Embed Size (px)
Citation preview
1
2
«Año del Estado del Derecho y de la Gobernabilidad Democrática»
«Década la Educación Inclusiva»
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
(*) Este documento se comenzó a elaborar siendo Jefa de la UDCREES Juana Scarsi Guzmán.
MINISTRO DE EDUCACIÓNJavier Sota Nadal
VICEMINISTRO DE GESTIÓN PEDAGÓGICAIdel Vexler Talledo
VICEMINISTRA DE GESTIÓN INSTITUCIONALHelenn Chávez Depaz
DIRECTOR NACIONAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA YSUPERIOR TECNOLÓGICALuis Oswaldo Damián Casas
JEFE DE LA UNIDAD DE DESARROLLO CURRICULAR YRECURSOS EDUCATIVOS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
Guillermo Molinari Palomino
GUÍA DE DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR
REDACCIÓN DEL DOCUMENTO (*)César Puerta Echegaray
REVISIÓN GENERAL:Wilson Izquierdo González
CORRECCIÓN DE ESTILO:Federico Ortiz Agurto
DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN:QUEBECOR WORLD PERU S.A
IMPRESO POR:QUEBECOR WORLD PERU S.AAvenida Los Frutales Nro 344 - Ate
TIRAJE:30 000 ejemplaresPrimera edición, 2004.
Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Secundaria
Convenio 1237-MED-BID
© MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Hecho el Depósito Legal
BNP: 1501032004-7154
3
«Ya no es posible posponer más la tarea de
alcanzar las metas sobre educación para todos
ni aceptar las excusas que justifican su retraso.
La educación es un derecho fundamental de
todas las personas; una clave para disfrutar los
otros derechos humanos; el núcleo de todo
desarrollo y el requisito esencial para una paz
igualitaria y duradera».
Foro Mundial de Educación para todos.
Dakar, abril del 2000
4
5
ÍNDICE
PRESENTACIÓN 6
DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR 9
PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO 10
Educación y Diversidad 10
Planificación Curricular 13
Elaboración del Proyecto Curricular de Centro 14
PROGRAMACIÓN ANUAL 43
Introducción a la Programación Anual 44
Elaboración de la Programación 51
Programa Anual 52
Unidades Didácticas 54
Unidad de Aprendizaje 61
Proyecto de Aprendizaje 72
Módulo de Aprendizaje 79
Sesiones de Aprendizaje 83
BIBLIOGRAFÍA 87
6
PRESENTACIÓN
Estimados colegas:
La pluralidad cultural del Perú, esto es: su diversidad étnica, lingüística y social, que llevara
a decir a José María Arguedas que el nuestro es un territorio donde coexisten «todas las
sangres y todas las patrias», demanda no sólo una inteligente lectura de dicha diversidad,
sino la elaboración de una estrategia nacional que la potencie y desarrolle.
Por todo ello, el Ministerio de Educación propicia un Diseño Curricular Básico que, en
principio, es un currículo diversificable. En este sentido, la Diversificación Curricular en la
Educación Secundaria está inspirada en una política de respeto al otro y tiene su base en el
amplio ejercicio de la tolerancia a lo diferente. Más aún, cuando se pone de manifiesto
nuestra vocación por una cultura de paz en un marco social donde debe primar una acti-
tud dialógica, abierta a los grandes cambios y a la integración, respetando la especial con-
figuración de nuestro país.
La Diversificación Curricular, se adecua por tales razones, a las necesidades educativas
de los estudiantes. Por otro lado, atiende a los requerimientos del contexto social, con
énfasis en los requerimientos locales, es decir, a las condiciones reales de nuestras Ins-
tituciones Educativas. Esta estrategia educacional estimula la creatividad, alienta la
originalidad de las respuestas ante los retos permanentes y promueve la mejor valora-
ción de los diversos legados culturales.
Para el mejor logro de sus propósitos, la Diversificación Curricular debe ser asumida como
una reflexión en torno al estudiante, a la Institución Educativa y a la dimensión real de la
comunidad. Si así lo entendemos, habremos encontrado la clave para cristalizar la verdade-
ra orientación de la educación en nuestro país: propiciar el cambio a la luz de la moderni-
dad, respetando los valores de nuestra tradición.
7
La finalidad de la presente Guía es ofrecer un instrumento de apoyo a las Instituciones
Educativas de nuestro país y, de manera especial, al docente de aula, para que pueda
resolver, de manera colectiva y en forma eficaz, los desafíos didácticos que implica la
Diversificación Curricular. Su contenido está orientado a presentar algunas propuestas
para la elaboración del Proyecto Curricular de Centro (PCC) y la Programación Anual
(PA). Es importante enfatizar que la Diversificación Curricular involucra a todos los
agentes educativos de la comunidad.
Si bien el liderazgo en este proceso corresponde al cuerpo directivo de la Institución
Educativa, son los docentes los responsables y gestores de la calidad del trabajo. Ellos,
en conjunto, se constituyen en el vaso comunicante entre estudiantes, padres de familia,
líderes locales y miembros en general de la comunidad. Los docentes reunen característi-
cas que ninguno de los otros agentes educativos poseen: la capacidad técnico-pedagógi-
ca, el conocimiento de las necesidades, intereses y características de los alumnos y la
voluntad de mejorar la relación enseñanza-aprendizaje. Son esta razones las que hacen
de los docentes los principales actores del proceso de Diversificación Curricular.
Enfatizamos que la intención de este documento no es encasillar al docente dentro de las
propuestas que aquí se presentan, sino más bien alcanzarle sugerencias que le sirvan
como referencia para desarrollar su propia creatividad en la elaboración y aplicación del
proceso de Diversificación Curricular.
Esta propuesta requiere, por lo tanto, de su puesta en práctica y de la reflexión de quienes
la utilicen como orientación. En esa medida, el equipo de la Unidad de Desarrollo Curricular
y Recursos Educativos de Educación Secundaria (UDCREES) del Ministerio de Educación,
espera sus opiniones, sugerencias y comentarios.
8
9
DIVERSIFICACIÓNDIVERSIFICACIÓNDIVERSIFICACIÓNDIVERSIFICACIÓNDIVERSIFICACIÓNCURRICULCURRICULCURRICULCURRICULCURRICULARARARARAR
10
PROYECTO CURRICULARDE CENTRO
Educación y Diversidad
El Perú es uno de los países con mayor diversidad en el mundo. Esta diversidad es biológica,
ambiental y socio cultural. En lo que a diversidad biológica y ambiental se refiere, de 32 tipos
de clima identificados, nuestro país tiene 24 y de 104 zonas de vida existentes en el planeta,
poseemos 84. Además, infinidad de variedades silvestres de plantas y especies animales, mu-
chas de ellas sin ubicación todavía en las taxonomías científicas conocidas, son originarias del
Perú. Otro tanto ocurre con la diversidad cultural que se manifiesta en la lengua, tenemos
una gran cantidad de formas idiomáticas dialectales casi desconocidas, lo mismo que costum-
bres, tradiciones, religiones, etnías, comidas, vestimentas, bailes, música, folclore y otros
elementos culturales.
Esta realidad es verificable sólo al observar nuestro entorno más cercano, la comunidad
donde vivamos, ya que constataremos que muchos de sus habitantes tienen intereses,
necesidades y costumbres particulares y hasta diferentes, a pesar de que todos pertenece-
mos al mismo país. Sin embargo, nuestro origen o procedencia de alguno de los lugares del
territorio peruano ha dejado sus huellas en nuestras vidas, lo que convierte a estas situa-
ciones en una de las tantas manifestaciones de la diversidad cultural de nuestro país,
situación que, lejos de concebirla como desventaja, creemos que constituye una potencia-
lidad que puede y debe ser aprovechada en el trabajo educativo.
Un aspecto muy importante de la diversidad es aquel que se relaciona a la diversidad cognitiva
y los estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos. Esta diversidad si bien está mediatizada
por las otras dimensiones de la diversidad, especialmente por la étnica, la cultural y la de
género, debe ser atendida por los docentes a través de estrategias y actividades específicas
para cada estudiante.
10
11
Paralelamente al propósito de atender a la diversidad, es necesario tomar en cuenta otro
proceso fundamental: la personalización. Y es que en cada aula de nuestras Institucio-
nes Educativas vamos a encontrar estudiantes con diferentes tipos de personalidad y cos-
tumbres, a quienes debemos considerar como seres humanos singulares en sus propias
peculiaridades, en términos de: actitudes, hábitos, comportamientos, costumbres, necesi-
dades, intereses, ideas, concepciones y manifestaciones sociales, artísticas y culturales,
El Diseño Curricular Básico se caracteriza por ser abierto, flexible y diversificable. Al
proceso de ajuste, adecuación, complementación y enriquecimiento del diseño curricular
básico para atender a la diversidad existente en cada aula se denomina diversificación
curricular. Para la realización de este proceso, se debe tener en cuenta el Diseño Curricular
Básico elaborado por el Ministerio de Educación, el mismo que, para ser aplicado a cada
realidad, debe ser enriquecido y adecuado a las condiciones reales de cada Institución Edu-
cativa y, en especial, a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y a las necesidades,
intereses y aspiraciones de la comunidad.
La diversificación curricular corresponde al nivel local de la planificación curricular y se concretiza
en el Proyecto Curricular de Centro. A partir de este proyecto se realiza la Programación
Anual. La Diversificación Curricular, a su vez, comprende la elaboración colectiva del Proyec-
to Curricular del Centro de la Institución Educativa (PCC )y la Programación Anual (PA).
En la formulación del PCC y la PA deben participar todos los agentes educativos implicados:
docentes, padres de familia y estudiantes, por la sencilla razón de que su elaboración requiere
de un trabajo a conciencia, que permita delimitar con claridad los distintos planos de aproxi-
mación que caracterizan a las decisiones curriculares.
Un mecanismo institucional de participación lo constituye el Consejo Educativo
Institucional.1 Este es un órgano de participación, concertación y vigilancia ciudadana de la
1 Es presidido por el Director de la Institución Educativa e integrado por los subdirectores; representantes de: docentes,estudiantes, administrativos -en concordancia con el Art. 52 de la Ley 28044- exalumnos y padres de familia. Puedenintegrarlo, también, representantes de otras instituciones de la comunidad, por invitación de sus miembros.
11
12
Institución Educativa, que contribuye a la promoción y ejercicio de una gestión educativa
de calidad de carácter transparente, moral y democrática que puede participar en la formu-
lación, ejecución y evaluación tanto del Proyecto Educativo Institucional del Plan Anual
de Trabajo y del Reglamento Interno como del Proyecto Curricular de Centro y demás
instrumentos de gestión educativa.
Aspectos específicos de participación son, por ejemplo: participar en la elaboración del
cuadro de distribución de secciones y horas de clase de la Institución Educativa a través de
un representante en la comisión respectiva; proponer a la Dirección, normas de conviven-
cia para el personal y alumnado de la Institución Educativa así como criterios de participa-
ción en actividades comunitarias, culturales, deportivas y recreativas; velar por el cumpli-
miento de las normas de convivencia y asumir la defensa y garantía de los derechos de
toda la comunidad educativa; promover eventos de tipo académico, deportivo y cultural
con otras instituciones y la conformación de organizaciones juveniles; y, proponer a la
Asociación de Padres de Familia por medio de su representante, mecanismos e instrumen-
tos para contribuir en la mejora de los aprendizajes de sus hijos, desde la familia y en la
Institución Educativa, a partir de aprender a escucharlos conversar sobre el mejor uso del
tiempo para el estudio en el hogar, el apoyo en la ejecución de las tareas escolares y la
práctica vivencial de los valores.
Además, en lo relacionado a la concertación, el Consejo Educativo Institucional debe pro-
mover el establecimiento de vínculos con las organizaciones e instituciones de la localidad,
que potencien el uso de los recursos existentes. Finalmente, con relación a los aspectos de
vigilancia, debe supervisar el número de horas efectivas de clase que reciben los alumnos
contrastando con el Plan de Estudios y el cuadro de distribución de secciones y horas de
clase por sección, grados y turnos además de verificar el uso efectivo de la secuencialización
realizada del panel de capacidades / contenidos del Proyecto Curricular de Centro.
12
13
PLANIFICACIÓN CURRICULAR
En la matriz que antecede se aprecia los diferentes niveles de la planificación curricular. Es
importante notar que las Instituciones Educativas tienen la responsabilidad de realizar el
proceso de diversificación curricular, tanto en la fase de construcción del PCC, como en el
de elaboración de la Programación Anual.
MATRIZ DE LOS NIVELES DE PLANIFICACIÓN CURRICULAR
Diseños
Curriculares
Diversificados
(por áreas y
grados)
Estudiantes de
Aula
INSTITUCIÓN
EDUCATIVA
(Directivos y Plana
Docente)
Proyecto
Curricular del
Centro (PCC)
Nacional
DEMANDASSatisfechas
DOCUMENTO
NombreContenido
centralRESPONSABLESNIVELES
Div
ers
ific
ac
ión
C
urr
icu
lar
Regional
Local
MED
DINESST
UDCREES
DIRECCIONES
REGIONALES
Docentes de Aula
(Docentes de cada
grado y área)
Nacionales
Regionales
Locales
(estudiantes de
la Institución
Educativa)
Diseño Curricular
Básico
Proyecto Educativo
Regional/
Lineamientos de
Política Educativa
Regional
Marco Teórico y
Diseños
Curriculares
Básicos
por áreas
Propuesta de
prioridades y
demandas
regionales
Unidades
DidácticasProgramación
Anual (PA)
13
14
ELABORACIÓN del PROYECTOCurricular de Centro
Pasos sugeridos para la elaboración del Proyecto Curricular de Centro (PCC)2:
1 . Priorización de la problemática pedagógica.
2 . Formulación de los objetivos del PCC.
3 . Elaboración de los Diseños Curriculares Diversificados (por área y grado).
4 . Formulación del Plan de Estudios.
5 . Formulación de los lineamientos sobre calendarización, metodología, evaluación y tutoría.
Matriz del proceso de elaboración del PCC:
2 Existen diversas formar de desarrollar el PCC, la que presentamos aquí corresponde a la elaboración de un proyectoestratégico.3 En este punto, al mencionar Proyecto Educativo Regional nos referimos a los proyectos que elaboran las DireccionesRegionales de Educación. Por su parte se dan casos en que las Unidades de Gestión Local han elaborado proyectos, a elloslos hemos denominado Proyectos Educativos Locales.
1.Priorización de laproblemáticapedagógica.
Analizar lasnecesidades deaprendizajeestablecidas en lapropuestapedagógica del PEI.Seleccionar los tematransversales.Elección de valoresy actitudes.Establecer lasnecesidades eintereses deaprendizaje de losestudiantes.
Cartel denecesidades eintereses deaprendizaje de losestudiantes.Temas transversalesde la IE.Panel de valores yactitudes.Cartel decapacidadesfundamentales, yáreas específicas.
Visión y Misión dela InstituciónEducativa.Diagnósticoelaborado para elPEI.Propuestapedagógica delPEI.DCBTemastransversales.Proyecto Educati-vo Regional /Proyecto Educati-vo Local). 3
PASOSSUGERIDOS
INSUMOS ATOMAR
EN CUENTA
ACCIONES AREALIZAR
PRODUCTOESPERADO
14
15
4 Aquí corresponde el Plan de Estudios modificado en función de los Diseños Curriculares Diversificados que se han elaborado.En este plan se debe haber reorganizado el tiempo destinado a las áreas curriculares, así como el uso de las horas de libredisponibilidad. Es en función de este Plan de Estudios modificado que se realiza la elaboración del Cuadro de Horas.
2. Formulación de los
objetivos del PCC.
Elaborar los Diseños
Curriculares Diversifica-
dos por área y grado.
Distribución de las
horas de acuerdo a
los aprendizajes que
cada una de las áreas
hayan formulado.
Diseños Curriculares
Diversificados por
área y grado.
PASOSSUGERIDOS
INSUMOS ATOMAR
EN CUENTA
ACCIONES AREALIZAR
PRODUCTOESPERADO
3.Elaboración de los
Diseños Curriculares
Diversificados (por
área y grado).
4.Formulación del Plan
de Estudios
modificado.
Necesidades e
intereses de
aprendizaje.
Objetivos de la
Educación
Secundaria.
Características de
los estudiantes.
Temas transversales.
Valores y actitudes.
Lineamientos de
política educativa
regional
Objetivos del PCC.
Temas transversales.
DCB-2004.
Proyecto Educativo
Regional.
Diseños Curriculares
Diversificados por
área y grado.
DCB.
Establecer lasnecesidades eintereses deaprendizaje de losestudiantes.
Establecer objetivosrelacionados con lasnecesidades eintereses deaprendizaje, valoresy temas transversales.
Priorizar y seleccionarlos objetivos a serasumidos por el PCC.
Elegir el nombre delPCC.
Adecuar y enriquecerlos aprendizajes delDCB-2004 en funciónde los aprendizajespropuestos por lasáreas.
Incorporar capaci-dades y contenidosde acuerdo con lostemas transversalesde la InstituciónEducativa.
Elaborar el cartel desecuencias decontenidos ycapacidades porárea y grado.
Objetivos
estratégicos del
PCC.
Plan de Estudios
modificado. 4
15
16
5 Estos consituyen materiales curriculares de apoyo a la labor docente.
Continuación...
5 .Formulación de los
lineamientos
generales sobre
metodología,
evaluación y tutoría.
Propuesta
pedagógica del PEI.
Guías de Evaluación
y Tutoría,
Orientaciones
Técnico
Pedagógicas (OTP)
de las áreas.5
Elaboración de los
lineamientos sobre
canlerndarización
del año escolar,
metodología,
evaluación y
tutoría.
Lineamientos
generales sobre
metodología,
evaluación y tutoría.
PASOSSUGERIDOS
INSUMOS A TOMAREN CUENTA
ACCIONES AREALIZAR
PRODUCTOESPERADO
A continuación se menciona el
proceso para elaborar
un Proyecto Curricular
de Centro.
16
17
1. Priorización de la problemática pedagógica
PROPUESTA PEDAGÓGICA DEL PEI:
Si bien la priorización de la problemática pedagógica se inicia en el diagnóstico del PEI, en el
PCC se parte de esta propuesta pedagógica para establecer las necesidades e intereses de
aprendizaje de los estudiantes que serán asumidas por la Institución Educativa. Este proce-
so es lo que se denomina «priorización de la problemática pedagógica».
Si el PEI no estuviera actualizado, será necesario realizar un diagnóstico para establecer
cuáles son las necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes.
SOLUCIÓN DEL PROBLEMA
ANÁLISISRETROSPECTIVODEL PROBLEMA
Consiste en
precisar el
problema e
identificar cuáles
son los efectos
a través de los
cuales se
manifiesta.
Consiste en
determinar los
antecedentes y la
evolución
histórica del
problema.
¿Existió siempre?
¿Desde cuándo?
¿Cómo y porqué
se originó?.
Consiste en
proyectar los
efectos del
problema hacia el
futuro y en qué
medida seguirán
afectándonos.
(Algunos
problemas ya no
lo son con el
tiempo).
Consiste en
identificar y
analizar los
factores o
elementos que
están originando
el problema en
la actualidad.
Cualquier efecto,
siempre tiene
una causa.
Consiste en
plantear las
acciones que
deben permitir
una solución del
problema si es
que puede
abordarse desde
la educación.
(Por ejemplo, no
es posible
abordar un
problema de
economía del
país).
IDENTIFICACIÓN DEL PROBLEMA
DESCRIPCIÓN DELPROBLEMA
ANÁLISISPROSPECTIVOO PROGNOSIS
POSIBLES CAUSASDEL PROBLEMA
ALTERNATIVAS DESOLUCIÓN
¡IMPORTANTE!
MATRIZ CLASICA de DIAGNÓSTICO EDUCATIVO
17
A continuación se presenta algunas sugeren-
cias para elaborar el diagnóstico educativo.
18
Las formas para diagnosticar la problemática de la Institución Educativa pueden ser varia-
das. Sin embargo, de la dinámica propia de los proyectos de desarrollo, hemos aprendido
que los diagnósticos tienen que ser rápidos, lo cual no equivale a que tengan que ser
inconsistentes o superficiales; pero, todos sabemos que grandes problemas y necesidades
sentidas en nuestro país, no se han abordado porque nos hemos quedado siempre en los
diagnósticos que pretendiendo ser «científicos» y completos han insumido el tiempo que
debió emplearse en buscar su paliación o su solución definitiva.
Existen técnicas que ayudan a realizar un diagnóstico en forma rápida. La más conocida de
éstas es la técnica del F.O.D.A, por la cual se divide metodológicamente la Institución Edu-
cativa y su ámbito de influencia cercano, en dos campos: interno y externo. En el campo
interno se deben identificar las fortalezas o fuerzas y las debilidades o carencias, en tanto
que, en el campo externo, hay que localizar las oportunidades o potencialidades que
podemos aprovechar en nuestro favor y las amenazas o factores de desequilibrio o des-
ajuste que se dan afuera del ámbito del Colegio. Como en el caso del primer ejemplo, el
FODA puede trabajarse en una matriz como la siguiente:
MATRIZ F.O.D.A
CAMPO INTERNO
Ejemplo: Compromiso de la plana docentede la I.E. con la tarea de mejoramiento de la
calidad de la educación.
Ejemplo: Apoyo del gobierno local para larealización de obras de mejoramiento de la
infraestructura física del plantel.
FORTALEZAS
DEBILIDADES
Ejemplo: Falta de una actualizaciónpedagógica adecuada de los docentespara realizar el tratamiento curricular en
base a capacidades.
Ejemplo: Presencia en el ámbito cercano alplantel, de una serie de establecimientos quefomenten el alcoholismo (bares, discotecas).
CAMPO EXTERNO
Oportunidades
AMENAZAS
18
19
Además del FODA, que es una técnica bastante conocida por todos los docentes, pero que
a veces suele complicarles la vida por la exigencia de dividir la realidad en «campo interno» y
«campo externo» (lo que no resulta tan sencillo de discriminar con precisión cuando no se
cuenta con la práctica necesaria), existe una técnica alternativa que se conoce como E.F.P.O,
que no exige dividir metodológicamente la realidad de ninguna forma y que puede trabajarse
con una matriz similar a la siguiente:
MATRIZ E.F.P.O
Triunfos extraordinariosde los estudiantes en
los concursos deliteratura y matemática.
Falta de apoyo delgobierno local para laadquisición de libros
para la biblioteca.
Firme decisión de lospadres de familia, para
apoyar nuestroproyecto de educación
en valores.
Oferta del Coordinadorde la ONG «Luz y Vida»para financiar nuestro
proyecto deeducación ambiental.
FRACASOSÉXITOS POTENCIALIDADES OPORTUNIDADES
En cualquiera de los casos lo
que se busca es establecer las
necesidades e intereses de
aprendizaje de los estudiantes.
19
20
Éste es un cartel que nos ayuda en tal propósito:
CARTEL DE NECESIDADES E INTERESES DE APRENDIZAJE
En el proceso se pueden haber identificado intereses de los estudiantes que no responden a
la problemática analizada, como por ejemplo: la relación con sus pares, la identidad y
autoestima, la sexualidad, los videojuegos, etc.
Supongamos que han identificado como intereses la sexualidad y los videojuegos. En el
primer caso, hay una coincidencia con la necesidad de aprendizaje de «Educación Sexual»
que ya se ha asumido. En el segundo caso se debe realizar una evaluación de la posibilidad
real de trabajarla como aprendizaje. Aquí se debe verificar previamente si se cuenta con
personal capacitado para desarrollar aprendizajes y actividades relacionadas con el interés
PROBLEMAS
Estrategias deautoaprendizaje.
Cultura alimenticia.
Educación sexual.
Aplicación deestrategias deaprendizaje.Organizaciónadecuada deltiempo.
Poca participación ydesinterés por elestudio.Desconocimientode estrategias deenseñanza-aprendizaje.
Temastransversales dela InstituciónEducativa.
Desnutrición
Embarazo precozDeserción escolar.
Difusión del valornutritivo y consumode los productos dela región.
Difusión deinformaciónrelacionada con laeducación sexual.Información acercade enfermedadesinfecto–contagiosas.Relaciones de parejasin equidad degénero.
CAUSASPOSIBLES FORMAS
DE SOLUCIÓN NECESIDADES DEAPRENDIZAJE
20
21
de los estudiantes. Se evaluará también la disponibilidad de infraestructura y materiales,
entre otros aspectos. Dependiendo de estas variables se debe tomar la decisión de incorpo-
rar el asunto de interés o no.
NECESIDADES E INTERESES
A manera de resúmen:
En el ejemplo que se ha estado trabajando se han detectado las siguientes nece-
sidades e intereses de los estudiantes:
Estrategias de aprendizaje.
Cultura alimenticia
Educación sexual.
S e dice que son necesidades cuando el diagnóstico detecta determinados proble-
mas; en términos de carencia; en cambio se habla de intereses cuando el diagnós-
tico identifica que los estudiantes muestran curiosidad por que se han abordado
determinados contenidos, temas, aprendizajes, etc.
Ahora bien, algunas de estas necesidades e intereses nos remiten a aprendizajes
bastante específicos (ejemplo: estrategias de aprendizaje), en cambio, otros nos
indican temas transversales (ejemplo: Cultura alimenticia).
Los temas transversales, son un conjunto de aprendizajes integrados por un
organizador y que, incluso, cuentan con metodologías y técnicas específicas (ejem-
plo: al trabajar la Cultura alimenticia debemos saber que vamos a desarrollar
determinados valores, actitudes y contenidos).
21
22
TEMA TRANSVERSAL SELECCIONADO:
Una vez concluida la atrea anterior se procede a establecer los Temas Transversales, que la
Institución Educativa asumirá y que orientará, junto a los valores y todos los demás apren-
dizajes que se desarrollen. Se inicia elaborando las necesidades de aprendizajes -y los inte-
reses si se hubiesen tomado en cuenta- y se relacionen a un tema transversal. Luego, se
debe elaborar un cartel para el tema o los temas transversales, esto es, identificar y organi-
zar los aprendizajes, estrategias, recursos y otros elementos que permitan desarrollarlos.
Veamos un ejemplo:
Para cada uno de los temas transversales se debe elaborar un cartel. Se puede usar el
siguiente esquema:
CARTEL DE TEMAS TRANSVERSALES
1.RELACIÓN ENTRE NECESIDADES E INTERESES Y TEMAS TRANSVERSALES.
[Relacionando las necesidades e intereses con los temas transversales. Tenemos que la cul-
tura alimenticia forma parte del tema transversal de Educación Intercultural.]
NECESIDADES E INTERÉSES
Estrategias de autoaprendizaje. Educación para el éxito.
TEMAS TRANSVERSALES
Cultura alimenticia.
Educación sexual.
Educación intercultural.
Educación para el amor ,la familia y lasexualidad.
22
23
2. SELECCIONAMOS UNO DE LOS TEMAS TRANSVERSALES.
3. PROPUESTA E IDENTIFICACIÓN DE APRENDIZAJES RELACIONADOS AL TEMATRANSVERSAL A DE DOCENTES
La matriz se realiza con la participación de los docentes de todas las áreas curriculares.
Tema Transversal:
Valores :Se eligen de la Matriz de Valores que se trabajó en el PEI y se incorporó en el PCC.
Actitudes:Se eligen o adecuan de las trabajadas en asamblea de docentes
23
CONTENIDOSCAPACIDADES DE
AREAS YESPECÍFICAS
VALORES ACTITUDES
24
Antes de pasar a la formulación de los objetivos del PCC se debe establecer un panel (o
matriz ) de valores y actitudes, para lo cual se tomarán en cuenta la visión y la misión de la
Institución Educativa, el diagnóstico del PEI, las necesidades e intereses de aprendizaje de
los estudiantes, entre otros aspectos.
TEMAS TRANSVERSALES
¡IMPORTANTE!:
Los Temas Transversales tienen la intención de fortalecer los valores con conteni-
dos culturales válidos y pertinentes a las necesidades que se debe responder.
Son transversales porque involucran a todas las áreas y espacios de la comuni-
dad educativa, y están presentes como marco orientador; así, convierte a los
actores de la educación en verdaderos promotores sociales, asumiendo respon-
sabilidades individualmente o en pequeños grupos.
Pueden ser propuestos por las organizaciones representativas de la región, la
localidad y la Institución Educativa; y son seleccionados y determinados por la
comunidad educativa, en función de la pertinencia con las necesidades de forma-
ción de sus integrantes luego de un diagnóstico, como por ejemplo: trabajar por
la paz, tener actitudes democráticas, promover la interculturalidad, evitar la eva-
sión tributaria, preservar el medio ambiente y otros.
Desde esta perspectiva, los temas transversales contribuyen a la formación inte-
gral de los estudiantes, ayudándoles a construir racional y autónomamente su
propio sistema de valores y a enjuiciar críticamente la realidad que les correspon-
de vivir, intervenir en ella para transformarla y mejorarla con responsabilidad
24
25
Los valores deberán orientar toda la práctica pedagógica y las relaciones personales en la
Institución Educativa. Las actitudes, a su vez, serán trabajadas por todas las áreas
curriculares y tutoría, en ese sentido deberán ser programadas y evaluadas.
PANEL DE VALORES Y ACTITUDES:
PANEL DE VALORES Y ACTITUDES:
¡IMPORTANTE!:
Como puedes observar en el panel de valores y actitudes no hay corresponden-
cia entre el número de valores y actitudes, pues una o más actitudes pueden ser
el reflejo de un valor.
En el panel elaborado, se ha tomado un valor presentado en el DCB y además, se
ha considerado otro en función de las necesidades de aprendizaje de los estudian-
tes y la visión y misión de la Institución Educativa.
25
VALORES
Respeto
Laboriosidad
Respeto a los símbolos de la patria
Respeto a las normas de convivencia.
Respeto a la diversidad cultural.
Perseverancia en la tarea
ACTITUDES
26
2. Formulación de los objetivos del PCCLos objetivos del PCC son enunciados que expresan la intención de superar una carencia,
satisfacer una necesidad o interés de aprendizaje o lograr la inernalización de un valor y su
práctica a través de actitudes, expresados en términos de logro. Además, es bueno preci-
sar que estos objetivos, abarcan en su desarrollo valores, actitudes, capacidades y conte-
nidos.
Los objetivos del PCC, por esta razón, deben reflejar en forma concreta y objetiva la
intencionalidad de solucionar o abordar los problemas o de atender las necesidades e inte-
reses identificados en el proceso de diagnóstico de la Institución Educativa. Los objetivos,
en la forma en que se formulen – con verbos en infinitivo o sustantivados – constituyen
los puntos focales hacia los cuales será necesario apuntar las potencialidades y los recur-
sos disponibles, para garantizar su logro o consecución, por lo tanto; deben ser
alcanzables y evaluables.
Para el ejemplo planteado anteriormente, podríamos formular los siguientes objetivos de
proyecto estratégico:
Adecuar y aplicar estrategias de aprendizaje para mejorar el rendimiento académico de
los estudiantes.
Cuidar la salud a través de una alimentación sana, aprovechando los productos alimen-
ticios de la zona.
Promover la práctica de valores (Respeto y Laboriosidad) para favorecer el respeto a la
persona y el espíritu de emprendimiento.
Comprender la importancia de la Educación Sexual en el desarrollo integral del estudiante.
26
27
3. Elaboración de los diseños curricularesdiversificados (por área y grado)Diversificar un área curricular significa adecuar a la realidad local los diseños
curriculares de las áreas y grados correspondientes propuestos por el Ministerio de Educa-
ción en el Diseño Curricular Básico. También significa enriquecer y complementar con nue-
vos contenidos que provienen de las demandas de la Institución Educativa (necesidades
educativas de los adolescentes y aspiraciones de los padres de familia) y de los lineamientos
de Política Educativa Regional. Para su elaboración se cuentan como insumos la propuesta
pedagógica del PEI, los objetivos del PCC, los Lineamientos de Política Educativa Regional y
el Diseño Curricular Básico.
La diversificación curricular se concreta en la elaboración del Diseño Curricular Diversificado
(DCD) de cada área y grado. Para este proceso debemos tener en cuenta que:
Las capacidades específicas se diversifican cuando se incorpora otras que el docente
considere pertinentes y no estén contempladas en el DCB nacional. También se puede
organizar y secuenciar de distinto modo el cartel de capacidades presentado en el DCB o
puede mantenerse sin cambios.
Los contenidos básicos se diversifican al secuenciar o desagregar los contenidos presen-
tes en el DCB-2004 o al incorporar otros que el docente considere pertinentes, de acuer-
do con las necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes.
27
28
En ambos casos el proceso se debe realizar al considerar la forma cómo se asumen desde
cada una de las áreas:
Las necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes.
Los valores de la Institución Educativa.
Los temas transversales.
¡IMPORTANTE!:
MATRIZ DE CAPACIDADESFUNDAMENTALES Y ESPECÍFICAS:
Se elabora en el mismo formato presente en el DCB-2004. Permite que los docen-
tes de la Institución Educativa realicen un análisis de las capacidades fundamenta-
les y propongan capacidades específicas relacionadas con las necesidades e inte-
reses de aprendizaje que buscan atender.
28
Analicemos, en el cartel de capacida-des, cartel de contenidos y cartel deactitudes y valores, qué aprendizajesevidencian la incorporación del tematransversal EDUCACIÓNINTERCULTURAL en el DiseñoCurricular Diversificado del área deCiencias Sociales.
29
MATRIZ DE CAPACIDADESÁREA DE CIENCIAS SOCIALES
Ident i f ica/Anal iza
características delcontextoformas decomportamientoestrategias metacognitivasusadas en el juicio crítico
Ut i l iza
criterios propios, críticosy creativosescalas de valores al tomardecisiones
Imagina/Propone
alternativas de soluciónopciones imparciales
Argumenta
puntos de vista endebatesposiciones éticas
Asume
normas de convivenciaactitudes positivasliderazgo
Planifica/ Selecciona
salidas concertadasalternativas de soluciónproceso cognitivo dejuicio crítico
Formula/Juzga
soluciones a losproblemasmejoras a la calidad devidaparticipación en asuntospúblicos
Uti l iza/Crea
códigos e instrumentosde representación
Predice/Formula
problemashipótesis
Ident i f ica
causas y relacionessituacionesproblemáticasprocesos históricos yfísicosestrategiasmetacognitivasusadas en la comprensiónespacio-temporal
Anal iza/Interpreta
cambios y permanenciassecuencias y procesosInterrelaciones decausalidad
Juzga/Evalúa
consistencia de lasconclusionesvalidez de las hipótesisproceso cognitivo decomprensión espacio-temporal
Argumenta/Comunica
explicaciones sobreprocesos ycaracterísticas
MANEJO DEINFORMACIÓN
Identifica y uti l iza
fuentes deinformacióninformación relevanteestrategiasmetacognitivasusadas en el manejode información
Discr imina
datos confiablesinformación pertinentefuentes válidas
Anal iza/Selecciona
información relevantedatos complementarios
Organiza
fuentes de informacióndatos recopilados
Infiere
datos implícitosconclusiones
Interpreta/Juzga
cuadros estadísticosinfografías y datosconfiabilidad de lasfuentes
Comunica
En base a informaciónconfiable y razonada
Evalúa
cuadros estadísticosinfografías y datosconfiabilidad de lasfuentesproceso cognitivo demanejo de información
COMPRENSIÓN ESPACIOTEMPORAL JUICIO CRITICO
29
30
CONTENIDOS:
(se indican sólo los contenidos de Primer Grado correspondiente al
componente Historia y Sociedad)
¡IMPORTANTE!:
MATRIZ DE CAPACIDADES
Como se puede notar en el ejemplo se ha mantenido la matriz de capacidades tal
como está en el DCB-2004.
Los docentes deben tener presente que están en la libertad de incorporar las
capacidades específicas que consideren necesarias para el desarrollo de los apren-
dizajes y que no están contempladas en el DCB-2004. Sin embargo, es bueno
que los docentes consideren que el mejor momento para visualizar la necesidad
de incorporar nuevas capacidades específicas es durante la formulación de los
aprendizajes esperados de cada unidad didáctica.
Es necesario señalar que las capacidades específicas, mostradas en el cartel, son
las palabras en negrita (ejemplo: Organiza) y, que las frases precedidas por un
guión (ejemplo: fuentes de información), orientan con relación a las característi-
cas de los contenidos diversificados con los cuales se podrían articular, para for-
mar los aprendizajes esperados.
30
31
HISTORIA Y SOCIEDAD
¡IMPORTANTE!:
CARTEL DE CONTENIDOS DIVERSIFICADOS
Puedes notar, en el ejemplo, que se ha incorporado por diversificación, conteni-
dos relacionados a Educación Intercultural, como: Historia local, regional, cultu-
ra, patrimonio cultural, origen y formación de la cultura en los Andes y desarro-
llos culturales en la Amazonía.
CONTENIDOS DIVERSIFICADOS
Historia PersonalHistoria familiar y su relación con la historia local, regional y del país. Sociedad,
cultura y tiempo. Cambios y permanencias.Fuentes de la Historia. Patrimonio cultu-
ral. Vida cotidiana. Situación de la mujer en el proceso histórico.
Primeras SociedadesProceso de hominización. Revolución Neolítica.
Culturas Antiguas de Oriente
Culturas del cercano y lejano Oriente. Casos más significativos.
Desarrollo Cultural en América y los Andes hasta el siglo XIVPoblamiento de América. Origen y formación de la cultura en los Andes. Sociedades
Andinas hasta el Segundo Intermedio. Casos más significativos.Desarrollos cultura-
les en la Amazonía.Procesos culturales en América hasta el Siglo XIV.
Civilizaciones clásicas de OccidenteGrecia y Roma. Evolución y aportes.
31
32
ACTITUDES: (corresponden a todo el DCD)
ACTITUDES
RespetoRespeto a las normas de convivencia.
Respeto a la diversidad cultural.
Laboriosidad Perseverancia en la tarea
VALORES
¡IMPORTANTE!:
CARTEL DE ACTITUDES
En el ejemplo, al haber elaborado el cartel de valores y actitudes, ya tenemos una
actitud que se relaciona al desarrollo de la Educación Intercultural: Respeto a la
diversidad cultural.
32
33
4. Formulación del plan de estudiosLa reflexión generada a partir de la formulación de la demanda educativa permitirá decidir si
se mantiene el Plan de Estudios Oficial o si es necesario incorporar otras áreas, talleres o
proyectos para atender las necesidades e intereses de los estudiantes. De este modo en la
Institución Educativa se decide cómo utilizar el tercio curricular, tomando en cuenta
dos posibilidades:
Incrementar horas adicionales a las previstas en el Plan de Estudios Oficial, en las
áreas curriculares que se estime conveniente. Esto supone, por ejemplo, tomar dos
horas del tercio curricular constituido por un total de 11 horas para incrementar el
tiempo previsto oficialmente para Comunicación o Matemática, entre otras.
Crear nuevas áreas, talleres o proyectos para desarrollar aprendizajes, no pre-
vistos en las áreas oficiales y que respondan a las necesidades e intereses de los estu-
diantes. Esta opción implica hacer uso de las horas del tercio curricular de acuerdo con
las siguientes opciones:
Incrementar más horas a las áreas ya existentes.
Crear otras áreas, talleres o proyectos adecuados a las del Plan de Estudios Oficial.
33
34
PLAN DE ESTUDIOS (modificado)
ÁREAS CURRICULARES
CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE
GRADO DE ESTUDIOS
COMUNICACIÓN
IDIOMA EXTRANJERO
MATEMÁTICA
CIENCIAS SOCIALES
PERSONA, FAMILIA YRELACIONES HUMANAS
EDUCACIÓN RELIGIOSA
EDUCACIÓN POR EL ARTE
EDUCACIÓN FÍSICA
EDUCACIÓN PARA EL TRABAJO
TUTORÍA
TALLER DE QUECHUA
TOTAL DE HORAS
1º 2º 3º 4º 5º
4 4 4 4 4
2 2 2 3 3
4 4 4 5 5
5 5 5 4 4
5 5 5 4 4
2 2 2 2 2
2 2 2 2 2
2 2 2 2 2
2 2 2 2 2
4 4 4 4 4
1 1 1 1 1
2 2 2 2 2
35 35 35 35 35
34
35
¡IMPORTANTE!:
PLAN DE ESTUDIOS
En el Plan de Estudios, que se presenta como ejemplo, al área de Ciencias Sociales
se le está incrementando dos horas más.
Además, en el mismo Plan de Estudios, con relación al Plan de Estudios presenta-
do en el DCB -el cual presenta las horas mínimas por cada área- se ha incrementado
dos horas a Lenguaje y Comunicación y se le ha asignado dos horas al Taller de
Quechua, además de otras modificaciones en las horas de otras áreas.
El Taller de Quechua constituye un espacio curricular que la Institución Educati-
va propone como parte de su proceso de Diversificación Curricular. Este taller
estará sujeto a los procedimientos de evaluación y calificación como cualquier
otra área curricular.
35
36
5. Formulación de lineamientos generales.Lineamientos metodológicos:
Los lineamientos metodológicos son pautas generales y comunes de cómo se trabajará,
cómo actuarán los docentes frente al aprendizaje de determinado contenido, o qué actitud
se tendrá ante ciertas conductas y comportamientos de los estudiantes, a fin de presentar
una imagen organizada, ordenada y con objetivos comunes de grupo.
A partir de estas orientaciones generales, cada profesor realizará un trabajo diferenciado,
porque cada área o taller, según su naturaleza, puede requerir de metodologías específicas
que, en muchos de los casos, pueden diferir entre sí. Todos sabemos que no es lo mismo el
aprendizaje de la matemática que el del idioma extranjero o de la educación física.
En el PCC se establecen orientaciones metodológicas generales aplicables a situaciones de
la misma naturaleza o comunes a varias áreas curriculares. Por ejemplo:
La creación en el aula de un clima afectivo que favorezca las relaciones interpersonales
de reciprocidad y de respeto mutuo.
La activación permanente de las capacidades y aprendizajes previos del estudiante, como
punto de inicio de la construcción de los nuevos aprendizajes.
La participación activa, consciente e intencional de los estudiantes en el proceso de
construcción de sus aprendizajes.
La promoción permanente en los educandos, de actividades de reflexión sobre el proce-
so de adquisición de sus propios aprendizajes (metacogniciones) y de la necesidad de
desarrollar la capacidad para juzgar y valorar la calidad de los aprendizajes que realiza.
El desarrollo sistemático, coherente y articulado de las capacidades fundamenta-
les, las de área y las específicas, junto con los conocimientos, los valores y las
actitudes previstas.
La necesaria articulación entre los temas transversales y los otros elementos del currícu-
lo: contenidos, valores, actitudes y capacidades.
36
37
La ejercitación permanente en la aplicación de técnicas de estudio, dinámicas grupales,
comunicación con retro alimentación (feed back), investigación acción y sistematiza-
ción de experiencias, etc.
El empleo oportuno y sostenido de estrategias cognitivas y metacognitivas, así como,
de la práctica de las habilidades comunicativas y de razonamiento lógico.
Partir de lo general y simple a lo particular y complejo en la secuenciación de contenidos.
Procurar el tratamiento en espiral, cíclico y recurrente de los contenidos más importantes.
Favorecer la práctica de actividades que permitan integrar los aprendizajes y tener una
visión holística del ambiente que nos rodea.
Propiciar acciones de interrelación y articulación entre las distintas áreas.
Desde cualquier perspectiva, la metodología que se adopte debe ser flexible y debe contem-
plar una diversidad de procedimientos, estrategias y procesos, que favorezcan el desarrollo
de habilidades, destrezas y capacidades, en términos de procesos, estrategias y procedimientos.
En los currículos diseñados en función del aprendizaje de capacidades - a diferencia de
aquellos de tipo logocéntrico que se organizan en función de contenidos cognoscitivos y
que, por lo general, se orientan hacia la enseñanza - lo que importa es el logro de las
capacidades fundamentales. En el caso del DCB de secundaria, estas son: el «Pensamiento
Creativo», el «Pensamiento Crítico», la «Toma de Decisiones» y la «Solución de
Problemas». Junto con éstas, debe lograrse la internalización de valores y su consecuente
práctica de actitudes, siendo los contenidos, medios que permiten desarrollar más propósitos.
Cualquier metodología de aprendizaje, en consecuencia, debe definirse y orientarse hacia el
desarrollo de las mencionadas capacidades, teniendo presente que se está apostando al
aprendizaje de los estudiantes y no a la enseñanza del docente.
Lo que sí debe quedar bien definido es el hecho de que en un PCC, no se trata de desarrollar
ni de sugerir a los docentes ninguna de las denominadas «metodologías activas». Definitiva-
37
38
mente, el Ministerio de Educación no está promoviendo el activismo, por considerarlo como
una de las primeras y más rudimentarias formas de aprender que históricamente desarrolló
el ser humano.
Sólo recordemos que, lo primero que logró el hombre fue convertirse en «homo faber»,
así descubrió el arte de cazar, pescar, recolectar, el uso del fuego y la agricultura, entre
otras cosas. Sin embargo, uno de los pasos más grandes en su evolución fue lograr
dialogar con los demás, pero; ahora, dialogar ya no es suficiente, es necesario «saber
leer» la información existente, pero leerla creativa y críticamente, y no sólo como recep-
tores o depositarios.
Lineamientos sobre evaluación:
La evaluación se debe centrar en la valoración y retroinformación sobre el desarrollo de
las capacidades y actitudes. Para realizar esta evaluación se formulan los indicadores de
evaluación, los mismos que son elaborados por los docentes de cada área.
Dado su carácter formativo es necesario emplear diferentes técnicas e instrumentos de
evaluación para recoger información válida, oportuna y permanente que permita detec-
tar dificultades, proveer retroalimentación al estudiante y revertir la problemática.
La evaluación enfatiza en el proceso del aprendizaje de capacidades sin desconocer la
importancia del resultado que estas producen en el estudiante. Por lo tanto la evalua-
ción es progresiva.
Partir de los aprendizajes previos del estudiante y evaluar durante todo el proceso de
manera que se controle y analice el progreso individual.
Lineamientos sobre Tutoría y Orientación Educativa:
En el PCC se deben establecer los lineamientos generales sobre Tutoría y Orientación Edu-
cativa los que indicarán, entre otras cosas, lo siguiente:
Las necesidades afectivas, que en opinión de los docentes, deben ser atendidas en cada
grado y sección.
38
39
Los fines y objetivos del Plan Anual de Tutoría y Orientación Educativa.
Las estrategias para vincular el trabajo de Tutoría con las actividades y contenidos de las
áreas curriculares.
Los perfiles de los tutores en correspondencia con las necesidades de los estudiantes ,así
como, los criterios para la selección de los profesores que asumirán la función de tutor
y las pautas de elaboración del Plan de Trabajo de Tutoría.
39
A continuación, como
sugerencia, se presenta
la estructura del PCC.
40
1. Datos Informativos: Nombre de la Institución Educativa
Ubicación
Otros: turno, etc.
2. Nombre del PCC.
Que esté relacionado con la visión o la misión de la Institución Educativa y que se
traduzca en un ENUNCIADO INTEGRADOR.
3. Introducción(Síntesis que haga referencia a los objetivos del PCC y la estructura del documento)
4. Caracterización de la Problemática Pedagógica(Descripción de la problemática pedagógica más relevante de la Institución Educativa, a
partir del diagnóstico del PEI. Se analiza causas y posibles alternativas de solución)
5. Necesidades e Intereses de Aprendizaje(Descripción de las necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes a partir de
las alternativas de solución a los problemas de carácter pedagógico):
6. Paneles de: Temas transversales. Capacidades
Valores y actitudes.
7. Objetivos del PCC
8. Plan de Estudios de la Institución Educativa.
9. Diseños Curriculares Diversificados:
Estructura sugerida para la presentación del PCC:
PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO(Esquema mínimo de presentación del documento)
40
41
5.4 Ciencia, Tecnología y Ambiente
Primer Grado
Segundo Grado
Tercer Grado
Cuarto Grado
Quinto Grado
5.3 Matemática
Primer Grado
Segundo Grado
Tercer Grado
Cuarto Grado
Quinto Grado
5.5 Ciencias Sociales
Primer Grado
Segundo Grado
Tercer Grado
Cuarto Grado
Quinto Grado
5.6 Educación para el Trabajo
Primer Grado
Segundo Grado
Tercer Grado
Cuarto Grado
Quinto Grado
5.2 Idioma Extranjero
Primer Grado
Segundo Grado
Tercer Grado
Cuarto Grado
Quinto Grado
5.1 Comunicación
Primer Grado
Segundo Grado
Tercer Grado
Cuarto Grado
Quinto Grado
41
42
10.Lineamientos Generales:
10.1. Lineamientos sobre metodología
10.2. Lineamientos sobre evaluación.
10.3. Lineamientos y Plan Anual sobre Tutoría y Orientación Educativa.
5.9 Educación por el Arte
Primer Grado
Segundo Grado
Tercer Grado
Cuarto Grado
Quinto Grado
5.10 Educación Religiosa
Primer Grado
Segundo Grado
Tercer Grado
Cuarto Grado
Quinto Grado
5.7 Persona, Familia y Relaciones Humanas
Primer Grado
Segundo Grado
Tercer Grado
Cuarto Grado
Quinto Grado
5.8 Educación Física
Primer Grado
Segundo Grado
Tercer Grado
Cuarto Grado
Quinto Grado
42
43
PROGRAMACIÓNANUAL
44
PROGRAMACIÓNANUAL
Introducción a la Programación Anual
Programación Curricular
La programación curricular es un proceso técnico de la enseñanza y el aprendizaje que
consiste en el análisis y tratamiento pedagógico de las capacidades, los contenidos básicos,
los temas transversales, los valores, las actitudes y demás componentes del Diseño Curricular
Básico; y en la elaboración de las unidades didácticas que el docente debe manejar en su
labor cotidiana, previa integración de los contenidos regionales y locales, surgidos de la
diversificación curricular.
En el proceso de programación curricular se debe explicitar la intencionalidad del currículo
y las estrategias que se aplicarán para llevarlo a la práctica y concretarlo. La tarea debe ser
complementada, además, con las orientaciones relativas al aprendizaje, la tutoría y la eva-
luación y, sobre todo, pensando que, tanto las actividades previstas como los resultados
esperados, deben estar organizados y secuenciados a lo largo del tiempo disponible.
En otros términos, la programación curricular consiste en la elaboración de un plan de
acción cuyo nivel de coherencia interna, debe garantizar su estricta correspondencia con
los propósitos de la educación y el contexto en que se darán. Implica además, que el
proceso debe concebirse, diseñarse y ejecutarse, para atender las necesidades de aprendiza-
je de los estudiantes, asumiendo sus características peculiares, su nivel de aprendizaje y las
demandas de las comunidades donde éstos viven, a fin de dar pleno sentido a la labor
docente, hasta convirtirla en una herramienta de trabajo capaz de orientar y organizar el
aprendizaje de capacidades como parte del desarrollo integral del estudiante
44
45
Si bien la programación curricular se convierte, en la práctica, en una hoja de ruta, en la
que interactúan los estudiantes con la mediación del docente, ésta requiere estar en cons-
tante adaptación, reajuste y enriquecimiento. Cualquier programación curricular, aún cuando
sea muy técnica o el resultado del trabajo de expertos, nunca será un trabajo acabado, ya
que siempre será un documento perfectible.
El proceso de programación curricular constituye una oportunidad que debe ser apro-
vechada conveniente y oportunamente por los docentes. Reducirlo sólo a sus alcances
administrativos y de control, es desnaturalizarlo. En otros términos, programar el
currículo sólo para contar con un documento y cumplir una exigencia administrativa,
es no valorar el poder y la capacidad de tomar decisiones que, en materia educativa, se
otorga a los docentes.
Organizar procesos de aprendizaje, no es una tarea simple, libre de implicaciones y respon-
sabilidades que se puedan asumir o ejercer sin reflexionar o, en el peor de los casos, sin
tomar conciencia de sus impactos. Definitivamente, programar el currículo es una función
que tiene que asumirse profesionalmente, y hasta con espíritu de compromiso con el país.
Ventajas de la Programación Curricular
Posibilita a los profesores, dosificar y organizar el desarrollo de las capacidades y los
contenidos curriculares, así como, prever las situaciones de aprendizaje en las que parti-
ciparán los estudiantes.
Contribuye a que los estudiantes lleven a cabo sus tareas de manera organizada y sin
improvisaciones, al disponer de tiempos racionalmente planificados con anterioridad.
Posibilita atender a los estudiantes en su diversidad, especialmente social, biológica y de
género, cubriendo sus necesidades, intereses, expectativas, estilos y ritmos de aprendizaje.
Permite racionalizar y aprovechar en forma óptima el tiempo, la energía y los recursos,
al promover un trabajo planificado y organizado.
45
46
Favorece la incorporación de nuevas ideas y aspectos que, por su originalidad y perti-
nencia, pueden enriquecer el proceso y los resultados de la labor educativa.
Otorga sentido y direccionalidad a las actividades que se realizan y permite trabajarlas
de manera secuencial.
Considerando estos planteamientos y de acuerdo con nuestra realidad, la programación
curricular - sea como «Programación Anual» o como «Programación de Unidades Didácticas»
- constituye una tarea que está a cargo del equipo de docentes de una Institución Educati-
va e implica una labor conjunta y coordinada de organización y previsión de las experien-
cias de aprendizaje de los estudiantes, que debe hacerse en función del tiempo y los
recursos disponibles, y del ritmo del aprendizaje de los estudiante.
46
47
Programación Anual
La Programación Anual, esencialmente, consiste en definir los alcances y las secuen-
cias que deben considerarse para el desarrollo de las capacidades, los contenidos
diversificados, los temas transversales y las actitudes, en los periodos previstos por
la Institución Educativa.
La Programación Anual se inscribe en un proceso más amplio denominado Diversificación
Curricular. En el siguiente cuadro se aprecia el lugar que ocupa la Programación Anual en
el proceso de Diversificación Curricular:
DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR
Propuesta
Pedagógica
Proyecto Educativo
Institucional (PEI)
Proyecto
Educativo
Regional
(Lineamiento
de política
educativa
regional)
Proyecto Curricular
de Centro (PCC)
Programación Anual
Sesiones de
Aprendizaje
Unidades
Didácticas
Diseño Curricular Básico
Inst
ituci
ón
Educ
ativ
a
47
48
El diagnóstico: punto de inicio del proceso de Programación Anual
El trabajo profesional docente, exige elaborar alguna forma de programación curricular,
teniendo como referente fundamental la realidad en la que se va a intervenir. Esto implica,
principalmente, contar con una aproximación diagnóstica que permita identificar las nece-
sidades, los intereses, las debilidades, las potencialidades y los problemas, en general, de los
púberes y adolescentes con los que se trabajará, siendo además muy importante, conocer
el grado de avance que presenten, en cuanto al desarrollo de capacidades, conocimientos
y actitudes, considerados por cada área.
El trabajo de diagnóstico debe ser enriquecido a lo largo de todo el año, por eso debe
hacerse utilizando técnicas rápidas de obtención de información (ejemplo: entrevista a
profundidad, grupo focal, opinión de expertos), lo cual da la posibilidad de hacer ajustes a
lo programado inicialmente.
Eventos relevantes a considerar en la Programación Anual
Existen determinados acontecimientos que ocurren en la localidad o que suceden en el
contexto regional, nacional e internacional que tienen importancia y significado para la
educación porque, precisamente, se pueden utilizar como motivo para programar aprendi-
zajes que se desarrollarán durante el año lectivo. Por ejemplo, la celebración de la fiesta
patronal o el aniversario de creación de la Ciudad o la Provincia en la que vivimos (aconte-
cimientos locales), las elecciones para el gobierno local o regional (acontecimientos regio-
nales), la celebración del aniversario patrio (evento nacional) o la realización de los juegos
olímpicos o el descubrimiento científico de la cura del cáncer (eventos internacionales),
pueden aprovecharse en la programación curricular de diferentes maneras.
Si bien existe la alternativa de programar el currículo en forma individual, es recomendable
realizar esta tarea en grupos, o por lo menos en pares, ya que, todos los eventos y escena-
rios señalados, pueden servir como medios articuladores para un trabajo integrado entre
dos o más áreas a través de los Proyectos de Aprendizaje. Otras posibilidades pueden ser
generadas por las actividades que se propongan en la Institución Educativa a partir de los
48
49
objetivos estratégicos planteados en el PCC y que normalmente se plasman en el Plan
Anual de Trabajo.
Ventajas que ofrece la Programación Anual
Entre las ventajas que se logran trabajando en base a una programación anual.
Se consideran aquellos que:
Permitan disponer de una visión de conjunto de todo el trabajo que supone el desarro-
llo del área durante el año, posibilitando el ejercicio de la capacidad de racionalización.
Generan la posibilidad de encontrar conexiones e interrelaciones con otras áreas.
Plantean un marco sistemático para ajustar el trabajo docente, a las necesidades e
intereses de los estudiantes de una sección determinada.
Permitan prever un marco de referencia tanto en el ámbito temporal como de posibles
nexos que se pueden ir construyendo, interna y externamente, al plantear el tipo de
unidad didáctica que se va a desarrollar.
Permitan la supervisión, porque esta planificación es responsabilidad del docente, quien
así asume el compromiso formal de tomarlo como hoja de ruta en su trabajo.
Permitan, a los propios docentes, evaluar el proceso de enseñanza que desarrollan,
constituyéndose de esta forma en un instrumento eficaz para la mejora de la calidad del
desempeño docente.
Factores a considerar en la Programación Anual
La necesidad de programar, permite la posibilidad de reflexionar sobre los diferentes
factores y elementos que se conjugan en esta tarea, a fin de que los aprendizajes previs-
tos sean congruentes con las necesidades de los estudiantes y la intencionalidad de la
Institución Educativa, así como, para que todos aquellos aspectos que deben intervenir
en él, efectivamente, se produzcan en las situaciones previstas y los estudiantes logren
aprendizajes de calidad.
49
50
Tanto para el caso de la programación anual como para el de la programación de unidades
didácticas, la variable fundamental a considerar es el tiempo. En ambos casos, ese tiempo
es de un año escolar, el mismo que suele ser dividido en bimestres o trimestres, según la
opción que elija la Institución Educativa sobre este particular.
Si además del tiempo, nuestro referente es el espacio, o sea el lugar donde los estudiantes
tienen la oportunidad de construir sus aprendizajes (laboratorio, aula, campo, biblioteca,
etc), entonces estaremos en el terreno específico de la Programación de Unidades
Didácticas (o de su equivalente), en la cual la variable tiempo cumple un rol más especí-
fico y relativo por estar referido a períodos mucho más cortos y definidos.
El número de unidades didácticas que se programen durante el año depende del tiempo
asignado a cada una de las áreas curriculares, además del tiempo efectivo que se disponga para
el trabajo escolar.
50
51
ELABORACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN ANUAL
Programa Anual
A partir del Diseño Curricular Diversificado (DCD) del área y grado se elabora la programa-
ción de los aprendizajes para el año escolar. Este proceso se plasma en las unidades didácticas
y las sesiones de aprendizaje. Sin embargo al inicio se debe elaborar un Programa Anual
donde se visualice principalmente la secuencia de desarrollo de las unidades a lo largo del
año escolar, así como, los tiempos que serán necesarios.
Veamos el siguiente gráfico para ubicar el Programa Anual dentro del proceso de Progra-
mación Anual (PA):
ELABORACIÓN DE LAPROGRAMACIÓN ANUAL (PA):
DO
CEN
TES
Proyecto Curricular de
Centro (PCC)
Programa Anual (PA)
Programa Anual
Unidades Didácticas
Sesiones de Aprendizaje
51
52
Como se puede observar el Programa Anual se elabora antes de las Unidades Didácticas
y cumple la función de «Índice» de la Programación Anual.
PROGRAMA ANUALÁrea de Ciencias Sociales
DATOS GENERALES:
AREA: Ciencias Sociales
GRADO: Primer Grado
PRESENTACIÓN:
PROPÓSITOS DE GRADO:
ORGANIZACIÓN DE LA UNIDADES DIDÁCTICAS:
52
Ejemplo:
Programa Anual
del área de
Ciencias Sociales
53
CRONOGRAMABimestral
TIPO DEUNIDAD
TÍTULO DE LAUNIDADUNIDADES TIEMPO
I I I I I I
20 HorasUnidad de
AprendizajeLos Andes y elDesarrollo SostenibleUnidad 1
20 HorasUnidad de
AprendizajeEl sentido depertenenciaUnidad 2
30 Horas
Unidad deAprendizaje
La organización comosustento de lasociedad
Unidad 3
35 HorasUnidad de
Aprendizaje
La Cultura comoproducto de lasociedad
Unidad 4
30 HorasProyecto deAprendizaje
Nuestra diversidadUnidad 5
25 HorasUnidad de
Aprendizaje
Nuestra independenciay el origen del EstadoPeruano
Unidad 6
I V
Observa:
Que el área de Ciencias Sociales ha programado 6 unidades didácticas y distribui-
do un total de 160 horas de trabajo efectivo.
Se debe precisar que estas 160 horas no incluyen las horas que se usarán en las
actividades cívicas o deportivas que la Institución Educativa desarrollará a lo
largo del año escolar.
Total: 160 horas (*)
(*) En el área de Ciencias Sociales se han previsto, según el ejemplo, un total de de 160horas, porque se han tomado en cuenta feriados y actividades extracurriculares
53
54
UNIDADES DIDÁCTICAS
Es una forma de programación de corto alcance en la que se organizan los aprendizajes
del área de acuerdo con su grado de relación, su secuencialidad y el nivel de desarrollo de
los estudiantes.
Consideraciones básicas para programar Unidades Didácticas
Adecuar un currículo nacional a la diversidad local y regional, es una tarea que debe ser
asumida por todo el equipo de profesores de la Institución Educativa por implicar un
trabajo cooperativo sin el cual no es posible dar respuesta a las necesidades educativas de
los estudiantes. El análisis y la reflexión sobre la práctica educativa nos permitirá identificar
aquellos elementos que son necesarios tener en cuenta a la hora de diversificar el proceso
de enseñanza. A continuación, se presentan algunos lineamientos generales para adecuar
el currículo a la diversidad que supone un aula:
Incorporar capacidades específicas de acuerdo a las características psicosociales de
los estudiantes.
Incorporar contenidos acordes con las características de los estudiantes, la región o la
localidad.
Proponer actividades que permitan diferentes posibilidades de ejecución.
Priorizar actividades que permitan desarrollar la capacidad de pensar y tengan aplica-
ción en la vida cotidiana.
Priorizar métodos que favorezcan la expresión directa, la comunicación, el auto co-
nocimiento, el pensamiento creativo y crítico, la toma de decisiones y la capacidad de
solucionar problemas.
Dar prioridad a técnicas y estrategias que favorezcan la experiencia directa, el
aprendizaje significativo por descubrimiento, por aproximaciones sucesivas y por
interacción social.
Incorporar capacidades y estrategias metacognitivas.
54
55
Considerar metodologías que permitan desarrollar las diversas inteligencias de los estu-
diantes, especialmente las de tipo emocional.
Favorecer el tratamiento globalizado o interdisciplinar de los contenidos de aprendizaje.
Utilizar procedimientos e instrumentos de evaluación variados y diversos que favorez-
can el desarrollo de la autoestima y la actitud democrática y la tolerancia, entre otros.
Priorizar la práctica de actitudes positivas, comportamientos y hábitos, que viabilicen
el proceso de internalización de valores en forma permanente.
Por otro lado, la forma de concreción de las unidades didácticas dependerá del estilo de
programación de cada docente y también del grado de significabilidad de las adaptaciones
necesarias que se realicen en función de los estudiantes. Es conveniente tomar en cuenta
que la unidad didáctica es una forma de programación de corto plazo, en la que se
organizan los contenidos de aprendizaje de acuerdo con determinado grado de re-
lación y secuencialidad.
La elaboración de las unidades didácticas, finalmente, constituye un aspecto importante
en la tarea de planificación curricular del docente, al permitirle prever y organizar los apren-
dizajes, teniendo en cuenta las intencionalidades educativas. En tanto estructuras pedagó-
gicas de programación, las unidades didácticas están constituidas por diferentes elementos
que guardan relación entre sí, manteniendo una coherencia interna que debe estar, siem-
pre, en función de las necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes.
¿Cómo seleccionar los aprendizaje a ser incorporados en las unidades?
Antes de tratar de dar respuesta a esta pregunta, es conveniente tener presente que, en
cualquier currículo, existe una intencionalidad determinada respecto al desarrollo integral
del estudiante, la misma que se manifiesta en el planteamiento de las capacidades, los
contenidos y las actitudes motivo de aprendizaje que se consideran en él.
Complementariamente a ello, es importante identificar la utilidad que los aprendizajes con-
siderados tendrán en la vida cotidiana y en esa formación integral prevista, así como, si los
contenidos de aprendizajes seleccionados son pertinentes para lograr esa intención.
55
56
Adicionalmente, en el proceso de selección de los contenidos de aprendizaje previstos en el
Diseño Curricular Básico y en la elección de los contenidos complementarios, es importante
tener en cuenta tres aspectos de vital importancia: el psicológico (nivel de desarrollo
evolutivo de los estudiantes), el sociológico (los intereses de los púberes y adolescentes
en temas relevantes para la sociedad) y el pedagógico (coherencia interna, dosificación y
articulación lógica de los contenidos). En consecuencia, seleccionar y organizar los conte-
nidos de una unidad didáctica, supone ordenarlos de acuerdo con determinados criterios,
como por ejemplo:
a. EL DESARROLLO EVOLUTIVO DE LOS ESTUDIANTES.
Implica el respeto del nivel de maduración biológica de los estudiantes - edad evolutiva
- y de las características propias de esa etapa de su desarrollo. Antes de definir qué, porqué y para qué necesita aprender algo es necesario tener bien claro QUÉ es lo que
PUEDEN aprender.
b. LÓGICA DIDÁCTICA.Supone dosificar y organizar los contenidos motivo de aprendizaje en forma coherente
con el nivel de maduración biológica de los estudiantes, así como en forma de secuen-cias que vayan desde los procesos más simples hasta los más complejos. Para este casoy los demás, «contenido» está referido a una capacidad, una actitud, un conocimiento o
un método.
c. EQUILIBRIO.Se traduce en la precaución de tomar en cuenta las diferentes dimensiones e implicancias
de un contenido de aprendizaje, en términos de desarrollo de capacidades, destrezas y
habilidades, así como en términos de actitudes y comportamientos sociales.
d. INTERRELACIÓN.Es conveniente considerar las posibilidades de interrelación de un contenido de aprendi-
zaje, con otros contenidos considerados en otras áreas del currículo. Cualquier expe-
riencia de aprendizaje debe ligarse a la necesidad de mejorar nuestra calidad de vida.
e. RELEVANCIA.Seleccionar sólo los contenidos y experiencias de aprendizajes significativos que por sus
implicancias resulten imprescindibles para la formación integral del estudiante y, sobre
56
57
todo, para la adquisición de otros contenidos que posibilitan un aprendizaje continuoy permanente
¿Cómo lograr que los estudiantes aprendan lo seleccionado?
Esta es otra inquietud que debe ser esclarecida por estar vinculada a la elaboración de
unidades didácticas. Qué docente en su vida profesional no se ha preguntado, por ejemplo:
¿cómo hacer para que los estudiantes aprendan de manera significativa, es decir, de manera
que les permita desarrollar una autonomía en su aprendizaje y, además sientan que esos
aprendizajes son útiles para su vida diaria?
Cabe recordar que, en principio, cada estudiante aprende de manera diferente, con su
propio estilo de aprendizaje, es decir, que él construye sus aprendizajes utilizando sus
propias estrategias para aprender, pero; al mismo tiempo, su ritmo de aprendizaje difiere de
los demás, tanto en tiempo como en eficiencia y calidad. Por ello es indispensable plantear
estrategias variadas, y si fuera posible, personalizadas, tanto para dinamizar esos aprendi-
zajes como para facilitar esos procesos.
Se facilitan los procesos de aprendizaje de los estudiantes, si se tiene en cuenta, por ejem-
plo: que hay contenidos que no van a poder aprender porque su nivel de maduración
biológica no lo permite (Piaget); que muchas otras van a tener que descubrirse, por expe-
riencia directa (Bruner y Dale); que algunos estudiantes, al carecer de las experiencias que
sólo la interacción social habilita, requieren de experiencias previas de esa naturaleza
57
58
(Vigotski); que se aprende por modelos, en razón de lo cual los maestros deben manejar
adecuadamente sus actitudes, comportamientos y hábitos, por ser los modelos más cerca-
nos a los estudiantes (Bandura); que gran cantidad de cosas se tienen que convertir en
esquemas para poder asimilarlos en forma permanente (Rumelhart y Norman); que para
que los aprendizajes sean duraderos deben ser significativos, es decir, deben servir para
algo práctico (Ausubel); que por lo general la humanidad aprende por aproximaciones
sucesivas (Modelo Alostérico del Aprendizaje); en fin, que se aprende por atribución de
roles y funciones (Abelson); por disonancia cognitiva (Festinger); por dilemas morales
(Kolberg) y porque, definitivamente, la capacidad de aprender es consustancial a la natura-
leza humana (Rogers). Obviamente, en este terreno, existen muchas teorías y corrientes,
no siendo posible abordarlas con más detenimiento en el presente documento.
¿Cómo verificar el logro de aprendizajes en los estudiantes?
Esta interrogante está referida , concretamente, al proceso de evaluación en su más amplia
acepción, por ello, parte de nuestros supuestos es que, uno de los intereses permanentes
del docente consiste en valorar los aprendizajes de sus estudiantes, así como, su interven-
ción en ese proceso. Es decir, saber si se están produciendo los efectos que se esperaban en
relación con la intencionalidad prevista en la Unidad, pero; además, saber informarse si las
estrategias de aprendizaje planteadas fueron las más pertinentes para la diversidad de los
estudiantes en el aula, considerando su contexto cultural.
Básicamente, es importante determinar el nivel de entrada de los estudiantes. Este propósi-
to se logra con una evaluación de entrada. De igual manera, se debe conocer cómo se
desarrollanlos progresos de los estudiantes, en términos de aprendizaje durante la realiza-
ción de los procesos (evaluación de proceso) y, finalmente, se debe tratar de averiguar con
qué nivel de aprendizajes los estudiantes culminan una determinada fase del proceso (eva-
luación de salida). Cuando se verifica alguna forma de desviación, dificultad o carencia en el
proceso del aprendizaje, traducido en rendimientos no esperados, será necesario implementar
paralelamente, tanto las acciones de recuperación como las de evaluación de esta
misma naturaleza.
58
59
Además de lo manifestado, es necesario recordar, siempre, que la evaluación es un excelen-
te medio para formar y educar. Con la autoevaluación, por ejemplo, se aprende indefecti-
blemente el valor de la autoestima y las actitudes en que se traduce en la práctica; con la
coevaluación y la interevaluación, a su vez, se aprende la práctica de la crítica, la actitud
democrática y la tolerancia, entre otras..
¿Qué recursos puedo utilizar para apoyar el aprendizaje?
Para optimizar el aprendizaje de los estudiantes, es imprescindible prever todos aquellos
recursos didácticos que consideramos necesarios para el desarrollo de la unidad (textos,
láminas, mapas, instrumentos y equipos de laboratorio, entre otros), además de tomar en
cuenta, el espacio mismo en el que se llevará a cabo el aprendizaje. (laboratorio, aula,
campo, museo, taller, etc.)
¿Cuál es el tiempo óptimo para desarrollar una unidad didáctica?
Entendiendo que el desarrollo de la unidad implica una previsión de la organización y la
distribución del tiempo y, considerando los aspectos señalados anteriormente, es importar-
te realizar un cálculo o estimación del tiempo que requieren los estudiantes para lograr los
aprendizajes previstos. El manejo del tiempo, obviamente, es una variable que está en
formación de la experiencia docente.
59
60
Tipos de Unidades Didácticas:
Es una forma deprogramación, en la quelas actividades del áreao las áreas, giran entorno a un aprendizaje«eje» (contenidos,valores, actitudes ocapacidades).
Desarrolla contenidospropios de un área o enarticulación con otrasáreas.
Su diseño esresponsabilidad deldocente.
Los estudiantesparticipanindistintamente en todas
las actividades.
Es una secuencia de
actividades que surge de
una necesidad, interés o
problema concreto en el
aula o fuera de ella, y que
tendrá como resultado,
también, un producto o
servicio concreto.
Un proyecto puede
programarse para trabajar un
área o varias áreas
interrelacionadas.
Los estudiantes participan
en la programación y toma
de decisiones.
Es también una formade programación en laque se desarrollacontenidos específicospropios de un área enparticular.
Los contenidos no searticulan con otras áreasy se desarrollan enforma independiente.
Atiende necesidadesespecíficas, comoretroalimentación,prerrequisito,demandas de losinteresados, etc.
Su diseño puede o nopuede estar a cargo deun docente
¿Qué es?
Elementos
UNIDADES DEAPRENDIZAJE
PROYECTOS DEAPRENDIZAJE
MODULOS DEAPRENDIZAJE
¿Qué es? ¿Qué es?
Justificación.
Propósitos que se
persigue.
Aprendizajes
esperados.
Estrategias
metodológicas (¿qué
hacer y cómo para ...?)
Recursos (¿qué medios
o materiales
emplearemos?
Indicadores de
evaluación.
Tiempo.
Propósito del proyecto(¿qué queremos hacer?)
Finalidad (¿para qué loharemos?)
Aprendizajes esperados(¿qué aprendizajesinvolucra?)
Actividades (¿cómo loharemos?)
Recursos (¿con qué loharemos?)
Tiempo (¿cuándo loharemos?)
Evaluación (¿cómosabremos si logramos lospropósitos?)
Aprendizajes esperados
Estrategias
metodológicas
Recursos
Tiempo
Indicadores de
evaluación
Elementos Elementos
60
61
Unidad de Aprendizaje
La unidad de aprendizaje es una de las formas particulares de programación curricular que
puede adoptar una unidad didáctica, la misma que toma esta denominación cuando los
aprendizajes esperados se organizan y se desarrollan en el aula, en torno a un aprendizaje «eje».
En la práctica educativa el docente, luego de conocer la realidad de la Institución Educativa
y de los estudiantes del aula, debe tomar decisiones para organizar su trabajo pedagógico.
Esto supone analizar si existe la necesidad de trabajar el área relacionándola con otras,
trabajarla de manera independiente, hacer participar a los estudiantes en la programación,
u otras de la misma naturaleza. Para lograr dicho propósito es usual programar esas
acciones mediante unidades de aprendizaje.
La estructura básica de una unidad de aprendizaje es:
Unidades de Aprendizaje
Nombre o título
Área
Grado
Duración
Justificación
Capacidades fundamentales
Capacidades de área
Tema Transversal
Valores
Organización de los aprendizajes
Actividades / Estrategias de aprendizaje (incluye las actitudes a desarrollar)
Evaluación de los aprendizajes (capacidades, indicadores e instrumentos
para evaluar las capacidades y las actitudes)
61
62
ÁRE
A:
En ca
si to
dos l
os e
jem
plos
se h
a to
mad
o el
áre
a de
Cie
ncia
s Soc
iale
s. S
erá
nece
sario
eva
luar
eje
mpl
os co
n ca
sos r
efer
idos
a o
tras
áre
as
GRA
DO
: Prim
er G
rado
DU
RA
CIÓ
N:
16 h
oras
JUST
IFIC
AC
IÓN
:(S
inte
tiza
la e
senc
ia d
e la
uni
dad)
En
esta
uni
dad
se d
esar
rolla
rá e
l pen
sam
ient
o cr
ític
o y
el p
ensa
mie
nto
crea
tivo
, pa
ra l
os c
ual
se h
an s
elec
cion
ando
con
teni
dos
dive
rsifi
cado
s de
los
com
pone
ntes
de
Espa
cio
y So
cied
ad e
His
toria
y
Soci
edad
, enf
atiz
ando
el t
ema
tran
sver
sal d
e la
Edu
caci
ón In
terc
ultu
ral.
Se h
a op
tado
por
dar
énf
asis
en
esta
uni
dad
al d
esar
rollo
de
las
capa
cida
des
fund
amen
tale
s de
Pen
sam
ient
o C
rític
o y
Pens
amie
nto
Cre
ativ
o, p
or e
llo p
lant
ean
estr
ateg
ias
com
o la
ela
bora
ción
de
cuad
ros
com
para
tivos
, doc
umen
tos
y te
xtos
y; l
a re
aliz
ació
n de
deb
ates
y re
flexi
ones
gru
pale
s.
CA
PAC
IDA
DES
FU
ND
AM
ENTA
LES
(pri
oriz
adas
):
Pens
amie
nto
Crít
ico
Pens
amie
nto
Cre
ativ
o
Los
Ande
s y
el D
esar
rollo
Sos
teni
ble
UNI
DAD
DE A
PREN
DIZA
JE
62
63
CA
PAC
IDA
DES
DEL
ÁR
EA:
Man
ejo
de in
form
ació
n
Com
pren
sión
esp
acio
–tem
pora
l
Juic
io c
rític
o
TEM
A T
RA
NSV
ERSA
L:
Educ
ació
n in
terc
ultu
ral
VA
LOR
ES:
Resp
eto
Labo
riosi
dad
¡IM
PO
RTA
NTE
!:
Los
apre
ndiz
ajes
esp
erad
os s
e el
abor
an a
l art
icul
ar la
s ca
paci
dade
s es
pecí
ficas
, los
con
teni
dos
dive
rsifi
cado
s y
las
acti
tude
s.
Los
apre
ndiz
ajes
esp
erad
os p
erm
iten
el d
esar
rollo
de
las
capa
cida
des
del á
rea,
por
lo ta
nto,
los
cont
enid
os d
iver
sific
ados
son
el s
opor
te
o m
edio
par
a el
logr
o de
las
capa
cida
des.
63
6464
ORGA
NIZA
CIÓN
DE L
OS A
PREN
DIZA
JES:
ACTI
VID
AD
ES /
ESTR
ATE
GIA
SA
PREN
DIZ
AJE
S E
SPERA
DO
S
Manejo
de i
nfo
rmació
n
Identif
ica
info
rmac
ión rele
vante
refe
rida
a la
s in
terr
ela
cio
nes
entr
e terr
itorio
y s
ocie
dad
en e
l
Perú
actu
al, v
alo
rand
o p
osi
tivam
ente
nuest
ra d
ivers
idad
.
Infie
re c
onclu
sio
nes
sob
re e
l funcio
nam
iento
las
cuencas
hid
rográ
ficas
y a
nal
iza
las
accio
nes
de g
est
ión d
e r
iesg
os,
desa
rro
llo s
ost
enib
le y
eq
uili
brio
eco
lógic
o.
Co
mp
rensi
ón e
spacio
-te
mp
ora
l
Identif
ica
los
cam
bio
s y
perm
anencia
s en la
s in
terr
ela
cio
nes
entr
e la
s cultu
ras
and
inas
y s
u
terr
itorio
desd
e lo
s o
rígenes
has
ta e
l Segund
o In
term
ed
io.
Anal
iza
los
cam
bio
s y
perm
anencia
s en la
s tr
adic
iones
cultu
rale
s en la
s in
terr
ela
cio
nes
entr
e
las
cultu
ras
and
inas
y s
u terr
itorio
desd
e lo
s o
rígenes
has
ta e
l Segund
o In
term
ed
io.
Infie
re la
s cau
sas
de lo
s cam
bio
s y
perm
anencia
s en la
s in
terr
ela
cio
nes
entr
e la
s cultu
ras
and
inas
y a
maz
ónic
as y
su terr
itorio
desd
e lo
s o
rígenes
has
ta e
l Segund
o In
term
ed
io...
valo
rand
o s
u s
entid
o d
e la
bo
riosi
dad
.
Juic
io c
ríti
co
Identif
ica
info
rmac
ión rele
vante
que a
po
ye e
l so
stenim
iento
del e
quili
brio
eco
lógic
o.
Arg
um
enta
sus
punto
s d
e v
ista
so
bre
las
accio
nes
del e
quili
brio
eco
lógic
o d
esa
rro
llad
as p
or
las
socie
dad
es
and
inas
pre
his
pán
icas
.
Enju
icia
las
accio
nes
par
a m
ante
ner el e
quili
brio
eco
lógic
o e
n s
u c
om
unid
ad.
Diá
logo
so
bre
el r
elie
ve d
e la
local
idad
.
Lectu
ra d
e revi
stas
, d
iario
s, o
te
xto
s so
bre
la tra
dic
ión
cultu
ral.
Deb
ate a
par
tir d
e la
s le
ctu
ras
pre
vias
.
Refle
xió
n s
ob
re e
l pro
ceso
desa
rro
llad
o a
par
tir d
e la
s
lectu
ras
y d
eb
ate.
Ela
bo
ració
n d
e m
aqueta
s so
bre
el r
elie
ve d
e la
local
idad
.·Le
ctu
ra d
e text
os
rela
cio
nad
os
a la
s
cultu
ras
and
inas
.
Ela
bo
ració
n d
e c
uad
ros
co
mp
arat
ivo
s d
e la
s cultu
ras
and
inas
y s
u terr
itorio
.
Exp
osi
ció
n y
rep
rese
nta
ció
n d
el E
quili
brio
Eco
lógic
o a
par
tir d
e la
info
rmac
ión rele
vante
.
65
ACTI
VID
AD
ES /
ESTR
ATE
GIA
SD
E A
PREN
DIZ
AJE
APREN
DIZ
AJE
S E
SPERA
DO
S
AC
TIT
UD
ES
Re
sp
eto
a la
s n
orm
as d
e c
on
viv
en
cia
Prese
nta
sus
trab
ajo
s en la
fecha
aco
rdad
a.
Resp
eta
el t
urn
o d
e p
artic
ipac
ión.
Pe
rse
ve
ran
cia
e
n la
ta
rea
Muest
ra e
mp
eño
al r
eal
izar
sus
tare
as.
Co
rrig
e s
us
err
ore
s y
apre
nd
e d
e e
llos.
Sele
ccio
na
y an
aliz
a in
form
ació
n rele
vante
acerc
a d
e la
s te
oría
s so
bre
el
po
bla
mie
nto
de A
méric
a.
Form
ula
juic
ios
pers
onal
es
refe
rido
s a
las
teo
rías
sob
re e
l po
bla
mie
nto
de
Am
érica.
Dis
cusi
ón c
ontr
ove
rsia
l acerc
a d
el e
quili
brio
eco
lógic
o
desa
rro
llad
o p
or la
s so
cie
dad
es
and
inas
.
Ela
bo
ració
n d
e u
n d
ocum
ento
so
bre
info
rmac
ión
rele
vante
del p
ob
lam
iento
en A
méric
a.
So
cia
lizac
ión d
el d
ocum
ento
ela
bo
rad
o e
n e
quip
o.
Refle
xió
n s
ob
re lo
s p
roceso
s co
gniti
vos
que h
an
desa
rro
llad
o p
ara
anal
izar
e in
ferir
en la
s cie
ncia
s so
cia
les.
Con
tinú
a...
65
6666
EVAL
UACI
ÓN D
E LOS
APR
ENDI
ZAJE
S:
CAPACIDADES
INDICADORES
INSTRUMENTOS(*)
Man
ejo
de in
form
ació
n
Juic
io c
rític
o
Prueb
a esc
rita
Ficha
de a
uto
eva
luac
ión
Co
mp
rensi
ón
esp
acio
–te
mp
ora
l
Infie
re la
s cau
sas
de lo
s cam
bio
s y
perm
anencia
s en la
s in
terr
ela
cio
nes
entr
e la
s cultu
ras
and
inas
y a
maz
ónic
as
Anal
iza
las
perm
anencia
s en la
s tr
adic
iones
cultu
rale
s d
e la
s cultu
ras
and
inas
dura
nte
el
Segund
o Inte
rmed
io.
Ficha
de a
nál
isis
par
a in
terv
enció
n
Ficha
de c
oeva
luac
ión
Muest
ra e
mp
eño
al r
eal
izar
sus
tare
as
Co
rrig
e s
us
err
ore
s y
apre
nd
e d
e e
llos
Pers
eve
rancia
en la
tar
ea
Resp
eto
a la
s no
rmas
de c
onvi
vencia
Prese
nta
sus
trab
ajo
s en la
fecha
aco
rdad
a.
Resp
eta
el t
urn
o d
e p
artic
ipac
ión
Esc
ala
de a
ctit
ud
es
Dife
rencia
l sem
ántic
o
INSTRUMENTOS
INDICADORES
ACTITUDES
Info
rme
Ficha
de in
tere
valu
ació
n
Arg
um
enta
sus
punto
s d
e v
ista
so
bre
el e
quili
brio
eco
lógic
o d
esa
rro
llad
as p
or la
s
socie
dad
es
and
inas
pre
his
pán
icas
.
Form
ula
juic
ios
pers
onal
es
refe
rido
s a
las
teo
rías
sob
re e
l po
bla
mie
nto
de A
méric
a d
e
form
a esc
rita.
Form
ula
co
nclu
sio
nes
sob
re e
l desa
rro
llo s
ost
enib
le y
el e
quili
brio
eco
lógic
o
(*)
Se p
ued
e u
tiliz
ar e
n fo
rma
alte
rnat
iva
los
inst
rum
ento
s d
e e
valu
ació
n s
ugerid
os,
no
necesa
riam
ente
to
do
s.
67
Proyecto de Aprendizaje
Esta forma de programación se puede utilizar cuando existe una necesidad, interés o pro-
blema concreto en el aula o fuera de ella. La posible solución de la situación problemática
que se logrará con el proyecto, debe concretarse en un producto, bien o servicio. A su
vez, como los proyectos de aprendizaje están vinculados a la perspectiva del conocimiento
globalizado, su programación y ejecución debe orientarse hacia la organización de los
aprendizajes esperados, considerando procesos, estrategias y procedimientos que favorez-
can el desarrollo de capacidades y actitudes, relacionadas con el tratamiento de la informa-
ción que sea utilizable en la solución de problemas de la vida cotidiana o el planteamiento
de hipótesis y teorías que contribuyan a la construcción de nuevos aprendizajes .
El desarrollo de un proyecto permite la participación activa de los estudiantes desde su
concepción a nivel de idea, hasta su planteamiento como estudio de prefactibilidad y estu-
dio definitivo, así como en el diseño de las obras y su ejecución, lo cual permite desarrollar
su sentido de autonomía y su capacidad de indagación, mediante una labor que le conduz-
ca a la obtención de resultados propios.
Un proyecto puede ser desarrollado por cualquiera de las áreas curriculares o por un con-
junto de ellas. Ejemplos de proyectos podrían ser los siguientes: «Redacción de cartas en
idioma extranjero y su envío a Instituciones Educativas de otros países», «Diseño y exposi-
67
68
ción de una obra artística de pintura»; «Planificación y ejecución de una actividad deporti-
va», «Diseño y construcción de sólidos geométricos», «Elaboración del inventario de bienes
muebles e inmuebles de la Institución Educativa», «Construcción y manejo de una laguna
de oxidación de aguas servidas»; «Diseño, instalación y funcionamiento de un Sistema
Agroecológico Escolar», «Elaboración de una revista sobre la historia de la Institución
Educativa», «Elaboración y publicación de un periódico mural semanal», «Creación de una
micro empresa de fabricación de néctares con frutas de la región», «Instalación de una
fábrica de filtrantes con plantas aromáticas locales», etc.
Para el desarrollo de proyectos, es necesario considerar el factor tiempo como un recurso
fundamental de organización del trabajo educativo, por ser tan importante determinar el
número de horas que se requieren para ejecutar las obras y tareas previstas como las
horas para llevar a cabo la sistematización de las experiencias y la identificación de los
aprendizajes logrados por esa vía. Como se comprenderá, no sólo es importante disponer
de horas de trabajo para ejecutar las obras y tareas del proyecto, sino también se requiere
contar con horas para los ejercicios de sistematización, es decir, para la generación de
teorías derivadas de la experiencia.
¿De dónde surgen las ideas para los proyectos? Los proyectos surgen de un proceso
de reflexión y problematización sobre el contexto en que se actúa. En esta perspectiva, se
puede identificar aspectos relevantes para la formación personal de los estudiantes, tales
como temas vinculados con los valores y las actitudes, los avances científicos y sus posi-
bles aplicaciones a la realidad, la posibilidad de utilización de los avances tecnológicos,
problemas sociales, genoma humano y su repercusión en la vida, entre otros. Lo impor-
tante es que surjan de los intereses de los estudiantes y sean hechos de actualidad que se
constituyan en motivos de la tarea educativa, en la que docentes y estudiantes se involucren,
no sólo para buscar soluciones sino para tomar decisiones para llevarlas a la práctica.
Para que surjan proyectos en el aula, el docente puede utilizar diversas estrategias; por
ejemplo crear un clima favorable para alentar la investigación por parte de los estudiantes
y para definir donde se hará esa tarea, en qué campo de la realidad y en qué área del
conocimiento científico, entre otros. En todos los casos, es conocido el hecho de que
68
69
investigar, es emprender nuevos caminos y nuevos retos, es ensayar nuevas soluciones, es
buscar la adecuación de cosas, es extrapolar situaciones, etc., pero no siempre con resulta-
dos exitosos. Total, de los errores, a veces se aprende más que de los éxitos.
¿Cómo seleccionar el tema o problema relevante?.Para llevar a cabo esta tarea, un aspecto esencial es considerar que, tanto los docentes
como los estudiantes, deben preguntarse sobre la necesidad, relevancia, interés u opor-
tunidad de trabajar y plantear, las posibilidades de solución de un determinado proble-
ma. Definido este asunto, todos los involucrados analizan, desde perspectivas diferen-
tes, tanto el problema en sí, como el proceso que será necesario realizar para construir
y ejecutar conjuntamente el proyecto. Finalmente, el criterio de elección de un problema
por parte de los estudiantes, se basa en la relación directa que éste tiene con su vida
cotidiana y con los trabajos precedentes. Esta labor permite establecer nuevas formas de
conexión con la información y la elaboración de la hipótesis de trabajo, así como, con la
ruta que habrá de seguirse.
¿Qué tipos de proyectos se pueden realizar?.En el ámbito educativo, los proyectos de aprendizaje giran en torno a temas científicos,
tecnológicos o ciudadanos; desarrollar uno u otro está en función de los logros que se
pretenden alcanzar en cada uno de ellos, además de la naturaleza de las áreas en las que
se desarrolla.
En los proyectos científicos, los estudiantes realizan investigaciones e indagacio-
nes, generalmente de tipo exploratorio, descriptivo o explicativo, para responder a
cuestiones de la forma: ¿Cuántos X hay?, ¿Cuáles son X?, ¿Cómo es X», ¿Qué es X»,
¿Porqué es X?», etc., hasta donde lo permitan su experiencia, conocimientos y recur-
sos disponibles. Ejemplo: «Predecir y comprobar las reacciones de las lombrices de
tierra de la especie «eysenia foétida», ante ciertos estímulos como luminosidad o
variaciones en el ph de su alimento», o «Estudiar la reflexión de la luz usando espe-
jos diversos y otras superficies reflectantes», «Levantar un inventario de especies
forestales existentes en la localidad», «Clasificar por su nombre vulgar y científico
las especies de plantas aromáticas de la cuenca».
69
70
En los proyectos tecnológicos los estudiantes desarrollan o evalúan un proceso o un
producto de utilidad práctica, recreando así la labor de los tecnólogos. «Cultivar plantas
ornamentales en el invernadero», «Crear recetas de platos dietéticos con alto valor nu-
tritivo», «Evaluar la duración y resistencia a la humedad de varias marcas de jabones de
baño», «Producir alimentos para peces ornamentales a base de lombrices», «Instalar y
manejar camas de lombricultura», «Producir plantones forestales y ornamentales en
vivero», etc.
La estructura básica de un proyecto de aprendizaje es:
Proyecto de Aprendizaje
Nombre o título.
Área
Grado
Duración
Propósito del proyecto. ¿Qué queremos hacer?
Finalidad. ¿Para qué lo haremos?
Aprendizajes esperados. ¿Qué capacidades, contenidos y actitudes involucra?
Estrategias / Actividades de aprendizajes. ¿Cómo lo haremos?
Recursos. ¿Con qué lo haremos?
Evaluación. ¿Cómo sabremos si logramos aprendizajes esperados?.
¿Qué aprendizajes los hemos logrado? (Se desarrolla por siste
matización de las experiencias)
70
71
Es importante que, si los docentes evalúan la necesidad de incorporar otros elementos,
podría considerar lo siguiente en la estructura del Proyecto de Aprendizaje:
En los proyectos ciudadanos, los estudiantes actúan como individuos inquietos y críticos,
que solidariamente consideran problemas que les afectan, se informan, proponen solucio-
nes y de ser posible, las ponen en práctica a pequeña escala o al menos las difunden.
Ejemplos: «Estudio de los hábitos nutricionales de los estudiantes de primer grado de se-
cundaria para buscar alternativas para su mejoramiento»; «Posibilidades de recreación y
práctica de deportes para estudiantes de la comunidad»; la «Detección de fuentes de conta-
minación en la periferia de la Institución Educativa», «Vigilancia estudiantil para contrarres-
tar el robo al interior de la Institución Educativa, etc.
Denominación del Proyecto.
Problemática a abordar con el proyecto y que se desea solucionar.
Justificación de la intervención.
Memoria descriptiva (en qué consistirá el proyecto).
Objetivos o resultados esperados.
Estrategia: cómo se realizará.
Programación de obras y tareas, con indicación de responsables y tiempos.
Cronograma.
Recursos y financiamiento.
Monitoreo y evaluación.
Sistematización de la experiencia (identificación de aprendizajes logrados).
71
Ejemplo: Proyecto de
Aprendizaje del área
de Ciencia, Tecnología
y Ambiente.
72
PROYECTO DE APRENDIZAJECIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE
TÍTULOValorando nuestro ecosistema humedal «Pantanos de Villa»
ÁREACiencia, Tecnología y Ambiente
GRADOPrimer Grado
DURACIÓN20 horas pedagógicas
PROPÓSITOEl presente proyecto consiste en investigar el ecosistema humedal relacionado con el
flujo de la energía en los Pantanos de Villa, para tal efecto se abordará aspectos
relevantes acerca de los ecosistemas y el equilibrio ecológico.
FINALIDADEn los ecosistemas existen factores que regulan la vida de las poblaciones que las
habitan. En cierta medida, los ecosistemas se comportan como un todo organizado,
que subsiste gracias a ciertas condiciones ambientales y de equilibrio que deben
mantenerse, ya que, las condiciones externas facilitan o dificultan su existencia.
La finalidad del proyecto es desarrollar capacidades que permitan a los estudiantes,
pensar de manera crítica y reflexiva acerca de su entorno, asimismo se potenciará
la capacidad creativa mediante la generación de nuevas ideas que permitan prote-
72
73
ger los ecosistemas partiendo de su realidad. Asimismo, se analizará el rol que cum-plen en la sociedad, propiciando de esta manera la toma de decisiones y la solu-ción de problemas más frecuentes relacionados con la temática ambiental.
En esa perspectiva de trabajo, se logrará que los estudiantes valoren nuestros recur-sos naturales a partir del estudio a realizar respecto a nuestro ecosistema humedalen «Pantanos de Villa».
APRENDIZAJES ESPERADOS
Comprensión de información
Observa las características del ecosistema humedal, analizando la importancia
de las relaciones que se dan en ella, valorando estas en el mantenimiento delquilibrio y la diversidad.
Describe el flujo de energía en Pantanos de Villa y asume actitudes de respetofrente al equilibrio existente.
Interpreta fenómenos relacionados con ecosistemas y humedales y los valorapositivamente como factores de consevación y desarrollo de las formas de vida.
Indagación y experimentación
Plantea hipótesis asociados con microorganismos y su relación con losecosistemas, valorando positivamente el papel que cumplen los descomponedoresen el mantenimiento del equilibrio ecológico
Predice el impacto de la actividad humana sobre el ecosistema y asume una acti-tud de respeto a la naturaleza
Diseña modelos que explican los ciclos biogeoquímicos identificados enfatizando
en su importancia para el mantenimiento de los diversas formas de vida.
Juicio crítico
Evalúa la importancia del uso racional de los recursos naturales y su relación conla conservación del ambiente.
Utiliza los materiales de trabajo respetando las normas de orden, limpieza y se-guridad vigentes en su institución educativa.
73
74
Manifiesta una actitud crítica frente a los efectos producidos por los productosquímicos presentes en el ambiente sobre la salud, la calidad de vida y el futuro delplaneta.
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Selección del objeto de estudio
Visita de estudio a un ecosistema humedal
Formulación de preguntas e hipótesis
Búsqueda de información y elaboración del marco teórico
Experimentación y registro de la información
Procesamiento y sistematización de la información
Elaboración de conclusiones, afirmaciones y generalizaciones.
Evaluación de la investigación realizada
Socialización de los resultados
RECURSOSSeparatas sobre el ecosistema, láminas de los ciclos biogeoquímicos, guía de visita,
tarjetas, hojas bulky, lápiz, textos
EVALUACIÓN
Comprensión de informaciónEnuncia los elementos que intervienen en el flujo de energía en Pantanos de Villa.
Describe el flujo de energía producido en las interacciones entre los seres vivos.
Indagación y experimentaciónFormula hipótesis sobre el ciclo del Nitrógeno, del agua, del Carbono y del Azufre
en un ecosistema.
Diseña modelos que explican los ciclos biogeoquímicos identificados.
74
75
Juicio crítico
Elabora conclusiones acerca de la importancia de proteger los ecosistemas, sus-
tentando con rigor científico, sus afirmaciones.
Actitudes
Respeta las normas de convivencia en el lugar de trabajo.
Muestra una actitud crítica frente a los efectos producidos por los productos
químicos presentes en el ambiente, sobre la salud.
En este proyecto de aprendizaje hay que destacar que otras áreas curriculares pueden
involucrarse en él, sobre todo porque a partir de este evento se pueden generar una serie de
aprendizajes que involucren a todas las áreas. Por ejemplo, el ejercicio ciudadano y demo-
crático, las habilidades sociales, la producción de textos y la elocución, la representación
gráfica, los cálculos estadísticos y porcentuales, la equidad de género, la participación
inclusiva, el cuidado del cuerpo, la salud y la prevención, etc.
75
76
Módulo de Aprendizaje
En la programación a nivel de aula, las unidades y los proyectos de aprendizaje, constitu-
yen formas que permiten un tratamiento global e integrador de las experiencias educativas
de los estudiantes, tal como están previstas en las diferentes áreas del currículo; pero no
son las únicas. Es importante aproximarnos, por ejemplo, a la utilidad de los módulos de
aprendizaje, que posibilitan la organización del trabajo educativo de forma diferente, pero
igualmente eficaz.
La Educación Secundaria, por su propia naturaleza, requiere que algunas áreas curriculares
se trabajen con criterio de interdisciplinariedad, pero algunos de sus contenidos básicos o
diversificados no necesariamente. En esa perspectiva, los docentes, al programar el currícu-
lo, se encuentran muchas veces, frente a contenidos de aprendizaje de un área que no se
pueden desarrollar de manera integrada; requiriéndose por tanto, de una forma diferente
para organizarlos y desarrollarlos. Esta forma de organización específica, se denomina «mó-
dulo de aprendizaje».
Un módulo de aprendizaje se debe entender como una forma de programación en la que se
propone una secuencia de contenidos que permiten un desarrollo más analítico y diferen-
76
77
ciado. Un tema específico que necesitan aprender, reforzar o profundizar los estudiantes,
por ejemplo, puede dar origen a un módulo, que debe comprender varios aspectos y varias
perspectivas de análisis de ese mismo tema, sin la necesidad de integrarlo o relacionarlo con
otros contenidos o áreas.
Módulo de Aprendizaje
Nombre o título
Área
Grado
Duración
Fundamentación
Aprendizajes esperados
Estrategias / Actividades de aprendizajes
Evaluación de los aprendizajes
La estructura básica de un módulo de aprendizaje es:
Es una programación específica donde se desarrollan capacidades y contenidos bási-
cos de una sola área. Por ejemplo: El Universo, puede organizarse en un módulo que
comprenda contenidos como los siguientes: Su Origen. Sus características. Sus compo-
nentes. La Vía Láctea. El Sistema Planetario Solar. La Tierra. El átomo y la energía. Macro
y micro universos.
El hilo conductor que lo guía es un tema específico. Para el caso anterior puede ser:
«la vida».
Sirve para reforzar alguna capacidad o contenido de aprendizaje específico de un área.
77
78
Puede formar parte de una unidad de aprendizaje.
La organización de los contenidos puede precisar de la utilización de diversas técnicas
de visualización y asimilación cognoscitiva, tales como: mapas conceptuales, círculos
concéntricos, mapas mentales, esquemas lógicos, mapas semánticos, diagramas de
flujos, etc.
La programación de módulos de aprendizaje se apoya en:
El desarrollo evolutivo de los estudiantes.
La evaluación inicial de los aprendizajes de los estudiantes.
Los principios del aprendizaje significativo.
La teoría de redes, esquemas y mapas conceptuales.
78
Ejemplo: Módulo de
Aprendizaje del área
de Ciencias Sociales.
79
MÓDULO DE APRENDIZAJEÁREA DE CIENCIAS SOCIALES
TÍTULO
Las expansión europea y los viajes de exploración.
ÁREA
Ciencias Sociales
GRADO
Segundo Grado
DURACIÓN
5 horas
FUNDAMENTACIÓN
Es necesario que los alumnos desarrollen aprendizajes relacionados a las causas de
la expansión europea y los viajes de descubrimiento de los siglos XV y XVI. Estos
aprendizajes son necesarios antes de analizar el desarrollo del proceso de expansión
europea. Por esta razón este módulo se desarrollará en dos sesiones de aprendizajes.
79
80
EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJESEVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJESEVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJESEVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJESEVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
APRENDIZAJES ESPERADOS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Identifica información relacionada a las
causas de la expansión europea de los
siglos XV y XVI y la situación de Europa.
Organiza secuencias sobre características,
protagonistas y acontecimientos relativos a
los viajes europeos de descubrimiento.
Evalúa las consecuencias que tuvieron para
el mundo moderno los viajes de
descubrimiento de los siglos XV y XVI.
Presentación de la información necesaria a
cargo del profesor.
Elaboración de glosarios, esquemas analíticos y
resúmenes de clase.
Lectura de documentos de la época.
Elaboración de mapas históricos.
Observación y descripción de imágenes deépoca
CAPACIDADES INDICADORES INSTRUMENTO
Manejo de
información
Identifica información relacionada a
las causas de la expansión europea
de los siglos XV y XVI en la
exposición del docente.
Mapa históricoComprensión
espacio–temporal
Juicio crítico
Organiza una secuencias de losviajes europeos de descubrimien-to más importantes en una líneade tiempo.
Diferencia las condiciones deEspaña y Portugal
Evalúa las consecuencias que
tuvieron para el mundo moderno
los viajes de descubrimiento de los
siglos XV y XVI.
¡IMPORTANTE!:
El módulo te permite como docente, trabajar de forma intensa, aprendizajes que
por diversas razones se quieren profundizar o ampliar: prerrequisito para deter-
minados aprendizajes, consolidación de aprendizajes, limitaciones de tiempo, etc.
Aunque no es una regla los módulos inciden sobre todo en el trabajo de conteni-
dos y capacidades del área.
Informe escrito
Informe escrito
80
81
SESIONES DE APRENDIZAJE
Es el conjunto de «situaciones de aprendizaje» que cada docente diseña y organiza con
secuencia lógica para desarrollar determinados aprendizajes esperados propuestos en la
unidad didáctica.
Desde esta perspectiva, la sesión de aprendizaje comprende un conjunto de interacciones
intencionales y organizadas, entre el docente y los estudiantes con respecto al objeto de
aprendizaje.
La sesión de aprendizaje se planifica y se ejecuta de acuerdo con el estilo de cada docente.
No hay fórmulas ni rutas preestablecidas; sin embargo, esto no quita que se atienda las
siguientes sugerencias:
Programar la sesión de aprendizaje en función de las capacidades y actitudes que se
pretenda desarrollar. Los contenidos tienen sentido en la medida que contribuyan a
desarrollar las capacidades.
Considerar estrategias para desarrollar las capacidades fundamentales, de acuerdo con
la naturaleza de las actividades previstas.
Prever estrategias tanto para el desarrollo de capacidades como de actitudes.
Abordar de manera articulada las capacidades de área para garantizar aprendizajes más
significativos y funcionales.
Activar permanentemente la recuperación de los saberes previos.
Generar conflictos cognitivos que susciten la reflexión permanente del estudiante.
Aplicar técnicas diversas para el procesamiento de la información (mapas conceptuales,
esquemas, redes semánticas, etc.)
81
82
Prever estrategias para que los estudiantes transfieran sus aprendizajes a situaciones
nuevas.
Prever estrategias que propicien la reflexión permanente del estudiante sobre su propio
aprendizaje para contribuir al desarrollo de la metacognición.
Promover situaciones de participación activa y cooperativa que permitan el desarrollo
de actitudes y valores.
Evaluar durante todo el proceso con el fin de brindar realimentación oportuna.
Elementos básicos de una sesión de aprendizaje:
En base a lo anterior podemos sugerir el siguiente modelo de sesión de aprendizaje:
1 . Aprendizajes esperados
2 . Duración
3 . Secuencia de la estrategia / Secuencia de actividades / Secuencia de aprendizaje /
Secuencia didáctica
4 . Evaluación
Sesión de Aprendizaje
82
83
1. Aprendizajes esperados:
Seleccionados de la unidad didáctica respectiva.
2. Duración:
(En general coincide con un bloque horario, pero como toda regla tiene excepciones)
3. Estrategias de aprendizaje y tiempo:
Elegidas de aquellas que se formularon en la unidad didáctica u otras que, eldocente al momento de elaborar la sesión. Considere adecuadas para desarrollarlos aprendizajes esperados
4. Evaluación:
Se deben seleccionar indicadores de evaluación de la unidad didáctica que permi-tan evaluar las capacidades de área que se trabajaron con los aprendizajes espe-rados de la sesión. Además, se deben seleccionar los instrumentos de evaluaciónque se emplearán en cada sesión)
SESIÓN DE APRÉNDIZAJE
INSTRUMENTOSINDICADORESCAPACIDAD
83
Ejemplo: Sesión de
aprendizaje del área
de Ciencias Sociales.
84
1. Aprendizajes esperados:
Formula juicios personales referidos a las teorías sobre el poblamiento de América.
2. Duración:
2 horas
3. Secuencia didáctica:
Descripción de las diferencias entre características físicas de los aborígenes de
Asia y los de América. (05 minutos) (Aquí se motiva al alumnos con relación
a los aprendizajes a desarrollar en la sesión. Se puede hacer referencia a las
características actuales de las poblaciones aborígenes con lo cual se le da
significatividad a los contenidos.)
Presentación de las teorías sobre el poblamiento de América en una línea cronológica
y elaboración de un recurso nemotécnico para recordar las teorías. (20 minutos)
(Se presenta los contenidos a ser trabajados en la sesión. El docente deberá
presentar está información de forma rigurosa, puesto que un enfoque que enfatiza
el desarrollo de capacidades no está reñidos con el desa rrollo coherente de los
contenidos.)
Lectura de textos referidos a las evidencias recientes sobre el poblamiento de
América. (20 minutos) ( Aquí organizan información y van seleccionando y eva-
luando las teorías. )
Sesión de AprendizajeÁrea de Ciencias Sociales
84
85
Debate a partir de las lectura donde por cada grupo expone y defiende lospostulados de una teoría. (20 minutos)
[Aquí se desarrolla la capacidades de argumentación de los alumnos, pues en-
contrar información y conocimientos que les permitan sustentar su opiniones
o rebatir las opiniones de los otros. Esta fase además nos podría permitir ob-
servar, con la ayuda de una guía, el desarrollo de las actitudes (ejemplo: el
respeto a la opinión de los demás) programas en la unidad de la cual esta
sesión forma. ]
Desarrollo de un ensayo donde se opina, de forma individual, sobre el valorcientífico de las teoría sobre el poblamiento de América. (20 minutos)
[Es aquí donde se aplica el instrumento de evaluación programado para
la sesión].
Ejemplificación de los procedimientos y la técnica de elaboración de diagramasy esquemas (15 minutos)
[Esta fase constituye una actividad ]
Organización de un esquema general con toda la información trabajada enle sesión. (10 minutos)
[Estos esquemas también podrían ser usados como instrumentos de evalua-
ción de la capacidad del Juicio crítico, para lo cual el docente debería elaborar
pautas o instrucciones que los alumnos tomarán en cuenta. El esquema se
constituyen así en otro instrumento de evaluación con el cual atiendo a la
diversidad pues tengo en cuenta que algunos alumnos evidencian el desarrollo
de la capacidad del Juicio crítico por medio de gráficos o esquemas y no de
forma discursiva con o sucede al aplicar el ensayo. De esta forma y con esta
variedad de instrumentos, como docente, estoy atendiendo a la diversidad –
estilos de aprendizajes- al momento de evaluar. ]
85
86
INSTRUMENTOSINDICADORESCAPACIDAD
Juicio crítico Formula juicios personales
referidos a las teorías sobre
el poblamiento de América
de forma escrita.
Informe
Aplicación de los procedimientos y la técnica de elaboración de diagramas yesquemas. (15 minutos)
¡IMPORTANTE!:
Los llamados «momentos» del aprendizaje se dan en el proceso de aprendiza-
je-enseñanza, sin embargo, como habrás notado en el ejemplo, no hay una
secuencia preestablecida y estandarizada. Así, tenemos que la motivación
puede ser permanente o realizarse en la parte intermedia de la sesión. Sin
embargo, su importancia es tal, que no puede estar ausente en ninguna actividad
de aprendizaje.
86
87
BIBLIOGRAFÍA
88
BIBLIOGRAFÍAANTÚNEZ, Serafín y ZABALA, Antoni(et al) (1996), Del proyecto educativo a la progra-mación de aula, Barcelona, Graó.
GUITART ACED, Rosa (2002), Las actitudes en el centro escolar. Reflexiones y pro-puestas. Barcelona, Editorial GRAÓ.
HERNÁDEZ, Fernando y VENTURA, Monserrat, (1996), La organización del currículopor proyectos de trabajo. El conocimiento es un caleidoscopio. Barcelona,
Graó - ICE.
MONEREO, C., CASTELLÓ M., Claraina., M., PALMA, M., LLUISA PEREZ, M. (1998), Estrategiade enseñanza y aprendizaje. Formación del profesorado y aplicación en la es-cuela. Barcelona, Graó.
VEXLER TALLEDO, Idel et al., (1997), La Educación Secundaria de Adolescentes enel Perú. Realidad y Propuestas de Desarrollo Pedagógico, Lima, Foro Educativo.
ZABALA VIDIELLA, Anthoni (2000). La práctica educativa. Cómo enseñar. Sétima
edición. Barcelona, Ediciones GRAÓ.
ZABALA VIDIELLA, Antoni et al., (1993), Cómo trabajar los contenidos procedimentalesen el aula, Barcelona, Graó - ICE.
ZABALA VIDIELLA, Antonhy, (1994), La práctica educativa. Cómo enseñar, Barce-
lona, Graó.
ZABALA VIDIELLA, Antoni, (1999), Enfoque globalizador y pensamiento complejo.Una respuesta para la comprensión e intervención en la realidad. Barcelona, Edi-
torial GRAÓ.
Se pueden consultar también estas páginas web:http://www.mec.es/cesces/1.13.d.htm
http://www.ince.mec.es/elem/cap3-1.htm
http://www3.unileon.es/dp/ado/pec.html
http://www.dgid.mcye.gov.ar/html/sumario.html
88
