20ما بين

ـ فئة اإلعاقة السمعية المتوسطة وتتراوح قيمة الخسارة السمعية لديها وحدة ديسبل.70 – 40ما بين

ـ فئة اإلعاقة السمعية الشديدة وتتراوح قيمة الخسارة السمعية لديها ما وحدة ديسبل. 90 – 70بين

ـ فئة اإلعاقة السمعية الشديدة جدا حيث تزيد قيمة الخسارة السمعية وحدة ديسبل.92لدى هذه الفئة عن

تتعدد أسباب اإلعاقة السمعية ولكنها تنقسم إلى مجموعتين من األسباب: مجموعة األسباب الوراثية ومجموعة األسباب البيئية ومنها سوء تغذية أالم

الحامل وتعرضها لألشعة السينية وتعاطيها لألدوية والعقاقير دون مشورة الطبيب وإصابتها بالحمى األلمانية أو الزهري ونقص األكسجين أثناء عملية الوالدة

والتهابات األذن والحوادث التي تصيب األذن. وتؤدي اإلعاقة السمعية بدرجاتها المختلفة الى ظهور خصائص سلوكية لدى األفراد المعاقين سمعيا إذ تؤثر اإلعاقة السمعية على النمو اللغوي والعقلي

والتحصيلي واالجتماعي والمهني للفرد المعاق سمعيا. وعلى إثر ذلك تتوفر لدى هؤالء المعقين سمعيا برامج ومناهج وطرق تعليم تناس بدرجات إعاقتهم

السمعية. ومن هذه الطرق مهارة التدريب السمعي ومهارة قراءة الشفاهومهارة لغة اإلشارة وأبجدية األصبع واستخدام الحاسوب . . . الخ .

42


:قياس وتشخيص القدرة السمعية يمكن قياس وتشخيص القدرة السمعية وفق عدد من الطرق أو األساليب حيث

تقسم تلك الطرق أو األساليب إلى مجموعتين: ـ األولى: وتمثل الطرق التقليدية في قياس وتشخيص القدرة السمعية ومنها

طريقة مناداة الطفل باسمه وطريقة سماع دقات الساعة إلخ... ـ الثانية: وتمثل الطرق العلمية الحديثة في قياس وتشخيص القدرة

السمعية وغالبا ما يقوم بإجراء تلك الطرق أخصائي في قياس وتشخيص القدرة وهي:Audiologistالسمعية ويطلق عليه مصطلح

ـ طريقة القياس السمعي الدقيق: وفي هذه الطريقة يحدد أخصائي1 والتي تمثل عدد(Hertzالسمع درجة القدرة السمعية بوحدات تسمى هيرتز)

الذبذبات الصوتية في كل وحدة زمنية وبوحدات أخرى تعبر عن شدة الصوت حيث يقوم األخصائي بقياس القدرة السمعية للفرد(Decibelتسمى ديسبل )

بوضع سماعات األذن على أذني المفحوص لكل أذن على حده ويعرض على وحدة هيرتز وذات8000 – 125المفحوص أصواتا ذات ذبذبات تتراوح ما بين

وحدة ديسبل، وعلى ضوء ذلك يحدد الفاحص110 إلى 0شدة تتراوح ما بين مدى نقاط / سماع المفحوص لألصوات ذات الذبذبات والشدة المتدرجة.

ـ طريقة استقبال الكالم وفهمه: وفي هذه الطريقة يعرض الفاحص2 أمام المفحوص أصواتا ذات شدة متدرجة ويطلب منه أن يعبر عن مدى سماعه

وفهمه لألصوات المعروضة عليه. ـ طريقة االختبارات التربوية المقننة وفي هذه الطريقة يستخدم3

األخصائي اختبارات التميز السمعي المقنن ومنها مقياس ويب مان للتمييز(. 1982السمعي ومقياس لندا مود للتمييز السمعي )جودوين،

=============================================================

نموذج في قياس وتشخيص االضطرابات اإلنفعالية

مقدمة: يعتبر النمو اإلنفعالي مظهرا مميزا من مظاهر نمو شخصية الفرد حيث يسير

النمواإلنفعالي للفرد في عدد من المراحل وفقا لمتغير العمر الزمني ، ويعرف اإلنفعال على أنه حالة شعورية مفاجئة تعتري عضوية الفرد مما ينتج عنها

اضطرابات في السلوك. وغالبا ما تتمركز اإلنفعاالت حول موضوع ما لتشكل

43


مايسمى بالعاطفة أو العواطف ، وال ينكر أحد أهمية المواقف اإلنفعالية والعاطفية في حياة الفرد وخاصة حين تسير بطريقة عادية غير مضطربة ولكن

تلك اإلنفعاالت قد تضطرب لسببما مما يؤدي إلى ما يسمى باإلضطراباتاإلنفعالية.

وتعتبر اإلنفعاالت مضطربة إذا كانت مزمنة وتعرقل تكيف الفرد الشخصي واألسري والمدرسي واالجتماعي ، وبناء على ذلك تعرف اإلضطرابات اإلنفعالية

على أنها السلوك المضطرب الذي يتجلى في عدد من المظاهر منها: صعوبة القدرة على التعلم، صعوبة بناء عالقات اجتماعية ناجحة ، صعوبة التعبير عن

الموقف االنفعالي بطريقة تناسب ذلك الموقف ، األعراض الجسمية المرضية ،المخاوف الشخصية ، وسوء التكيف مع األوضاع في البيئة الطبيعية المحيطة.

% تبعا لمجموعة من3 – 1وقد تتراوح نسبة ألفراد المضطربين انفعاليا ما بين المعاييرالمستخدمة في تعريف اإلضطراب اإلنفعالي والعوامل الشخصية

.(DSM IVواألسرية واالجتماعية )حسب دليل التشخيص الرابع

وتصنف االضطرابات اإلنفعالية إلى اضطرابات بسيطة من مثل: العناد المستمر ، عدمالطاعة ، المشاجرة مع اآلخرين ، صعوبة تحمل المسؤولية ،

سرعة الغضب إلخ . . . كما تصنف أيضا إلى اضطرابات انفعالية حادة مثل: االضطرابات السيكوسوماتية ) أي اإلضطرابات النفسية الجسمية ( واألمراض

النفسية والعقلية قد تصل حدتها إلى ما يعرف بفصام الطفولة.

تتعدد أسباب اإلضطرابات اإلنفعالية فمنها األسباب البيولوجية والوراثية ، واألسباب البيئية المتمثلة في نمط التربية األسرية ، ونمط التربية المدرسية

واإلحباطات المتعددة وغير ذلك من األسباب التي الزالت قيد البحث.

وتتوفرلدى األفراد المضطربين انفعاليا خصائص سلوكية من مثل السلوك44


العدواني و السلوك اإلنسحابي وتدني التحصيل األكاديمي وغير ذلك من المظاهراإلضطرابية.

:آلية قياس وتشخيص اإلضطرابات اإلنفعالية في ضوء المنحى التكاملي في التشخيص والذي يعتمد على الجوانب الطبية

والنفسية واالجتماعية والتربوية يتم بناء آلية للتشخيص ، وكما أصبح معروفا فإنهذه اآللية تمر بمرحلتين هما :

المسح السريع. ـ مرحلةمرحلة التشخيص الدقيق . ـ

أوال: المسح السريع:

دراسة ويتضمن استخدام أدوات مختلفة في جمع المعلومات والبيانات منها : الحالة ، المقابلة ، المالحظة ، دراسة الملفات الطبية والمدرسية ، وتطبيق

قوائم السمات الخاصة بقياس مظاهر السلوك.

وتهتم بالبحث في الجوانب التالية:ـ دراسة الحالة:1

خلفية المفحوص وصحته العامة ) السكن / عدد أفراد ـ أسئلة حولاألسرة / الدخل / مهنة األب / مهنة األم / ...(.

ـ أسئلة تتعلق بالنمو الجسمي للمفحوص.ـ أسئلة تتعلق بأنشطة المفحوص واهتماماته.

أسئلة تتعلق بالنمو التربوي للمفحوص. ـأسئلة تتعلق بالنمو االجتماعي للمفحوص . ـ

المقابلة مهمة جدا في عملية القياس حيث يستطيع المختص أنـ المقابلة : 2

45


يحصل على أعمق وأدق المعلومات من المفحوص مما قد ال يصل إليه أحياناباستخدام أدوات أخرى. والمقابلة الناجحة تتطلب التحضيرات التالية :-

تحديد مكان المقابلة / موعدها / وقتها / تحديد جوانب األسئلة المطروحة ،باإلضافة إلى تهيئة المفحوص معنويا لإلجابة عن أسئلة المقابلة بإرياحية .

والحصول على المعلومات والبيانات المستهدفة من خالل المقابلة أمر مرهون بمدى نجاح هذه المقابلة والحصول على المعلومات المستهدفة وذلك موقوف

على مهارة المقابل في حسن إدارتها.

ـ المالحظة اإلكلينيكية:3 وتهتم بمالحظة سلوك المفحوص وتتبعه في البيت مع الوالدين واألخوة،

وفي المدرسة مع أقرانه، وخارج البيت مع زمالئه، وفي أي موقف يستدعيمالحظة سلوكه. وتستخدم نواتج المالحظة في جمع بيانات ومعلومات حول :

ـ مظاهر النمو اإلنفعالي ) هل يبدي المفحوص سلوكا إنفعاليا طبيعيا فيتفاعالته وتعامالته مع أقرانه ومع الكبار؟ (.

ـ مظاهرالنمو الحركي ) هل يستطيع تلبية االحتياجات األساسية كصعود الساللم مثال، والقدرة على التعامل حركياً مع األشياء؟ هل توازنه الحسي

الحركي طبيعي؟ إلخ.... (. ـ مظاهر النمو اللغوي في تعامله مع اآلخرين ) هل يتواصل مع اآلخرين

بشكل طبيعي ؟(.

ـ مظاهر التوافق الشخصي واالجتماعي ) هل هو متوافق مع نفسه؟ / هلهو متوافق في سلوكه مع غيره؟(.

مظاهر لها عالقة بالبيئة بشكل عامة )هل يستطيع المفحوص التمييز ـ بين األشياء؟(.

خصائص سلوكية أخرى من مثل: مالحظة أشكال العالقات اإلنسانية ـ لديه كالتعاون / التقبل االجتماعي / تحمل المسؤولية....

46


ففي إطار المالحظة اإلكلينيكية يسعى المختص للبحث عن المظاهر السلوكية والخصائص الشخصية التي يمكن مشاهدتها وتدوينها ثم البحث عن

كيفية قياسها. وقياسها يتطلب صياغتها بعبارات سلوكية قابلة للقياس كي يتسنى للمختص إيجاد وتوظيف األداة المناسبة والدقيقة إلجراء عملية القياس

بشكل موضوعي دقيق.ـ دراسة الملفات الطبية والملفات المدرسية :4

الملف الطبي : أ ـ حيث يستطيع المختص عن طريق هذاالسجل دراسة التاريخ الطبي

للمفحوص بما يحتويه من معلومات كاألمراض التييعاني منها ، أو أنواع األدوية التي يتعاطاها ومدى تأثيرها على سلوكه إلى غيرذلك من

المعلومات األخرى المدونة في هذا السجل والتي قد تساعد المختص فيتكوين معلومات أولية عن الحالة الصحية للمفحوص.

الملف المدرسي : ب ـ أيضا على المختص الرجوع إلى الملف المدرسي الستقاء المعلومات

والمالحظات المختلفة الخاصة بالمفحوص. أي أن يستوضح حالة المفحوص من حيث سلوكه ) اإلنفعالي ( وقدراته ومهاراته ، وأي معلومة

أخرى يرى معلموه أنها جديرة بالذكر في سجله المدرسي ، باإلضافة لبيانعن مستواه األكاديمي في هذا السجل.

ـ تطبيق قوائم السمات الخاصة بالعالمات المبكرة الدالة على5اإلضطراب اإلنفعالي:

وتستخدم هذه القوائم للكشف عن السمات التي تميز ذوي اإلضطراب اإلنفعالي عن غيرهم من ذوي اإلنفعال الطبيعي. ومن بين السمات التي يسعى المختص

إلى الكشف عنها باستخدام هذه القوائم ما يلي:

ـ السلوك االنفعالي المتهور.صعوبة إيصال المعلومات التي يعرفها إلى غيره. ـ

47


اضطراب المزاج.ـ نقص االنتباه. ـصعوبة التركيز. ـ

عدم اإلنتظام في الحياة اليومية والمدرسية.ـ ـ ضعف الذاكرة والخصائص المعرفية.

صعوبة تكوين الصداقات. ـ

: ثانيا: التشخيص الدقيق ويعني ذلك استخدام األدوات واالختبارات والمقاييس المقننة التي تحكمها

الضوابط السيكومترية )الصدق والثبات والموضوعية( ، والتي يمكن توظيفهاالستكمال عملية التشخيص، وهذه الخطوة مرهونة باإلعتبارات التالية:

توافر األدوات ؛ ـ توافراألشخاص المؤهلين ؛ ـ توافر اإلمكانات والتسهيالت المتاحة أثناء عملية التطبيق . ـ

فإذا اكتملت هذه العناصريطبق المختص عملية التشخيص الدقيق ، مع مالحظة أنه في حالة ذوي اإلضطرابات اإلنفعالية يفضل استخدام آلية الكشف

والتشخيص هذه في مراحل عمرية مبكرة ، وتبدأ بسن دخول المدرسة ، ويوصي الباحثون والمختصون باستخدامها بالصف الثالث اإلبتدائي )سن التاسعة( وذلك

لسببين:

أـ ألن أدوات القياس والتشخيص تتمتع بدرجة عالية من الصدقوالثبات عند هذا العمر

ب ـ يمثل هذا العمر مرحلة العمليات العقلية ، كما أشار إلى ذلكجان بياجيه .

آلية التشخيص متعددة المعايير: في تشخيص اإلضطرابات اإلنفعالية يفضل استخدام آلية تشخيص متعددة

المعايير والتي تأخذ بعين االعتبار الجوانب التالية :

ـ تشخيص القدرات العقلية ، كما تقيسها اختبارات الذكاء ) كاختبار148


ستانفورد ـ بينيه ، واختبار وكسلر، واختبار رسم الرجل .... (. ـ تشخيص مستوى التحصيل األكاديمي ، كما تقيسه اختبارات التحصيل2

المقننة ، وفي حالة عدم توافرها يمكن اعتماد االختبارات المدرسية. ـ تشخيص السمات السلوكية العامة ، بوساطة قوائم الرصد أومقاييس3

السمات. ـ تشخيص السمات السلوكية الخاصة باستخدام قوائم السمات الخاصة4

بفئة ذوي اإلضطرابات اإلنفعالية.

ويتاح للمختص النفسي في قياس وتشخيص اإلضطرابات اإلنفعالية )أثناء عملية التشخيص الدقيق( اعتماد واستخدام بعض المقاييس واالختبارات المقننة

الموضوعية والذاتية ومنها:-

ـ مقياس بيركس لتقديرالسلوك.ـ مقياس السلوك التكيفي للجمعية األمريكية للتخلف العقلي.

ـ مقياس الشخصية أليزنك.ـ قائمة السلوك الفصامي.

ـ المقاييس اإلسقاطية مثل:- مقياس بقع الحبر لروشارخ.

مقياس رسم الرجل لجودإنف. اختبار تفهم الموضوع لألطفال.

اختبار تفهم الموضوع للكبار. إلخ ....

أخالقيات القياس والتشخيص في اإلرشاد النفسي حرصت الجمعية األمريكية لعلم النفس على إصدار دليل يتضمن األسس

والمبادئ األخالقية التي تتعلق باستخدام االختبارات النفسية وأدوات القياس التشخيصية ، كما يتضمن هذا الدليل أيضاً المعايير التي ينبغي توفرها في هذه

االختبارات والمقاييس، وذلك على النحو التالي : 49


المبادئ األخالقية المتعلقة بإعداد وتوزيع ونشرأوالً ::االختبارات النفسية

ـ يقتصر إعداد وتأليف االختبارات النفسية أو استخدامها على األخصائي1 النفسي فقط، وعلى األخصائي أن يسعى لحظر تداولها أو ببيعها لغير األخصائيين

أو لغير الجهات الممنية باستخدامها بواسطة أخصائيين نفسيين مؤهلين .

ـ يقتصر إعداد تأليف االختبارات النفسية على الحاصلين على درجة الماجستير2 على األقل أو ممن لهم خبرة عشر سنوات على األقل في ميدان القياس

النفسي. واستثناء من ذلك يمكن إعداد المقاييس تحت إشراف أحدالمتخصصين.

ـ الينشر األخصائي النفسي المؤهل مقياسا بغرض استخدام اآلخرين له إال إذا3 كان مصحوبا بكراسة التعليمات تتضمن الدراسات والبحوث التي أجريت عليه،

ونتائج هذه االختبارات، والمواقف واألشخاص الذين ال يصلح معهم تطبيق هذا االختبار، كما يلتزم األخصائي بعدم إسناد أي أوصاف مبالغ فيها إلى المقياس

بهدف زيادة توزيعه.

ـ في حالة الضرورة القصوى يمكن نشر مقاييس لم تجر عليها الدراسات4النفسية الكافية مع ذكر هذه المعلومة في مكان بارز.

ـ يحظر نشر أسماء المفحوصين، أو عرض نتائج استجابتهم على المقياس5بصورة قد تسيء إليهم كأفراد أو فئات أوجماعات.

ـ يحرص األخصائي النفسي في نشر المقياس على جودة الطباعة والوضوح6 التام في الكتابة، ومن جهة أخرى يحرص األخصائي المستخدم الختبار منشور

على االعتماد على الصورة األصلية المنشورة وليس نسخة له منتجة بطريقةالتصوير أو غيرها.

ـ يحظر نشر أي فقرات أو أجزاء من االختبارات والمقاييس النفسية أو إذاعتها7 بأية صورة علنية سواء كأمثلة لإليضاح أو الشرح باستثناء المواقف األكاديمية

المتخصصة.

50


ـ عند استخدام االختبار يحرص األخصائي النفسي على مراجعته والتدرب عليه8 وتجربته بطريقة استطالعية قبل الشروع في تطبيقه لهدف علمي أو عملي، كما

أن من مسؤولياته أن يتأكد من مطابقة كافة الشروط السيكومترية عليه.

ـ يجب الحصول على موافقة العميل أو ولي أمره )في حالة العجز عن9 المرافقة( على تطبيق االختبار بغير إجبار أو ضغوط لبدء االستجابة أو االستمرار

فيها إلى النهاية.

ـ يتحمل األخصائي النفسي المسؤولية األولى عن حسن التطبيق والتفسير10 واالستخدام ألدوات القياس، ويلتزم بالتحقق من دالئل صدق برامج الكمبيوتر إذا كانت مستخدمة في إحدى مراحل التطبيق أوالتصحيح ويتحمل مسؤولية ما جاءبتقريره سواء كان القائم بإعداد هذه البرامج مساعديه أو كانت برامج جاهزة.

ـ يصدر األخصائي النفسي تقريره أو أحكامه على نتائج االختبار في حدود11 إمكانيات األداء من حيث الصدق والثبات وعينة التقنين. وفي حدود الفروق بين

المستجيبين وبين عينة التقنيين.

ـ يتحمل األخصائي النفسي أمانة إبالغ العميل بنتائج ما طبق عليه من12 اختبارات ألي غرض من األغراض وذلك في حدود عدم اإلضرار بصحته النفسية

أو تقديره لذاته، كما يتحمل مسؤولية عالج أي إضرار قد تقع على العميل نتيجةتطيق االختبار عليه.

ـ ال يجوز أن يطبق االختبارات المقاييس النفسية أو يصححها إال األخصائي13النفسي الذي حصل على التدريب الكافي عليها.

المبادئ األخالقية الستخدام االختبارات النفسية منثانياً ::قبل أخصائي القياس

ـ يبتعد األخصائي النفسي عن توجبه أهداف البحث ألغراض المجاملة، أو1لخدمة أهداف الدعاية السياسية.

51


ـ في حالة غموض بعض إجراءات خطة الدراسة من حيث مدى أخالقياتها،2على األخصائي عرض هذه الخطة على زمالئه وأساتذته للتأكد من ذلك.

ـ إذا ظهر احتمال وقوع أضرار نفسية أو اجتماعية أوجسمية بسبب الدراسة3 )رغم اإلحتياط الشديد( فعلى األخصائي النفسي أن يتوقف عن العمل لحين

مراجعة خطته وإجراءاته للتأكد من أن النتائج المتوقعة تستحق االستمرار فيها، وفي هذه الحالة يجب االحتياط بما يحقق أدنى ضرر للمبحوثين، مع التخطيط

لعالج آثاره فور انتهاء الدراسة.

ـ يجب الحصول على موافقة صريحة من المبحوثين أو أولياء أمورهم في حالة4الحجز أو عدم المسؤولية.

ـ يتحمل األخصائي النفسي مسؤولية حصن اختيار المساعدين ويكون مسؤوال5 عن سلوكياته وسلوكياتهم خصوصا من حيث االلتزام بمواعيد المقابالت، أو

الوفاء بالوعود التي قد يقطعها على نفسه بإبالغهم بنتائج الدراسة.

ـ يحرص األخصائي النفسي على عدم استخدام سلطاته اإلدارية أو نفوذه6 األدبي أو أساليب اإلحراج أو الضغط على من يرأسهم أو على من تكون لديه سلطة أكاديمية عليهم كالطالب أو المعيدين أو المترددين لإلرشاد أو العالج،

وذلك لدفعهم للمشاركة في الدراسة أو للضغط عليهم لالستمرار فيها إذا رغبوافي التوقف.

ـ إذا كانت مشاركة الطالب في البحث من متطلبات الدراسة، فال بد من إتاحة7بديل آخر إذا رغب الطالب في عدم المشاركة في البحث.

ـ ال يلجأ األخصائي إلى دراسة مبنية على خداع المبحوثين إال إذا كان لذلك8 فائدة علمية أو تطبيقية أو تربوية ال تتحقق بخالف هذا الخداع، وفي هذه الحالة يجب الحصول على موافقة المبحوثين بصورة عامة، ال تؤثر في خطة الدراسة

على أن يتولى الشرح الكامل لإلجراءات بحد انتهاء الغرض من الخداع.

ـ يتخذ األخصائي النفسي خطوات مناسبة لتكريم المبحوثين في الدراسة كأن9يوجه لهم الشكر في إحدى هوامش تقريره النهائي إجماال.

52


ـ يجب الحرص على توثيق المعلومات في تقرير الدراسة وغيرها من الملفات10 السيكولوجية، مع بيان مرجعها الدقيق، وال يجوز أن يقدم باسمه مادة علمية

لباحث آخر دون إشارة واضحة لكل ما نقله عنه.

ـ ال يحجب األخصائي النفسي البيانات األصلية لدراسته عن أي باحث يطلبها11 إلعادة تحليلها بهدف التأكد من صدقها أو إجراء تحليالت عليها، هذا مع عدم

اإلفصاح عن هويات المبحوثين المشاركين في الدراسة، وحجب أي إشارة تدلعليهم.

53

Documents

إعداد د. محمد نقــاديFall2013.docx · Web view1 ـ مقياس إلينوي للقدرات السيكولغوية عام 19682 ـ مقياس ميكل بست للتعرف