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INSTITUTO COLOMBIANO PARA EL FOMENTODE LA EDUCACIÓN SUPERIOR
ICFES
SUBDIRECCIÓN ACADÉMICAGRUPO DE EVALUACIÓN DE
LA EDUCACIÓN BÁSICA Y MEDIA
CONVENIO ICFES - UNIVERSIDAD NACIONALCOLEGIATURA DE BIOLOGÍA
EVALUACIÓN Y EDUCACIÓN ENCIENCIAS NATURALES
ANÁLISIS DE RESULTADOS 2005
Carmen Reyes y Cindy Córdoba(Universidad Nacional de Colombia),
Javier Toro B. (ICFES) yRosario Martinez
ANÁLISIS DE RESULTADOS 2005
Grupo de Evaluación de la Educación Superior - ICFESClaudia Lucia Sáenz Blanco
Grupo de Evaluación de la Educación Básica y Media - ICFESGrace Judith Vesga Bravo
©©©©©ISSN: 1909-3993
Diseño y diagramación:Secretaría General, Grupo de Procesos Editoriales - ICFES
Pre-prensa digital, impresión y terminados:Secretaría General, Grupo de Procesos Editoriales - ICFES
Carmen Inés Bernal de RodríguezAsesora Dirección General -ICFES
Impreso en Colombia en junio de 2006
INSTITUTO COLOMBIANO PARA EL FOMENTO DEINSTITUTO COLOMBIANO PARA EL FOMENTO DEINSTITUTO COLOMBIANO PARA EL FOMENTO DEINSTITUTO COLOMBIANO PARA EL FOMENTO DEINSTITUTO COLOMBIANO PARA EL FOMENTO DELA EDUCACIÓN SUPERIORLA EDUCACIÓN SUPERIORLA EDUCACIÓN SUPERIORLA EDUCACIÓN SUPERIORLA EDUCACIÓN SUPERIOR
Director GeneralDirector GeneralDirector GeneralDirector GeneralDirector GeneralDANIEL BOGOYA MALDONADO
Secretario GeneralSecretario GeneralSecretario GeneralSecretario GeneralSecretario GeneralGENISBERTO LÓPEZ CONDE
Subdirector de LogísticaSubdirector de LogísticaSubdirector de LogísticaSubdirector de LogísticaSubdirector de LogísticaFRANCISCO ERNESTO REYES JIMÉNEZ
Subdirector de FomentoSubdirector de FomentoSubdirector de FomentoSubdirector de FomentoSubdirector de FomentoÁLVARO DÍAZ NIÑO
Oficina Asesora de PlaneaciónOficina Asesora de PlaneaciónOficina Asesora de PlaneaciónOficina Asesora de PlaneaciónOficina Asesora de PlaneaciónLUCILA GÓMEZ CLAVIJO
Oficina Asesora JurídicaOficina Asesora JurídicaOficina Asesora JurídicaOficina Asesora JurídicaOficina Asesora JurídicaWILLIAM CABALLERO RESTREPO
Oficina de Control InternoOficina de Control InternoOficina de Control InternoOficina de Control InternoOficina de Control InternoLUIS ALBERTO CAMELO CRISTANCHO
ALVARO URIBE VÉLEZPresidente de la RepúblicaPresidente de la RepúblicaPresidente de la RepúblicaPresidente de la RepúblicaPresidente de la República
FRANCISCO SANTOS CALDERÓNVicepresidente de la RepúblicaVicepresidente de la RepúblicaVicepresidente de la RepúblicaVicepresidente de la RepúblicaVicepresidente de la República
CECILIA MARÍA VÉLEZ WHITEMinistra de Educación NacionalMinistra de Educación NacionalMinistra de Educación NacionalMinistra de Educación NacionalMinistra de Educación Nacional
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ANÁLISIS DE RESULTADOS DELAS PRUEBAS DE ESTADO
1. Fundamento Legal y Conceptual
La educación en ciencias naturales se plantea como un escenarioque debe posibilitar la formación y el desarrollo de competenciasbásicas para el desarrollo del pensamiento científico del país, per-mitiéndole al estudiante desenvolverse en ámbitos académicos, la-borales y cotidianos.
Así, el Ministerio de Educación Nacional (MEN), en cumplimientodel artículo 78 de la Ley 115 de 1994, entrega a la comunidad edu-cativa los Lineamientos Curriculares para el área de Ciencias Na-turales y Educación Ambiental, éstos se constituyen en orientacio-nes y criterios nacionales de orden conceptual, pedagógico y didác-tico para el diseño y desarrollo curricular del área.
En consecuencia, los lineamientos curriculares plantean como ob-jetivo del área de ciencias naturales y educación ambiental ofrecer-le a los estudiantes colombianos la posibilidad de conocer los proce-sos físicos, químicos y biológicos y su relación con los procesosculturales, en especial aquellos que tienen la capacidad de afectarel carácter armónico del ambiente.
Como apoyo a lo anterior y teniendo en cuenta el artículo 5 de laLey 715 de 2001, se elaboran los estándares básicos de competen-cias, entendidos como criterios claros y públicos que permiten co-nocer lo que deben aprender los niños, niñas y jóvenes y establecenpuntos de referencia acerca de lo que están en capacidad de saber ysaber hacer en contexto en cada una de las áreas y niveles.
Los estándares buscan constituirse en derrotero para que cada es-tudiante desarrolle desde el comienzo de su vida escolar habilida-des, actitudes y disposiciones científicas para:
• Explorar hechos y fenómenos• Analizar problemas.• Observar, recoger y organizar información relevante.• Utilizar diferentes métodos de análisis.• Evaluar los métodos• Compartir los resultados.
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ANÁLISIS DE RESULTADOS DELAS PRUEBAS DE ESTADO
Este desafío plantea la responsabilidad de promover una educacióncrítica, ética, tolerante con la diversidad y comprometida con elmedio ambiente. Una educación que se constituya en puente paracrear comunidades con lazos de solidaridad, sentido de pertenen-cia y responsabilidad frente a lo público y lo nacional.
1.21.21.21.21.2 La Evaluación Externa en Ciencias NaturalesLa Evaluación Externa en Ciencias NaturalesLa Evaluación Externa en Ciencias NaturalesLa Evaluación Externa en Ciencias NaturalesLa Evaluación Externa en Ciencias Naturales
La evaluación externa se realiza en 3 momentos de la vida escolar:al final de la educación básica primaria y secundaria (SABER 5 y9) y al culminar la educación media (Prueba de Estado). Este es-quema refleja el propósito formativo de la evaluación, en la medidaen que se realiza en momentos de transición de la vida escolar ypuede servirle a la comunidad educativa para replantearse estrate-gias y métodos de enseñanza-aprendizaje.
El Examen de Estado busca indagar lo que el estudiante ha apren-dido en el transcurso de la vida escolar para comprender o solucio-nar situaciones de la vida cotidiana y problemas que se planteandesde el pensamiento científico o de la ciencia en sí misma.
La evaluación en ciencias rastrea los conocimientos básicos que unestudiante necesita para reconocer problemas, buscar información,analizar evidencias, leer e interpretar datos y hacer inferencias.También establece si el estudiante tiene los conocimientos necesa-rios para tomar posiciones argumentadas desde las ciencias. Eneste sentido, la evaluación externa apoya a la educación en cien-cias, al analizar el pensamiento científico que se construye dentroy fuera de la escuela, que es uno de los elementos clave para laformación ciudadana.
Estas ideas recogen algunos de los propósitos de la revolución edu-cativa, en el sentido de que la enseñanza de las ciencias debe ir másallá de la apropiación de conceptos y la solución de problemas, a lainteriorización de un actuar desde las ciencias. La educación enciencias toma, entonces, el significado de contribuir a la formaciónde ciudadanos y ciudadanas capaces de razonar, analizar, debatir,sintetizar, producir, convivir y desarrollar al máximo sus capaci-dades y su potencial creativo.
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ANÁLISIS DE RESULTADOS DELAS PRUEBAS DE ESTADO
PRESENTACIÓN
La prueba de Biología consta de 24 preguntas en el Núcleo Comúndivididas en dos sesiones de 12 preguntas cada una. Las preguntasse encuentran estructuradas bajo un contexto o situación proble-ma que rastrea tres componentes de biología: celular, organísmicoy ecosistémico. Estos componentes se diseñaron como una propuestapara abordar el estudio de la biología, los cuales se enmarcan en elestudio de las interrelaciones de los seres vivos con otros y con sumedio interno y externo. Se evalúan tres competencias generales:interpretar situaciones (interpretativa), establecer condiciones(argumentativa) y plantear hipótesis e identificar regularidades(propositiva). La evaluación de estas competencias permite estable-cer la apropiación y el manejo de los conceptos en la solución deproblemas, es decir el saber y saber hacer.
Además del Núcleo Común, el Examen de Estado cuenta con uncomponente flexible: las profundizaciones y las pruebasinterdisciplinares. La profundización en biología consta de 15 ítems,e identifica en los estudiantes, que la eligen, un dominio más am-plio de la disciplina.
ANÁLISIS DE DESEMPEÑOS
1. COMPORTAMIENTO HISTÓRICO DE LOS PUNTAJES1. COMPORTAMIENTO HISTÓRICO DE LOS PUNTAJES1. COMPORTAMIENTO HISTÓRICO DE LOS PUNTAJES1. COMPORTAMIENTO HISTÓRICO DE LOS PUNTAJES1. COMPORTAMIENTO HISTÓRICO DE LOS PUNTAJES
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ANÁLISIS DE RESULTADOS DELAS PRUEBAS DE ESTADO
La gráfica 1 muestra el comportamiento del puntaje promedio enbiología, obtenido por los estudiantes de 11° grado durante los úl-timos 6 años. Los puntajes promedio están en la franja de 43 – 47puntos (/////100), pero se observan tendencias diferentes en los dosgrupos escolares: los estudiantes de calendario A obtienen unpuntaje promedio mayor que los de calendario B y su dominio de labiología ha aumentado paulatinamente en los últimos 5 años. Aun-que el puntaje promedio de los estudiantes de calendario B dismi-nuyó entre el 2000 – 2003, muestra un ascenso importante en losdos últimos años. La gráfica sugiere que el esquema de las compe-tencias se ha incorporado gradualmente en las instituciones edu-cativas, es decir, los colegios han pasado de la enseñanza tradicio-nal de contenidos a una educación basada en el uso comprensivo delos conocimientos.
En el año 2005 se aprecia un cambio significativo en el proceso deenseñanza – aprendizaje en el país, pues el puntaje promedio gene-ral se eleva en los dos calendarios. Esto puede interpretarse tam-bién como un avance en la apropiación del modelo de competenciaspor parte de los estudiantes, los docentes y los evaluadores.
Cabe resaltar que aunque los promedios han aumentado, la desvia-ción estándar, gráficos 2 y 3, aumentó en el 2005 dejando en evi-dencia que se ha incrementado la brecha entre los estudiantes conun dominio bueno de la biología y los que no alcanzan los estándaresbásicos esperados en grado 11°. Esto es una señal para revisar yreforzar los planes de mejoramiento de la educación.
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ANÁLISIS DE RESULTADOS DELAS PRUEBAS DE ESTADO
2. NIVELES DE COMPETENCIA
El puntaje obtenido representa la competencia general del evalua-do en biología en una escala de 0 a 100 puntos. La prueba de mayofue presentada por 67.120 estudiantes y la prueba de octubre por334.417 estudiantes. Según los rangos de distribución del puntaje,se han establecido 3 categorías que son: 0 - 30 Nivel I (bajo); 30.01– 70 Nivel II (medio); más de 70,01 Nivel III (alto)
La comparación de los datos de nivel de competencias y puntajesugiere que los estudiantes con puntajes superiores a 60 puntostambién alcanzan el nivel III de competencia, lo que permite asu-mir que un estudiante que alcance 60 puntos en biología tiene elpotencial para abordar asuntos complejos tanto en un escenariolaboral como académico.
Interpretar SituacionesInterpretar SituacionesInterpretar SituacionesInterpretar SituacionesInterpretar Situaciones
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ANÁLISIS DE RESULTADOS DELAS PRUEBAS DE ESTADO
Establecer CondicionesEstablecer CondicionesEstablecer CondicionesEstablecer CondicionesEstablecer Condiciones
Plantear hipótesis y regularidadesPlantear hipótesis y regularidadesPlantear hipótesis y regularidadesPlantear hipótesis y regularidadesPlantear hipótesis y regularidades
Los resultados en general evidencian que es necesario aumentarlos esfuerzos para que un mayor número de estudiantes alcance elnivel III de las competencias. Las competencias establecer condi-ciones e interpretar situaciones se comportaron de manera similara los años anteriores: la mayoría de estudiantes se ubicó en unnivel medio de dificultad, un menor porcentaje en un nivel bajo y
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ANÁLISIS DE RESULTADOS DELAS PRUEBAS DE ESTADO
pocos estudiantes alcanzaron un nivel alto. La competencia plan-tear hipótesis y regularidades presentó un comportamiento irre-gular, dado que el porcentaje de estudiantes de calendario A ubica-dos en el nivel bajo fue mucho mayor de lo esperado en relacióncon el comportamiento observado en las otras dos competencias..Esto denota la necesidad de desarrollar más esta competencia enlos estudiantes.....
3. RANGO DE PUNTAJE AL NIVEL NACIONAL
El puntaje obtenido representa la competencia en biología del eva-luado en una escala de 0 a 100 puntos. Teniendo en cuenta que enambas aplicaciones el porcentaje de población en el rango bajo estáalrededor del 1.45%, y que en el rango alto se ubica apenas el0.51% de la población evaluada, la distribución de los puntajes ob-tenidos por la población ubicada en la categoría media, cerca del98%, debe desglosarse un poco más, para entender mejor cómo sedesempeña la población estudiantil en la educación media en elárea de biología.
Los resultados de biología son alentadores puesto que el 86% de lapoblación evaluada en octubre obtiene más de 40 puntos y en mayoel porcentaje es un poco más alto: 89.26%. Estos resultados puedenrelacionarse con el significado que tienen para los estudiantes lostemas básicos de la biología, en la medida en que hacen parte de suexperiencia cotidiana y por esa razón logran darle más sentido a la
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ANÁLISIS DE RESULTADOS DELAS PRUEBAS DE ESTADO
información y actuar con mayor competencia en los temas trabaja-dos.
La gráfica 4 muestra que alrededor del 72% de la población evalua-da obtiene entre 45 y 55 puntos en las dos aplicaciones. Para lainterpretación de estos resultados deben tenerse en cuenta tres as-pectos fundamentales:
1) Los estudiantes privilegian un tipo de conocimiento sobre otroen función de sus inquietudes, preferencias, facilidades eindividualidades.
2) La evaluación indaga por aspectos muy diversos que han ve-nido conociendo a lo largo de la formación escolar.
3) La competencia en un área se relaciona con el significado quepuede darse a lo que se conoce y es poco probable llenar todode significado.
Teniendo en cuenta lo anterior, el que la mayor parte de los estu-diantes comprenda y use adecuadamente algunos fundamentos dela biología, indica que la comunidad educativa se ha venido apro-piando de las competencias necesarias para la solución de proble-mas sencillos y la comprensión de los procesos biológicos simples.
El 4% de la población evaluada obtuvo entre 65 y 70 puntos en lapresentación de octubre, mientras que en la de mayo el porcentajefue menor (3.51%), lo que muestra que un porcentaje bajo de lapoblación comprende y maneja temas biológicos complejos o abs-tractos. En octubre de 2005, por ejemplo, 775 personas estuvieronpor encima de los 70 puntos, algunos de los cuales llegaron a 87puntos o más, respondiendo correctamente la mayoría de las pre-guntas.
4. ANÁLISIS DE LAS TENDENCIAS EN LAOPCIÓN DE RESPUESTA
A continuación se analizan preguntas de los tres niveles de dificul-tad (alto, medio y bajo), para tratar de explicar la elección de laclave y de las otras opciones de respuesta por parte de los evalua-dos.
Al considerar los índices de dificultad y las opciones de respuestaen el conjunto de las 24 preguntas se observan 4 tendencias:
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ANÁLISIS DE RESULTADOS DELAS PRUEBAS DE ESTADO
1) Preguntas Difíciles a: La opción correcta es seleccionadaminoritariamente y una sola de las otras opciones es elegidapor aproximadamente el 47% de la población evaluada.
2) Preguntas Difíciles b: no hay una marcada preferencia poralguna opción de respuesta, lo cual se manifiesta en una dis-tribución equitativa en cada una de las opciones.
3) Preguntas de Dificultad Media: la respuesta correcta es selec-cionada por aproximadamente un 30% de la población y laopción de respuesta más afín tiene un porcentaje similar
4) Preguntas Fáciles: la respuesta correcta tiene el mayor por-centaje de elección, y es elegida por el 40% o más de la pobla-ción.
APLICACIÓN DE MAYOLas respuestas correctas están subrayadas
PREGUNTAS CON NIVEL ALTO DE DIFICULTADPREGUNTAS CON NIVEL ALTO DE DIFICULTADPREGUNTAS CON NIVEL ALTO DE DIFICULTADPREGUNTAS CON NIVEL ALTO DE DIFICULTADPREGUNTAS CON NIVEL ALTO DE DIFICULTAD
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ANÁLISIS DE RESULTADOS DELAS PRUEBAS DE ESTADO
En esta pregunta el 24% de los estudiantes respondió la opción C,lo cual indica que interpretaron la información proporcionada enla tabla. Adicionalmente, infieren que el genotipo de la mujer decabellera abundante es C´C porque ella heredó de la madre el aleloC´.
Así, al realizar el cruce:
CC X C´CCC X C´CCC X C´CCC X C´CCC X C´C
Se obtiene una proporción igual para los hijos varones de:
50% C´C50% C´C50% C´C50% C´C50% C´C Hijos varones calvos 50% CC 50% CC 50% CC 50% CC 50% CC Hijos varones con cabellera abundante
El 10.8% de los estudiantes escogió la opción D. Una hipótesis ini-cial es que no realizaron los cruces, sino que a simple vista llega-ron a una conclusión a partir de los preconceptos acerca de la calvi-cie de los hombres, según la cual hay más hombres calvos que hom-bres con cabellera abundante.
La mayoría de los estudiantes se inclinó por la opción B (59%),basados, probablemente, en la idea de que el cruce entre dos perso-nas de cabellera abundante origina descendientes con cabelleraabundante. Consideran además que la cabellera abundante es do-minante y no tienen en cuenta la información de los fenotipos ygenotipos especificados en la tabla. Esto indica que a pesar de quela genética es un tópico clave en los Estándares y al énfasis que seda en los colegios, los estudiantes han aprendido estos conceptosde forma mecánica y no usan de manera competente la informa-ción proporcionada.
El 5.2% de la población respondió la opción A. Los estudiantes queescogieron esta opción no tienen claridad acerca de los conceptosbásicos de segregación de genes, ya que ésta es probablemente laopción más fácil de descartar pues para que el 100% de los hom-bres fuera calvo, el cruce inicial debería haber sido con una mujercalva y el enunciado dice que la mujer era de cabellera abundante.
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ANÁLISIS DE RESULTADOS DELAS PRUEBAS DE ESTADO
Esta pregunta fue difícil para la población ya que el 23.3% de losestudiantes respondió la opción D. Estos estudiantes tienen clarocómo es el flujo de energía en las cadenas y redes tróficas, no sóloen cuanto a su dirección sino también en cuanto a la cantidad quees transferida y la que es almacenada en los productores y consu-midores. Comprenden que relativamente poca energía pasa de unnivel trófico al siguiente, lo cual significa que un consumidor (decualquier nivel) tiene que consumir mucha biomasa del nivel tróficoanterior y que el destino final de la energía es perderse en forma decalor ya que en los ecosistemas la energía no se recicla.
Un porcentaje de 36.9 se inclinó por la opción C, probablementeporque considera que los consumidores, por ser de mayor tamañoque los productores, han almacenado más energía a través de losdiferentes niveles tróficos, pero no consideran las pérdidas energé-ticas en forma de calor y en procesos como la respiración.
El 22.9% de los estudiantes escogió la opción A, probablemente alazar, considerando que esta curva de campana es muy común para
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ANÁLISIS DE RESULTADOS DELAS PRUEBAS DE ESTADO
explicar diferentes procesos en la naturaleza y es usada frecuente-mente en el aula.
El 16.6% de los estudiantes escogió la opción B, probablementeporque no tienen claridad sobre cómo fluye la energía a través delos ecosistemas y consideran que la energía no se pierde en ningúnmomento. Tal vez confunden la idea de que la energía no se crea nise destruye sólo se transforma.
PREGUNTAS CON NIVEL MEDIO DE DIFICULTADPREGUNTAS CON NIVEL MEDIO DE DIFICULTADPREGUNTAS CON NIVEL MEDIO DE DIFICULTADPREGUNTAS CON NIVEL MEDIO DE DIFICULTADPREGUNTAS CON NIVEL MEDIO DE DIFICULTAD
El 37.5% de los estudiantes escogió la opción A, lo cual indica queinterpretaron correctamente la información de la tabla, es decir,relacionaron la falta de un elemento con el peso final de la planta yconcluyeron que en un tratamiento donde falta el magnesio la plantapresenta el menor peso final (3,7g).
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ANÁLISIS DE RESULTADOS DELAS PRUEBAS DE ESTADO
El 42.8% de los estudiantes escogió la opción D. Lo más probable esque los estudiantes hicieron una lectura a la ligera del enunciado yde la tabla y dedujeron que el elemento más importante para laplanta era el Zinc, ya que el peso final relacionado con el Zinc fue elmayor de todos (7,3g). Esta opción permite detectar debilidades enel momento de identificar la pregunta. En este caso, los estudian-tes responden como si la pregunta fuera “¿qué resultado muestrael mejor crecimiento de la planta?
El 11.9% de los estudiantes escogió la opción C. Probablementeporque confundió los nombres magnesio con manganeso, al no leerdetenidamente la pregunta.
Estas dos opciones muestran una falta de concentración o de aten-ción al hacer la lectura de un tema específico, una competencia quedebe reforzarse en el aula.
PREGUNTAS CON NIVEL BAJO DE DIFICULTADPREGUNTAS CON NIVEL BAJO DE DIFICULTADPREGUNTAS CON NIVEL BAJO DE DIFICULTADPREGUNTAS CON NIVEL BAJO DE DIFICULTADPREGUNTAS CON NIVEL BAJO DE DIFICULTAD
El 60.2% de los estudiantes respondió la opción B. Este es un por-centaje alto en comparación con el promedio de porcentajes de res-puesta correcta obtenidos en las preguntas de bajo nivel. Este altoporcentaje de respuesta indica que los estudiantes reconocen queel intercambio de información genética es posible gracias a la re-producción.
Las opciones de respuesta A, C y D tuvieron porcentajes similares,en su orden 14%, 13.5% y 11.9%, lo que indica que estos estudian-tes no tienen claro el papel de la reproducción como un mecanismo
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ANÁLISIS DE RESULTADOS DELAS PRUEBAS DE ESTADO
para conservar lo que caracteriza una especie. Así mismo, mues-tran confusiones frente al análisis de las relaciones ecológicas en-tre poblaciones que dan lugar a diferentes tipos de distribución delas especies, a usos diferentes de los recursos, pero no a un cambioen los procesos de especiación. Aunque las poblaciones estén sepa-radas, con unos pocos individuos que migren de una población a laotra se establece el intercambio genético necesario para evitar elproceso de especiación.
El porcentaje de los estudiantes que se inclina por las opciones derespuesta A y D, no identifica que las poblaciones, al estar separa-das por una barrera geográfica, no compiten por el espacio o co-operan por el alimento. Si las dos poblaciones compitieran por elespacio o existiera una cooperación significaría que ambas pobla-ciones ocupan el mismo espacio y por lo tanto el intercambio genéticoentre ellas sería muy probable, porque aún no son especies diferen-tes sino subespecies.
El 11.9% que escogió la opción D probablemente no tiene claro quelas dos poblaciones de iguanas siguen siendo de la misma especie,en el sentido de que la respuesta está dirigida a acabar con una delas dos poblaciones y no a mantener la especie como unidad.
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ANÁLISIS DE RESULTADOS DELAS PRUEBAS DE ESTADO
El 52% de los estudiantes escogió acertadamente la opción A, locual muestra que entienden la forma en que funciona una cadenaalimenticia sencilla, en la cual los depredadores actúan comocontroladores de otras poblaciones y que comprenden que en elmomento en que estos desaparecen se desequilibra la cadenaincrementándose el número de presas (serpientes y ratones), queya no tienen quien las elimine, principalmente en el caso de las quetienen pocos o un solo predador
El 30.8% de los estudiantes escogió la opción D. Probablemente nocomprenden que el papel de los depredadores en el ecosistema esregular las poblaciones de las presas y asumen que al eliminar eldepredador, las serpientes y los ratones se mantienen constantes.Por el contrario en ausencia de depredadores aumenta el númerode presas porque más individuos se están reproduciendo.
El 10.3 % que escogió la opción B, solo tiene en cuenta al ratóncomo presa, y no infieren del modelo que las serpientes tambiénson consumidas por las águilas. Otra hipótesis es que los estu-diantes que eligen esta opción consideran que la población de ser-pientes es independiente de la población de ratones, ya que losratones tenían dos tipo de depredadores: el águila y la serpiente,y al desaparecer uno naturalmente esta población aumentará.Consideran que las serpientes no aumentan así tengan más ali-mento disponible.
El 6.1% que se inclinó por la opción C no interpretó correctamenteel esquema por lo que no pudo diferenciar que los ratones si tienenenemigos naturales, ya que además de ser depredados por las águi-las, son cazados por las serpientes.
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ANÁLISIS DE RESULTADOS DELAS PRUEBAS DE ESTADO
APLICACIÓN DE OCTUBRELa opción correcta está subrayada.
PREGUNTAS CON NIVEL ALTO DE DIFICULTADPREGUNTAS CON NIVEL ALTO DE DIFICULTADPREGUNTAS CON NIVEL ALTO DE DIFICULTADPREGUNTAS CON NIVEL ALTO DE DIFICULTADPREGUNTAS CON NIVEL ALTO DE DIFICULTAD
Las opciones A y B fueron elegidas por porcentajes similares de lapoblación (20% y 19%). La opción A se deriva de una lectura atentadel modelo, según el cual las bacterias fijadoras, por las que inda-ga la pregunta, se presentan en la etapa que pasa el nitrógeno at-mosférico a amonio y luego a la planta. El estudiante que elige estaopción hace una relación directa entre el papel de las bacteriasfijadoras de nitrógeno y las plantas leguminosas.
Los estudiantes que eligen la opción B toman esta decisión conbase en el conocimiento acerca de los nitratos como nutrientes dela planta y no tienen en cuenta las etapas que ilustra el modelo, en
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ANÁLISIS DE RESULTADOS DELAS PRUEBAS DE ESTADO
el cual las flechas muestran que las bacterias fijadoras permiten alas plantas absorber el nitrógeno en forma de amonio y no de ni-trato que es la forma más general.
La opción C, elegida por el 14% de los estudiantes indica que estosestudiantes no tienen claro que en las plantas, las hojas participanen la captación de energía solar, y no en la absorción de nutrientes.Un alto porcentaje elige la opción D (47%) basados en preconceptosy en el papel de la raíz, haciendo caso omiso del modelo, a travésdel cual el estudiante hubiera podido perfeccionar o ampliar susconocimientos.
Esta pregunta pone en evidencia la conveniencia de profundizar enaspectos relacionados con la estructura y el propósito de los mode-los, ya que éstos son representaciones abstractas de fenómenos queocurren en la naturaleza y que no son fácilmente explicables. Sonademás herramientas con las cuales es posible describir, compren-der o aprender más acerca de un sistema.
La opción (C) fue elegida mayoritariamente por el 47% de los estu-diantes evaluados. La elección de esta opción se puede analizar bajodos miradas: la primera de ellas se basa en la idea que los estudian-tes no identificaron la problemática central planteada en el ítem.La pregunta no es porqué sucede, sino cómo evitan o reducen lascómo evitan o reducen lascómo evitan o reducen lascómo evitan o reducen lascómo evitan o reducen lasplantas la pérdida de aguaplantas la pérdida de aguaplantas la pérdida de aguaplantas la pérdida de aguaplantas la pérdida de agua. La opción C incrementa el problema,no lo reduce. Esta interpretación es interesante porque muestraun aspecto que debe profundizarse en el aula, como es la identifica-ción o formulación de preguntas, un aspecto central en la forma-ción en ciencias.
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ANÁLISIS DE RESULTADOS DELAS PRUEBAS DE ESTADO
Otra hipótesis para explicar esta elección, se basa en el pensamien-to antropocéntrico que toma como solución la absorción de gran-des cantidades de agua para compensar su pérdida, que es, unaestrategia análoga, a la que tiene el hombre cuando vive en climasmuy cálidos, en los cuales para compensar la pérdida de agua seconsume mucho líquido.
Las opciones A y B si tienen que ver con adaptaciones de las plan-tas para superar condiciones de estrés y fueron elegidas por por-centajes muy cercanos de la población evaluada. Aunque la opciónA puede entenderse como una opción valida para los estudiantesya que refleja una operación matemática, en el sentido de pérdidasy ganancias, según la cual el agua que pierde la planta debe seraquella que tiene para perder. Al elegir esta opción no se tiene encuenta que por razones físicas de sobrecalentamiento, esa condi-ción promueve la evapotranspiración, en lugar de minimizarla.
La opción B, que es la clave, muestra una condición de barrera deter-minada por hojas con menor potencial de pérdida de agua (por sermás pequeñas tienen menor área expuesta) las cuales sirven de pro-tección a las hojas inferiores que pueden mantener abiertos losestomas y no perder grandes cantidades de agua. La opción B indicaque el 21% de los estudiantes reconoce o relaciona los árboles que havisto y el conocimiento que ha construido, ya que esta opción mues-tra algunas adaptaciones de las plantas al ambiente.
La distribución de los estudiantes en las opciones de respuesta in-dica que, aunque es un tema acerca del que se opina cotidianamente,la mayor parte de los estudiantes no tiene claridad acerca de losaspectos biotecnológicos elementales.
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ANÁLISIS DE RESULTADOS DELAS PRUEBAS DE ESTADO
La pregunta plantea la situación de un óvulo sin núcleo que debecompletarse para activar su desarrollo y dar lugar a un nuevo ser.Todas las células del cuerpo requieren núcleo para su multiplica-ción porque allí va la información genética, de manera que las op-ciones C y D aportarían el núcleo que falta al óvulo. Sin embargo,sólo la opción D considera el núcleo con la condición diploide decromosomas, que es la condición necesaria para que el clon tengatoda la información del toro que se desea clonar. La opción C esta-blece sólo la mitad de la información genética que dará como resul-tado un ser haploide no viable. Elegir esta opción indica que losestudiantes reconocen que el núcleo del espermatozoide y el núcleodel óvulo son los necesarios para formar un nuevo ser, pero olvi-dan que se trata de un clon y no un organismo generado a partir dela reproducción sexual.
Los estudiantes que eligen el núcleo del espermatozoide (C) o elespermatozoide (A) saben que los espermatozoides son fundamen-tales para la reproducción sexual, mientras que los que eligen lacélula somática y el núcleo de la célula somática reconocen que laclonación se basa en el uso de la información genética de las célu-las somáticas.
Contestar correctamente esta pregunta requiere la comprensiónprofunda de un tema que ahora hace parte de nuestra cotidianidad,pero que es bastante abstracto.
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ANÁLISIS DE RESULTADOS DELAS PRUEBAS DE ESTADO
PREGUNTAS CON NIVEL MEDIO DE DIFICULTADPREGUNTAS CON NIVEL MEDIO DE DIFICULTADPREGUNTAS CON NIVEL MEDIO DE DIFICULTADPREGUNTAS CON NIVEL MEDIO DE DIFICULTADPREGUNTAS CON NIVEL MEDIO DE DIFICULTAD
Las opciones B y D fueron escogidas por cerca del 30% de los estu-diantes.
El 30% de los estudiantes eligen la opción B, la cual plantea que elsuelo estéril es más productivo que el que tiene bacteriasnitrificantes. Aunque en la mayor parte de los cursos se habla demicroorganismos, algunos de los cuales son benéficos y otros per-judiciales, el estudiante, al elegir la opción B, considera que la mejorcondición es la ausencia de microorganismos, puesto que asocia supresencia con enfermedad o deterioro.
Lo anterior indica que al menos un tercio de los estudiantes cree ensus preconceptos y no logra modificarlos a través del proceso for-mativo. Estos preconceptos dificultan la adopción de ideas que per-miten entender que los todos los organismos, incluidas las plan-tas, establecen relaciones con los microorganismos. En esta op-ción B, las bacterias nitrificantes presentes en la parcela 3, aportan
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ANÁLISIS DE RESULTADOS DELAS PRUEBAS DE ESTADO
nitratos a las plantas de maíz aumentando su productividad. Enconsecuencia, no es acertado considerar que la parcela 3 presentela menor producción.
La elección de la opción D indica que el 32% de los estudiantesreconoce la importancia de los microorganismos del suelo, pues enun suelo estéril (parcela 3) el crecimiento de las plantas es leve. Porotra parte esta opción muestra una ventaja comparativa en la pro-ducción de la parcela 1 frente a la 2, que con base en la informaciónya mencionada, puede interpretarse en función de la presencia debacterias nitrificantes que aportan nitrato para las plantas hacien-do la parcela más productiva.
La elección de las opciones A (20%) y C(17%) indica que los estu-diantes reconocen el efecto negativo de la ausencia demicroorganismos en el suelo, pues en ambas opciones la parcela 3corresponde a suelo estéril, pero al elegir estas opciones fallan enla lectura del modelo que muestra el papel de las bacteriasdesnitrificantes. La presencia de estas bacterias disminuye el ni-trógeno disponible para las plantas y por lo tanto disminuye laproducción del cultivo.
Para resolver esta pregunta se requiere el uso del conocimientoadquirido acerca de la importancia de algunos microorganismosen la agricultura, la información adicional que engloba las pre-guntas 28 a 30 y el uso de la información disponible. Este tipo depreguntas muestra la importancia de promover en los estudiantesla búsqueda y el uso de la información en la resolución de proble-mas y la lectura e interpretación de modelos.
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ANÁLISIS DE RESULTADOS DELAS PRUEBAS DE ESTADO
Los porcentajes de elección en la pregunta 32 muestran que untercio de la población evaluada comprende un proceso tan abstrac-to como el ciclo celular. Esta pregunta requiere la comprensión deuna serie de etapas de las cuales el estudiante no tiene evidenciadirecta. En términos generales se observa que las preguntas rela-cionadas con los procesos celulares son difíciles para la mayor par-te de los estudiantes, quizás por el alto nivel de abstracción quedemandan.
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Esta pregunta fue respondida acertadamente por cerca del 38% dela población, lo cual indica que estos estudiantes conocen el núme-ro de cromosomas de una célula somática humana y a partir delesquema logran hacer una abstracción, según la cual si una célulanormal tiene 46 cromosomas, y uno de ellos no se separa, traerácomo consecuencia el resultado que muestra la opción C.
Elegir la opción D indica que aunque el 24% de los estudiantesentiende que hay una diferencia en el número final de cromosomas,desconoce cuál es la dotación genética humana.
Los estudiantes que eligen las opciones A (25%) y B (13%) notuvieron en cuenta la información proporcionada en el enunciadoque anuncia una desigualdad en el número final de cromosomasen las células hijas.
En términos generales puede decirse que al 62% de la poblaciónevaluada le es difícil abstraer lo que sucede en las células durantela división celular. Aunque es un tema en el que se hace énfasis enel aula, su naturaleza abstracta lo hace complejo y de difícil com-prensión.
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ANÁLISIS DE RESULTADOS DELAS PRUEBAS DE ESTADO
El contexto de la pregunta indica que aunque las plantas puedenusar amonio, los nitratos son la principal fuente de nitrógeno paralas plantas (flecha de mayor tamaño); así mismo el modelo del ciclodel nitrógeno indica que parte del mismo se pierde a la atmósferaen presencia de bacterias desnitrificantes. Por esta razón la opciónC explica la baja disponibilidad de nitrógeno que plantea la pre-gunta. La elección de la opción C por el 39% pudo hacerse desde 2caminos válidos; 1) la interpretación correcta del modelo, 2) la in-terpretación correcta del sentido de las palabras. En cada uno deestos dos caminos el estudiante muestra ser competente para abor-dar una situación a partir de diferentes procesos de pensamiento.
Los estudiantes que escogieron las opciones B y D no tuvieron encuenta o no interpretaron correctamente el modelo del ciclo delnitrógeno. En ambas opciones se forman las sustancias que apor-tan el nitrógeno disponible para las plantas y la pregunta indagapor la situación contraria. Estos hechos indican que la elección delas opciones B (24%) y D (26%), con porcentajes cercanos se hizo alazar. La opción A incorpora un elemento que no hace parte delmodelo presentado, de manera que el 9% de los estudiantes notuvo en cuenta de la información proporcionada.
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ANÁLISIS DE RESULTADOS DELAS PRUEBAS DE ESTADO
PREGUNTAS CON NIVEL BAJO DE DIFICULTADPREGUNTAS CON NIVEL BAJO DE DIFICULTADPREGUNTAS CON NIVEL BAJO DE DIFICULTADPREGUNTAS CON NIVEL BAJO DE DIFICULTADPREGUNTAS CON NIVEL BAJO DE DIFICULTAD
Esta pregunta requiere la interpretación de una situación asocia-da a dos variables. La gráfica indica que a partir de 9.000 fotonesla eficiencia es constante y que en 30º C se registra la mayor efi-ciencia fotosintética, de manera que una superposición de las grá-ficas permite identificar la condición más eficiente (opción D). Elgráfico muestra un pico a 30º y esto facilita la toma de decisiones,sin necesidad de tener en cuenta el resto de la información.
Los estudiantes que eligen la opción A (28%) reconocen la limita-ción de la condición 1, y aunque es válido aceptar que las condicio-nes 2 y 3 son eficientes, no asocian el incremento de temperaturacon un incremento de la eficiencia fotosintética. Esto quiere decir
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que no interrelacionaron la información de las dos gráficas con lade la tabla.
Por otra parte, las opciones de respuesta que atribuyen una condi-ción ventajosa a la situación 1 (opciones B y C), son las que tienenlos menores porcentajes de elección; sin embargo, el hecho de quesu valor acumulado represente el 25%, sugiere dificultades en estesegmento de la población para trasponer el dato proporcionado enuna tabla a una gráfica dada e interpretar la información resultan-te. Esto indica una vez más la necesidad de incorporar en el aulaactividades que lleven a utilizar la información de graficas y detablas en el análisis de un problema de ciencias y no solo en losproblemas matemáticos.
5. ANALISIS DE PREGUNTAS DE PROFUNDIZACIÓN
El análisis de las dos aplicaciones muestra que en el año 2005 lamayoría de estudiantes que eligió esta profundización no alcanzóun nivel de profundización, es decir, sólo da razón de las pregun-tas del núcleo común. Aproximadamente el 40% de la población seubicó en un nivel de profundización I, lo cual quiere decir que deun total de 15 preguntas, contestó correctamente entre 1 y 5. Alre-dedor del 8% se ubicó en un nivel II al contestar acertadamente de5 a 9 preguntas. Cerca del 1% de los estudiantes contestó 10 o máspreguntas correctamente, lo cual lo sitúa en el nivel III.
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ANÁLISIS DE RESULTADOS DELAS PRUEBAS DE ESTADO
OCTUBRE
PREGUNTA DE NIVEL ALTO DE DIFICULTADPREGUNTA DE NIVEL ALTO DE DIFICULTADPREGUNTA DE NIVEL ALTO DE DIFICULTADPREGUNTA DE NIVEL ALTO DE DIFICULTADPREGUNTA DE NIVEL ALTO DE DIFICULTAD
Un porcentaje relativamente alto (52%) de los estudiantes eligió laopción C considerando que preferir tomates rojos y jugosos es unejemplo de selección natural. Esto indica que los estudiantes rela-cionan la noción de selección natural con la prevalencia de unacaracterística, independientemente de si ésta es manipulada por elhombre o favorecida por la naturaleza. Es probable que la mayoríade los estudiantes no reconozca el concepto de selección artificial ypiense que el hombre puede dirigir la selección natural.
Los estudiantes que eligieron la opción B tuvieron en cuenta quecuando el hombre intencionalmente prefiere una característica porencima de otra está promoviendo el aumento de la proporción delos genes que determinan la característica deseada, lo cual consti-tuye una de las bases de la selección artificial.
La tendencia en las respuestas indica que la mayor parte de losestudiantes considera que artificial es aquello que es manipuladogenéticamente a nivel de laboratorio (opciones A y D), mientrasque lo que tiene que ver con el mejoramiento a nivel de campo esnatural porque no se introducen modificaciones a nivel celular (op-ción B). Es necesario replantear este tipo de interpretación y com-prender que de muchas maneras el hombre ha venido dirigiendo,
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ANÁLISIS DE RESULTADOS DELAS PRUEBAS DE ESTADO
desde hace siglos, el cambio en algunos organismos, por ejemploen el proceso de domesticación de plantas y animales. Aunque sesabe que la selección natural es un concepto complejo, es importan-te dedicarle tiempo en la escuela por ser uno de los temas clave yfascinantes de la biología.
PREGUNTA DE NIVEL MEDIO DE DIFICULTADPREGUNTA DE NIVEL MEDIO DE DIFICULTADPREGUNTA DE NIVEL MEDIO DE DIFICULTADPREGUNTA DE NIVEL MEDIO DE DIFICULTADPREGUNTA DE NIVEL MEDIO DE DIFICULTAD
La elección de la opción B por un tercio de los estudiantes indicacomprensión de la dinámica de las relaciones depredador – presa,pues según dicha opción la plaga aparece cuando se inicia el culti-vo, pero gracias a la acción del depredador disminuyesignificativamente después de un tiempo. A su vez, el depredadorcomienza a disminuir cuando su fuente de alimento, o sea la pla-ga, desciende numéricamente.
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ANÁLISIS DE RESULTADOS DELAS PRUEBAS DE ESTADO
La opción C elegida también por un tercio de la población muestraque la plaga desciende en presencia del depredador, pero a diferen-cia de la anterior, el estudiante que la elige no tiene en cuenta unaspecto importante: el depredador no disminuye cuando su fuentede alimento se agota. Al elegir esta opción pasa por alto la infor-mación suministrada en el texto acerca de “..se alimenta única-mente..”.
Los estudiantes que eligen la opción B tienen en cuenta toda lainformación suministrada y gracias a ello toman una mejor deci-sión. Los estudiantes que eligen la opción C tienen ideas clarasacerca de la relación depredador – presa, pero no consideraron lainformación adicional.
Las opciones A y D son elegidas por menores porcentajes de lapoblación, pero unidas representan el 35%. La opción A indica quelos cambios en el tamaño poblacional de la plaga no dependen deldepredador pues éste permanece constante durante todo el tiempo.Cuando un estudiante elige esta opción no está interpretando co-rrectamente el papel del depredador en el control biológico puestoque aunque el depredador se mantiene constante, el crecimiento dela población de la larva es independiente.
La opción D indica que aunque el depredador es mucho más abun-dante que la plaga casi desde el comienzo del cultivo, ésta aumentadurante todo el tiempo, lo cual indica que el control biológico noestá actuando.
Dado que una buena parte de los conceptos y procesos ecológicospueden aplicarse en beneficio del hombre es importante llevar alaula aplicaciones de la vida cotidiana relacionadas con estos temas.
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PREGUNTA DE NIVEL BAJO DE DIFICULTADPREGUNTA DE NIVEL BAJO DE DIFICULTADPREGUNTA DE NIVEL BAJO DE DIFICULTADPREGUNTA DE NIVEL BAJO DE DIFICULTADPREGUNTA DE NIVEL BAJO DE DIFICULTAD
El 60% de los estudiantes eligió la opción B, relacionando acertada-mente los porcentajes que se presentan en la tabla y la utilizaciónde almidón como la materia prima para producir harina. Esta op-ción puede ser elegida porque asocian correctamente almidón conharina, bien sea por su conocimiento cotidiano, o por el trabajo enel aula, y de la tabla extraen que el mayor porcentaje de almidón seencuentra en las semillas.
Cerca del 35% consideró acertada una de las otras opciones, lo quesugiere que un tercio de la población evaluada no tiene claridadacerca de cuál es la materia prima de la harina, o no sabe usar lainformación contenida en una tabla. En cada uno de los órganosasociados con las opciones A, C y D, la sustancia en mayor propor-ción es la celulosa, de manera que es creíble considerar que esteporcentaje de estudiantes asume que la celulosa es la fuente deharina. Por otra parte, los tallos y las hojas de las plantas general-mente contienen fibra (celulosa) con excepción de los tubérculos.Esto sugiere que la elección de estas opciones se hizo al azar.
Este resultado es interesante por cuanto desde los primeros añosse hace énfasis en los alimentos, y en su origen, y los porcentajes
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ANÁLISIS DE RESULTADOS DELAS PRUEBAS DE ESTADO
de elección correcta muestran que aunque para la mayoría de losestudiantes tiene significado ese conocimiento, una parte de losestudiantes no asimila la información.
MAYO
PREGUNTA DE NIVEL ALTO DE DIFICULTADPREGUNTA DE NIVEL ALTO DE DIFICULTADPREGUNTA DE NIVEL ALTO DE DIFICULTADPREGUNTA DE NIVEL ALTO DE DIFICULTADPREGUNTA DE NIVEL ALTO DE DIFICULTAD
Solo un 18.5% de estudiantes escogió la opción correcta. Estos es-tudiantes reconocen que la información genética (genotipo) puedeexpresarse de distintas formas (fenotipo) de acuerdo al ambienteen el cual se desarrolle el individuo. Este bajo porcentaje muestraque muchos estudiantes tienen dificultad para comprender algu-nos conceptos básicos de genética.
Un 41.7% de estudiantes se inclinó por la opción C. Entienden quela mayoría de los organismos tienen diferente información genética,pero no consideraron la existencia de los gemelos idénticos, loscuales poseen la misma información genética porque provienen delmismo óvulo fecundado. Sin embargo, a lo largo de su desarrollopueden expresar características muy diferentes dependiendo defactores externos.
La opción A, con 22.8%, indica que los estudiantes no comprendenque el genotipo de los individuos no cambia a lo largo de su vida; loque puede cambiar es la expresión de los genes debido a la interaccióncon el medio. Por ejemplo, La malnutrición en uno de los gemelospuede dar lugar a un retraso en el crecimiento corporal.
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ANÁLISIS DE RESULTADOS DELAS PRUEBAS DE ESTADO
Solo un 17.1% de los estudiantes considera que las característicasobservables en los individuos no están determinadas genéticamente,opción B, lo cual indica que no tienen un manejo de los conceptosbásicos de la función de los genes y su expresión. Ya que todas lascaracterísticas fenotípicas tienen una base genética que se ve afec-tada por el medio en el que se desarrollan los individuos.
En general hace falta trasladar estos conceptos a situaciones de lavida cotidiana donde sean más tangibles y fáciles de explicar y com-prender.
PREGUNTA DE NIVEL MEDIO DE DIFICULTADPREGUNTA DE NIVEL MEDIO DE DIFICULTADPREGUNTA DE NIVEL MEDIO DE DIFICULTADPREGUNTA DE NIVEL MEDIO DE DIFICULTADPREGUNTA DE NIVEL MEDIO DE DIFICULTAD
Las opciones A, B y C fueron escogidas en porcentajes muy simila-res por los estudiantes: 29.9%, 25.1% y 25.5% respectivamente yposiblemente la pregunta fue respondida al azar por estos estu-diantes. A pesar de que los procesos de ósmosis, difusión simple ydifusión facilitada, se desarrollan en muchos textos de educaciónbásica y media, existe dificultad en la comprensión de estos con-ceptos abstractos relacionados con el funcionamiento celular y po-cas veces se denota la aplicación práctica de estos procesos. Otrofactor que puede influir es la dificultad que muchos estudiantes
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presentan a la hora de interpretar la información contenida en unatabla.
Sin embargo, un 25.1% de los estudiantes escogió la opción acerta-da (B), probablemente porque están en capacidad de establecer se-mejanzas y diferencias entre los diferentes procesos relacionadosen la tabla.
Un 19.6 % escogió la opción D que se podía descartar haciendo usode la lógica del lenguaje al ver que en la primera opción de la tablala difusión simple y la facilitada no requieren proteínas de mem-brana para transportar sustancias, de la misma manera es posibledescartar las opciones A y C ya que en la tercera columna de latabla se especifica que para estas dos opciones existe movimiento afavor de un gradiente de concentración lo cual esta en contradic-ción con la utilización de proteínas de membrana que permiten eltransporte y requieren energía
PREGUNTA DE NIVEL BAJO DE DIFICULTADPREGUNTA DE NIVEL BAJO DE DIFICULTADPREGUNTA DE NIVEL BAJO DE DIFICULTADPREGUNTA DE NIVEL BAJO DE DIFICULTADPREGUNTA DE NIVEL BAJO DE DIFICULTAD
El 44.9 % de los estudiantes respondió acertadamente la opción C,esto denota una buena interpretación biológica de datos proporcio-nados en una tabla y una correcta interrelación de conceptos senci-llos (depredación, hábitat, natalidad, mortalidad).
Los estudiantes dedujeron la respuesta a partir de la informaciónde las dos últimas columnas donde el único hábitat que no estaba
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intervenido y no tenia depredación era el correspondiente a la po-blación III. Los conceptos de hábitat y depredación además de serestudiados en la escuela son promovidos por los medios de comuni-cación, lo cual los hace más comprensibles y asequibles.
El 35.6% de los estudiantes escogió la opción B, posiblemente por-que relaciona el incremento poblacional con una alta natalidad sintener en cuenta que los otros factores influyen en gran medida enel crecimiento de esa población.
Un bajo porcentaje (8.7%) respondió la opción A. Estos estudiantesrelacionaron inadecuadamente los factores de la tabla pues, al na-cer pocos individuos y morir muchos y al tener una alta depreda-ción, se puede inferir que la tasa de crecimiento poblacional serábaja y más teniendo en cuenta que el hábitat está intervenido, locual empeora las condiciones para el desarrollo de la población.
CONCLUSIONES
1. Como en años anteriores, la mayoría de los estudiantes seubicó en el nivel medio; en este nivel la aplicación de mayomostró un mejor desempeño en las tres competencias que laaplicación de octubre. La competencia propositiva en octubremostró un comportamiento irregular, ya que el mayor por-centaje de estudiantes se ubicó en el nivel bajo.
2. El puntaje promedio general se elevó en las dos aplicaciones,pero aumentó la desviación estándar, lo que evidencia unamayor diferencia entre los estudiantes con un dominio acep-table de la biología y los que no alcanzan los estándares bási-cos esperados en grado 11°.
3. Los resultados muestran que hay deficiencias en la compren-sión de lectura. A los estudiantes les es difícil entender el sen-tido de la pregunta y la esencia de lo que se cuestiona. Mu-chas veces no hacen un uso eficiente y adecuado de la infor-mación que se proporciona y de los conocimientos para resol-ver los problemas cotidianos, es decir, los estudiantes debenmejorar el saber hacer en contexto.
4. Las respuestas evidencian que se acude a los preconceptosconstruidos a partir de la experiencia cotidiana para dar ex-plicación a diferentes cuestiones, esto limita la incorporación
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del conocimiento científico y su aplicación a la resolución deproblemas.
5. El análisis de las respuestas indica que los temas biológicosde complejidad media, en particular los que guardan relacióncon la vida y con los problemas cotidianos y aquellos que searticulan con otras áreas del conocimiento, son contestadoscorrectamente.
6. Las respuestas muestran que aún falta fortalecer la identifi-cación de hipótesis, de variables y de diseño experimental ade-cuados para resolver una situación desde los planteamientosy métodos de la ciencia.
7. Las preguntas que requieren la interpretación de gráficas soncontestadas acertadamente por alrededor del 40% de los estu-diantes. Sin embargo, más del 50% de la población aún nohace una lectura adecuada de gráficas. Aún existe dificultaden cuanto a la utilización de diferentes tipos de informaciónsuministrada por medio de tablas, gráficas, modelos, etc. parala solución de un problema.
8. La comprensión y manejo de los modelos ecosistémicos es bajaen la mayoría de los estudiantes (ej. ciclo del nitrógeno, redestróficas), lo que dificulta en ellos el reconocimiento y manejode las interrelaciones entre los organismos y su ambiente.
9. Las preguntas relacionadas con la salud, en particular conenfermedades infecciosas y su tratamiento y con el tema defertilidad y métodos anticonceptivos, fueron contestadas acer-tadamente por un porcentaje alto de estudiantes, seguramen-te por tratarse de temas cercanos y cotidianos.
10. Las respuestas dadas en los temas de genética y biología celu-lar, evidencian que son muy abstractos, pues a pesar de laimportancia que le dan los maestros y el tiempo que le dedi-can en el aula, los estudiantes no logran la apropiación y com-presión de los conceptos básicos.
RECOMENDACIONES
Es necesario buscar nuevas estrategias pedagógicas que haganposible el desplazamiento de los pre-conceptos de los estudiantes yque den lugar a la apropiación de conocimientos científicos. Parafacilitar estos cambios conceptuales es preciso identificar las ideasprevias de los alumnos, cuestionarlas, introducir nuevos concep-tos y por medio de la práctica promover el uso de estas nuevasideas y conceptos.
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Es necesario que los alumnos se compenetren con los temas y conla solución de los problemas planteados, estimulados por la moti-vación que estos les producen, para incorporar así las actividadescreativas del trabajo científico (la proposición de hipótesis, el dise-ño de modelos, etc) en las clases de ciencias.
Promover la comprensión del método científico como una herra-mienta que ayude a los estudiantes a realizar observaciones orde-nadas del entorno natural o construido y a formular preguntas yproponer formas de resolverlas con base en información objetiva.
Estas recomendaciones generales buscan que a través de la realiza-ción de actividades experimentales la enseñanza de la biología pue-da enfocarse de manera que los estudiantes la comprendan no comouna forma de recopilar datos, hechos y conceptos, sino tambiéncomo una forma de encontrar solución a interrogantes que se plan-tean todo el tiempo en la realidad circundante.
De manera complementaria, es importante favorecer en el aula eltrabajo colectivo con investigaciones dirigidas, hacer programasque se puedan desarrollar a lo largo de varios años y que permitanintegrar las ciencias naturales con las demás asignaturas: lengua-je, matemáticas, ciencias sociales, para lo cual sería de gran utili-dad promover el trabajo entre profesores de diferentes áreas paraestimular la interdisciplinariedad y para que juntos busquen alter-nativas en las diferentes formas de aprendizaje de los estudiantes.
