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Digital illiteracy: a challenge for 21stcentury teachers / El analfabetismodigital: un reto de los docentes delsiglo XXIBeatriz Cortina-Preza, Miguel . Gallardo-Vigila, M. ngelesJimnez-Jimneza & Juan M. Trujillo-Torresaa Universidad de GranadaPublished online: 21 Jul 2014.

To cite this article: Beatriz Cortina-Prez, Miguel . Gallardo-Vigil, M. ngeles Jimnez-Jimnez& Juan M. Trujillo-Torres (2014) Digital illiteracy: a challenge for 21st century teachers / Elanalfabetismo digital: un reto de los docentes del siglo XXI, Cultura y Educacin: Culture andEducation, 26:2, 231-264, DOI: 10.1080/11356405.2014.935108

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Digital illiteracy: a challenge for 21st century teachers / Elanalfabetismo digital: un reto de los docentes del siglo XXI

Beatriz Cortina-Prez, Miguel . Gallardo-Vigil, M. ngeles Jimnez-Jimnez,and Juan M. Trujillo-Torres

Universidad de Granada

(Received 1 April 2012; accepted 31 May 2012)

Abstract: In the light of different studies carried out at European and nationallevel, it is unclear if the use of Information Society Technologies (ISTs) in theteaching-learning process is fulfilling initial expectations. Considering thatteachers are the keystone upon which the required transformation is to bebuilt, we consider the following questions: are teachers digitally illiterate? Dothey have other reasons for not integrating ISTs in their classrooms? Thisresearch consists of a descriptive study of the teaching staff in theAutonomous City of Melilla. An ad hoc questionnaire was designed andadministered to the pre-university teachers of the city. A sample of 173teachers from the different stages of non-university level was obtained.After carrying out a descriptive and inferential analysis of the data obtained,a certain level of digital illiteracy among teachers was found, mainly in thedidactic application of ISTs. Some solutions are given for teachers to improvetheir digital literacy to face the demands of 21st century society.

Keywords: digital culture; teacher training; digital illiteracy; Web 2.0; ISTintegration; methodological change; teaching innovation; School 2.0

Resumen: Tras diversos estudios a nivel europeo y nacional, no queda claroque el uso de las Tecnologas de la Sociedad de la Informacin (TSI) en losprocesos de enseanza-aprendizaje est colmando las expectativas iniciales.Los docentes son la pieza clave sobre la que construir la transformacinnecesaria, por lo que nos preguntamos: son los docentes analfabetos digi-tales? O tienen otros motivos que justifican la escasa integracin de las TSIen sus aulas? Esta investigacin se centra en un estudio descriptivo en laCiudad Autnoma de Melilla para la que se dise un cuestionario ad hoc quese administr a los docentes pre-universitarios en los distintos centros educa-tivos de la ciudad. Se obtuvo una muestra de 173 docentes de las etapas pre-universitarias. Tras el anlisis descriptivo e inferencial de los datos obtenidos,se concluy que existe un cierto grado de analfabetismo digital entre losdocentes, principalmente en la aplicacin didctica de las TSI, y se proponen

English version: pp. 231246 / Versin en espaol: pp. 247262References / Referencias: pp. 262264Translated from Spanish by / Traducido del espaol por: Julie WaddingtonAuthors Address / Correspondencia con los autores: Beatriz Cortina-Prez, Universidadde Granada, Facultad de Educacin y Humanidades, C/Santander, 1., 52071 Melilla,Espaa. E-mail: [email protected]

Cultura y Educacin / Culture and Education, 2014Vol. 26, No. 2, 231264, http://dx.doi.org/10.1080/11356405.2014.935108

2014 Fundacion Infancia y Aprendizaje

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soluciones que favorezcan la realfabetizacin de los docentes para hacer frentea las demandas de la Sociedad del siglo XXI.

Palabras clave: cultura digital; formacin del profesorado; analfabetismodigital; Web 2.0; integracin TSI; cambio metodolgico; innovacineducativa; Escuela 2.0

Twenty first century society requires its citizens to be experienced in the uses andapplications of Information Society Technologies (ISTs). We are referring to the newdigitalised culture which emanates from the ISTs themselves, which increasinglyconstitute part of our lives and, consequently, our education. Information is no longerfound on paper, but rather in bits that are distributed through the Internet in a multi-modal format. As suggested by numerous studies on digital literacy (rea & Ribeiro,2012; rea, Gros, & Marzal, 2008; Gutirrez, 2003; Hernndez & Fuentes, 2011;Leahy & Dolan, 2010; Merchant, 2009; Monereo, 2005; Moreno, 2008; Onrubia,Naranjo, & Segus, 2009; Snyder, 2004; Stromquist, 2009; Trujillo, Raso, & Hinojo,2009; Tyner, 2008), the question is not just about how to manage ISTs, but rather howto develop a critical attitude towards their use and towards the information they provideus with, in order to create knowledge and to share it through these very means.

However, the development of this competence would seem to be unstable andcomplex given the changing nature of the new digital culture. As suggested byrea and Ribeiro (2012), evoking Baumans (2006) metaphor about the transfor-mation of all that is solid melting into air of the current consumer culture incomparison to the consumption of the 19th and 20th centuries:

ICTs have led to, or have at least accelerated, a far-reaching revolution in ourcivilisation that revolves around the transformation of the means of production,storage, dissemination and access to information; of the means and flows ofcommunication between people; as well as in the expressive languages and repre-sentations of culture and knowledge (p. 14).

Conscious of these new societal demands, the educational authorities have turnedthe integration of ISTs in the school curriculum into a priority implementationobjective in the political discourse of the different educational bodies. Within theEuropean context, the development of digital competences among students isestablished as an aspect of utmost importance by the European Union Councilof Ministers of 11 October 2009, which gave rise to the Education and TrainingStrategic Framework 2020 (Ministry of Education, 2011). At a national level, theProyecto Escuela 2.0 (School Project 2.0) and the Proyecto Base Intercentros(Intercentres Base Project) provide good examples of this, as do the collaborativespin-offs in the different autonomous communities, such as the Programa EscuelaTIC 2.0 (ICT 2.0 School Programme), developed with the support of the Ministryof Education (overview of the Council of Ministers of 4 September 2009). Thisprogramme includes a series of measures involving the allocation of technologicalinfrastructures and connectivity that bring the figure for the 20092010 year to327,904 computers provided for students and 12,309 digital classrooms. This

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represents a comprehensive project that is based on the active and committedcollaboration of the Ministry of Education, the different autonomous commu-nities, schools, teachers and students, the relevant companies and, of course, thefamilies, who were already immersed in the development of other innovation andIST integration projects (Proyecto Agrega, Internet en el aula (Internet in theclassroom), Atenea and Mercurio, etc.).

In the same way, teacher training is seen as a primary line of action and, in thecase of Spain, the training provided by the ITE (Institute of EducationalTechnologies) aims to train teachers not only in purely technological aspects,but also in the importance of integrating methodological and social aspects ofthese resources in their classrooms and in their teaching practices. The aim is thusto eradicate the new feared digital illiteracy.

In spite of this, some studies on the uses of IST in classrooms and on thedevelopment of students and teachers digital competences have started to showresults which are not at all encouraging. In 2007, the TIMSS report (Mullis,Martin, & Foy, 2008) highlighted that approximately 50% of eighth grade stu-dents said that their teachers had never used digital tools in class nor had askedthem to carry out any kind of activity related to such tools. In a similar vein, thePISA 2009 report (Ministry of Education, 2009) expressed alarm concerning thefact that students make no educational use of the Internet and only use it forleisure. In the only report that exists up to now on the ability of students to searchfor and understand information in digital formats PISA-ERA2009 (Ministry ofEducation, 2009) Spain is once again trailing behind in Europe, standing in14th position, with the average score of Spanish students in digital readingcomprehension being 475 points in comparison to the 499 average of theOECD and the 568 of South Korea. With regard to teachers, the TIMSS reportexplains that, in general, the full-time teacher training programmes are the onesthat address the ICT training needs of this sector, although it also highlights thelow participation of trainee teachers in courses related to ICT.

Despite the investments and efforts carried out by the educational authorities,it is clear that there appears to be an imbalance between the objectives establishedin relation to the development of digital culture in schools and the reality ofschools today. As suggested by Gutirrez (2008):

If we are to prepare children and young people for living in the Information Society,their teachers and tutors must be adequately trained to do this, and this () cannotbe achieved simply by buying computers and showing them how to access theInternet (p. 205).

We think that part of this problem results from the generational misunderstandingsthat occur in the majority of classrooms today between digital natives students and digital immigrants teachers (Prensky, 2001); and the fact that, ratherinconsistently, the latter are responsible for developing the digital competence ofthe former. A reduction of this so-called digital divide (Serrano & Martnez,2003) will contribute to advancing the methodological shift that is required by

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21st century education. As argued by Valverde, Garrido, and Sosa (2010), educa-tional policies aimed at integrating information and communication technologiesin the classroom have improved the equipment and infrastructures of schools.Nevertheless, the significant educational changes announced by such policiesremain to be seen (p. 99).

What is needed, then, is a methodological shift in teaching practices whichwould see teachers integrating new IST tools and the teaching approaches thatthese tools provide in an original way, i.e., without simply reproducing what theydid previously without these tools. Such a transformation means addressing thedigital illiteracy of teachers.

Consequently, having carried out a general overview of the importance ofintegrating ISTs correctly, and considering that what is important for schools arenot the tools in themselves, but rather the teachers capacity to integrate them inteaching-learning processes in the pursuit of educational quality, we consider itimportant to study levels of integration and acceptance of this new digital cultureamong teachers, as well as their attitudes and interests, as a fundamental axis uponwhich the paradigm shift called for by ISTs in the educational context can bemoved forward.

Justification and research objectives

It seems clear that the key to the success of programmes aiming to integrate ISTsin education lies with teachers. Nevertheless, few studies provide details onteachers levels of digital literacy, which means that it is difficult to know ifthey are equipped to deal with the new challenges of the digital culture in whichwe are immersed, to detect any possible shortcomings, and to make appropriateproposals and suggestions for improvements.

Considering this problem in our immediate environment, this research includesa descriptive study within the educational context of the Autonomous City ofMelilla in order to:

(1) identify trends in the domestic and educational uses of web 2.0 byteachers.

(2) identify training shortcomings if there are any.(3) find out their opinions on the uses made of IST in education.

The aim of this is to respond to the question that frames this research project: isthe digital illiteracy of teachers the key to why ISTs are not being integrated fullyin the school curriculum?

Method

To achieve the objectives set, we decided to carry out a descriptive study since, assuggested by Cohen and Manion (2002), this method is the most appropriate forcomparing, checking and analysing the reality of the phenomenon under investi-gation. The methodology used is described in detail in the following sections.


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Sample

The target population of the study was the total number of teachers of non-university levels in Melilla (Spain). A two-stage sample was established to carryout the study:

In the first stage, 50% (12 out of a total of 24) of the schools of theAutonomous City of Melilla were chosen at random. A total of 821teachers1 were invited to take part in the study, which represents 65% ofthe total number of tutors and teachers (N = 1300)2 of the different non-university educational levels.

In a second stage, and through a simple random sampling method, a total of173 subjects was obtained as an accepting sample or data producer (Fox,1981), which represents 21% of the sample invited to take part in the study.A confidence level of 95% has been obtained by applying the samplingvalidity test and a maximum error allowed of approximately 3%. Figure 1shows the characteristics of those who participated in the study:

From this figure it is worth highlighting the following characteristics of thesample:

Although the gender distribution is quite balanced, a higher percentage ofwomen teachers took part in the study.

The participants are predominantly young; 40% of the sample are in the agebracket of 3443 years old, while older teachers (between 54 and 63 yearsold) represent the lowest percentage of the study (5.6% of the total).

Malen = 7543%Female

n = 9857%

Gender

34.60%40.70%

19.10% 5.60%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%Age

2433 3443 4453 5463

0,00%10,00%20,00%30,00%40,00%50,00%

Educational level

Pre-P

rimary

Prim

ary

Seco

ndary

Colle

ge

Voca

tiona

l Trai

ning

42,80%

55,50%

1,70%

Studies

University diploma Bachelors degreePostgraduate studies

Figure 1. Description of the participants.


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On the other hand, the majority of the teachers are from primary andsecondary school levels, with the greatest number of teachers comingfrom the latter (42.8%).

With regards to the academic level of the participants, more than half thesample have a degree (55.5%), even when they are teaching at levels wherethis is not required.

Instruments

An ad hoc questionnaire was designed to be able to meet the objectives of thestudy.

The design of this instrument was carried out in various phases. First, a biblio-graphical review of the subject was initiated in order to delimit the framework inwhich the study was to be conducted. A batch of questions was drawn up in relation toeach of the theoretical dimensions that could help tomeasure all the aspects pertainingto our study. Subsequently, a group of experts on the subject from the field ofeducational research evaluated the instrument and validated its content. After analys-ing the results of the experts observations and after carrying out the necessarymodifications, the final version of the questionnaire was then drawn up. Table 1outlines the scope of the final data collection instrument and the aspects it covers:

Procedure

The procedure followed to obtain the data was carried out in different stages:

Authorisation was first requested from the Ministry of Education in Melilla. Having received this authorisation, a visit was made to the schools partici-

pating in the study to present the initiative to the school Heads and torequest the participation of the teachers.

Table 1. Scope covered by the questionnaire.

Scope Aspects covered

A. Identification Gender, age, background, qualifications, educational level at whichthey teach and years of professional experience.

B. Technologicaltraining

Training received, self-evaluation of their handling of digital tools,Internet learning and knowledge of the term Web 2.0.

C. Technical profile Availability and type of connection, use of software programmes,use of Internet and 2.0 tools.

D. Web 2.0 bestpractices

Uses and purposes of the 2.0 tools used in teaching, technologicalresources available at the school and participation in ICTprojects.

E. Attitudes Assessment of the integration of ICT in teaching, assessment of thefinancial and political investment made to integrate ICT inclassrooms, assessment of ones own training to integrate ICT inthe classroom and assessment of the need for social networks inthe current field of education.


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After the established period of 10 days, the completed questionnaires werecollected directly from the schools.

Once the data had been obtained, they were entered into a database andanalysed.

Data analysis

Version 18.0 of the SPSS quantitative data analysis software was used to analysethe information obtained from the questionnaire. First, a descriptive analysis wascarried out in order to show how the variables were distributed (frequency, meansand standard deviations). The analysis was completed by carrying out an infer-ential study to check the effect of the independent variables of gender and age onthe distribution observed, applying means comparison tests, the Students t-testand ANOVA tests respectively,

Results

The most relevant results obtained in each of the different dimensions of thequestionnaire3 are presented below.

Descriptive analysis

Technological training

While 30% of subjects have received no training of any kind, 70% have receivedsome training. The CPR Centre for Teachers and Resources is the centreresponsible for organising the majority of this kind of teacher training, with anaverage of 96.54 hours per teacher.

If we focus attention on the ability to use technological programmes andresources, the use of the Internet, search engines and email, a mean above 2.8is obtained (on a scale of 1 to 4). The use of resources related to Web 2.0 obtains amean of less than 2, with teletraining platforms (Moodle, WebCT, Illias or Elviraamong others) obtaining the lowest mean of 1.66.

To finalise the technological training part, 68.4% of the sample indicate thatthey have taught themselves how to use the Internet, while 0.6% indicate that theiruniversity education has helped them to learn how to use it. Finally, half thesubjects state that they are familiar with the term Web 2.0, while only 4.1%indicate that they are unaware of it.

Technical profile

A total of 99.4% of the sample have an Internet connection at home, with 2.9%stating that they do not have one. For 76.6% of these, the type of connection usedis ADSL.

With regards to the use of software programmes, data processing programmesstand out, with only 7.6% of the sample indicating that they do not use this kind


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of tool. Concerning the use of other programmes, 23.8% use presentations, 40.6%spreadsheets, and 45.6% databases. The most commonly used search engine isGoogle, with 99.4% of users, and with 67.1% of these indicating it to be theirpreferred option. The first thing they do on connecting to the Internet is to checktheir emails (72.3%), followed by reading the news (18.2%). The lowest percen-tage (1.7%) obtained relates to accessing social networks.

Figure 2 provides a summary of the kind of services they have access to andthose they actually use. It is worth noting that almost all of the sample have email,of which 88% are free. At the opposite end of the scale we find podcasts and webmarkers, while only 14.5% indicate that they use a kind of online photo admin-istrator, with Picassa being the most used with 12.1%. Almost 30% indicate thatthey use forums, with 2.3% even being the administrators of such forums. Themain subjects of discussion are related to teaching (52%), followed by culture andsport (10%). Among those who say they have a blog (20.9%), more than half statethat it is personal in nature (6 of every 10 questioned). Finally, one of the mostcommonly used tools of communication are found to be social networks, withFacebook presenting the highest percentage (45.1%).

Web 2.0 best practices

The following block of results is related to the educational practices using Web2.0 technologies that the interviewees carry out:

A total of 98.8% of participants indicate that they have a computer in theirworkplace, with a desktop computer (63.3%) shared between differentteachers (65.5%) being the two most common scenarios.

Over 60% of the interviewees state that they make no use at all of Web 2.0information and communication tools, whether for contacting other mem-bers of the educational community, for classroom use, as a means of

Podcasting

Image hosting and editing

Bookmarking

Social networks

ForumsOnline syncronous

communication (Skype)

Blogs

Web pages

E-mail

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

93,6

9,9

20,9

90

30

46,8

0

14,5

8,1

Figure 2. Summary of the computer profile of the participants (in percentages).


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participating in courses or training projects, or as a resource for innovativeteaching strategies.

The participants state that the tools used most frequently in their teachingpractices are email (52%) and blogs (27.2%). Podcasts and Skype are at theopposite side of this scale, with only 2.3% of the sample saying that theyuse them for teaching activities.

Only 16.8% of teachers participate in projects related to new technologies,mainly in relation to training on how to implement Web 2.0 in teachingpractices.

A total of 27.1% of the sample state that they feel prepared to introduceWeb 2.0 in their teaching practices in a systematic way and that their schoolpromotes its use (26.2%).

Attitudes

Almost all of those interviewed (92.4%) believe that ICT must be integrated intoteaching practices and justify this opinion by alluding to the fact that these toolsare part and parcel of the society in which we live, that they enable the use ofmultimedia resources, and that they increase students motivation and are beingconstantly updated.

Despite these points, once these observations are put into their educationalcontext and the teachers are asked how they see the integration of Web 2.0 withinthe scope of their teaching, their responses are more diverse. The most commonresponse (38.6%) is of those who see it as something fairly positive and justifytheir opinion on the basis of students increased motivation and the innovativenature of using Web 2.0 tools in teaching. We should also mention those who seethe integration of these technologies in their teaching as something not at allpositive, alluding to the scarce training available and their lack of knowledge ofthese technologies. This is confirmed when we ask them if they are sufficientlyinformed about the teaching applications that can be obtained from these tools.

In relation to the statement I always prefer integrating ICT to traditionalteaching/learning methods, the participants of the study believe that ISTs aretools that complement the methodologies they already adopt, or they even statethat they should be seen as a resource and not as a methodology to be followed.

As we can see in Table 2, very few participants (2.9%) believe that the feelingof professional isolation disappears when you use the Internet and social net-works. Among the different reasons given, opinions that highlight the importanceof direct and personal communication which is not mediated by the Internet standout, as opposed to other opinions that suggest that their use helps to promote thesharing of experiences which can be enriching for the whole group.

Finally, 42.2% say that they are not entirely happy with the institutionalsupport they receive, claiming that, among other reasons, it takes a long time toaccess the necessary resources and, when they are made available, the resourcesare unsuitable. We have also uncovered a lack of consensus concerning thesuitability of the economic investment made.


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Inferential study

The descriptive analysis was completed with a corresponding inferential analysisof two factors: gender and age.

Gender

Table 3 shows the results of the t test in relation to the differences observed bygender.

Aside from the question of social network mastery, generally speaking menobtain higher means for mastery, with significant differences only being found inthe mastery of software programmes, wikis, blogs, podcasts, marker managers andteletraining platforms.

Table 2. Teachers attitudes concerning the use of Web 2.0.

To what extent do you agree with the followingstatements:

Not atall Partially Fairly A lot

I value the integration of Web 2.0 in my field ofteaching very highly

17.5% 30.4% 38.6% 13.5%

I always prefer integrating ICT to using traditionalteaching/learning methods

30.6% 35.3% 25.9% 8.2%

The feeling of professional isolation disappears whenyou use the Internet and social networks.

24% 40% 31.4% 2.9%

I consider the institutional support provided forpromoting innovative projects and cooperative workto be very important

7.5% 42.2% 36.4% 13.9%

Table 3. The effect of gender on the mastery of software programmes.

Statistics

Mean SD t test

Mastery of softwareprogrammes

Male(n = 75)

Female(n = 98)

Male(n = 75)

Female(n = 98) t

Sig.(bilateral)

Software programmes 2.74 2.35 .746 .702 3.464 .001Internet 2.92 2.82 .746 .702 .829 .408Email 2.91 2.74 .756 .794 1.374 .171Internet search engines 2.92 2.71 .801 .794 1.678 .095Social networks 1.99 1.99 1.053 .888 .021 .983Wikis 1.86 1.59 .911 .734 2.148 .033Blogs 1.99 1.69 .929 .799 2.253 .026Podcast/Videocasts/

Rss1.62 1.39 .789 .570 2.220 .028

Image managers 2.11 1.88 .915 .757 1.816 .071Market managers 1.86 1.60 .947 .747 1.986 .049Teletraining platforms 1.84 1.52 .937 .858 2.294 .023


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With regard to the use of software programmes and web applications, as wellas the use of different web tools, the data obtained in the t test to compare themeans in relation to gender are provided in Table 4.

The group of men obtain higher means than the women for all applications,except for the use of social networks, where the women are slightly ahead of themen. We find, however, that these differences are only statistically significant(p < .05) in the case of using word processors and presentation design, as well asin the case of having a blog.

Age

The age variable has been divided into four groups with a range of 10 years ineach group. After having carried out the ANOVA means comparison test for thedifferent groups, Table 5 is provided to show the statistically significant results.Scheffes post-hoc test was carried out to identify contrasts between the groups.

Differences have been found in the first group (2433 years old) in relation tothe other three age groups in terms of their mastery of email, social networks,wikis and blogs. By contrast, the oldest age group (5463 years old) obtains ahigher mean in relation to their use of databases compared to the other groups.

Conclusions

Many educational projects are being carried out on a regional, national andEuropean level, which are aimed at integrating 2.0 tools in formal education, asdiscussed in the first part of this study. While significant amounts of investmentare being directed to such initiatives, it is clear that the teachers themselves areultimately responsible for integrating such resources in their teaching methodol-ogies. In the current digital culture we find numerous educational situations inwhich teachers, who are often digital immigrants (Prensky, 2001), are required todevelop the technological skills of students who were born in the digital age. At atime of international financial crisis, it is important to highlight the opinions ofteachers concerning this challenge in order to pinpoint exactly how such projectsshould be carried out and to make the most responsible and effective use possibleof the economic resources and infrastructures available (Gutirrez, Palacios, &Torrego, 2010). This study was initiated with this end in mind in the educationalcontext of the Autonomous City of Melilla.

The results obtained in relation to our first objective, i.e., the identification oftrends in teachers domestic and educational uses of web 2.0, show that theteachers who participate in the study seem to have a greater mastery of themore traditional asynchronous teaching tools, such as email, while showing littleexperience of the latest tools or of 2.0. Fewer than 15% of the participants statethat they are domestic users of blogs, forums, Skype and other 2.0 tools, withsocial networks being the only Web 2.0 service with more followers, primarily forpersonal use. These results are repeated, or are even poorer, if we focus on theeducational use of ISTs. It is highly alarming that over 60% of the sample make


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Table

4.The

effect

ofgender

ontheuseof

softwareprogrammes.

Statistics

Mean

SDttestfortheequalityof

themeans

Male

(n=75)

Fem

ale

(n=98)

Male

(n=75)

Fem

ale

(n=98)

tSig.(bilateral)

Use

ofwordprocessors

3.22

2.90

.798

.941

2.345

.020

presentatio

ndesign

2.46

2.09

1.023

.825

2.626

.009

spreadsheets

1.97

1.74

.891

.785

1.812

.072

databases

1.87

1.64

.859

.743

1.826

.070

Havea

personal

website

1.11

1.09

.311

.293

.279

.781

blog

1.28

1.15

.452

.363

2.016

.045

skypeaccount

1.28

1.17

.452

.381

1.681

.095

Userof

forums

1.36

1.23

.483

.426

1.808

.072

social

networks

1.39

1.53

.490

.502

1.889

.061

onlin

ephotos

1.16

1.13

.369

.341

.504

.615

subscriptio

nto

podcasts

1.12

1.05

.327

.221

1.652

.100


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Table

5.The

effect

ofageon

themastery

anduseof

softwareprogrammes.

Statistics

Media

ANOVA

Scheffspost-hoc

Group

1(24

33)

(n=56)

Group

2(34

43)

(n=66)

Group

3(44

53)

(n=31)

Group

4(54

63)

(n=9)

FSig.(bi.)

Group

contrast.

Sig.

Mastery

ofem

ail

3.09

2.75

2.61

2.56

3.644

.014

social

networks

2.46

1.83

1.50

1.75

9.927

.000

1vs.2

.002

1vs.3

.000

wikis

2.00

1.65

1.50

1.75

3.022

.031

blogs

2.14

1.80

1.37

1.88

5.669

.001

1vs.3

.001

Use

ofdatabases

1.86

1.60

1.67

2.50

3.551

.016

2vs.4

.032


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no use at all of 2.0 tools in their teaching practices and that only 17% participatein an educational project that includes ISTs. In line with the results obtained byOrtega and Fuentes (2003), teachers do not feel that they are equipped to dealwith their students demands and those of society, nor do they have the informa-tion necessary to improve this situation.

In the same way as indicated in the PISA 2009 (OCDE, 2009) report onstudents, this study shows that very few teachers use ISTs in their teachingpractice and that their use of ICT is mainly restricted to the use of email andsoftware programmes. It is clear, however, that ISTs could improve the learningexperience through the search for critical information, through peer work, orthrough the creation of shared knowledge.

Significant differences have been found between men and women with regardto their use and mastery of different digital tools, with men scoring higher formost 2.0 tools, except for the use of social networks, where the females inter-viewed obtained higher mean scores. The differences found seem to be consistentwith studies carried out by CINTERFOR (2004a, 2004b) in which, among othercharacteristics, the typical Internet user is male. In this sense we also find thework of the Telecommunications and Information Society Observatory (2005) andthe research carried out by Martn and Argut (2005), as a result of which we canconfirm that in terms of gender, teachers reflect the parameters found in thegeneral population. On the other hand, it is even more important to highlightthat both men and women make very little use of 2.0 tools, with this beingcomparable to the illiteracy of the seventies (Ontiveros, 2006; Trahtemberg,2010; Trujillo, Lpez, & Prez, 2011).

Finally, significant differences are found in the different age groups in relationto their mastery of the different tools. The results would seem to underline the factthat teachers who were not born in the Web 2.0 era, but who grew up with digitaltools and the Internet boom, tend to make greater use of 2.0 communication tools.It can thus be surmised that future generations will know how to make better andmore frequent use of Web 2.0 tools or their equivalent updates in their teachingpractice. It is worth highlighting that the oldest age group obtained a higher meanin their use of databases: this could be due to the fact that this tool has beenaround for a long time and that they may be unaware of newer versions such asGoogle Docs or other online database generators.

Insofar as the technological resources available, while the interviewees havethe necessary tools at home computers, Internet, iPads, etc. the same cannotbe said for their workplace, since, in most cases, they have to share computerswith other teachers. This coincides with the fact that they make more of adomestic than didactic use of the tools, as a result of which it could be arguedthat the lack of appropriate resources is hindering the greater use of Web 2.0 toolsin education.

Although a good number of teachers are aware of the benefits of using Web2.0 student motivation, innovative resources, improving the teaching/learningprocess and that some, although not enough, institutional support is availablefor it, its use is still very restricted (rea, 2005; Gutirrez et al., 2010; Trujillo


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et al., 2011) and many attempts to use it are geared towards reproducing activitiesalready being carried out with other types of methodologies and resources (Aznar,Fernndez, & Hinojo, 2003; Hayes, 2007).

Although over 90% of the interviewees have received some ICT training, thedata obtained show a significant lack in training, with over 70% of those inter-viewed stating that they do not feel trained to use 2.0 tools in their teachingpractice. The underlying reason for this, as those interviewed acknowledge, is thelack of training and information provided on the educational uses of Web 2.0.

In spite of the financial efforts made by the government to provide schoolswith computers and other digital materials, the investment made has not born thefruits intended, mainly due to the lack of instrumental and specific training onthese technologies for teachers. These results are in line with other recent studiessuch as the one carried out by Ramrez, Caedo, and Clemente (2012), in whichover 80% of the sample secondary school teachers believe that the utility ofISTs in the field of education has been exaggerated.

With these results, and returning to the question posed at the outset of thispaper, it can be concluded that the digital literacy of the participants in this studyneeds reinforcing to ensure that, in the first instance, they are aware of 2.0 toolsand the teaching applications that can be derived from them, in order to thenproceed to provide the necessary training to bring about the methodological shiftthat the digital culture and the society from which it emanates demand. Thereasons behind this level of digital illiteracy in the teaching sector can be summedup in the three aspects outlined below. On the one hand, the computer resourceswhich the teachers have access to in schools are insufficient. Second, the trainingthey have received seems to be scarce or not particularly effective, meaning thatteachers are unsure of how to use these tools in their teaching (Domnguez, 2011).Finally, a more significant shift is needed (cf. rea, 2006; Garca Valdivia, 2011;Lankshear & Knobel, 2009; Sancho & Correa, 2010; Valverde et al., 2010), notonly at a superficial level, in terms of infrastructures and resources, but rather areal methodological transformation. In order for this to occur, it is vital to workfirst and foremost with the teachers so that they are able to overcome theirinsecurities and learn to adopt methodologies in line with the Technology andCommunication Society. As suggested by Trujillo et al. (2011), we are nottalking about material aspects, but rather about changes in attitude which promotetheir use and innovative applications of them (p. 2).

Society is calling out for citizens capable of working in groups, using digitalcommunication networks where experiences are shared and the experiences ofeach individual are enriched through team work. In this regard, a vital step ineducating such citizens is to train the teachers who are tasked with the job oftransforming them and to transform them into competent digital users. A drasticchange is needed in the educational model that highlights the importance of groupreflection, the consideration for and commitment to equality, individual commit-ment for the benefit of the group, the development of competences and socialskills, the need for interaction, interdependence, a strong sense of ethics and thepromotion of self-management.


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Given the results obtained, and taking into account the dynamic and constantlychanging nature of society and the ever-changing nature of ISTs, we propose asystematic plan for the constant training of teachers on Web 2.0 tools and theirteaching applications that is prioritised over and above the investment in computerequipment for classrooms and schools: only through cooperative work and thecommunication and exchange of ideas and experiences between teachers will theybe able to transform the educational model and, with this, their teaching practice.

Notes1. Data obtained after telephone conversations were held with the heads of the schools

who participated in the study.2. Data obtained from the Provincial Board of the Ministry of Education in Melilla.3. The data in section A have been analysed in the section description of the sample.


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El analfabetismo digital: un reto de los docentes del siglo XXI

La sociedad del siglo XXI demanda ciudadanos conocedores de los usos yaplicaciones de las Tecnologas de la Sociedad y la Informacin (TSI). Nosreferimos a una nueva cultura digitalizada, que emana de las propias TSI, lascuales con mayor frecuencia forman parte de nuestra vida y, por consiguiente, denuestra formacin. La informacin ya no emana del papel sino que viene en formade bits que se difunden a travs de Internet en un formato multimodal. Comosugieren numerosos estudios sobre la alfabetizacin digital (rea, Gros, y Marzal,2008; rea y Ribeiro, 2012; Gutirrez, 2003; Hernndez y Fuentes, 2011; Leahy yDolan, 2010; Merchant, 2009; Monereo, 2005; Moreno, 2008; Onrubia, Naranjo,y Segus, 2009; Snyder, 2004; Stromquist, 2009; Trujillo, Raso, y Hinojo, 2009;Tyner, 2008), se trata no solo de manejar las TSI, sino de desarrollar una actitudcrtica hacia su uso y hacia la informacin que proporcionan con el objeto de crearconocimiento y compartirlo a travs de los mismos medios.

Sin embargo, esta competencia se antoja inestable y compleja dada la natu-raleza cambiante de la nueva cultura digital. Como sugieren rea y Ribeiro(2012), evocando la metfora de Bauman (2006) sobre la transformacin deslido a lquido del consumo de la cultura actual en comparacin con el consumode los siglos XIX y XX:

Las TIC han provocado, o al menos han acelerado, una revolucin de amplioalcance en nuestra civilizacin que gira en torno a la transformacin de losmecanismos de produccin, almacenamiento, difusin y acceso a la informacin;en las formas y los flujos comunicativos entre las personas; as como en loslenguajes expresivos y de representacin de la cultura y el conocimiento (p. 14).

Conscientes de estas nuevas demandas sociales, las autoridades educativas hanconvertido la integracin de las TSI en el currculum escolar en una prioridad deimplementacin en el discurso poltico de las diferentes administraciones educa-tivas. En el contexto europeo el desarrollo de la competencia digital por parte delalumnado se consolida como un rea de mxima prioridad tras el consejo deMinistros de la Unin Europea del 11 de octubre de 2009 que origina la Estrategiade Educacin y Formacin 2020 (Ministerio de Educacin, 2011). En el mbitonacional, el Proyecto Escuela 2.0 y el Proyecto Base Intercentros conforman unbuen ejemplo de ello, al igual que sus proyecciones colaborativas en las diferentescomunidades autnomas, tal y como sucede con el Programa Escuela TIC 2.0,promovido con apoyo del Ministerio de Educacin (resea del Consejo deMinistros del 4 de septiembre de 2009). Dicho programa hace referencia a unaserie de medidas en torno a dotaciones de infraestructura tecnolgica y


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conectividad que cifran la aportacin para el curso 20092010 en 327.904ordenadores para estudiantes y 12.309 aulas digitales. Se trata de un proyectointegral que basa su aspiracin en la colaboracin comprometida y activa delMinisterio de Educacin, las diferentes comunidades autnomas, los centroseducativos, profesorado y alumnado, empresas relacionales y, por supuesto, lasfamilias, que ya se encontraban sumergidas en el desarrollo de otros proyectos deinnovacin e integracin de las TSI (Proyecto Agrega, Internet en el aula, Ateneay Mercurio, etc.).

De igual modo, la formacin del profesorado se constata como principioprimario de actuacin y, en el caso de Espaa, la oferta formativa del ITE(Instituto de Tecnologas Educativas) tiene como objetivo la formacin del pro-fesorado no solo en los aspectos puramente tecnolgicos sino que enfatiza lapreparacin en aspectos metodolgicos y sociales de integracin de estos recursosen su quehacer profesional docente en el aula. Se trata, por tanto, de erradicar elnuevo y temido analfabetismo digital.

Sin embargo, algunos estudios empiezan a emanar resultados pocos favorece-dores sobre el uso de las TSI en las aulas y el desarrollo de la competencia digitalde estudiantes y docentes. En 2007, el informe TIMSS (Mullis, Martin, y Foy,2008) destacaba que aproximadamente el 50% del alumnado de octavo cursoafirmaba que sus profesores jams haban hecho uso de las herramientas digitalesen clase o les haban pedido alguna actividad relacionada con ellas. De formasimilar, el informe PISA 2009 (Ministerio de Educacin, 2009) alarmaba sobre elnulo uso educativo que hacen los estudiantes de Internet, siendo este soloutilizado para fines ldicos. En el nico informe que existe hasta el momentosobre la capacidad de los estudiantes para buscar y comprender informacin enformato digital PISA-ERA2009 (Ministerio de Educacin, 2009), Espaavuelve a quedarse a la cola de Europa con la 14 posicin, siendo la puntuacinmedia en comprensin lectora digital de los estudiantes espaoles de 475 puntosfrente a los 499 de la media de la OCDE y a los 568 de Corea del Sur. En cuanto alos docentes, el informe TIMSS describe que en su mayora son los programas deformacin permanente del profesorado los que cubren la oferta formativa en TICpara este sector, si bien destaca la escasa participacin de stos en cursosrelacionados con las TIC.

A pesar de las inversiones y esfuerzos realizados por parte de las autoridadeseducativas, es evidente que parece existir un desequilibrio entre los objetivosplanteados en cuanto al desarrollo de la cultura digital en los centros educativos yla realidad educativa. Como sugiere Gutirrez (2008):

Si hay que preparar a los nios y jvenes para vivir en la Sociedad de laInformacin, habr que capacitar a sus maestros y profesores en este sentido, yeso () no se consigue simplemente comprando ordenadores y ensendoles sumanejo para entrar en Internet (p. 205).

Pensamos que parte de este problema est motivado por el desencuentro genera-cional que actualmente ocurre en la mayora de aulas entre nativos digitales


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alumnado e inmigrantes digitales profesorado (Prensky, 2001);e, incoherentemente, son estos ltimos los encargados de desarrollar la compe-tencia digital de los estudiantes. La disminucin de dicha brecha digital (Serranoy Martnez, 2003) supondr el cambio metodolgico que demanda la educacindel siglo XXI. Tal y como argumentan Valverde, Garrido, y Sosa (2010), laspolticas educativas para la integracin de las tecnologas de la informacin y lacomunicacin en las aulas han mejorado el equipamiento y la infraestructura delos centros educativos, sin embargo, an no se ha experimentado el profundocambio educativo anunciado por dichas polticas (p. 99).

Se precisa, pues, el cambio metodolgico en la tarea docente, de modo que elprofesorado consiga integrar las nuevas herramientas de las TSI y las posibili-dades didcticas que stas ofrecen pero con originalidad, es decir, sin reproducircon las mismas herramientas, aquello que se haca sin ellas. Esta transformacinpasa por el alfabetismo digital de los docentes.

Consecuentemente, realizada una valoracin global de la importancia de unacorrecta integracin de las TSI, donde lo substancial para los contextos educativosno son las herramientas en s, sino el potencial del docente para integrarlas en losprocesos de enseanza-aprendizaje en aras de la calidad educativa, parece rele-vante el estudio de los niveles de integracin y aceptacin de esta nueva culturadigital por parte del profesorado, as como de las actitudes e intereses de estecolectivo, como eje fundamental sobre el que accionar el cambio del paradigmametodolgico que las TSI estn demandando en el contexto educativo.

Justificacin y objetivos de la investigacin

Parece evidente que la clave del xito de los programas de la integracin educa-tiva de las TSI se encuentra en los docentes; sin embargo, son pocos los estudiosque describen el grado de alfabetizacin digital de stos por lo que resulta difcilconocer si estn preparados para afrontar estos nuevos retos de la cultura digitalen la que estamos inmersos, detectar las posibles carencias y hacer las pertinentespropuestas de mejora.

Plantendonos este problema en nuestro contexto ms prximo, la presenteinvestigacin recoge un estudio descriptivo dentro del contexto educativo de laCiudad Autnoma de Melilla con el objeto de:

(1) Identificar las tendencias en el uso domstico y educativo que los docenteshacen de la web 2.0.

(2) Detectar las carencias formativas, si las hubiese.(3) Conocer sus opiniones sobre el uso de las TSI en el contexto educativo.

Todo ello a fin de contestar la pregunta que nos planteamos en esta investigacin:es el analfabetismo digital de los docentes la clave de la falta de integracin delas TSI en el currculo escolar?


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Mtodo

Para resolver los objetivos planteados, hemos optado por un enfoque investigadorde ndole descriptivo ya que, como sugieren Cohen y Manion (2002) es el msacertado para comparar, contrastar y analizar la realidad del fenmeno que seinvestiga. En los siguientes apartados, describimos en detalle las caractersticas dela metodologa utilizada.

Muestra

La poblacin objeto de estudio era el total de los docentes de los niveleseducativos no universitarios de Melilla (Espaa). Para la realizacin del estudiose estableci un muestreo bietpico:

En la primera etapa, a travs de un muestreo aleatorio se seleccion el 50%de los centros educativos de la Ciudad Autnoma de Melilla (12 de un totalde 24). La muestra invitada a participar en la investigacin fue de 821docentes1 lo que supone un 65% del total de maestros y profesores(N = 1300)2 de los diferentes niveles educativos no universitarios.

En una segunda etapa, a travs de un muestreo aleatorio simple, se haobtenido como muestra aceptante o productora de datos (Fox, 1981) untotal de 173 sujetos lo que supone un 21% de la muestra invitada a lainvestigacin; aplicando el test de validez muestral, se ha obtenido un nivelde confianza del 95% y un error mximo permitido aproximado al 3%. Enla Figura 1 se muestran las caractersticas de los participantes en lainvestigacin:

Hombren = 7543%Mujer

n = 9857%

Gnero

34.60%40.70%

19.10% 5.60%

0.00%

10.00%

20.00%

30.00%

40.00%

50.00%Edad

2433 3443 4453 5463

0.00%10.00%20.00%30.00%40.00%50.00%

Nivel Educativo

42.80%

55.50%

1.70%

Formacin

Diplomatura Licenciatura Doctorado

Figura 1. Descripcin de los participantes.


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De la anterior figura destacan las siguientes caractersticas de la muestra:

El porcentaje ms alto de docentes participantes en este estudio son mujeres,aunque la distribucin por gnero se encuentra bastante equilibrada.

Los participantes son eminentemente jvenes; el 40% de la muestra se sitaen el intervalo de edad 3443 aos, mientras que el grupo de profesores conmayor edad (entre 54 y 63 aos) es el que suma el porcentaje ms bajo(5,6% del total).

Por otra parte, la mayora de los docentes se engloban en los niveleseducativos de primaria y secundaria, siendo este ltimo el que mayornmero de profesores tiene (42,8%).

En cuanto al nivel mximo de estudios realizados por los participantes, msde la mitad de la muestra posee una licenciatura (55,5%), incluso aunqueestn desarrollando su docencia en niveles donde no se exige esta titulacin.

Instrumentos

Para poder cumplir con el objetivo de esta investigacin, se opt por laelaboracin de un cuestionario ad hoc.

El diseo del instrumento se realiz en varias fases. En primer lugar, secomenz con una revisin bibliogrfica sobre la temtica a fin de delimitar lasdimensiones en las que deba estructurarse el mismo. Se elabor una batera depreguntas relacionadas con cada una de las dimensiones tericas que pudiesenmedir todos los aspectos relacionados con nuestro estudio. A continuacin, ungrupo de expertos en la materia y en el mbito de la investigacin educativa,evalu el instrumento y realiz la validacin de su contenido. Tras analizar elresultado de este juicio de expertos y realizar las modificaciones necesarias, seelabor la versin final del cuestionario. En la Tabla 1 se recogen las dimensionesy los aspectos que contempla el instrumento final de recogida de datos:

Procedimiento

El procedimiento seguido para obtener los datos se desarroll en varias etapas:

Se solicit, en primer lugar, autorizacin a la Direccin Provincial delMinisterio de Educacin en Melilla.

Recibida dicha autorizacin, se realiz una visita a los centros participantesen el estudio para presentar la iniciativa a los Directores de los mismos ysolicitar la participacin de los docentes adscritos a cada uno de ellos.

Tras un periodo de tiempo establecido de 10 das se recogieron directamentede los centros los cuestionarios cumplimentados.

Una vez obtenidos los datos, se volcaron en una base de datos y se procedia su anlisis.


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Anlisis de datos

Para el anlisis de la informacin obtenida tras la aplicacin del cuestionario se hautilizado el software de anlisis de datos cuantitativos SPSS en su versin 18.0.En primer lugar, se ha realizado un anlisis descriptivo con el fin de representar ladistribucin de las variables (frecuencias, medias y desviaciones tpicas). Esteanlisis se ha completado con un estudio inferencial para comprobar el efecto delas variables independientes de gnero y edad en la distribucin observadaaplicando pruebas de comparacin de medias, prueba t-Student y ANOVA,respectivamente.

Resultados

Se presentan a continuacin los resultados ms relevantes obtenidos en cada unade las dimensiones del cuestionario3.

Anlisis descriptivo

Formacin tecnolgica

El 30% de los sujetos no han recibido ningn tipo de actividad formativa, frente al70% que s la ha recibido. El CPR Centro de Profesorado y Recursos es elcentro que mayoritariamente se encarga de esta formacin del profesorado, conuna media de 96,54 horas por profesor.

Si se centra la atencin en el dominio de programas y recursos tecnolgicos, eluso de Internet, los buscadores y el correo electrnico se obtiene una mediasuperior al 2,8 (en una escala que va de 1 a 4). Todos los recursos relacionadoscon la Web 2.0 se sitan en una media inferior al 2 siendo las plataformas de

Tabla 1. Table Dimensiones que recoge el cuestionario.

Dimensin Aspectos que recoge

F. Identificacin Gnero, edad, procedencia, titulacin, nivel educativo enel que ejerce y aos de experiencia profesional.

G. FormacinTecnolgica

Formacin recibida, autoevaluacin del manejo enherramientas digitales, aprendizaje de internet yconocimiento sobre el trmino Web 2.0.

H. PerfilInformtico

Disponibilidad y tipo de conexin, uso de programasinformticos, uso de Internet y herramientas 2.0.

I. Buenas PrcticasWeb 2.0

Usos y finalidades de herramientas 2.0 en la actividaddocente, recursos tecnolgicos disponibles en el centroy participacin en proyectos TIC.

J. Actitudes Valoracin de la integracin de las TIC en el mbitodocente, valoracin sobre la inversin econmica ypolticas llevadas a cabo para la integracin TIC en lasaulas, valoracin sobre la propia formacin para integrarlas TIC en el aula y valoracin sobre la necesidad de lasredes sociales para la educacin actual.


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teleformacin (Moodle, WebCT, Illias o Elvira, entre otras) las que obtienen lamedia ms baja, el 1,66.

Para terminar la dimensin de formacin tecnolgica, el 68,4% seala que hasido autodidacta en el uso de Internet, frente al 0,6% que indica que la universidadha sido la que le ha facilitado el aprendizaje. Finalmente, la mitad de los sujetosafirma que conoce el trmino Web 2.0 mientras que solo el 4,1% indica que noconoce dicho trmino.

Perfil informtico

El 99,4% de los sujetos dispone de una conexin a Internet en casa, frente al 2,9%que afirma no disponer de ella. El tipo de conexin, para el 76,6%, es de ADSL.

En cuanto al uso de programas informticos, destacan los procesadores detextos ya que solo el 7,6% de la muestra indica que no hace uso de estaherramienta. Con respecto al uso de otros programas, el 23,8% usa las presenta-ciones, el 40,6%, las hojas de clculo y el 45,6% las bases de datos. El buscadorms utilizado es el de Google, con el 99,4% de usuarios, siendo para el 67,1% laopcin preferida. La primera actividad que realizan una vez conectados a Internetes mirar el correo (72,3%) seguido de leer noticias (18,2%). El porcentaje msbajo (1,7%) lo obtiene la opcin de acceder a una red social.

En la Figura 2 se resume el tipo de servicios de los que disponen o de los queson usuarios. Cabe destacar que casi la totalidad de la muestra cuenta con uncorreo electrnico, de los cuales un 88% es gratuito. En el lado opuesto, encon-tramos los podcast y marcadores web; de igual manera, solo el 14,5% indica queutiliza algn tipo de administrador online de fotos, siendo en tal caso Picassa(12,1%) el ms utilizado. Casi el 30% indica que son usuarios de algn foro,donde el 2,3% es incluso el administrador del mismo. Las temticas principalessobre las que versan son el mbito docente (52%), seguido de la cultura y eldeporte (10%). Entre los que afirman tener un blog (20,9%), ms de la mitad

0 20 40 60 80 100

correo electrnico

pgina web

blog

skype

foros

Redes sociales

Marcadores

Administradores fotogrficos

Podcasting

93.6

9.9

20.9

90

30

46.8

0

14.5

8.1

Figura 2. Resumen del perfil informtico de los participantes (en porcentajes).


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reconoce que es de carcter personal (6 de cada 10 encuestados). Por ltimo, unade las herramientas de comunicacin ms utilizada es las redes sociales, siendoFacebook la que presenta el porcentaje ms alto (45,1%).

Buenas prcticas Web 2.0

El siguiente bloque de resultados est relacionado con las prcticas educativas entorno a la Web 2.0 que los encuestados realizan:

El 98,8% de los participantes indica que dispone de un ordenador en sulugar de trabajo, siendo un equipo de sobremesa (63,6%) de uso compartidocon otros compaeros (65,5%) las dos condiciones ms recurrentes.

Ms del 60% de los encuestados afirma no realizar ningn tipo de uso deherramientas de informacin y comunicacin de Web 2.0, ni para el con-tacto entre los miembros de la comunidad educativa, ni para el uso dentrodel aula, ni como medio para participar en cursos o proyectos de formacin,ni como recurso para la innovacin docente.

La muestra participante afirma que las herramientas que ms utiliza en sulabor docente son el correo electrnico (52%) y los blogs (27,2%). En elextremo opuesto se sitan los podcast y Skype, con solo el 2,3% de lamuestra que los utiliza para actividades docentes.

Solo el 16,8% de los docentes participa en algn proyecto relacionado conlas nuevas tecnologas, principalmente para la formacin en laincorporacin de la Web 2.0 en la enseanza.

El 27,1% indica que se siente preparado para la introduccin de la Web 2.0en su actividad docente de forma sistemtica y que su centro educativopromociona el uso de la misma (26,2%).

Actitudes

Casi la totalidad de los encuestados (92,4%) considera necesaria la integracin delas TIC en la prctica docente, justificando sus respuestas con el hecho de queestas herramientas son propias de la sociedad en la que vivimos, permiten lautilizacin de recursos multimedia, incrementan la motivacin del alumnado y seencuentran en constante actualizacin.

No obstante, al concretar estas apreciaciones en su contexto educativo ypreguntar si valoran positivamente la integracin de la Web 2.0 en su mbitodocente, las posturas son ms diversas. La respuesta ms recurrente (38,6%) es lade aquellos que lo valoran como algo bastante positivo, justificando esta opinincon el incremento de la motivacin de los estudiantes y la innovacin que suponeel uso las herramientas Web 2.0 en la enseanza. No podemos dejar de ladoaquellos que valoraron como algo nada positivo la integracin de estastecnologas en su contexto de enseanza, aludiendo a la escasa formacin yconocimiento que tienen de las mismas. Esto se confirma al preguntarles siestn bien informados sobre las aplicaciones docentes de estas herramientas.


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En referencia a la afirmacin prefiero siempre la integracin TIC a lautilizacin de mtodos tradicionales de enseanza-aprendizaje, los participantesdel estudio consideran que las TSI son un recurso complementario a sumetodologa o incluso afirman que deben ser un recurso y no la metodologa aseguir.

Como observamos en la Tabla 2, muy pocos participantes (2,9%) consideranque el sentimiento de aislamiento profesional desaparece con la utilizacin deInternet y las redes sociales. Entre las justificaciones obtenidas destacan opi-niones que resaltan el valor de la comunicacin directa y personal no mediada porInternet, frente a los que sugieren que su utilizacin favorece la puesta en comnde experiencias para un enriquecimiento grupal.

Por ltimo, el 42,2% afirma no estar totalmente de acuerdo con el apoyoinstitucional que se recibe, alegando, entre otras razones, que se tarda mucho enacceder a los recursos necesarios y, cuando se hace, no llegan los adecuados.Adems, hemos detectado que no parece existir consenso en la adecuacin de lainversin econmica.

Estudio inferencial

El anlisis descriptivo se complet con el correspondiente anlisis inferencial condos factores: el gnero y la edad.

Gnero

En la Tabla 3 se presentan los resultados de la prueba t en relacin con lasdiferencias observadas por gnero.

Excepto para el dominio de las redes sociales, en general los hombres obtienenmedias superiores en el dominio; pero solamente encontramos diferencias sig-nificativas en el dominio de programas ofimticos, wikis, blogs, podcasts, gestorde marcadores y plataformas de teleformacin.

Tabla 2. Actitudes del profesorado frente al uso de la Web 2.0.

Grado de acuerdo con las siguientes afirmaciones: Nada Algo Bastante Mucho

Valoro positivamente la integracin de la Web 2.0 enmi mbito docente

17,5% 30,4% 38,6% 13,5%

Prefiero siempre la integracin TIC a la utilizacin delos mtodos tradicionales de enseanza-aprendizaje

30,6% 35,3% 25,9% 8,2%

El sentimiento de aislamiento profesional desaparececon la utilizacin de Internet y las Redes sociales

24% 40% 31,4% 2,9%

Valoro positivamente el apoyo institucional para elfomento de proyectos innovadores y de trabajocooperativo

7,5% 42,2% 36,4% 13,9%


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En cuanto al uso de programas informticos y aplicaciones web, as como ladisposicin de diversas herramientas web, los datos obtenidos en la Prueba t paracomparacin de medias en funcin del gnero se recogen en la Tabla 4.

El grupo de hombres obtiene medias superiores a las mujeres en todas lasaplicaciones, excepto en el uso de las redes sociales donde las mujeres adelantanligeramente a los hombres. No obstante, comprobamos que estas diferencias soloson estadsticamente significativas (p < ,05) en el caso del uso de procesador detextos y diseo de presentaciones, as como en el hecho de disponer de un blog.

Edad

Se ha agrupado la variable edad en cuatro grupos con un rango de 10 aos en cadauno. Realizada la prueba de contraste de medias ANOVA para grupos indepen-dientes, la Tabla 5 recoge los resultados estadsticamente significativos. Paracomprobar el contraste entre grupos se realiz la prueba post-hoc de Scheff.

Se han encontrado diferencias del primer grupo (2433 aos) con respecto alos otros tres grupos de edad en cuanto al dominio del correo electrnico, redessociales, wikis y blogs. Por el contrario, el grupo de mayor edad (5463 aos)obtiene una media superior en cuanto al uso de bases de datos en comparacincon los dems grupos.

Tabla 3. Efecto del gnero en el dominio de los programas informticos.

Estadsticos

Media DT Prueba t

Dominio de losprogramasinformticos

Hombren = 75

Mujern = 98

Hombren = 75

Mujern = 98 t

Sig.(bilateral)

Programasofimticos

2,74 2,35 ,746 ,702 3,464 ,001

Internet 2,92 2,82 ,746 ,702 ,829 ,408Correo electrnico 2,91 2,74 ,756 ,794 1,374 ,171Buscadores de

internet2,92 2,71 ,801 ,794 1,678 ,095

Redes Sociales 1,99 1,99 1,053 ,888 ,021 ,983Wikis 1,86 1,59 ,911 ,734 2,148 ,033Blogs 1,99 1,69 ,929 ,799 2,253 ,026Podcast/Videocats/

Rss1,62 1,39 ,789 ,570 2,220 ,028

Gestor de imgenes 2,11 1,88 ,915 ,757 1,816 ,071Gestor de

marcadores1,86 1,60 ,947 ,747 1,986 ,049

Plataformas deteleformacin

1,84 1,52 ,937 ,858 2,294 ,023


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Tabla

4.Efectodelgnero

enel

usode

losprogramas

inform

ticos.

Estadsticos

Media

DT

Pruebatpara

igualdad

demedias

Hom

bre

n=75

Mujer

n=98

Hom

bre

n=75

Mujer

n=98

tSig.

(bilateral)

Uso

deprocesador

detextos

3,22

2,90

,798

,941

2,345

,020

diseo

depresentaciones

2,46

2,09

1,023

,825

2,626

,009

hojasde

clculo

1,97

1,74

,891

,785

1,812

,072

base

dedatos

1,87

1,64

,859

,743

1,826

,070

Dispone

deweb

personal

1,11

1,09

,311

,293

,279

,781

blog

1,28

1,15

,452

,363

2,016

,045

cuenta

deskype

1,28

1,17

,452

,381

1,681

,095

Usuario

deforo

1,36

1,23

,483

,426

1,808

,072

redsocial

1,39

1,53

,490

,502

1,889

,061

fotosonlin

e1,16

1,13

,369

,341

,504

,615

Suscripcin

podcasts

1,12

1,05

,327

,221

1,652

,100


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Tabla

5.Efectode

laedad

enel

dominio

yel

usode

losprogramas

inform

ticos.

Estadsticos

Media

ANOVA

Post-hocScheff

Grupo

1(24

33)

n=56

Grupo

2(34

43)

n=66

Grupo

3(44

53)

n=31

Grupo

4(54

63)

n=9

FSig.(bi.)

Gruposcontrast.

Sig.

Dom

inio

decorreo

electr.

3,09

2,75

2,61

2,56

3,644

,014

redessociales

2,46

1,83

1,50

1,75

9,927

,000

1vs.2

,002

1vs.3

,000

wikis

2,00

1,65

1,50

1,75

3,022

,031

blogs

2,14

1,80

1,37

1,88

5,669

,001

1vs.3

,001

Uso

debasesde

datos

1,86

1,60

1,67

2,50

3,551

,016

2vs.4

,032


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Conclusiones

Son numerosos los proyectos educativos que se estn sucediendo a nivelautonmico, nacional y europeo para la integracin de las herramientas 2.0 enla enseanza reglada, tal y como se ha detallado en la primera parte de esteartculo. Muchas son las inversiones que apoyan dichas iniciativas pero no cabeduda que son los propios docentes los que tienen la responsabilidad ltima deintegrar dichos recursos en sus metodologas docentes. En la cultura digital actualencontramos numerosas situaciones educativas en las cuales el docente, enmuchas ocasiones inmigrante digital (Prensky, 2001), debe desarrollar la compe-tencia tecnolgica de un alumnado nacido en la cultura digital. En un momento decrisis econmica internacional, se hace necesario conocer las opiniones de maes-tros y profesores ante tal reto con el objeto de afinar en las medidas que debenllevarse a cabo y hacer un uso ms responsable y efectivo de los recursoseconmicos y de las infraestructuras de las que se dispone (Gutirrez, Palacios,y Torrego, 2010). Con tal fin se inici este estudio en el contexto educativo de laCiudad Autnoma de Melilla.

Los resultados que hemos obtenido en relacin con el primer objetivo plan-teado, es decir, la identificacin de las tendencias en el uso domstico y educativoque los docentes hacen de la web 2.0, muestran que los docentes participantesparecen tener un mayor dominio de las herramientas de comunicacin asncronastradicionales, tales como el correo electrnico, mientras que apenas dominan lasherramientas de nueva generacin o 2.0. Con un porcentaje por debajo del 15%,los participantes se reconocen usuarios a nivel domstico de blogs, foros, Skype yotras herramientas 2.0, siendo las redes sociales el nico servicio Web 2.0 quetiene ms adeptos, principalmente para el uso personal. Estos resultados serepiten, o incluso se agravan al centrarnos en el uso educativo de las TSI.Resulta muy alarmante que ms del 60% afirme no hacer ningn uso de lasherramientas 2.0 en su actividad docente y que un escaso 17% participe en algnproyecto educativo que integra las TSI. En lnea con los resultados obtenidos porOrtega y Fuentes (2003), los docentes no se consideran formados para hacer frentea las demandas de su alumnado ni de la sociedad actual, ni estn informados paramejorar esta situacin.

Al igual que queda recogido en el informe PISA 2009 (OCDE, 2009) conrelacin a los estudiantes, este estudio demuestra que muy pocos docentes hacenun uso didctico de las TSI y que, principalmente, utilizan el correo electrnico ylos programas ofimticos. Sin embargo, es innegable que stas podran enriquecerel aprendizaje a travs de la bsqueda crtica de informacin, de la cooperacinentre iguales o de la creacin del conocimiento compartido.

Se han encontrado escasas diferencias significativas entre hombres y mujeresen lo que respecta al uso y dominio de las distintas herramientas digitales siendolos hombres los que obtienen puntuaciones superiores en la mayora de lasherramientas 2.0, a excepcin del uso de las redes sociales, donde el sectorfemenino encuestado obtiene una media superior. Las diferencias encontradasparecen estar en consonancia con los estudios realizados por CINTERFOR(2004a, 2004b) en el que el internauta tpico, adems de otras caractersticas, es


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varn. En este sentido se encuentra tambin el trabajo del Observatorio de lasTelecomunicaciones y la Sociedad de la Informacin (2005) o la investigacin deMartn y Argut (2005); por lo que se puede afirmar que en cuestin de gnero losdocentes reflejan los parmetros de la poblacin. Por otro lado, resulta msrelevante resear que tanto hombres como mujeres hacen un escaso uso de lasherramientas 2.0, pudindose comparar este hecho con el analfabetismo de losaos sesenta (Ontiveros, 2006; Trahtemberg, 2010; Trujillo, Lpez, y Prez,2011).

Finalmente se encuentran diferencias significativas en cuanto a los grupos deedad con respecto al dominio de diversas herramientas. Los resultados parecencorroborar el hecho evidente de que aquellos docentes que no han nacido en la erade las Web 2.0, pero s han crecido con herramientas digitales y la expansin deInternet, hacen un mayor uso de herramientas de comunicacin 2.0. De ah que sepueda intuir que las generaciones futuras sabrn hacer un mejor y mayor usodidctico de la Web 2.0 o sus actualizaciones. Destaca el hecho de que el grupo demayor edad obtiene una media ms alta en el uso de las bases de datos; estopodra deberse a la longevidad de esta herramienta, si bien no conocen sushermanas ms jvenes como Google Docs u otros generadores de bases dedatos en lnea.

En cuanto a los recursos tecnolgicos disponibles, los encuestados tienen lasherramientas necesarias en casa ordenadores, Internet, iPad, etc. , aunque noocurre lo mismo en el mbito profesional ya que en la mayora de los casos tienenque compartir equipos informticos con otros compaeros. Este dato coincide conque hacen un uso ms domstico que didctico de las herramientas, por lo que sepuede argumentar que la falta de recursos apropiados impide un mayor uso de laWeb 2.0 en el contexto educativo.

A pesar de que un gran nmero de los docentes conoce las bondades de lautilizacin de la Web 2.0 motivacin del alumnado, recurso innovador, mejoradel proceso de enseanza-aprendizaje y de que existe un apoyo institucionalpara ello, aunque no el suficiente, su utilizacin es muy restrictiva todava (rea,2005; Gutirrez et al., 2010; Trujillo et al., 2011) y muchos de los intentos estnms orientados a reproducir actividades que ya se venan realizando con otro tipode metodologa y recursos (Aznar, Fernndez, y Hinojo, 2003; Hayes, 2007).

Aunque ms del 90% ha recibido formacin relacionada con las TIC, los datosobtenidos detectan una importante carencia formativa, con ms del 70% de losencuestados que asegura no sentirse preparado para hacer un uso educativo de lasherramientas 2.0. Estos datos son motivados, como los encuestados reconocen,por la falta de formacin e informacin que han recibido sobre el uso educativo dela Web 2.0.

A pesar de los esfuerzos econmicos de la administracin por dotar deordenadores y otro material digital a los centros educativos, la inversin realizadano ha obtenido los frutos esperados, principalmente por la falta de formacininstrumental y didctica del profesorado en estas tecnologas. Estos resultadoscoinciden con investigaciones recientes, como la llevada a cabo por Ramrez,Caedo, y Clemente (2012), donde ms del 80% de la muestra estudiada


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profesores de secundaria considera que se ha sobredimensionado la utilidad delas TSI en el mbito educativo.

Con estos resultados y volviendo a la pregunta del inicio se llega a la conclusinde que los participantes de este estudio requieren de una realfabetizacin digital queles haga en primera instancia conocedores de las herramientas 2.0 y de sus aplica-ciones didcticas, con el fin de proceder, posteriormente, a la formacin necesariapara que se produzca ese cambio metodolgico que la nueva cultura digital y lasociedad en la que se enmarca demanda. Las causas posibles que justifican este nivelde analfabetismo digital en el mbito docente pueden encontrarse en los tres aspectossiguientes. Por un lado, los recursos informticos de los que dispone el profesorado enlos centros educativos no son suficientes. En segundo lugar, la formacin que hanrecibido se antoja poco efectiva y escasa, produciendo cierta inseguridad para utilizardidcticamente las herramientas (Domnguez, 2011). Por ltimo, se necesita uncambio ms profundo (cf. rea, 2006; Garca Valdivia, 2011; Lankshear y Knobel,2009; Sancho y Correa, 2010; Valverde et al., 2010), no solo a nivel superficial, deinfraestructuras y recursos, sino una verdadera transformacin metodolgica. Paraello es fundamental trabajar en primera lugar con el profesorado de modo que stepueda vencer sus inquietudes y afrontar una metodologa acorde con la Sociedad delas Tecnologas y la Comunicacin. Tal y como sugieren Trujillo et al. (2011), no nosreferimos a aspectos materiales sino a cambios de actitud que promuevan su uso yaplicaciones innovadoras posteriores (p. 2).

La sociedad reclama ciudadanos que sean capaces de trabajar en equipo,utilizando redes digitales de comunicacin donde se compartan las experienciasy, a travs del trabajo conjunto, las experiencias de cada individuo se veanenriquecidas. En este sentido, el paso previo para formar a dichos ciudadanos esformar a los docentes que deben transformarlos transformar a los mismos enusuarios digitalmente competentes. Se requiere un cambio drstico en el modelode aprendizaje que subraye la reflexin del grupo como trascendental, laconsideracin e igualdad declarada, el compromiso individual para el logrogrupal, el desarrollo de competencias y habilidades sociales, la necesariainteraccin, la interdependencia, el sentimiento y la profundizacin tica y lapotenciacin del yo.

Dados los resultados obtenidos y teniendo en cuenta el carcter dinmico y enconstante evolucin de la sociedad actual, y con ello de las TSI, proponemos unplan sistemtico de formacin continua del profesorado sobre la Web 2.0 y susposibilidades didcticas que se site en una etapa previa a la inversin delequipamiento informtico de aulas y centros; ya que solo a travs del trabajocooperativo y de la comunicacin e intercambio de ideas y experiencias entre lospropios docentes, estos conseguirn la transformacin del modelo educativo y,con ello, de su prctica docente.

Notas1. Datos obtenidos tras conversacin telefnica con los directores/as de los centros

educativos participantes en el estudio.


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2. Datos obtenidos de la Direccin Provincial del Ministerio de Educacin en Melilla.3. Los datos de la seccin A se han analizado en el apartado descripcin de la muestra.

Acknowledgements / AgradecimientosThe authors would like to thank the Local Authorities on Education and Social Groups ofthe Autonomous City of Melilla for financing this research within the Public competitiveresearch tender for funding projects of general interest in the Area of Education (BOMEno. 4695, 16 March 2010), as well as the teachers who took part in this study out of theirown goodwill. / Los autores quieren agradecer a la Consejera de Educacin y ColectivosSociales de la Ciudad Autnoma de Melilla por haber financiado esta investigacindentro de la Convocatoria Pblica y Competitiva para subvencionar proyectos deinters general en el rea de Educacin (BOME nm. 4695, de 16 de marzo de 2010),as como a los docentes que de forma desinteresada participaron en esta investigacin.

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