XÂY DỰNG BỘ ĐỒ DÙNG DẠY HỌC “LÀM QUEN VỚI TOÁN” …

TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 144 kỳ 1 - 5/2017 • 1

NGHIÊN CỨU & ỨNG DỤNG

XÂY DỰNG BỘ ĐỒ DÙNG DẠY HỌC “LÀM QUEN VỚI TOÁN”THEO CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC MẦM NON

Đặng Lộc Thọ*

SUMMARYThe paper introduces a kit of pictures and flash cards of “Teaching math to preschool children”, which

belongs to “The Colourful World” teaching kit series. Teachers can use the kit in many flexible and creative ways, giving children more opportunities to participate in various activities that form mathematical symbols such as collection, number, numeration, shape and size. Those aim at developing children’s awareness and the competency of math in accordance with the principle of “learning through playing”.

Keywords:material, equipment, toy, teaching math, early children education.Ngày nhận bài: 10/4/2017; Ngày phản biện: 12/4/2017; Ngày duyệt đăng: 14/4/2017.

1. Đặt vấn đề *

Trong mô hình trường học “lấy trẻ làm trung tâm”, đồ chơi là phương tiện chủ đạo trong hoạt động giáo dục nhằm phát triển năng lực (PTNL) trẻ thông qua các trò chơi để trẻ được trải nghiệm cuộc sống, trẻ phát triển khả năng tưởng tượng sáng tạo, nâng cao khả năng xử lý tình huống, khả năng ứng xử v.v.... [2].

Đồ chơi, học liệu giúp trẻ “làm quen với toán” là những đồ dùng trực quan (mô hình, vật thật, đồ dùng thí nghiệm, đồ chơi, tranh ảnh, băng đĩa v.v...) được sử dụng cho hoạt động giáo dục trẻ trong trường mầm non (TMN) theo nguyên tắc trong giáo dục mầm non (GDMN) là “Giáo dục thông qua chơi” [3], [4] nhằm giúp phát triển khả năng nhận thức và trí tưởng tượng sáng tạo cho trẻ[5].

Bài viết giới thiệu bộ tranh, thẻ cho trẻ “làm quen với toán” trong bộ đồ dùng, học liệu “Thế giới muôn màu của bé”; hướng dẫn cách sử dụng bộ tranh, thẻ linh hoạt, sáng tạo theo nhiều cách khác nhau giúp trẻ có nhiều cơ hội tham gia các hoạt động đa dạng, phong phú nhằm giúp trẻ PTNL toán học thông qua hoạt động “học bằng chơi” của trẻ.

2. Xây dựng bộ tranh, lô tô, hình sử dụng trong các hoạt động cho trẻ “làm quen với toán”

2.1. Bộ học liệu hình thành biểu tượng số đếma. Bộ thẻ số: Bộ thẻ số liền in trên bìa từ 0 - 10

có một mặt số, một mặt có chấm tròn; một mặt số, một mặt có các con vật, rau, quả... có số lượng tương ứng với số lượng 30 bộ bằng bìa cho trẻ và 1 bộ lớn gắn từ cho giáo viên; bộ thẻ số rời từ 0 - 10 được cắt 2 mảnh để trẻ ghép thành một thẻ số hoàn chỉnh; bộ thẻ số cát từ 0 - 9 có thẻ bằng bìa cứng, nét chữ số

* TS, Hiệu trưởng Trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương

bằng cát màu.b. Bộ lô tô: - Bộ 1: Các nhóm đối tượng gần gũi, quen thuộc

với trẻcó số lượng từ 1-10 đối tượng giống nhau, gồm có: Gà con, ếch, bướm, chuồn chuồn, thỏ, ong, bướm, voi, hổ, cà rốt, su hào, súp lơ, bắp cải, cải thảo, cà tím, cà chua, hoa sen, hoa hồng, hoa cúc quả táo, na, đu đủ, cam, dứa, dừa, chuối....

- Bộ 2:Các lô tô có nội dung là các đối tượng có mối quan hệ theo cặp, gồm có: các đối tượng đi thành đôi (như: găng tay, tất, giày nữ, dép nhựa, dép vải đi trong nhà, săng đan, giày thể thao, ủng, đũa có kích thước, hoa văn, màu sắc khác nhau); các đối tượng để ghép thành cặp có mối liên quan (như: áo - quần/váy có hoa văn, màu sắc giống nhau theo bộ; khăn - mũ có họa tiết giống nhau; bát - thìa, chìa khóa - khóa, nến - bánh ga tô, cái áo - mắc áo, con cừu - cuộn len, con bò sữa - hộp sữa, con trai - vòng ngọc trai, con gà - quả trứng, con gà - hạt thóc, con mèo - cá, chim bói cá - cá, con khỉ - quả chuối, chim sâu - con sâu...).

- Bộ 3: Các thẻ nửa cắt giữa để ghép lại với nhau hoàn chỉnh, số lượng từ 5 - 10 thẻ/1 loại, gồm: Đường ráp thẳng, ráp ziczac, ráp lượn vòng (2 nửa quả trứng, 2 nửa thẻ chữ nhật, 2 nửa trái tim, 2 nửa hình tròn, 2 nửa hình vuông, 2 nửa quả táo, 2 nửa chiếc lá...); ráp 2 nửa có 1 bên là con số, bên còn lại là nhóm đối tượng có số lượng tương ứng (hình trứng, tròn, trái tim, thoi...).

- Bộ 4: Các đối tượng để gắn số lượng theo yêu cầu, gồm: bông hoa rỗng nhụy có số lượng cánh từ 5 - 10 cánh, nhụy hoa có in chữ số từ số 5 - số 10 ở giữa, kích thước nhuỵ bằng khoảng trống ở giữa hoa với số lượng 5 bông hoa /loại; các con bọ dừa có số chấm tròn trên lưng từ 1 - 10 chấm gồm 1 bộ thẻ từ.

c. Hình rời: Một bộ thẻ từ kích thước lớn dành

2 • TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 144 kỳ 1 - 5/2017


cho cô và 30 bộ bằng bìa có kích thước thông thường dùng cho trẻ (chỉ viền quanh sát hình không phải lôtô), gồm: Các con vật, rau củ, phương tiện giao thông... (như: thỏ, mèo, cá, bướm, chim sâu, sâu; hoa hồng, cúc, đồng tiền; quả táo, dâu tây, cam, na, khế; rau cà rốt, bắp cải, cà chua, nấm; máy bay, tàu hỏa, ô tô con, xe máy...

d. Tranh khổ A4, A3:- Các tranh vẽ về một số đồ vật gần gũi, quen

thuộc như: Khăn trải bàn, gấu váy, cổ áo, vành mũ, miệng bát, rèm cửa... được trang trí theo các qui tắc sắp xếp khác nhau, như: Quy tắc ABAB (hoa - lá - hoa - lá), qui tắc ABBABB (lá - hoa - hoa - lá - hoa - hoa), qui tắc ABCABC (lá - hoa - quả - lá - hoa - quả). Đi kèm với bộ tranh trên là bộ hình rời về các sự vật hiện tượng gần gũi như: mặt trời, sao, hoa, quả, rau...

- Tranh có các đối tượng khác nhau, mỗi loại đối tượng có số lượng khác nhau như: Phương tiện giao thông (2 ô tô, 3 xe đạp, 2 xe máy, 1 máy bay, 2 tàu hỏa/1 tranh; 2 xe đạp, 3 ô tô con, 4 xe máy, 3 thuyền buồm, 5 tàu thủy, 2 máy bay, 1 đoàn tàu hỏa/1tranh), rau (4 củ cà rốt, 1 cây bắp cải, 3 quả cà chua, 2 củ xu hào, 1 quả bí ngô, 5 quả đỗ/1 tranh), quả (chùm 4 quả vải, 1 quả dưa hấu, 2 quả xoài, 3 quả cam, 5 quả dâu tây/1 tranh), động vật (3 gà, 2 mèo, 3 ong, 4 bướm, 1 bồ câu, 2 chó/1 tranh; 2 voi, 3 khỉ, 5 cá heo, 3 hải cẩu, 1 chim cánh cụt, 6 cua/1 tranh), đồ dùng (3 thìa, 2 cốc, 1 bát tô, 3 đĩa, 1 phích, 5 chén/1 tranh; 2 bàn, 3 ghế, 1 nồi, 4 chảo, 2 tivi./1 tranh ...)

2.2. Xây dựng bộ tranh, thẻ hình, lô tô hình thành biểu tượng hình dạng

a. Thẻ các hình:Thẻ các hình tròn, vuông, tam giác, chữ nhật,

hình thoi, hình trái tim, ô van, sao, bán nguyệt, có các màu xanh lá, xanh lam, đỏ, vàng, trắng, cam với các kích thước khác nhau: Thẻ từ dành cho giáo viên có kích thước lớn khoảng 12 - 15cm; thẻ bìa dành cho trẻ gồm 2 loại to, nhỏ khác nhau. Các thẻ hình vuông, tròn, tam giác, chữ nhật to được cắt làm 2, 3, 4, 5 phần cho trẻ chắp ghép giúp trẻ hiểu tổng thể và bộ phận: Khoảng 10 - 20 hình lớn (tương đương 40 - 50 hình nhỏ). Ví dụ:

- Các đối tượng được cắt làm 2, 3, 4, 6, 8 phần như: Pizza, quả táo, bánh chưng.

- Các hình hình học khác nhau để trẻ ghép thành các đồ vật ở xung quanh: Tròn, tam giác cùng kích thước, tam giác các kích thước khác nhau, chữ nhật,

vuông... Các thẻ từ trên có thể dùng để trẻ ghép trên bảng chữ nhật và bảng quay; có thể tận dụng thêm các hình nhỏ bằng bìa của trẻ để trẻ xếp trên bàn.

b. Lô tô: - Các hình ảnh người và vật dạng đối xứng và

không đối xứng như: Quả táo, con bướm, con rùa, con nhện, trái tim, cây thông, kim tự tháp, quạt giấy, lá trầu, lá phong, cơ thể người, viên đá, con ốc, cây hoa hồng...

- Lô tô về các đồ vật nhưng có dạng các hình hình học như: Hình tam giác (lá cờ tam giác, cây thông, kim tự tháp, mũ ông già noel, con quay, cánh buồm, cà rốt...); hình vuông (khăn tay, cửa sổ, tấm thảm, đồng hồ vuông, viên gạnh vuông...); hình tròn (gương tròn, đĩa tròn, bánh xe, mặt trăng, mặt trời, hộp bánh tròn, đồng hồ mặt tròn...); hình chữ nhật (mặt bàn, cặp sách, hộp bánh chữ nhật, lá cờ, cái khăn len, tivi, tủ lạnh...); hình ovan (bóng bay, bọ rùa, gương, quả trứng, quả hồng xiêm, đĩa ovan...).

c. Tranh khổ A3, A4: - Tranh loại 1 (khổ A3) thể hiện nội dung, hình

ảnh được ghép từ các hình hình học: tranh tàu hỏa, ô tô trên đường, thuyền trên biển, đàn gà trong sân, đàn cá bơi, vườn cây, các bạn đá bóng trên sân...

- Tranh loại 2 (khổ A3 có in các vật có hình dạng khác nhau ) trong 1 tranh như: có quả bóng, ông mặt trời, miếng phomat, khăn mùi soa...

- Tranh loại 3 có các hình ảnh người và vật dạng đối xứng và không đối xứng như: Quả táo, con bướm, con rùa, con nhện, trái tim, cây thông, kim tự tháp, quạt giấy, lá trầu, lá phong, cơ thể người, con ốc, viên đá... (có thể 1 tranh in hình 1 vật hoặc 1 tranh in hình 3 - 4 vật).

2.3. Xây dựng bộ tranh khổ A3, A4 hình thành biểu tượng kích thước

Tranh in từ 3 - 4 nhóm đối tượng, mỗi nhóm có 2 đối tượng cùng loại, màu sắc khác nhau, kích thước khác nhau rõ nét để so sánh kích thước của 2 đối tượng về chiều cao, chiều dài, bề rộng và độ lớn; tranh in từ 2 - 3 nhóm đối tượng, mỗi nhóm có 3 đối tượng cùng loại, màu sắc khác nhau, kích thước 2 đối tượng bằng nhau, còn một đối tượng chênh lệch không rõ nét về chiều cao, chiều dài, bề rộng và độ lớn; tranh in 2 - 3 nhóm đối tượng, mỗi nhóm có 3 đối tượng cùng loại (hoặc khác loại) màu sắc khác nhau, kích thước khác nhau không rõ nét. Hình ảnh các đối tượng trên tranh là cây cối, con vật, người, đồ vật gần gũi quen thuộc đặc trưng cho các biểu tượng kích thước. Cụ thể:



a. Tranh dùng để so sánh nhận biết chiều cao gồm: Tranh về cây (cây chuối, cây cau, cây hoa hướng dương), tranh về đồ vật (cái cốc, chai nước ngọt, chiếc quạt bàn, quạt cây, tủ lạnh), tranh về người (bố cao, con thấp; chị cao, em thấp; cô giáo cao và trẻ thấp).

b. Tranh dùng so sánh, nhận biết chiều dài gồm: Tranh đồ vật (khăn quàng, quần/áo, thìa/đũa), tranh con vật (thằn lằn, rắn, cá, sâu).

c.Tranh dùng để so sánh, nhận biết bề rộng gồm: Bưu thiếp, quyển sách, khung ảnh, khăn tay...

2.4. Xây dựng bộ tranh giúp trẻ định hướng trong không gian:

- Tranh khổ A4, A3: Tranh có các hình ảnh về con người, con vật, cây cối, nhà cửa... ở các vị trí không gian dễ nhận biết và ở các hướng trẻ đã được học (trên, dưới, trước, sau, bên phải, bên trái, ở giữa, bên cạnh, gần, xa...); giúp trẻ quan sát, phát hiện và có thể dùng lời nói về vị trí của từng đối tượng so với nhau như: con chim đậu trên nóc nhà, con mèo ở dưới gầm bàn... (có thể có nhiều tranh, trong đó có tranh giống nhau).

- Tranh khổ A3, A4 với các hình ảnh ở các vị trí không gian dễ nhận biết (tương tự như trên) nhưng đi theo từng cặp 2 tranh, hình ảnh ở 2 tranh là như nhau chỉ khác 1 vài chi tiết, có thể là số lượng nhóm vật, có thể là hình dạng của 2 đồ vật, có thể là kích thước 2 vật hay vị trí 2 đối tượng nào đó trong tranh, giúp trẻ quan sát, so sánh, đối chiếu và phát hiện ra các điểm khác nhau đó (số lượng các chi tiết trong tranh và số điểm khác biệt sẽ tăng dần theo độ tuổi).

3. Hướng dẫn sử dụng bộ đồ dùng, học liệu “Cho trẻ làm quen với toán”

3.1. Chơi với bộ thẻ rời, lô tô, thẻ sốa. Dùng thẻ rời (thẻ từ rời của giáo viên, thẻ

rời bìa của trẻ) kết hợp với thẻ số để hình thành biểu tượng tập hợp - số lượng - phép đếm

- Dạy trẻ kĩ năng phân loại:GV yêu cầu, trẻ tạo nhóm theo dấu hiệu từ đơn giản đến phức tạp. Đối với trẻ MG bé chỉ phân nhóm theo tên gọi, theo màu sắc, kích thước; trẻ MG nhỡ và lớn sẽ phân loại thêm theo các dấu hiệu về đặc điểm cấu tạo, công dụng, chất liệu...

- Xếp tương ứng 1 - 1:Trẻ có thể tìm và xếp các đối tượng thành đôi, theo cặp hay ghép tương ứng nhóm số lượng với chữ số.

- Dạy trẻ đếm để nhận biết số lượng, chữ số, hiểu được các mối quan hệ về số lượng, chữ số, vị trí các số tự nhiên, kĩ năng tách - gộp: Phát thẻ số, lô tô

cho trẻ sử dụng trong giờ học để dạy kỹ năng đếm, so sánh, thêm - bớt, tách gộp; sử dụng để chơi các trò chơi luyện đếm và nhận biết chữ số, các mối quan hệ về số lượng, chữ số, vị trí các số, kĩ năng tách - gộp.

- Dạy trẻ sắp xếp theo qui tắc: Dùng hoạ tiết rời là thẻ từ kèm với hoạ tiết rời bằng bìa, có thể sử dụng trên bảng chữ nhật và bảng tròn, theo các nội dung: Cô gắn hoạ tiết rời từ theo qui tắc lên bảng để trẻ quan sát, phát hiện ra qui tắc sắp xếp, mô tả cách sắp xếp; trẻ dùng thẻ bìa rời xếp theo đúng mẫu trên bảng của mình; để trẻ quan sát, phát hiện ra qui tắc sắp xếp rồi dùng thẻ bìa rời xếp theo cách khác để thay đổi và mở rộng mẫu sắp xếp; cô gắn hoạ tiết rời theo qui tắc và để dang dở để trẻ chọn hoạ tiết xếp tiếp cho hết; cô gắn hoạ tiết rời theo qui tắc đúng ít nhất 2 chu kì, sau đó xếp sai 1 - 2 vị trí để trẻ xếp lại cho đúng; cô gắn hoạ tiết rời theo qui tắc đúng ít nhất 2 chu kì, sau đó để trống 1 - 2 vị trí để trẻ chọn hoạ tiết bù vào chỗ còn thiếu, hoàn thiện mẫu sắp xếp. Có thể cho trẻ tự lên bảng, dùng thẻ từ để sáng tạo ra mẫu sắp xếp.

b. Dùng lô tô kết hợp với thẻ số- Dạy trẻ kĩ năng tạo nhóm theo dấu hiệu:+ Dùng lô tô bằng bìa cho trẻ để luyện kỹ năng

tạo nhóm theo dấu hiệu từ đơn giản đến phức tạp để cho trẻ chơi trò chơi “Hãy làm theo yêu cầu của cô”, “Tìm bạn”... như: các loại giống nhau tìm về với nhau; tìm theo dấu hiệu của các loại rau (rau ăn củ, rau ăn quả, rau ăn lá; rau màu xanh, rau màu đỏ, rau màu vàng; rau trên cạn, rau dưới nước; rau ăn sống, rau ăn chín); các loại quả (quả có 1 hạt, không có hạt, có nhiều hạt; quả vỏ nhẵn, láng mịn, vỏ sần; quả xanh, vàng, tím, đỏ; quả tròn, dài; quả có múi, không múi...); các con vật (con vật đẻ con, con vật đẻ trứng; con vật biết chạy, biết bò, trườn, bay, bơi; con vật có chân, không chân, có cánh; con sống trên mặt đất, sống dưới nước, sống ở trên cây...); các phương tiện giao thông (đường bộ, đường sắt, đường thủy, đường hàng không; phương tiện có bánh, không có bánh; phương tiện chở được 1 - 2 người, phương tiện chở 3 - 5 người, phương tiện chở được rất nhiều người; phương tiện phải dùng chân đạp, phương tiện không phải đạp...). Đối với trẻ mẫu giáo nhỡ và mẫu giáo lớn, sau khi phân nhóm có thể cho trẻ đếm và so sánh số lượng các nhóm hoặc đếm và ghép với thẻ số tương ứng.

+ Dùng thẻ lô tô có lõi từ dành cho giáo viên để gắn một số lượng thẻ lên bảng, yêu cầu trẻ quan sát, phân nhóm, phát hiện dấu hiệu chung của nhóm, tìm đối tượng không thuộc nhóm, từ đó có thể kết hợp



cho trẻ đếm nhận biết số lượng, so sánh số lượng các nhóm và rèn kĩ năng tách gộp cho trẻ.

- Dạy trẻ kỹ năng ghép tương ứng 1 - 1:+ Dùng lô tô bằng bìa cho trẻ để luyện kỹ năng

ghép tương ứng 1 - 1, sử dụng cho trẻ nhận ra các đối tượng đi thành đôi, cặp có mối liên quan, luyện tập và củng cố kỹ năng này ở trẻ.

+ Dùng thẻ lô tô từ của cô cho trẻ chơi: Cô đặt thẻ lên bảng chữ nhật, trẻ tìm thẻ để thành cặp đôi tương ứng với thẻ của cô.

+ Dùng thẻ lôtô 2 nửa: Cho trẻ tìm theo các đường cắt khác nhau, tạo ra các hình, các vật hoàn chỉnh, phù hợp giữa số lượng với chữ số. Ví dụ: Phát cho trẻ các thẻ nửa vừa đi vừa hát, khi nghe hiệu lệnh thì tìm về với nhau khi cho trẻ chơi trò chơi“Tìm bạn”; các rổ đựng các thẻ nửa, mỗi trẻ khoảng từ 6 - 10 thẻ, trẻ sẽ tự tìm và ghép lại với nhau cho đúng (nếu là thẻ từ, cô có thể gắn 1 nửa lên bảng, trẻ tìm nửa ghép cho đúng).

- Dạy trẻ kỹ năng đếm, nhận biết chữ số: Sử dụng lô tô trong các giờ học giúp trẻ học đếm, nhận biết chữ số, biết ghép con số với nhóm đối tượng tương ứng; dùng lô tô và thẻ số để luyện đếm, nhận biết chữ số thông qua các trò chơi như: tìm bạn, thi xem ai nhanh, gắn nhanh - gắn đúng, bắt chước tiếng kêu của các con vật... Cụ thể:

+ Trò chơi “Tìm bạn”: Trẻ có lô tô nhóm đối tượng có cùng số lượng tìm nhau (Ví dụ, bạn cầm lô tô có 4 củ cà rốt tìm bạn cầm lô tô có 4 con thỏ); bạn cầm thẻ số tìm bạn cầm lô tô có số lượng đối tượng thích hợp với con số mình đang cầm.

+ Trò chơi “Gắn nhanh - gắn đúng” các nhóm có số lượng tương ứng: Cô đã gắn số trên bảng - trẻ lên gắn lô tô nhóm đối tượng có số lượng tương ứng; cô gắn số - trẻ gắn nhiều nhóm có cùng số lượng tương ứng; cô gắn số và có nhóm đối tượng chưa đúng với số - trẻ tìm lô tô có số lượng thích hợp, kết hợp với lô tô cô đã gắn để tạo thành nhóm đối tượng có số lượng đúng với con số trên bảng.

+Trò chơi “Thi xem ai nhanh”: Cô gắn sẵn các thẻ số lên bảng tròn, cô quay bảng, kim chỉ vào số nào, trẻ nói tên số đó hoặc trẻ giơ thẻ chấm tròn có số lượng tương ứng.

- Dạy trẻ kỹ năng so sánh số lượng, nhận biết dãy số tự nhiên: Cô cho trẻ xếp các nhóm đối tượng theo trình tự số lượng từ ít nhất đến nhiều nhất hoặc ngược lại; xếp thẻ số tương ứng tương ứng nhóm số lượng, xếp thẻ số theo thứ tự; cho trẻ củng cố các mối quan hệ về số lượng, chữ số thông qua các trò chơi “Thi xem ai nhanh”, “Gắn nhanh - gắn đúng”, “Đúng - sai”...

- Dạy trẻ kỹ năng tách - gộp (cộng - trừ bằng trực quan): Dùng những thẻ lô tô có các nhóm đối tượng khác nhau trong phạm vi 10 để giúp trẻ bước đầu được làm quen với phép cộng - trừ bằng trực quan.

c. Dùng các thẻ hình: Dạy trẻ nhận biết gọi tên các hình, phân biệt các hình theo đặc điểm đường bao; dạy trẻ nhận biết hình dạng các đồ vật xung quanh; dạy trẻ dùng các hình hình học để chắp ghép, tạo hình đơn giản, tạo ra các bức tranh.

3.2. Chơi với bộ tranh Sử dụng các tranh vẽ về một số đồ vật được trang

trí theo các qui tắc sắp xếp khác nhau để giúp trẻ nhận ra quy luật sắp xếp và làm mẫu để trẻ sao chép lại; sử dụng tranh có các nhóm đối tượng số lượng khác nhau giúp trẻ luyện đếm, nhận biết chữ số, so sánh số lượng các nhóm đối tượng; sử dụng tranh có các nhóm đối tượng có kích thước bằng nhau, khác nhau giúp trẻ nhận biết mối quan hệ về kích thước của 2, 3, 4... đối tượng và sử dụng lời để nói về các mối quan hệ đó. Sử dụng tranh có các hình ảnh ở các vị trí không gian dễ nhận biết và ở các hướng trẻ đã được học (trên, dưới, trước, sau, bên phải, bên trái, ở giữa, bên cạnh, gần, xa), giúp trẻ quan sát, phát hiện và có thể dùng lời nói về vị trí của từng đối tượng so với nhau... Những lô tô, tranh ảnh, thẻ chữ nêu trên có thể sử dụng kết hợp với vòng quay kỳ diệu để tổ chức các hoạt động nhằm giúp trẻ làm quen với toán.

Tài liệu tham khảo1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2009), Chương trình

Giáo dục Mầm non. NXB Giáo dục. Hà Nội.2. Hoàng Thị Dinh (2014),Đồ chơi và hướng

dẫn trò chơi phát triển trí thông minh cho trẻ dưới 6 tuổi. NXB Giáo dục. Hà Nội.

3. Trần Thị Hằng (2011), Trò chơi hình thành các biểu tượng hình dạng và kích thước cho trẻ mẫu giáo. NXB Giáo dục. Hà Nội.

4. Đinh Thị Nhung (2009), Trò chơi giúp trẻ làm quen với số và phép đếm. NXB Giáo dục. Hà Nội.

5. Đặng Lộc Thọ (2015),Thiết kế đồ chơi, học liệu giúp phát triển khả năng nhận thức và trí tưởng tượng sáng tạo cho trẻ tại các trường MNTH thuộc trường CĐSPTƯ. Tạp chí Thiết bị Giáo dục, Số đặc biệt (11/2015), tr. 77-79 và 103.

6. Trường CĐSPTƯ, 2015. Chương trình Giáo dục mầm non trình độ cao đẳng. Quyết định số 655/QĐ/CĐSPTƯ ngày 15/6/2015 của Hiệu trưởng Trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương.



XÂY DỰNG ĐỀ KIỂM TRA ĐỊNH KỲ MÔN TOÁN THEO THÔNG TƯ 22 TẠI TRƯỜNG TIỂU HỌC BÙI THỊ XUÂN, THÀNH PHỐ CAO LÃNH, ĐỒNG THÁP

Nguyễn Xuân Trường*

SUMMARYThe article presents the schemes to write the questions for regular math tests, following theCircular

No.22. Accordingly, they enable teachers to practise writing the questions, exercises of four levels based on the framework of standard knowledge and skill for math learning to develop students’ capacities.

Keywords: To test; Circular 22; Math.Ngày nhận bài: 12/4/2017; Ngày phản biện: 18/4/2017; Ngày duyệt đăng: 25/4/2017.

1. Sự cần thiết ban hành Thông tư 22 (Thông tư sửa đổi, bổ sung một số điều của quy định đánh giá học sinh (HS) tiểu học) *

Thông tư 30/2014/TT-BGDĐT của Bộ Giáo dục và Đào tạo đã được triển khai trên cả nước trong 2 năm qua, Thông tư 30 được nhận định là có tinh thần đổi mới mạnh mẽ nhưng vẫn không thể tránh khỏi được những hạn chế. Vì vậy, ngày 22/09/2016 Bộ GD&ĐT đã cho ban hành Thông tư 22/2016/TT-BGDĐT (gọi tắt là Thông tư 22) sửa đổi, bổ sung một số điều của Thông tư 30 để hoàn thiện hơn cho bản Thông tư 30, tạo khí thế mới cho giáo viên (GV) và HS tiểu học.

Theo Thông tư 22, các môn học Tiếng Việt, Toán, Khoa học, Lịch sử và Địa lý, Ngoại ngữ, Tin học phải có bài kiểm tra định kỳ. Đối với lớp 4, 5 có thêm bài kiểm tra giữa học kỳ ở môn Tiếng Việt và Toán. Hiệu trưởng các trường chịu trách nhiệm chỉ đạo việc kiểm tra định kỳ, đề kiểm tra định kỳ gồm các câu hỏi, bài tập và được thiết kế theo 4 mức độ: nhận biết, hiểu, biết vận dụng và biết vận động các kiến thức, kỹ năng đã học để giải quyết vấn đề mới một cách linh hoạt. Trên cơ sở khung ma trận, các trường học vận dụng linh hoạt, phù hợp với điều kiện thực tế; đảm bảo chuẩn kiến thức, kỹ năng và định hướng phát triển năng lực HS.

2. Những điểm mới về yêu cầu, nguyên tắc và cách thức đánh giá của Thông tư 22

Yêu cầu, nguyên tắc đánh giá và tinh thần chung Thông tư 22 vẫn giữ những điểm cốt lõi, cơ bản của tinh thần Thông tư 30 đó là “đánh giá thường xuyên bằng nhận xét, đánh giá định kì bằng điểm số kết hợp với nhận xét”; “kết hợp đánh giá của GV, HS, cha mẹ HS”; tiếp tục khẳng định “đánh giá của GV là quan trọng nhất”; và bãi bỏ khoản 3 Điều 5, Điều 7, Điều 8, Điều 9 và Điều 11; thay đổi cụm từ “đánh giá”

* ThS. Trường Tiểu học Bùi Thị Xuân, TP. Cao Lãnh, Đồng Tháp

thành “nhận xét” tại khoản 2 Điều 3. Nhưng để giải quyết một số bất cập, nhằm giảm áp lực, khối lượng công việc cho GV, Bộ GD-ĐT đã đưa ra một số điểm sửa đổi về cách thức đánh giá cho phù hợp với thực tiễn, cụ thể:

- Đối với đánh giá thường xuyên+ Giữ quy định đánh giá kết quả học tập, rèn

luyện về kiến thức, kĩ năng, thái độ và một số biểu hiện về năng lực, phẩm chất của HS bằng nhận xét không cho điểm nhưng không quy định GV hàng tháng phải ghi vào sổ theo dõi chất lượng giáo dục. GV được quyền chủ động trong việc khi nào nhận xét bằng lời nói, chỉ ra cho HS biết được chỗ đúng, chưa đúng và cách sửa chữa; khi nào viết nhận xét vào vở hoặc sản phẩm học tập của HS; căn cứ vào các biểu hiện về nhận thức, kĩ năng, thái độ của HS ở từng năng lực, phẩm chất để nhận xét và có biện pháp cụ thể giúp đỡ kịp thời sao cho phù hợp.

+ HS tự nhận xét và tham gia nhận xét sản phẩm học tập của bạn, nhóm bạn trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập để học và làm tốt hơn; tham gia nhận xét bạn, nhóm bạn về những biểu hiện của từng năng lực, phẩm chất để hoàn thiện bản thân (bỏ cụm từ “HS tự đánh giá”); đồng thời khuyến khích cha mẹ HS trao đổi với GV về các nhận xét, đánh giá HS bằng các hình thức phù hợp và phối hợp với GV động viên, giúp đỡ HS học tập, rèn luyện để góp phần vào việc phát triển năng lực, phẩm chất.

- Đối với đánh giá định kì:+ Đánh giá định kì về kết quả học tập: Thay vì

có hai mức đánh giá “Hoàn thành” và “Chưa hoàn thành” như Thông tư 30, thì Thông tư 22 quy định có ba mức đánh giá: “Hoàn thành tốt”, “Hoàn thành” và “Chưa hoàn thành”. Vào cuối học kỳ I và cuối năm học, HS phải làm bài kiểm tra định kì đối với các môn như: Tiếng Việt, Toán, Khoa học, Lịch sử và Địa lí, Ngoại ngữ, Tin học; riêng đối với lớp 4, lớp 5 thì có thêm bài kiểm tra định kì môn Tiếng Việt,



môn Toán vào giữa học kì I và giữa học kì II nhằm giúp các em quen dần với cách thức kiểm tra, đánh giá ở cấp học tiếp theo. Đề kiểm tra định kì thay vì có 3 mức độ như Thông tư 30 thì Thông tư 22 quy định có 4 mức độ về chuẩn kiến thức, kĩ năng và định hướng phát triển năng lực. Với việc đưa ra nhiều mức độ đánh giá như trên, giúp GV nhìn nhận phân hóa rõ ràng hơn về kết quả phấn đấu của HS, phụ huynh nắm bắt rõ hơn mức độ đạt được của con em mình. Việc đánh giá này được GV thực hiện vào giữa kỳ, cuối mỗi học kỳ, nhằm cung cấp những thông tin phản hồi liên quan đến quá trình học tập của HS, những lĩnh vực nào có sự tiến bộ, lĩnh vực học tập nào còn khó khăn. Đồng thời, giúp HS nhận ra mình thiếu hụt những gì so với chuẩn kiến thức, kỹ năng hay yêu cầu, mục tiêu bài học để cả GV và HS cùng điều chỉnh hoạt động dạy và học.

+ Đánh giá định kì về năng lực, phẩm chất: Thông tư 22 quy định vào giữa học kì I, cuối học kì I, giữa học kì II và cuối năm học, GV chủ nhiệm căn cứ vào các biểu hiện liên quan đến nhận thức, kĩ năng, thái độ trong quá trình đánh giá thường xuyên về sự hình thành và phát triển từng năng lực, phẩm chất của mỗi HS, được lượng hóa bằng ba mức: “Tốt”, “Đạt”, “Cần cố gắng”(theo Thông tư 30 chỉ có 2 mức “Đạt” và “Chưa đạt”). Việc lượng hóa này, giúp GV, cán bộ quản lý, cha mẹ HS nhìn nhận, xác định được rõ ràng hơn về mức độ hình thành, phát triển năng lực, phẩm chất của HS sau một giai đoạn học tập, rèn luyện; cách đánh giá này cũng giúp HS nhận ra mình thiếu hụt những gì so với chuẩn kiến thức, kỹ năng hay yêu cầu bài học để cả GV và HS cùng điều chỉnh hoạt động, phương pháp tiếp cận kiến thức. Căn cứ vào kết quả đánh giá này, GV, nhà trường có cơ sở để đưa ra các giải pháp kịp thời giúp đỡ HS khắc phục hạn chế, phát huy những điểm tích cực để các em ngày một tiến bộ hơn.

3. Xây dựng đề kiểm tra định kì môn Toán theo bốn mức độ trong Thông tư 22 nhằm phát triển năng lực HS

3.1. Hình thức đề kiểm tra định kì môn Toán- Từng bước đổi mới hình thức ra đề kiểm tra

đánh giá kết quả học tập của từng HS theo tiếp cận năng lực và đảm bảo phù hợp với điều kiện cụ thể của từng địa phương, vùng miền. Đề kiểm tra môn Toán kết hợp hình thức kiểm tra tự luận với trắc nghiệm khách quan.

- Thông thường hình thức trắc nghiệm khách quan có các dạng câu hỏi sau: Nhiều lựa chọn; Có/Không; Đúng/Sai phức hợp; Đối chiếu cặp đôi; Điền khuyết - yêu cầu các HS viết tiếp vào ô trống; chỗ chấm cho thích hợp; viết ra ý kiến, nhận định của mình hoặc giải thích lô-gíc; câu hỏi ngắn; câu hỏi bằng hình vẽ; điền đáp án.

3.2. Xây dựng đề kiểm tra định kỳ theo 4 mức độ trong Thông tư 22

3.2.1. Quy trình xây dựng Quy trình ở đây được hiểu là các bước cụ thể để

thiết kế một đề kiểm tra môn Toán ở tiểu học:Bước 1: Xác định mục đích đánh giá (đánh giá

kết quả học tập, năng lực, phẩm chất nào của HS? Vào thời điểm nào? Đối tượng HS nào?...)

Bước 2: Xây dựng nội dung đánh giá (dựa vào mục đích đánh giá, Chuẩn kiến thức, kỹ năng, nội dung trọng tâm cốt lõi...để xác định các chủ đề nội dung cần đánh giá).

Bước 3: Xây dựng các câu hỏi/bài tập (số lượng các câu hỏi, dạng câu hỏi, mức độ dựa trên các chủ đề nội dung cụ thể của bước 2).

Bước 4: Dự kiến các phương án đáp án các câu hỏi/bài tập ở bước 3 và thời gian làm bài.

Bước 5: Dự kiến điểm số cho các câu hỏi/bài tập (căn cứ vào số lượng câu hỏi/bài tập, các mức và mục đích đánh giá, đồng thời phải dự kiến hình dung được các tình huống HS sẽ gặp phải trong khi làm bài kiểm tra để ước tính điểm số).

Bước 6: Điều chỉnh và hoàn thiện đề kiểm tra (Rà soát lại các câu hỏi/bài tập, mức độ, điểm số, dựa vào các yêu cầu ở bước 1, bước 2. Nếu có điều kiện - đã xây dựng được ngân hàng câu hỏi/bài tập hoặc xác định được các mục đích đánh giá định kì ngay từ đầu năm học thì có thể thử nghiệm kiểm tra các câu hỏi/bài tập tương tự trong suốt quá trình dạy học).

3.2.2. Ma trận đề kiểm traĐể thuận tiện trong việc xác định các nội dung,

đặc biệt là các nội dung trọng tâm, cũng như số lượng các câu hỏi/bài tập, các mức người ta có thể dùng một công cụ quen gọi là ma trận đề kiểm tra (bao gồm ma trận nội dung, ma trận câu hỏi/bài tập). Ma trận đề kiểm tra có thể coi là một kỹ thuật để xây dựng các đề kiểm tra có tính mô hình hóa. Tuy nhiên, đây không phải là một kỹ thuật bắt buộc phải sử dụng khi xây dựng đề kiểm tra.

- Ma trận nội dung: Mỗi ô nêu nội dung kiến thức, kĩ năng, yêu cầu cần đánh giá; số lượng câu hỏi; số điểm dành cho các câu hỏi theo các mức độ.

- Ma trận câu hỏi: Mỗi ô nêu số thứ tự của câu hỏi trong đề; hình thức kiểm tra; số điểm dành cho các câu hỏi theo các mức độ.

Ví dụ: Xây dựng đề kiểm tra môn Toán giữa học kì II lớp 5 năm học 2016 - 2017

a) Nội dung môn Toán lớp 5 giữa học kì II (tuần 25) gồm:

- Số thập phân, hỗn số.- Đơn vị đo độ dài; đơn vị đo diện tích.- Tính được diện tích hình đã học.b) Chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Toán giữa học

kì II lớp 5:



- Biết đọc, viết, so sánh các số thập phân, hỗn số; viết và chuyển đổi được các số đo đại lượng dưới dạng số thập phân; một số dạng bài toán về “quan hệ tỉ lệ”.

- Biết tên gọi, kí hiệu và các mối quan hệ giữa các đơn vị đo độ dài, diện tích, khối lượng; viết được số đo độ dài, diện tích, khối lượng dưới dạng thập phân.

- Tính được diện tích hình vuông, hình chữ nhật, hình bình hành, hình thoi; giải được các bài toán liên quan đến diện tích.

c) Xác định kiến thức, kĩ năng trọng tâm, tối thiểu cần kiểm tra:

- Viết, đọc số thập phân, nhận biết giá trị theo vị trí của chữ số thập phân; so sánh số thập phân; thực hiện phép tính cộng, trừ, nhân, chia hai số thập phân, giải bài toán bằng cách “Tìm tỉ số”; giải được các bài toán liên quan đến diện tích.

- Biết đổi đơn vị đo diện tích.- Tính được diện tích hình vuông, hình chữ nhật.d) Thời lượng làm bài kiểm tra khoảng 40 phútđ) Phân phối tỉ lệ số câu, số điểm và các mức: - Xây dựng 10 câu hỏi trong đề kiểm tra gồm câu

hỏi trắc nghiệm khách quan (khoảng 50% - tương ứng 5 câu) và câu hỏi tự luận (khoảng 50% - tương ứng 5 câu). Phân phối mỗi câu hỏi 1 điểm.

- Căn cứ vào thời lượng, nội dung chương trình, phân phối tỉ lệ theo mạch kiến thức: Số học: 70% (7 câu); Đại lượng và đo đại lượng: 20% (2 câu); Hình học: 10% (1 câu).

- Tỉ lệ các mức: Mức 1: 30% (3 câu); Mức 2: 40% (4 câu); Mức 3: 20% (2 câu); Mức 4: 10% (1 câu).

e) Ma trận đề kiểm tra: - Ma trận đề kiểm tra môn Toán giữa học kì II

lớp 5 (Năm học 2016 - 2017):Mạch kiến

thức, kĩ năng

Số câu, số điểm

Mức 1

Mức 2

Mức 3

Mức 4 Tổng

Số học Số câu 3 2 2 0 7Số điểm 3 2 2 0 7

Đại lượng và đo đại lượng

Số câu 2 0 2Số điểm 2 0 2

Yếu tố hình học

Số câu 1 1Số điểm 1 1

Tổng Số câu 3 4 2 1 10Số điểm 3 4 2 1 10

g) Đề kiểm tra môn Toán giữa học kì II lớp 5 năm học 2016 - 2017

Câu 1: Đọc số

- 231,45: ..........................- 57,62:............................Câu 2: Viết số vào chỗ chấm:- Năm đơn vị hai mươi ba phần trăm:...........- Bảy và ba phần tám:...........................Câu 3: Khoanh vào chữ cái đặt trước kết quả

đúng:a) Chữ số 4 trong số 26,458 thuộc hàng nào?A. Hàng đơn vị B. Hàng trăm C. Hàng phần mười D. Hàng phần nghìn

b) Phân số 35

viết dưới dạng số thập phân là:

A. 5,3 B. 3,5 C. 0,5 D. 0,6Câu 4: Điền dấu: >,<,= vào chỗ chấm:a) 9,28 + 3,95 .... 4,34 + 8,01b) 7,34 - 0,15 .... 2,98 + 4,24Câu 5: Tìm x:a) x + 54,92 = 76,48b) x - 24,53 = 10,09Câu 6: Đặt tính rồi tính:a) 452,7 x 27b) 185,25 : 6,5Câu 7: Tính bằng cách thuận tiện nhất:124,57 x 0,78 - 24,57 x 0,78 = Câu 8: Khoanh vào chữ cái đặt trước kết quả

đúng:a) 25% của 80 là:A. 2 B. 20 C. 25 D. 40b) Số thích hợp điền vào chỗ chấm: 2 tấn 17 kg = .... kgA. 2017 B. 217 C. 2,17 D. 2,017Câu 9: Khoanh vào chữ cái đặt trước kết quả

đúng:a) 2m382dm3= ....m3

A. 2,820 B. 2,082 C. 2082 D. 2820b) 0,22m3 = ... dm3

A. 22 B. 202 C. 220 D.2200Câu 10: Người ta dùng một miếng bìa làm cái

hộp không nắp dạng hình hộp chữ nhật có chiều dài 6,5cm, chiều rộng 4,2cm và chiều cao 3,8cm. Tính diện tích tấm bìa làm cái hộp đó?

Tài liệu tham khảo1. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Thông tư 22/2016/

TT-BGDĐT sửa đổi Quy định đánh giá HS tiểu học kèm theo Thông tư 30/2014/TT-BGDĐT.

2. Vũ Quốc Chung, Nguyễn Đức Mạnh (2016), Tài liệu tập huấn biên soạn đề kiểm tra định kỳ môn Toán theo Thông tư số 22/2016/TT -BGDĐT.

3. https://bigschool.vn/xay-dung-cau-hoi-bai-ta p-kiem-tra-theo-bon-muc-do-trong-thong-tu-22.



XÂY DỰNG MỘT SỐ QUY TRÌNH CÓ TÍNH THUẬT TOÁN GIẢI BÀI TẬP CHƯƠNG KHỐI ĐA DIỆN - HÌNH HỌC LỚP 12

Trần Thị Minh Tuyền*

SUMMARYThis article describes how to construct and apply the algorithmic procedure in doing Polyhedron

exercises in Geometry text book _grade 12 to help students practice, develop their mathematical skills. This also helps contribute to improving the quality of teaching and learning Mathematics in high school.

Keywords: Algorithm, Polyhedron,Geometry 12.Ngày nhận bài: 14/4/2017; Ngày phản biện: 16/4/2017; Ngày duyệt đăng: 18/4/2017.

1. Mở đầu *

Chủ đề “Khối đa diện - Hình học 12” là một chủ đề khó trong chương trình Toán 12 và đây là nội dung quan trọng trong đề thi THPT Quốc gia. Để giúp học sinh (HS) khắc phục các khó khăn trong giải bài tập khối đa diện và góp phần rèn luyện tư duy thuật toán cho HS. Chúng tôi giới thiệu cách xây dựng và vận dụng một số quy trình có tính thuật toán trong giải toán khối đa diện.

2. Thuật toán, quy trình có tính thuật toán2.1. Khái niệm thuật toánThuật toán là một hệ thống chặt chẽ và rõ ràng các

quy tắc nhằm xác định một dãy các thao tác trên những đối tượng sao cho sau một số hữu hạn bước thực hiện các thao tác đạt được mục tiêu định trước. [3]

Nói cách khác, thuật toán là một bộ các qui tắc hay qui trình cụ thể nhằm giải quyết một vấn đề trong một số bước hữu hạn, hoặc nhằm cung cấp một kết quả từ một tập hợp của các dữ kiện đưa vào.

2.2. Quy trình có tính thuật toánTheo tác giả Bùi Văn Nghị thì Quy trình có tính

thuật toán (hay còn gọi là quy trình tựa thuật toán) là quy trình gồm một số hữu hạn các hoạt động có mục đích rõ ràng, cụ thể được sắp xếp theo trình tự nhất định, nhằm đi đến kết quả là giải quyết được một loại công việc nào đó theo đúng yêu cầu đã định. Như vậy, quy trình có tính thuật toán cũng có tính tuần tự của các thao tác để giải quyết một nhiệm vụ nào đó nhưng không chặt chẽ, nguyên tố như quy trình thuật toán

3. Xây dựng và vận dụng quy trình có tính thuật toán trong giải bài tập khối đa diện (Hình học 12)

3.1. Quy trình tính thể tích khối chópGiáo viên (GV) tạo tình huống để HS tham gia

xây dựng quy trình giải bài toán thể tích khối chóp.

* Trường THPT Nguyễn Hùng Sơn - Kiên Giang

Để có được quy trình theo các bước và nhiệm vụ cụ thể trong từng bước. GV thông qua 2 tình huống:

Tình huống 1: Dùng phiếu học tập để HS khai thác giải thuyết của bài toán thể tích khối chóp nhằm định hướng HS công việc cần thực hiện trong bước đầu tiên của quy trình.

Tình huống 2: Thông qua ví dụ để tổng quát hóa thành quy trình gồm các bước và nhiệm vụ cụ thể trong từng bước.

3.1.1. Tình huống 1: GV thực hiện việc chia nhóm HS, phát phiếu học tập cho HS, cho HS thảo luận và trả lời trong các chỗ trống.

TT Bài toán

Phân tích giả thuyết, xác định

đường cao của khối

chóp

Mặt đáy

tương ứng với đường

cao

Hình vẽ

của bài

toán

1

a. Cho tứ diện ABCD có AB⊥(BCD) b. Cho khối chóp S.ABCD có SM ⊥(ABCD) với M là trung điểm của CD

2Cho khối chóp S.ABCD có (SAB) ⊥(ABCD)

3

Cho tứ diện ABCD có (BCD) và (ACD) cùng vuông góc với mặt phẳng (ABC)

4

a. Cho tứ diện đều ABCDb. Cho khối chóp tứ giác đều S.ABCD

GV cho các nhóm HS trình bày, nhận xét, đánh giá phần trình bày của các nhóm và kết luận:



Trong giải bài tập toán luôn có những bài toán không mẫu mực. Nên bài toán có giả thuyết ngoài các dạng đã nêu, ta gọi là dạng khác. Việc xác định đường cao và diện tích đáy của bài toán dạng khác được linh động tùy thuộc vào giả thuyết bài toán.

Tiếp theo, GV đặt câu hỏi cho HS tổng quát

hóa phân loại giả thuyết để xác định đường cao của khối chóp. HS tổng quát hóa thành bảng sau:

TT Giả thuyết Đường cao của khối chóp

1

Khối chóp có 1 đường d vuông góc với 1 trong các mặt của khối chóp

d

2Khối chóp có 2 mp (1) và (2) vuông góc

Đường kẻ từ 1 đỉnh thuộc 1 trong 2 mặt và vuông góc với giao tuyến của mp (1) và (2).

3

Khối chóp có 2 mp (1) và (2) cùng vuông góc mp (3)

Giao tuyến của mp (1) và (2)

4 Khối chóp đềuĐường nối từ đỉnh đến tâm mặt đáy

5 Dạng khác Tùy theo giả thuyết bài toán

3.1.2. Tình huống 2: GV hướng dẫn HS giải bài toán sau:

“Cho hình chóp S.ABC có đáy ABC là tam giác đều cạnh a biết 2 mặt phẳng (SAB), (SAC) cùng vuông góc với đáy (ABC); (SBC) hợp với đáy (ABC) một góc 60o. Tính thể tích khối chóp S.ABC theo a”.

GV đặt câu hỏi cho HS phân tích giả thuyết để xác định đường cao và mặt đáy tương ứng. Áp dụng kết quả của tình huống 1, HS rất thuận lợi trong việc xác định đường cao và vẽ hình chính xác theo giả thuyết bài toán. Từ đó, GV hướng dẫn HS tính toán đường cao và diện tích đáy để đi đến kết quả của bài toán.

* Theo giả thuyết 2 mặt phẳng (SAB), (SAC) cùng vuông góc với đáy (ABC); (SAB) và (SAC) có giao tuyến là SA, suy ra SA vuông góc mp(ABC). Nên chọn đường cao là SA và đáy là tam giác đều ABC.

* M là trung điểm của BC và tam giác ABC đều

TT Bài toánPhân tích giả thuyết, xác định đường cao

của khối chóp

Đa giác đáy tương

ứng với đường cao

Hình vẽ của bài toán

1

a.Cho tứ diện ABCD có AB⊥(BCD)

AB⊥(BCD)Chọn AB làm đường cao của tứ diện.

BCD

b. Cho khối chóp S.ABCD có SM⊥(ABCD) với M là trung điểm của CD

SM⊥(ABCD)Chọn SM làm đường cao của khối chóp

ABCD

2

Cho khối chóp S.ABCD có (SAB)⊥(ABCD)

(SAB)⊥(ABCD)Giao tuyến của (SAB) và (ABCD) là AB. Trong tam giác SAB, kẻ SH⊥AB, suy ra SH⊥(ABCD)Chọn SH làm đường cao của khối chóp

ABCD

3

Cho tứ diện ABCD có (BCD) và (ACD) cùng vuông góc với mặt phẳng (ABC)

(BCD) và (ACD) cùng vuông góc với mặt phẳng (ABC)Mặt khác giao tuyến của (BCD) và (ACD) là CD, suy ra CD⊥(ABC) Chọn CD làm đường cao của tứ diện

ABC

4

a. Cho tứ diện đều ABCD

Gọi H là tâm mặt đáy BCD, theo định nghĩa tứ diện đều suy ra AH là đường cao của khối chóp.

BCD

b. Cho khối chóp tứ giác đều S.ABCD

Gọi H là tâm mặt đáy ABCD, theo định nghĩa hình chóp đều suy ra SH là đường cao của khối chóp.

ABCD



nên AM⊥BC⇒SA⊥BC (định lí 3 đường vuông góc).

Vậy góc giữa (SBC) và (ABC) là góc SMA, suy ra = oSMA .60

Độ dài đường cao SA của khối chóp:

= =o 3aSA AMtan602

* Thể tích khối chóp S.ABC:

= = =3

ABCV 1 1 a 3B.h S .SA3 3 8

Thông qua 2 tình huống trên, GV đặt câu để HS xây dựng quy trình tính thể tích khối chóp. Quy trình gồm 3 bước:

Bước 1: Phân tích giả thuyết để xác định đường cao của hình chóp, xác định đa giác đáy và vẽ hình.

Bước 2: Xác định các dữ kiện đã có về góc, độ dài... Áp dụng hệ thức lượng trong tam giác, công thức tính diện tích để tính độ dài đường cao, tính diện tích đa giác đáy.

Bước 3: Tính thể tích khối chóp theo công thức.GV cho HS áp dụng quy trình trên bằng việc

giải bài toán: Cho Hình chóp S.ABCD có đáy ABCD là hình vuông cạnh a, SA vuông góc với mặt phẳng (ABCD), góc giữa SC và mặt phẳng (ABCD) bằng 450. Tính theo a thể tích khối chóp S.ABCD.

(trích đề thi THPT Quốc gia năm 2015)Với quy trình đã có, HS giải bài toán theo quy

trình 3 bước.Bước 1: SA vuông góc với

mặt phẳng (ABCD) nên chọn đường cao là SA, đáy là hình vuông ABCD.

Bước 2: SC có hình chiếu là AC lên mp(ABCD) nên góc giữa SC và (ABCD) là góc

045 .⇒ =SCA SCATam giác SAC vuông cân tại A, suy ra

2.= = =h SA AC a

Diện tích hình vuông ABCD: 2=B a

Bước 3: Thể tích khối chóp S.ABCD: 3

21 1 2. . 23 3 3

= = =aV B h a a

3.2. Quy trình tính khoảng cách ứng dụng thể tích khối chóp

GV tạo tình huống xây dựng quy trình tính khoảng cách bằng việc ứng dụng thể tích khối chóp thông qua bài toán:

“Cho Hình chóp S.ABCD có đáy ABCD là hình vuông cạnh a, SA vuông góc với mặt phẳng (ABCD) và 3.=SB a Tính thể tích khối chóp S.BCD và khoảng cách từ D đến mp(SBC) theo a”.

Phân tích: Khoảng cách từ D đến mp(SBC) là độ dài đường cao kẻ từ D của khối chóp S.BCD nên

khoảng cách được tính bởi công thức 3 .= =Vd hB

Như vậy để tính khoảng cách từ D đến mp(SBC), ta cần tính thể tính thể tích khối chóp S.BCD và diện tích tam giác SBC.

Thực hiện 3 bước như trên, ta có thể tích khối chóp SBCD

3 2 .6

=aV

Diện tích tam giác vuông SBC:

2 3 .2

=aB

Khoảng cách từ D đến mp (SBC): 3 6 .

3= = =

V ad hB

GV định hướng cho HS tổng kết quy trình tính khoảng cách bằng việc ứng dụng thể tích khối chóp. Giả sử yêu cầu bài toán tính khoảng cách từ M đến mp(α), quy trình gồm 3 bước sau:

Bước 1: Gộp điểm M và đa giác (G) trong mp (α) thành khối chóp (C).

Bước 2: tính thể tích khối chóp (C) và diện tích đa giác (G).

Bước 3: thế kết quả vừa tính ở bước 2 vào công

thức ( )

( )

3,= C

G

Vd

S ta có kết quả khoảng cách cần tìm.

Tài liệu tham khảo1. Trần Văn Hạo (tổng chủ biên), Nguyễn Mộng

Hy (chủ biên), Khu Quốc Anh, Trần Đức Huyên (2007), Hình học 12, NXB Giáo dục.

2. Trần Văn Hạo (tổng Chủ biên), Nguyễn Mộng Hy (chủ biên), Khu Quốc Anh, Trần Đức Huyên (2007), Hình học 12 sách giáo viên, NXB Giáo dục.

3. Nguyễn Xuân Huy (1988), Thuật toán, NXB thống kê.

4. Nguyễn Bá Kim (2011), Phương pháp dạy học môn Toán, NXB ĐHSP HN.



VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP TỌA ĐỘ VÀO GIẢI TOÁN HÌNH HỌC KHÔNG GIAN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Nguyễn Dương Hoàng*, Trần Minh Lớn**

SUMMARYThis paper introduces fundamental components of capacity to apply the coordinate method towards

stereometric problems and suggests some measures to train this capacity for students in teaching stereometry in high schools.

Keywords: Competence in applying coordinate method, stereometry, coordinate systems.Ngày nhận bài: 25/3/2017; Ngày phản biện: 20/3/2017; Ngày duyệt đăng: 5/4/2017.

1. Mở đầu ***

Môn hình học ra đời từ thời Euclid (thế kỷ thứ III trước công nguyên) nhưng đến năm 1619, Rene Descartes - Một nhà triết học kiêm vật lý và toán học người Pháp (1596 - 1650) đã khám phá ra những nguyên lý của môn hình học giải tích. Ông đã dùng đại số để đơn giản hóa hình học cổ điển. Công trình toán học chủ yếu của ông là quyển “ La géometrie” (Hình học, xuất bản năm 1637) đã đặt nền tảng cho hình học giải tích, ông đã trình bày về phương pháp tọa độ với một hệ trục tọa độ xác định. Trong phương pháp tọa độ, người ta dịch chuyển những đối tượng, tính chất hình học sang khung đại số và dẫn đến những phép toán trong khung đó. Ở đây, phép toán đại số là hạt nhân của phép giải toán và về nguyên tắc nó tách khỏi trực giác hình học. Hình học được trình bày theo phương pháp tọa độ mà ngày nay gọi là hình học giải tích.

Đáp ứng yêu cầu của chương trình cải cách giáo dục, phương pháp tọa độ trong không gian được đưa vào chương trình hình học cuối cấp THPT.

Trong bài viết này, chúng tôi trình bày một số biện pháp để rèn luyện năng lực vận dung phương pháp toạ độ giải toán hình học không gian cho HS giúp các em dễ dàng hơn trong giải bài toán hình học không gian góp phần phát triển tư duy toán học.

2. Năng lực vận dụng phương pháp toạ độ giải toán hình học không gian

Từ các thành tố của năng lực giải toán, từ đặc điểm của phương pháp toạ độ như đã phân tích trên, chúng tôi xác định các thành tố cơ bản của năng lực vận dụng phương pháp toạ độ trong giải toán hình học không gian bao gồm :

2.1. Năng lực huy động kiến thức, vận dụng

* Trường Đại học Đồng Tháp** Trường THPT Tân Hiệp - Kiên Giang

các tính chất, các công thức vào việc giải nhanh và chính xác bài tập dạng tính toán (tính góc, tính khoảng cách ...)

Năng lực huy động kiến thức có thể xem là một chuỗi các hoạt động như: Hoạt động lựa chọn các công cụ thích hợp, hoạt động dự đoán vấn đề, qui lạ về quen nhờ biến đổi đối tượng, hoạt động chuyển đổi ngôn ngữ. Phục vụ tốt cho việc định hướng và lựa chọn phương pháp giải, vận dụng nhanh các tính chất, các công thức vào việc giải chính xác bài toán.

2.2. Năng lực trình bày lời giải một cách chặt chẽ, lôgic và có cơ sở lý luận

Việc trình bày lời giải có căn cứ, logic thể hiện khả năng phân tích, suy luận một tình huống, một vấn đề toán học của HS. Đây là đòi hỏi thiết yếu trong giải toán.

2.3. Năng lực phân tích, tổng hợp dữ kiện của bài toán để định hướng lời giải

Phân tích và tổng hợp có quan hệ mật thiết không thể tách rời, chúng là hai mặt đối lập của một quá trình thống nhất. Phân tích tiến hành theo hướng tổng hợp, tổng hợp được thực hiện theo kết quả phân tích. Trong học tập môn toán, phân tích-tổng hợp có mặt ở mọi hoạt động trí tuệ, là thao tác tư duy quan trọng nhất để giải quyết vấn đề.

2.4. Năng lực thiết lập hệ trục tọa độ, chuyển đổi ngôn ngữ trong quá trình giải toán (từ ngôn ngữ hình học sang ngôn ngữ tọa độ, đại số).

Việc chuyển đổi từ ngôn ngữ hình học không gian sang ngôn ngữ tọa độ giúp cho bài toán hình không gian trở nên trực quan và dễ dàng tính toán.

Bồi dưỡng năng lực chuyển đổi ngôn ngữ là nhiệm vụ quan trọng trong dạy học toán. Nhờ đó, giúp HS hiểu sâu sắc kiển thức toán học phổ thông, khai thác triệt để một cách logic bên trong và mối quan hệ của hình thức bên ngoài, giúp HS có định



hướng tốt, biết huy động kiến thức một cách tốt nhất.3. Biện pháp phát triển năng lực vận dụng

phương pháp tọa độ vào giải toán hình học không gian ở THPT

3.1. Phát triển năng lực thiết lập hệ trục tọa độ trong giải toán hình không gian.

Một hệ trục tọa độ được xác định khi xác định điểm gốc và ba điểm lần lượt trên ba trục. Sau đây là một số phương pháp để thiết lập hệ tọa độ.

+ Thiết lập hệ tọa độ đối với tam diện : Với góc tam diện việc tọa độ hóa thường được thực hiện khá đơn giản, đặc biệt với:

- Tam diện vuông thì hệ trục tọa độ vuông góc được thiết lập ngay trên tam diện đó.

- Tam diện có một góc phẳng vuông, khi đó thiết lập một mặt của hệ trục tọa độ chứa góc phẳng đó.

+ Thiết lập hệ tọa độ cho hình chóp : Với hình chóp, việc tọa độ hóa thường được thực hiện dựa trên đặc tính hình học của chúng. Có các trường hợp thường gặp sau:

- Hình chóp đều thì hệ tọa độ được thiết lập dựa trên gốc O trùng với tâm của đáy và trục Oz trùng với đường cao của hình chóp.

- Hình chóp có một cạnh bên vuông góc với đáy thì thường chọn trục Oz là cạnh bên vuông góc với đáy, gốc tọa độ trùng với chân đường vuông góc.

- Trong các trường hợp khác, dựa vào đường cao của hình chóp và tính chất đa giác đáy để chọn hệ tọa độ phù hợp.

+ Thiết lập hệ trục tọa độ cho hình hộp chữ nhật : Với hình hộp chữ nhật thì việc thiết lập hệ tọa độ khá đơn giản, thường có hai cách:

- Chọn một đỉnh làm gốc tọa độ và ba trục trùng với ba cạnh của hình hộp chữ nhật.

- Chọn tâm của đáy làm gốc tọa độ và ba trục song song với ba cạnh của hình hộp chữ nhật.

+ Thiết lập hệ tọa độ cho hình lăng trụ. Với lăng trụ đứng thì chọn trục Oz thẳng đứng, gốc tọa độ là một đỉnh nào đó của đáy hoặc tâm của đáy hoặc điểm nằm trong mặt đáy là giao của hai đường thẳng vuông góc. Các trục Oy, Ox dựa vào tính chất của đa giác đáy mà chọn cho phù hợp.

Với lăng trụ xiên, dựa trên đường cao và tính chất của đáy để chọn hệ tọa độ thích hợp. Ngoài các trường hợp trên, trong các trường hợp khác dựa vào quan hệ song song, vuông góc và các tính chất của đường cao, đáy,... để thiết lập hệ tọa độ cho thích hợp.

Ví dụ: (Đại học khối D năm 2002). Cho hình tứ diện ABCD có AD vuông góc với mặt phẳng (ABC), AC = AD = 4, AB = 3, BC = 5. Tính khoảng cách từ A đến mp(BCD).

Phân tích: Ta thấy A B 2+ A C 2= B C 2⇔∆A B C vuông tại A và AD⊥(ABC) suy ra AB, AC, AD đội một vuông góc nhau tại A. Khi đó dễ dàng thiết lập hệ trục với A≡0, B∈Ox, C∈Oy, D∈Oz, (hình vẽ). Tọa độ các đỉnh sẽ là:

A(0;0;0), B(3;0;0), C(0;4;0), D(0;0;4)Từ đó ta có phương trình mp(BCD):

1 4 3 3 12 03 4 4+ + = ⇔ + + − =

x y z x y z

Khoảng cách từ A đến mp(BCD) là:

2 2 2

12 12( , ( ))344 3 3

−= =

+ +d A BCD

3.2. Phát triển năng lực chuyển đổi ngôn ngữ trong giải toán hình không gian

+ Hướng 1. Chuyển đổi từ ngôn ngữ hình học sang ngôn ngữ tọa độ thông qua ngôn ngữ vectơ.

+ Hướng 2. Chuyển đổi trực tiếp từ ngôn ngữ hình học sang ngôn ngữ tọa độ nhờ sự chỉ dẫn của các biểu tượng trực quan.

Ví dụ: Cho hình lập phương ABCD.A'B'C'D' có cạnh bằng a. Chứng minh rằng đường chéo A'C vuông góc với mặt phẳng (AB'D'). (SGK Hình 12, trang 112)

Phân tích: Chọn hệ trục toạ độ Đêcac vuông góc Oxyz sao cho: O≡A(0;0;0); A'(0;0;a); B(a;0;0); B'(a;0;a); C(a;a;0); D(0;a;0); D'(0;a;a)

Chuyển đổi ngôn ngữ:

Để chứng minh A 'C mp(AB'D '),⊥ ta cần chứng minh A’C vuông góc với hai đường thẳng cắt nhau

thuộc mp(AB’D’), chẳng hạn A 'C AB'

.A 'C AD'

⊥ ⊥

Để chứng minh A 'C AB'A 'C AD'

⊥ ⊥

ta chứng minh

A 'C.AB' 0.

A 'C.AD' 0

=

=

Thật vậy với hệ trục đã chọn, ta có :



Hình 3.2. Một số cách chuyển đổi cơ bản

Ngôn ngữ hình học tổng hợp Hình ảnh Ngôn ngữ

vectơ Ngôn ngữ tọa độ

Ba điểm A, B, C thẳng hàng

AC k.AB=

với k≠0

1 1 1( ; ; ),A x y z 2 2 2( ; ; ),B x y z 3 3 3( ; ; )C x y z

3 1 2 1

3 1 2 1

3 1 2 1

( )( )( )

− = − − = − − = −

x x k x xy y k y yz z k z z

, với k≠0

Đường thẳng AB vuông góc với đường thẳng CD

AB.CD 0=

1 1 1( ; ; ),A x y z 2 2 2( ; ; ),B x y z 3 3 3( ; ; ),C x y z 4 4 4( ; ; )D x y z

2 1 4 3 2 1 4 3

2 1 4 3

( ).( ) ( ).( )( ).( ) 0− − + − −

+ − − =x x x x y y y y

z z z z

Tam giác ABC cân tại A

2 2AB AC=

1 1 1( ; ; ),A x y z 2 2 2( ; ; ),B x y z 3 3 3( ; ; )C x y z2 2 2

2 1 2 1 2 12 2 2

3 1 3 1 3 1

( ) ( ) ( )

( ) ( ) ( )

− + − + −

= − + − + −

x x y y z zx x y y z z

A 'C (a;a; a)

AB' (a;0;a)

AD ' (0;a;a)

= − = =

Vì 2 2

2 2

A 'C.AB' a 0 a 0 A 'C AB'A 'C AD'A 'C.AD' 0 a a 0

= + − = ⊥ ⇔ ⊥= + − =

suy ra A 'C mp(AB'D ').⊥

3.3. Phát triển năng lực vận dụng quy trình có tính thuật toán trong giải toán hình không gian

Quy trình có tính thuật toán (hay còn gọi là quy trình tựa thuật toán) là quy trình gồm một số hữu hạn các hoạt động có mục đích rõ ràng, cụ thể được sắp xếp theo một trình tự nhất định, nhằm đi đến kết quả là giải quyết được một loạt công việc nào đó theo đúng yêu cầu đã định.

Quy trình chung về sử dụng phương pháp tọa độ trong không gian giải bài toán hình học không gian tổng hợp.

Bước 1: Chọn hệ trục tọa độ Oxyz thích hợp. Bước 2: Từ giả thiết xác định tọa độ các điểm

liên quan.Bước 3: Thiết lập các biểu thức tọa độ không

gian để giải toán.Bước 4: Kết luận.Ví dụ: (THPT QG 2016) Cho lăng trụ

ABC.A’B’C’ có đáy ABC là tam giác vuông cân tại B, AC = 2a. Hình chiếu vuông góc của A’ lên mặt

phẳng (ABC) là trung điểm AC, đường thẳng A’B tạo với mặt phẳng (ABC) một góc 450. Tính theo a thể tích khối lăng trụ ABC.A’B’C’ và chứng minh A’B vuông góc với B’C.

Phân tích: Do ABC là tam giác vuông cân tại B và hình chiếu vuông góc của A’ lên mặt phẳng (ABC) là trung điểm AC. Khi đó nếu gọi H là trung điểm AC thì A’H, HB, HC đôi một vuông góc nhau tại H. Đó là dấu hiệu nhận biết để chọn hệ trục tọa độ với H là gốc. Để chứng minh A’B vuông góc với B’C ta chuyển sang

chứng minh tích vô hướng A 'B.B'C 0.=

Quy trình chứng minh A’B vuông góc với B’CBước 1: Nhận thấy tam giác A’HB vuông cân tại

H, và A’H = BH = a. Do đó ta chọn hệ trục tọa độ sao cho: H≡O;

B∈Ox; A,C∈Oy; A'∈Oz.Bước 2: Tọa độ các điểm: H(0;0;0); B(a;0;0);

A(0;-a;0), C(0;a;0); A'(0;0;a) ⇒ B'(a;a;a).Bước 3: Ta có A 'B (a;0; a);= −

B'C ( a;0; a);= − −

2 2A 'B.B'C a a 0.⇒ = − + =

Bước 4: Vậy A’B vuông góc với B’C.

(Xem tiếp trang 62)



PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC ỨNG DỤNG KĨ THUẬT

CHƯƠNG “KHÚC XẠ ÁNH SÁNG” - VẬT LÍ 11Nguyễn Thị Phương*

SUMMARYThe article is about applying teaching organization finding out and solving technicial application

problems in chapter “ Refraction of light”- physics 11 to develop problem solving ability for students.Keywords: Finding out and solving technicial application problems, refraction of light, problem solving.Ngày nhận bài: 25/3/2017; Ngày phản biện: 20/3/2017; Ngày duyệt đăng: 5/4/2017.


Hiện nay, công nghiệp hóa - hiện đại hóa (CNH - HĐH) đòi hỏi người lao động phải có những năng lực và phẩm chất mới. Tuy nhiên, với cách giáo dục, trong đó người thầy đóng vai trò trung tâm còn HS thụ động tiếp thu tri thức còn chưa đáp ứng được yêu cầu đối với lao động hiện nay.

Việc đổi mới giáo dục là hết sức cần thiết, trong đó đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) giữ vai trò vô cùng quan trọng. Nghị quyết số 29, Hội nghị Trung ương 8, khóa XI đã ghi rõ: “đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực (PTNL)”.

Việc tổ chức dạy học theo phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề (DH PH & GQVĐ) trong dạy học ứng dụng kỹ thuật (ƯDKT) của Vật lí chương “Khúc xạ ánh sáng”- Vật lí 11 là một trong những hướng nghiên cứu có thể đáp ứng được yêu cầu nêu trên. Phương pháp này sẽ giúp HS PTNL GQVĐ không chỉ trong học tập mà còn trong

* Lớp cao học k25 LL&PPDH Vật lí- ĐHSPHN

các mặt khác của xã hội, nó giúp HS có trình độ kiến thức tổng hợp, toàn diện, đồng thời có chuyên môn sâu của lĩnh vực nghề nghiệp.

2. Xây dựng tiến trình DH PH&GQVĐ về ƯDKT nhằm PTNL GQVĐ cho HS

Dưới đây, chúng tôi đã vận dụng sơ đồ 2 để xây dựng tiến trình DH PH&GQVĐ về ƯDKT cho một kiến thức cụ thể thuộc chương “Khúc xạ ánh sáng”- Vật lí 11, nhằm PTNL GQVĐ của HS.

BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GQVĐ

Dùng phương pháp tương tự đối với một số TBKT cùng loại, vận dụng kiến thức cũ hoặc kiến thức mới do GV cung cấp, thảo luận nhóm để dự đoán NTCT&HĐ của TBKT cần nghiên cứu. Cả lớp thảo luận để lựa chọn dự đoán tối ưu.

- Mở máy thật ra hoặc chiếu những hình ảnh bên trong của TBKT cần nghiên cứu trên bảng, cho HS thảo luận nhóm để tìm ra các bộ phận chính và các quy luật chi phối TBKT. Luyện tập theo nhóm cách xây dưng MHHV cho TBKT cần nghiên cứu và lựa chọn MHHV hợp lí nhất. Khuyến khích các nhóm thảo luận để đề xuất phương án TNKT. Hướng dẫn các nhóm thảo luận để lựa chọn phương án TNKT tối ưu và tiến hành. - Sử dụng ki thuật khăn phủ bàn yêu cầu các nhóm đề xuất phương án thiết kế TBKT và lựa chọn phương án tối ưu. - Hướng dẫn HS tham gia quy trình chế tạo TBKT cụ thể. Chia nhóm HS thực hiện

CÁC GIAI ĐOẠN DH PH&GQVĐ

Đưa ra một nhu cầu, nhiệm vụ cần thực hiện mà những thiết bị kĩ thuật (TBKT) đã biết chưa thể thực hiện được hoặc thực hiện chưa tốt.

Bước 1: Làm nảy sinh vấn đề cần giải quyết

Máy M phải có nguyên tắc cấu tạo và hoạt động (NTCT&HĐ) như thế nào để thực hiện được chức năng?

Bước 2: Phát biểu vấn đề cần giải quyết

- Mở máy ra và xác định các bộ phận chính, các quy luật cơ bản chi phối TBKT. Xây dựng mô hình hình vẽ ( MHHV) và tiến hành thí nghiệm kiểm tra (TNKT) xem MHHV có thực hiện đúng các chức năng của TBKT không. - Thiết kế một TBKT đáp ứng được yêu cầu đặt ra. - đưa ra nhiệm vụ chế tạo TBKT cụ thể. Phổ biến quy trình chế tạo TBKT cho HS.

Bước 3: Giải quyết vấn đề

Rút ra NTCT&HĐ của TBKT.

Bước 4: Rút ra kết luận (kiến thức mới)

So sánh TBKT đã xây dựng với các TBKT trong đời sống để bổ sung các yếu tố khác.

Bước 5: Vận dụng kiến thức mới để giải quyết những nhiệm vụ đặt ra tiếp theo

- Đưa ra những hiện tượng, nhiệm vụ thực tế trong cuộc sống mà chúng ta khai thác được trên intenet,sách báo…tạo ra các tình huống trong học tập để HS có điều kiện phát hiện được nhu cầu hoặc nhiệm vụ cần thực hiện mà các TBKT đã có không đáp ứng được, cần phải tìm TBKT mới.cầu mà các thiết bị cũ không thực hiện được.

- Cho HS thảo luận nhóm, làm bài thuyết trình để nêu ra NTCT&HĐ của TBKT một cách chính xác. Thảo luận ở lớp để thống nhất ý kiến.

- Hướng dẫn các nhóm HS tìm hiểu sách báo, internet, TBKT trong thực tế… để so sánh TBKT đã xây dựng với các TBKT cùng loại, nhằm phát triển, mở rộng kiến thức (nếu có).

Sơ đồ 2: Tiến trình DH PH&GQVĐ về ƯDKT nhằm PTNL GQVĐ cho HS



3. Xây dựng tiến trình dạy học (TTDH) PH&GQVĐ về ƯDKT cho kiến thức “Kính tiềm vọng (KTV)” nhằm PTNL GQVĐ của HS

3.1. Bước 1: Làm nảy sinh vấn đề cần giải quyếtHoạt động của GV Hoạt động của HS

- Chia lớp thành các nhóm.- Giới thiệu cho HS về vấn đề bảo vệ chủ quyền biển đảo hiện nay và nhiệm vụ trinh sát bằng tàu ngầm của các chiến sĩ. Để thực nhiệm vụ, các chiến sĩ phải ngồi trong tàu ngầm lặn xuống dưới mặt nước và quan sát tình hình trên mặt biển nhưng lại không được phép nổi lên khỏi mặt nước. Hãy vận dụng kiến thức thực tế mà các em đã biết tìm dụng cụ quang học có thể giúp các chiến sĩ hoàn thành nhiệm vụ đã đặt ra.- GV cho HS sử dụng ống nhòm để quan sát.- Vậy để đáp ứng yêu cầu đã đặt ra chúng ta cần dụng cụ quang học như thế nào?

- Ngồi theo nhóm được thành lập.- Các nhóm HS thảo luận có thể đề xuất một số dụng cụ quang học như: Ống nhòm, kính thiên văn...

- GV cho HS sử dụng ống nhòm, kính thiên văn và các em đã nhận ra sử dụng các dụng cụ quang học này không đáp ứng được yêu cầu đặt ra.- Dụng cụ quang học đó phải truyền được ánh sáng từ những vật cần quan sát phía trên mặt biển đến mắt người quan sát phía trong tàu ngầm.

3.2. Bước 2: Phát biểu vấn đềHoạt động của GV Hoạt động của HS

- Vậy dụng cụ quang học này phải có NTCT&HĐ như thế nào để thực hiện được chức năng trên?- Để trả lời câu hỏi GV cho HS ôn tập kiến thức cũ về hiện tượng phản xạ & định luật phản xạ, hiện tượng khúc xạ & định luật khúc xạ bằng sơ đồ tư duy. Tiếp theo, GV dạy kiến thức mới là phản xạ toàn phần (PXTP) và yêu cầu HS khái quát lại kiến thức vừa học bằng sơ đồ tư duy.1. Nguyên tắc cấu tạo (NTCT)-Yêu cầu các nhóm thảo luận và dự đoán hình dạng của dụng cụ quang học và lựa chọn dự đoán tối ưu.+ Yêu cầu các nhóm HS từ hình dạng vừa lựa chọn hãy dự đoán NTCT của dụng cụ quang học và lựa chọn phương án tối ưu.2. Nguyên tắc hoạt động (NTHĐ)- Dựa trên NTCT mà HS đã lựa chọn yêu cầu các nhóm HS dự đoán NTHĐ của dụng cụ quang học.- GV thông báo: để biết nó dựa theo hiện tượng nào trong các hiện tượng mà các em đã dự đoán thì chúng ta hãy cùng tìm hiểu ở phần tiếp theo.

- Các nhóm HS thảo luận, suy nghĩ vấn đề được đặt ra.- HS thảo luận, làm theo yêu cầu và hướng dẫn của GV.

- HS đưa ra một số dự đoán về hình dạng của dụng cụ quang học và thảo luận lựa chọn dự đoán tối ưu: Dụng cụ quang học đó có hình dạng gần giống chữ Z, tuy nhiên thân ống nối vuông góc với hai đầu nằm ngang.+ HS làm việc nhóm, đưa ra một số dự đoán về NTCT của dụng cụ quang học và lựa chọn được dự đoán tối ưu: Dụng cụ quang học này cần lăng kính để có thể đổi chiều tia sáng, để tia sáng có thể đi từ A đến B.- HS dự đoán được NTHĐ của dụng cụ quang học là tia sáng bị đổi hướng khi đi từ A qua hai lăng kính đến B nhờ một trong 3 hiện tượng sau: Khúc xạ ánh sáng, phản xạ, PXTP.- HS chú ý lắng nghe.

3.3. Bước 3: Giải quyết vấn đềHoạt động của GV Hoạt động của HS

- GV giới thiệu về thiết bị mà đang đi tìm hiểu có tên là KTV.- GV chiếu hình ảnh phóng to các bộ phận của KTV trên màn cho HS quan sát và yêu cầu HS thảo luận nhóm để đưa ra một số dự đoán sau:1. Những bộ phận chính của KTV?- Yêu cầu cả lớp thảo luận để lựa chọn dự đoán được cho là tối ưu nhất.

- HS chú ý lắng nghe- HS quan sát hình ảnh và làm theo yêu cầu của GV

- HS thảo luận theo nhóm và đưa ra dự đoán.



Hoạt động của GV Hoạt động của HS

2. Quy luật cơ bản chi phối thiết bị kĩ thuật trên- Yêu cầu các nhóm HS thảo luận hoàn thiện dự đoán về quy luật cơ bản chi phối KTV và lựa chọn dự đoán tối ưu.

3. Xây dựng MHHV và tiến hành TNKT- GV yêu cầu các nhóm HS xây dựng MHHV và thảo luận chọn phương án tối ưu.+ GV yêu cầu các nhóm HS thiết kế và tiến hành phương án thí nghiệm kiểm tra MHHV.4. Chế tạo KTV+ GV cho HS các nhóm thảo luận xây dựng đề xuất phương án thiết kế KTV và lựa chọn phương án tối ưu.(Ở phần này chúng tôi vận dụng kĩ thuật khăn phủ bàn để ghi lại những đề xuất của các nhóm (Ở các cạnh của khăn) và đề xuất được cả lớp lựa chọn (Ở ô giữa của khăn) và trình bày trên bảng).- GV xây dựng quy trình chế tạo KTV, phổ biến cho cả lớp, phân công nhiệm vụ cho từng nhóm và hướng dẫn các nhóm thực hiện.

- Cả lớp thảo luận và có thể lựa chọn dự đoán: KTV gồm hai lăng kính tam giác xếp song song cách nhau 1 khoảng h ngược chiều với nhau.- HS hoàn thiện các dự đoán đã trình bày ở phần 2 và thảo luận lựa chọn được dự đoán tối ưu: NTHĐ của KTV là sự truyền tia sáng khi đi qua hai lăng kính đặt song song, ngược chiều và cách nhau 1 khoảng h dựa trên hiện tượng PXTP.- HS có thể xây dựng một số MHHV khác nhau và thảo luận lựa chọn MHHV như hình 1.1:+ HS thiết kế và tiến hành phương án TNKT MHHV.

+ Các nhóm thảo luận và có thể đề xuất một số phương án thiết kế khác nhau và lựa chọn phương án thiết kế tối ưu như sau: Cần có 2 lăng kính có dạng tam giác vuôngcân bằng nhau. Tiếp theo ta cần chế tạo khung kính gồm có một ống làm thân kính và 2 ống nối, đồng thời cần gắn các miếng ghép hình lăng trụ nhỏ để cố định vị trí 02 lăng kính vào thân kính.- Các nhóm HS thực hiện từng bước theo sự phân công và hướng dẫn của GV.

Hình 1.1

Quy trình chế tạo kính tiềm vọngBước 1: Cắt các mảnh

ghép của KTV theo các đường vẽ liền theo hình 1.2.

Bước 2: Gấp các mảnh 1,2,3,4,5,6 theo nét đứt, cố định từng mảnh bằng băng dính ta được lăng trụ hình tam giác dùng để cố định và đỡ lăng kính (hình 1.3).

Bước 3: Dùng băng dính cố định các mảnh 1,2,3,4,5,6 vào các vị trí A,B,C. Ghép mảnh 1, mảnh 2, mảnh 3 vào với nhau và cố định chúng bằng băng dính ta được khung kính (hình 1.4).

Bước 4: Lắp lăng kính vào khung kính (hình 1.5)

Bước 5: Ghép mảnh 4 và khung, dùng băng dính cố định khung là ta đã hoàn thành một KTV đơn giản (hình 1.6).

3.4. Bước 4: Rút ra kết luận- Yêu cầu từng nhóm chuẩn bị bài thuyết trình về NTCT&HĐ của KTV và sản phẩm đã chế tạo được của nhóm.- GV hệ thống lại kiến thức.- GV thông báo ngoài KTV, hiện tượng PXTP còn có một ứng dụng rất quan trọng là cáp quang.- GV yêu cầu HS về nhà chuẩn bị bài thuyết trình về NTCT&HĐ của cáp quang.

- Các nhóm chuẩn bị và cử đại diện nhóm lên thuyết trình.

- HS tiếp thu kiến thức.- HS chú ý lắng nghe.

- HS thực hiện yêu cầu của GV.

- GV yêu cầu HS về nhà chuẩn bị bài thuyết trình về NTCT&HĐ của cáp quang.

- Các nhóm chuẩn bị và cử đại diện nhóm lên thuyết trình.

3.5. Bước 5: Vận dụngHoạt động của GV Hoạt động của HS

- Yêu cầu HS so sánh KTV làm được với KTV đã có trong đời sống.- Yêu cầu HS kể một số ứng dụng của KTV trong đời sống.

- Các nhóm thảo luận và trả lời.

- Các nhóm thảo luận và trả lời.

Hình 1.2

Hình 1.3

Hình 1.4

Hình 1.5

Hình 1.6(Xem tiếp trang 26)



XÂY DỰNG HỆ THỐNG NĂNG LỰC ĐẶC THÙ TRONG MÔN VẬT LÝ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Nguyễn Thị Sáng, Quách Uy Lập, Nguyễn Hoàng Phúc*

SUMMARYIn this report we mentioned the issue of building system of specialized ability of physics in Vietnam high

school. Specifically, a system of specific capabilities for Physics were given which base on specific content, methods of awareness and the role of practical subjects. As a results, after the research process, through the the system of specialized ability, it is easy to build systems operation. Which, help the learner to build up specialized ability of Physics, consolidate and develop the system of general abilility.

Keywords: Capacity, specific capacity system, physical capacity, development of teaching capacity.Ngày nhận bài: 20/3/2017; Ngày phản biện: 16/4/2017; Ngày duyệt đăng: 18/4/2017.

1. Mở đầu *

Xây dựng chương trình giáo dục theo định hướng phát triển năng lực của HS đã và đang được rất nhiều nước trên thế giới nói chung, Việt Nam nói riêng quan tâm nghiên cứu. Môn Vật lí nói chung và môn Vật lý ở trường THPT nói riêng có những đặc thù như: Nội dung đề cập đến các hiện tượng - quy luật tự nhiên; Phương pháp nghiên cứu chủ đạo là phương pháp thực nghiệm; Vai trò chủ yếu giúp HS khám phá thế giới vật chất, từ đó có cách hành xử phù hợp và có những những sáng tạo cụ thể trong cuộc sống. Từ những đặc thù đó, có thể kể ra được các năng lực cụ thể mà môn vật lí có nhiều ưu thế trong việc hình thành và phát triển cho HS như: năng lưc giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác, năng lực thực nghiệm, năng lực quan sát, năng lực tự học, năng lực tính toán, năng lực giải thích hiện tượng vật lí, năng lực sáng tạo ... Tuy nhiên, việc hình thành, phát triển và đánh giá các năng lực này như một chỉnh thế là rất khó khăn và có nhiều trùng lắp. Do đó, cần tiếp tục chia nhỏ các năng lực trên thành các năng lực thành phần, rồi gộp các năng lực thành phần có đặc điểm giống nhau thành các nhóm năng lực thành phần. Trong bài báo cáo này, chúng tôi xây dựng một hệ thống các năng lực đặc thù trong môn Vật lý trường trung học phổ thông.

2. Năng lực và năng lực đặc thù2.1. Năng lực: Là khả năng thực hiện một hoạt

động có ý nghĩa. Khi thực hiện hoạt động này, người ta phải vận dụng kiến thức, kinh nghiệm, sử dụng các kĩ

* SV khoa Sư phạm Khoa học Tự nhiên, trường Đại học Sài Gòn

năng của bản thân một cách chủ động và trách nhiệm.2.2. Năng lực đặc thù: Từng môn học ở trường

phổ thông với những ưu thế và đặc điểm riêng, giúp HS phát triển tốt hơn những năng lực cụ thể. Môn Văn học có ưu thế trong phát triển năng lực ngôn ngữ, môn Toán có ưu thế trong phát triển năng lực suy luận logic, môn Vật lí có ưu thế trong phát triển năng lực thực nghiệm,...Những năng lực cụ thể có thể được phát triển tốt nhờ quá trình học môn học cụ thể như vậy được gọi là các năng lực đặc thù của môn học đó.

3. Thực tiễn xây dựng hệ thống năng lực đặc thù môn Vật lý

Trong chương trình giáo dục của CHLB Đức, năng lực môn Vật lí được xây dựng dựa trên chính đặc thù của môn học, được chia thành 4 nhóm năng lực thành phần: Nhóm năng lực thành phần liên quan đến việc huy động kiến thức vật lí; nhóm năng lực phương pháp nhận thức vật lí; nhóm năng lực trao đổi thông tin vật lí và nhóm năng lực đánh giá[2]. Cùng với cách tiếp cận này, chương trình của các nước như Thụy Sĩ, Áo, Bỉ...cũng có hệ thống năng lực thành phần tương tự

Ở Việt Nam, nhiều nhà nghiên cứu giáo dục cũng xác định các năng lực đặc thù vật lí theo hướng này. Tác giả Nguyễn Văn Biên xác định được 3 hợp phần năng lực (tên gọi của tác giả cho các nhóm năng lực thành phần) là: Hợp phần nghiên cứu lý thuyết; Hợp phần thực hiện thí nghiệm; Hợp phần trao đổi và bảo vệ kết quả. Mỗi hợp phần năng lực cụ thể, tác giả cũng xác định các thành tố, chỉ số hành vi tương ứng [3]. Để xây dựng được các hợp phần năng lực như vậy, tác giả đã dựa vào quy trình xây



dựng năng lực. Cách chia của tác giả khác với cách chia của các nước Đức, Thụy Sỹ, Áo,...Tác giả tách năng lực thực nghiệm thành một hợp phần riêng, có thể tác giả xem đó là một năng lực quan trọng cần được rèn luyện cho HS. Ngoài ra tác giả không có nhóm năng lực đánh giá. Thay vào đó, tác giả thay bằng hợp phần trao đổi và bảo vệ kết quả. Ngoài ra tác giả Phạm Xuân Quế cũng theo cách tiếp cận này đưa ra ví dụ cụ thể cho môn Vật lý gồm 4 nhóm năng lực là: Nhóm năng lực thành phần liên quan đến kiến thức vật lý; Nhóm năng lực thành phần liên quan đến phương pháp nhận thức vật lý; Nhóm năng lực thành phần liên quan đến giao tiếp trong vật lý; Nhóm năng lực thành phần liên quan đến đánh giá [4]. Sự phân chia các nhóm này giống như sự phân chia năng lực của các nước Đức, Thụy Sỹ, Áo...Theo Bộ GD&ĐT năng lực đặc thù môn Vật lý gồm 4 nhóm năng lực thành phần sau: Nhóm năng lực thành phần liên quan đến sử dụng kiến thức vật lý (K); Nhóm năng lực thành phần về phương pháp (tập trung vào năng lực thực nghiệm và năng lực mô hình hóa) (P); Nhóm năng lực thành phần trao đổi thông tin (X); Nhóm năng lực thành phần liên quan đến cá nhân (C)[5]. Mỗi nhóm năng lực thành phần cũng được chỉ ra các năng lực thành phần cụ thể.

4. Đề xuất hệ thống năng lực đặc thù trong môn Vật lý ở Việt Nam

Trong nghiên cứu này, chúng tôi xác định 4 nhóm năng lực thành phần là: nhóm năng lực liên quan đến sử dụng kiến thức vật lý (K), nhóm năng lực thực nghiệm (N), nhóm năng lực tìm kiếm và trao đổi thông tin (T), nhóm năng lực cá thể (C). Trong từng nhóm năng lực thành phần nhóm chúng tôi xác định các cấp độ của từng nhóm năng lực. Ứng với mỗi cấp độ chúng tôi có đưa ra hành vi tương ứng. Hệ thống giúp người đọc hiểu một cách tường minh hơn về các năng lực đặc thù trong vật lý. Dưới đây là bảng hệ thống năng lực:

4.1. Nhóm năng lực liên quan đến sử dụng kiến thức vật lý (K)

Là những năng lực của bản thân người học trong việc huy động, sử dụng các kiến thức, kĩ năng đã học trên lớp hoặc thông qua trải nghiệm thực tế của cuộc sống để giải quyết những vấn đề đặt ra trong những tình huống đa dạng và phức tạp của đời sống. Nhóm năng lực liên quan đến sử dụng kiến thức mô tả dưới dạng như sau:

Tên năng lực Mức độ Hành vi

Nhóm năng lực liên quan đến sử dụng kiến thức vật lý (K)

[K1] Tái hiện kiến thức

+ Xác định được những kiến thức vật lý nào liên quan đến đối tượng đã được học.+ Trình bày được kiến thức vật lý đã học.

[K2] Hiểu và vận dụng kiến thức

+ Hiểu nội dung những kiến thức đã tái hiện.+ Lựa chọn đúng những kiến thức đã học vào giải quyết vấn đề trong học tập.+ Vận dụng thành công các kiếnthức đã học vào giải quyết vấn đề trong học tập.+ Xác lập được mối quan hệ giữa kiến thức đã biết và kiến thức mới.

[K3] Chuyển tải kiến thức vào thực tiễn

+ Giải thích được các hiện tượng ngoài thực tế bằng các kiến thức đã học.+ Ứng dụng kiến thức vật lý để suy diễn nguyên lý hoạt động của thiết bị thực tế.+ Nhận ra các mâu thuẫn trong thực tế với lí thuyết đã học.

4.2. Nhóm năng lực thực nghiệm (N)Là một năng lực đặc thù quan trọng của môn

học Vật lí. Năng lực thực nghiệm được hiểu là khả năng vận dụng phối hợp kiến thức, kỹ năng, thái độ nhằm tác động lên đối tượng thực trong các điều kiện khác nhau, từ đó phát hiện quy luật hoặc tìm được vấn đề


Nhóm năng lực thực nghiệm(N)

[N1] Phát hiện ra vấn đề vật lý từ tình huống thực tế, từ thí nghiệm.

+ Quan sát, nhận ra vấn đề cần nghiên cứu từ hiện tượng vật lý.+ Đặt ra câu hỏi liên quan đến vấn đề đã phát hiện.

[N2] Đề xuất những giả thuyết để giải quyết vấn đề vật lý mới phát hiện.

+ Dự đoán những câu trả lời liên quan đến vấn đề vật lý phát hiện.+ Đưa ra các căn cứ đã dự đoán.



[N3] Tiến hành thí nghiệm kiểm tra và kết luận.

+ Thiết kế được các phương án thí nghiệm.+ Lựa chọn được phương án thí nghiệm tối ưu.+ Tiến hành thành công thí nghiệm.+ Đọc được giá trị, biết ghi kết quả thí nghiệm một cách khoa học.+ Biết xử lí số liệu thí nghiệm (vẽ đồ thị, tính trung bình, sai số, ...) để tìm ra quy luật.+ Chỉ ra được yếu tố ảnh hưởng đến kết quả thí nghiệm, từ đó biết đề xuất cách khắc phục.

4.3. Nhóm năng lực tìm kiếm, trao đổi thông tin (T)

Là những năng lực liên quan đến khả năng tìm kiếm, chọn lọc, và trao đổi thông tin của người học.


Nhóm năng lực tìm kiếm, trao đổi thông tin(T)

[T1] Tìm kiếm và lựa chọn thông tin

+ Xác định được thông tin muốn tìm kiếm.+ Biết cách sử dụng các công cụ tìm kiếm thông tin.+ Lựa chọn và đánh giá độ tin cậy của thông tin.

[T2] Diễn đạt thông tin

+ Diễn đạt được vấn đề vật lí bằng ngôn ngữ vật lí.+ Nhận xét được thông tin về vấn đề vật lí có phù hợp với ngôn ngữ diễn đạt của vật lí chưa.+ Phân biệt được các thuật ngữ vật lí và thuật ngữ tương tự trong cuộc sống.

[T3] Trao đổi thông tin

+ Trình bày cho người khác hiểu được vấn đề vật lí.+ Biết thảo luận nhóm, trình bày, tranh luận trong nhóm.+ Có thể diễn đạt, trao đổi thông tin theo nhiều cách khác nhau.

4.4. Nhóm năng lực cá thể (C)Là những năng lực liên quan đến khả năng học

sinh độc lập hoạt động, đánh giá hoạt động của bản

thân và người khácTên

năng lực Mức độ Hành vi

Nhóm năng lực cá thể(C)

[C1] Tự chuyển hóa kiến thức thành hệ thống cho bản thân.

+ Tự xác lập được hệ thống kiến thức đã học.+ Tự sắp xếp kiến thức mới vào hệ thống kiến thức đã có.

[C2] Xác định được trình độ

+ Tự mô tả được hệ thống kiến thức của bản thân.+ Nhìn nhận được các

hiện có của bản thân

khiếm khuyết của bản thân về kiến thức, kĩ năng vật lí.

[C3] Tự lên kế hoạch và thực hiện kế hoạch nâng cao trình độ bản thân

+ Biết xây dựng kế hoạch phù hợp với bản thân để nâng cao trình độ vật lí.+ Biết thực hiện kế hoạch đã vạch ra.

5 . Kết luậnTrong bài viết này, chúng tôi đề xuất hệ thống

năng lực đặc thù của môn Vật lý ở trường THPT theo định hướng phát triển năng lực. Ứng với mỗi nhóm năng lực, chúng tôi sẽ ra từng cấp độ khác nhau. Ứng với mỗi cấp độ đó, sẽ có những chỉ số hành vi cụ thể. Thông qua hệ thống năng lực, có thể dễ dàng xây dựng được hệ thống các hoạt động, giúp người học vừa xây dựng được các năng lực đặc thù của môn Vật lý vừa củng cố, phát triển vào hệ thống các năng lực chung.

Tài liệu tham khảo1. Bộ giáo dục và Đào tạo (7/2015), Dự thảo

chương trình giáo dục phổ thông tổng thể 2. KMK, Kultusministerkonferenz (2005c).

Beschlüsse der Kultusministerkonferenz: Bildungsstandards im Fach Physik für den Mittleren Bildungsabschluss. Beschluss vom 16.12.2004.

3. Nguyễn Văn Biên, Đề xuất khung năng lực và định hướng dạy học môn Vật lý trường THPT. Số 8B/2016 Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm Hà Nội. 4. Phạm Xuân Quế, Xác định các năng lực được phát triển trong dạy học tích hợp - một trong các cơ sở xây dựng chương trình môn khoa học tự nhiên. Số 8B/2016 Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm Hà Nội. 5. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014). Tài liệu tập huấn hướng dẫn dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh THPT



XÂY DỰNG WEBSITE RÈN LUYỆN KĨ NĂNG DẠY HỌC BÀI TẬP VẬT LÍ CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM NGÀNH VẬT LÍ

BẰNG KỸ THUẬT DẠY HỌC VI MÔNguyễn Văn Tuấn*

SUMMARYIn current fact today, thank to the ongoing development of the information technology industry, media

in general and internet in particular, website is considered to play an essential role in the self-learning and self-discipline operation of students. However, the training and improving skills of teaching assignments appear not to have been paid adequate attention. Teaching facilities have not been exploited and applied effectively in process of training and improving the skills of teaching assignments so that it can contribute to improving the quality of teaching. Therefore, constructing and using website to train skills of teaching physical exercises by using micro teaching methods to improve skills of teaching assignments is needed jobs and practical.

Keywords: Training skills, micro teaching methods, physical exercises.Ngày nhận bài: 12/4/2017; Ngày phản biện: 16/4/2017; Ngày duyệt đăng: 18/4/2017.


Trong quá trình dạy học ở các trường đại học nói chung và trường đại học sư phạm nói riêng, bản chất hình thức đào tạo theo tín chỉ là lấy người học là chủ thể của quá trình nhận thức, tự lập kế hoạch, chiến lược học tập cho mình - coi quá trình tự học của sinh viên (SV) là quá trình chính trong giáo dục. Với SV đại học, công nghệ thông tin (CNTT) và website hỗ trợ đắc lực cho quá trình tự học, tự rèn luyện kĩ năng của các em. Kĩ thuật dạy học vi mô (PDHVM) là kĩ thuật mà tính phức tạp của việc giảng dạy tại các phòng học bình thường được đơn giản hóa, hệ thống các hoạt động thực hành giảng dạy được giám sát, đánh giá và có sự quản lí; giúp SV có cơ hội tự uốn nắn, sửa chữa và rèn luyện các kĩ năng sư phạm.

Bài viết giới thiệu kết quả nghiên cứu xây dựng và sử dụng website rèn luyện kĩ năng dạy học bài tập Vật lí (BTVL) cho SV bằng KTDHVM.

1. Một số nguyên tắc xây dựng website rèn luyện kĩ năng dạy học BTVL

1.1. Nội dung trang web cần xác định đúng mục tiêu và đối tượng sử dụng. Đến với website dạy học BTVL, trang web cung cấp cho SV cơ sở lí luận, hướng dẫn các em rèn luyện kĩ năng, hình thành năng lực dạy học BTVL - một thành tố cơ bản của năng lực dạy học Vật lí (VL).

Ngoài việc trình bày cơ sở lí luận về dạy học

* ThS, Trường Đại học Đồng Nai

BTVL, xây dựng tình huống, website còn giới thiệu một kĩ thuật dạy học rất hiệu quả là kĩ thuật dạy học vi mô để xây dựng nhiệm vụ học tập vừa sức cho SV tự rèn luyện kĩ năng dạy học BTVL.

Website hỗ trợ dạy học được thiết kế và tạo ra nhờ các chức năng ưu việt của phần mềm máy tính, thông qua các siêu liên kết, như: cơ sở lí luận, các bài học vi mô, kế hoạch dạy học, clip và hệ thống tổng hợp kiến thức cơ bản hay kiến thức chuyên sâu về các lĩnh vực khoa học,...; gồm tập hợp các công cụ tiện ích và các siêu giao diện trình diễn thông tin Multimedia: văn bản, âm thanh, hình ảnh tĩnh, hình ảnh động,... hỗ trợ cho các hoạt động quản lí, đào tạo, giảng dạy, tự học và tham khảo của các nhà quản lí giáo dục, giảng viên (GV) và SV. Website hỗ trợ dạy học là một phương tiện hữu hiệu trong việc phổ biến kiến thức, cung cấp thông tin cho nhiều đối tượng sử dụng khác nhau trên internet.

1.2. Cấu trúc website cần đơn giản, dễ sử dụng. Khi xây dựng một website, việc xây dựng cơ sở dữ liệu có vai trò rất quan trọng. Dữ liệu cần được cập nhật dễ dàng, có kích thước tối thiểu, có thể dùng chung hay chia sẻ cho nhiều người dùng. Đặc biệt, cấu trúc dữ liệu cần hướng tới việc hình thành các thư viện điện tử trong tương lai, như: thư viện giáo án, clip, bài giảng điện tử,... Cùng với việc xây dựng website, cần xây dựng công cụ nhập dữ liệu một cách thuận tiện, đơn giản để mọi người đều có thể tham gia.

1.3. GV theo dõi, quản lí việc tự học của từng



SV một cách tự động. Trang web cung cấp cho GV công cụ theo dõi, quản lí công việc chuẩn bị bài, soạn bài, quay clip và tự đánh giá của SV, qua đó nắm được những em nào đã ý thức được việc tự học của bản thân.

2. Công nghệ xây dựng website- HTML5 là một ngôn ngữ cấu trúc và trình bày

nội dung cho World Wide Web, là công nghệ cơ bản của internet. HTML5 vẫn giữ lại những đặc điểm cơ bản của HTML4 và bổ sung thêm các đặc tính nổi trội của XHTML, DOM cấp 2, đặc biệt là JavaScript.

- JQUERY là một thư viện mã nguồn mở dựa trên ngôn ngữ Javascript, được tạo bởi John Resig vào năm 2006, giúp làm đơn giản hóa việc truyền tải HTML, xử lí sự kiện, tạo hiệu ứng động và tương tác AJAX.

- AJAX là một công nghệ cho phép lập trình bất đồng bộ trong ứng dụng Web. Công nghệ Ajax (Asynchronous JavaScript and XML) cho phép các thông tin cần thay đổi được gửi về Sever xử lí, sau đó Server xử lí và trả kết quả cho Client.

- Công nghệ LINQ (Language Integrated Query) là giải pháp lập trình hợp nhất đem đến khả năng truy vấn dữ liệu theo cú pháp SQL trực tiếp trong C# hay VB.NET, áp dụng cho tất cả các dạng dữ liệu từ đối tượng đến CSDL và XML.

- ASP.NET là một nền tảng ứng dụng web (web application framework), được phát triển và cung cấp bởi Microsoft, cho phép người lập trình tạo ra các trang web động, ứng dụng và dịch vụ web.

- SQL Server 2012 là một hệ thống quản trị cơ sở dữ liệu quan hệ (Relational Database Management System (RDBMS)), sử dụng Transact-SQL để trao đổi dữ liệu giữa Client computer và SQL Server computer.

3. Kết quả nghiên cứuQuán triệt các nguyên tắc trên, bằng các công

cụ lập trình web tiên tiến, chúng tôi đã xây dựng website rèn luyện kĩ năng dạy học BTVL bằng PPDHVM và đưa lên internet tại địa chỉ http://www.dayhocbaitapvatly.com. Dưới đây là tóm tắt cấu trúc và nội dung của website này:

3.1. Trang chủ: Giao diện trang chủ được thiết kế như hình 1. Từ trang chủ, người sử dụng dễ dàng vào site khác.

Để sử dụng được đầy đủ các tính năng ưu việt trên website này, người sử dụng phải là thành viên được cấp username và password. Trong trường hợp chưa là thành viên, bạn có thể sử dụng tài khoản học thử với username: hocthu và password: hocthu.

Hình 1. Giao diện trang chủ3.2. Trang Cơ sở lí luận gồm cơ sở lí luận về

“Bài tập trong dạy học VL” và “Kĩ thuật dạy học vi mô” (xem hình 2).

Hình 2. Giao diện trang Cơ sở lí luận3.3. Trang mẫu bài học vi mô: Căn cứ vào

những tình huống phổ biến, điển hình trong thực tiễn dạy học BTVL, chúng tôi đề xuất 7 bài học vi mô để rèn luyện kĩ năng dạy học bài tập cho SV: + Bài học vi mô 1. Sử dụng bài tập củng cố kiến thức xuất phát, tạo tình huống có vấn đề; + Bài học vi mô 2. Sử dụng bài tập củng cố, vận dụng kiến thức mới; + Bài học vi mô 3. Sử dụng bài tập mẫu hình thành phương pháp mới; + Bài học vi mô 4. Rèn luyện kĩ năng giải bài tập theo phương pháp đã biết và phát triển hoàn thiện phương pháp; + Bài học vi mô 5. Sử dụng bài tập để ôn tập; + Bài học vi mô 6. Sử dụng bài tập thí nghiệm trong dạy học VL; + Bài học vi mô 7. Sử dụng bài tập kiểm tra, đánh giá trong dạy học VL.

Các bài học vi mô được xây dựng như các mẫu gồm bản kế hoạch và clip (xem hình 3).

Mỗi bài học vi mô gồm 2 phần: - Về Thiết kế: Ứng với mỗi bài học vi mô có cấu trúc riêng của từng bài và thiết kế giáo án mẫu. Nội dung trình bày chi tiết các đặc điểm của từng bài học vi mô, ví dụ và mẫu giáo án; - Về Thi công: là những clip được ghi hình trên lớp, tương ứng với mỗi bài học vi mô.



3.4. Trang Bài tập rèn luyện kĩ năng dạy học BTVL (xem hình 4). Người học thực hiện việc thiết kế bài học vi mô, với mỗi loại bài học vi mô đều có hướng dẫn mẫu gồm giáo án và clip.

- Lập kế hoạch dạy học: Dựa vào đề bài, ứng với mỗi loại bài học vi mô, SV thiết kế giáo án, sau đó tải lên website. GV hướng dẫn thực hành sẽ kiểm tra và góp ý cho SV hoàn thiện giáo án.

- Thực hiện kế hoạch dạy học: SV tiến hành giảng dạy trên lớp học giả định và quay clip. Clip được tải lên trang youtube.com và dùng mã nhúng để gửi lên website. Trước khi clip được hiển thị trên website, GV kiểm duyệt clip và cho phép việc có đăng tải hay không trên website.

Hình 4. Giao diện trang Bài tập rèn kĩ năng dạy bài tập

3.5. Trang Kiểm tra đánh giá: Trong quá trình dạy học, kiểm tra đánh giá kết quả học tập của SV là một khâu quan trọng nhằm xác định thành tích học tập, mức độ chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng, vận dụng của người học. Kiểm tra, đánh giá là hai công việc được tiến hành theo trình tự nhất định hoặc đan xen lẫn nhau nhằm khảo sát, xem xét cả về định tính và định lượng kết quả học tập, mức độ chiếm lĩnh nội dung kiến thức của SV. Bởi vậy, cần xác định “thước đo” và chuẩn đánh giá một cách khoa học, khách quan.

Đối với SV, nhân vật trung tâm của quá trình

dạy học, kiểm tra, đánh giá có tác dụng thúc đẩy quá trình học tập phát triển. Qua kết quả kiểm tra, SV tự đánh giá mức độ đạt được của bản thân, từ đó có phương pháp tự ôn tập, củng cố, bổ sung, hoàn thiện kiến thức.

Với GV, thông qua công tác kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của SV giúp GV tự đánh giá hiệu quả của quá trình dạy học. Trên cơ sở đó, GV không ngừng nâng cao và hoàn thiện về trình độ học vấn,


Hình 3. Giao diện trang Mẫu bài học vi mô

Hình 6a. Trang tự đánh giá giáo án của sinh viên

Hình 6b. Trang tự đánh giá tiết dạy của sinh viên

Hình 5. Giao diện trang Kiểm tra đánh giá



DẠY HỌC THỰC HÀNH TƯƠNG TÁC ẢO TRỰC TUYẾN HỌC PHẦN “KIẾN TRÚC MÁY TÍNH”

Nguyễn Quốc Khánh* Nguyễn Văn Phòng, Hoàng Ngọc Dũng**

SUMMARYOnline training (interactive learning environment virtual). Teaching how to practice effectively that is

a major problem, is posed and interested by many educators. Because there is no such lab in the traditional training. This paper studies and offer practical solutions for online training, specific use for Computer Architecture Course.

Keywords: Teaching practice online; virtual interactive teaching; software virtual practice; practice computer architecture; IT Essentials Virtual Desktop software.

Ngày nhận bài: 12/4/2017; Ngày phản biện: 18/4/2017; Ngày duyệt đăng: 25/4/2017.

1. Các khái niệm cơ bản ***

1.1. Dạy học thực hành kỹ thuật theo tiếp cận tương tác

Theo tác giả Nguyễn Cẩm Thanh, dạy học thực hành kỹ thuật theo tiếp cận tương tác là dạy học lấy người học làm trung tâm, trong đó diễn ra các hoạt động tương tác đa dạng ở môi trường dạy học được tổ chức phù hợp, đòi hỏi người học chủ động, tích cực và tự lực giải quyết các nhiệm vụ thực hành. Người dạy đóng vai trò là người tổ chức môi trường dạy học và hỗ trợ, tư vấn cho người học.

1.2. Dạy học tương tác ảo, công nghệ dạy học tương tác ảo

- Theo tác giả Trần Kim Tuyền, dạy học tương tác ảo là dạy học theo tiếp cận khoa học thần kinh về học và dạy, coi quá trình dạy học là quá trình tương tác đặc thù (tương tác xoay quanh bộ máy học) giữa bộ ba tác nhân - người học, người dạy và môi trường - trong đó, người học là trung tâm, người dạy là người hướng dẫn, giúp đỡ và môi trường có ảnh hưởng tất yếu. Với công nghệ dạy học tương tác trong đó tương tác bằng máy tính và mạng, với người học là trung tâm, ngày càng phổ biến.

- Công nghệ dạy học tương tác ảo là công nghệ dạy học theo tiếp cận sư phạm tương tác trong môi trường mô phỏng bằng máy tính và mạng [4].

1.3. Dạy học trực tuyến và công nghệ dạy học trực tuyến

- Dạy học trực tuyến:

* ThS. Khoa Công nghệ thông tin, trường Đại học Công nghiệp Việt Trì** Giảng viên. Khoa Công nghệ thông tin, trường Đại học Công nghiệp Việt Trì

Theo tác giả Nguyễn Thị Hương Giang, Dạy học trực tuyến là hình thức dạy học tích hợp các ứng dụng của ICT vào việc phân phối các bài học thông qua internet.

Ngày nay, mạng internet và các dịch vụ của nó đã bùng nổ và có sẵn trong mọi hoạt động xã hội, trong đó có giáo dục. Do đó, hầu hết các lớp học đều có thể sử dụng internet và các phương tiện điện tử ở một mức độ nhất định. Vì vậy, một lớp học sử dụng hình thức dạy học trực tuyến hay không phụ thuộc vào ba tiêu chí cơ bản: Mức độ truyền tải kiến thức qua internet (thông qua chiến lược/phương pháp sư phạm được thiết kế); tỉ lệ học liệu điện tử được sử dụng trong khóa học (học bằng phương tiện dạy học hiện đại); mức độ linh động về không gian - thời gian giữa thầy và trò (môi trường dạy học).

- Công nghệ dạy học trực tuyếnTheo tác giả Nguyễn Thị Hương Giang, Công

nghệ dạy học trực tuyến là một hệ thống phương tiện dạy học trực tuyến, phương pháp dạy học trực tuyến và kĩ năng dạy học trực tuyến, nhằm vận dụng những qui luật của tâm lí học, giáo dục học,... tác động vào người học trực tuyến, tạo nên một nhân cách xác định.

Như vậy, quá trình dạy học trực tuyến theo tiếp cận công nghệ sẽ phải đảm bảo các nguyên tắc thống nhất giữa: Tính khoa học và tính công nghệ, tính khả thi và tính hiệu quả, tính tuân thủ nguyên tắc với tính độc lập sáng tạo. Những nguyên tắc này sẽ thiết lập các mối quan hệ giữa ba thành phần phương tiện dạy học trực tuyến, phương pháp dạy học trực tuyến và kĩ năng dạy học trực tuyến.

2. Dạy học thực hành tương tác ảo trực tuyến



2.1. Định nghĩaDạy học thực hành tương tác ảo trực tuyến là

dạy học lấy người học làm trung tâm, trong đó diễn ra các hoạt động tương tác trong môi trường máy tính và mạng nhằm đạt hiệu quả tối đa theo tiêu chí quy định nhờ tận dụng phần mềm tương tác ảo. Ở đó người dạy đóng vai trò là hướng dẫn giúp đỡ; người học chủ động tích cực, tự lực giải quyết các nhiệm vụ thực hành.

2.2. Đặc điểm- Quá trình tương tác được thực hiện qua phần

mềm dạy học trên máy tính và mạng chứ không phải trên vật thật trong thực hành truyền thống.

- Vai trò của người dạy là hướng dẫn người học sử dụng phần mềm và định hướng phương án để giải quyết nhiệm vụ thực hành đặt ra. Người học tích cực, chủ động và thoải mái thực hiện trên phần mềm, có thể thử sai nhiều lần tùy ý mà không sợ nguy hiểm và tốn kém từ đó hoàn thành được nhiệm vụ thực hành đặt ra.

- Do được làm nhiều lần trên phần mềm tương tác ảo cho nên người học trở nên thành thạo mà không phải đi thực hành.

- Giáo viên cài đặt phần mềm trên hệ thống trực tuyến hoặc cung cấp miễn phí phần mềm này cho SV cài đặt trên máy tính cá nhân của mình. SV chủ động thực hành theo hướng dẫn từ xa của giáo viên.

3. Dạy học thực hành tương tác ảo trực tuyến học phần “Kiến trúc máy tính”

3.1. Phần mềm thực hành ảo IT Essentials Virtual Desktop

a. Chức năng phần mềmPhần mềm IT Essentials Virtual Desktop của

Cisco là phần mềm chạy trên nền web. Cho phép SV thực hành lắp ráp linh kiện máy tính trên mô hình giả lập. Phần mềm cung cấp 3 chức năng cơ bản sau:

- Học lắp ráp một máy tính để bàn có hướng dẫn chi tiết từng bước (mục LEARN): Phần này giúp SV luyện tập kỹ năng lắp ráp máy tính với các thiết bị để

lắp hoàn thiện một máy tính.- Kiểm tra kỹ năng lắp ráp máy tính để bàn

không kèm hướng dẫn (mục TEST): Phần này để SV tự kiểm tra đánh giá kỹ năng lắp ráp của mình.

Hình 3.2. Giao diện chức năng Test của chương trình- Khám phá các linh kiện bên trong một thùng

máy tính để bàn (mục EXPLORE): Phần này để SV tìm hiểu, học tập về các linh kiện của máy tính.

Hình 3.3. Giao diện chức năng Explore của chương trìnhb. Quy ước các linh kiện sử dụng trong phần

mềmSử dụng phần mềm IT Essentials Virtual Desktop

của Cisco để học cách lắp ráp hoàn chỉnh một máy tính để bàn từ các linh kiện thông dụng như sau:

c. Quy trình thực hành lắp ráp máy tính trên phần mềm

Quy trình lắp ráp một linh kiện thông thường gồm 3 bước:

Bước 1: Nhấp đúp chuột vào biểu tượng ô mục ANTISTAMIC MAT để chọn linh kiện cần láp ráp (hoặc dùng cách kéo thả). Có thể nhấp chuột vào dòng chữ Lean More (thể hiện ở dưới biểu tượng linh

kiện, ví dụ ) để xem thông tin chi tiết và hình ảnh về linh kiện đó ở nhiều góc độ khác nhau.

Bước 2: Xoay linh kiện cho đúng hướng bằng cách nhấn vào biểu tượng để xoay ngược chiều kim đồng hồ hoặc để xoay thuận chiều kim đồng hồ. Hình 3.1. Giao diện chức năng Learn của chương trình



Bước 3: Khi linh kiện đã xoay đúng hướng, nhấp chuột vào biểu tượng để đưa linh kiện vào vị trí.

d. Các bài thực hành thực hiện trên phần mềm.- Lắp nguồn vào thùng máy.

- Lắp RAM vào bo mạch chủ.- Lắp CPU vào bo mạch chủ.- Lắp bo mạch chủ vào thùng máy.- Cắm các cạc giao tiếp vào bo mạch chủ.- Lắp ổ đĩa cứng và ổ CD.

Bảng 3.1. Các linh kiện sử dụng trong phần mềm



- Cắm các dây cáp bên trong thùng máy.- Cắm các thiết bị ngoại vi vào thùng máy.3.2. Sử dụng phần mềm trong dạy học thực

hành kiến trúc máy tính- Giảng viên cung cấp phần mềm cho SV kèm

theo hướng dẫn sử dụng qua mạng.- Giảng viên gửi yêu cầu các bài thực hành cho

SV.- SV cài đặt phần mềm trên máy tính của mình,

sử dụng tài liệu hướng dẫn của giảng viên qua mạng để tự tương tác với phần mềm làm các bài thực hành mà giảng viên yêu cầu.

- Giảng viên kiểm tra kết quả của SV theo định kỳ tại phòng máy của nhà trường: Sử dụng mục Test trong phần mềm để kiểm tra đánh giá kết quả của SV. Khi nào SV đã thành thạo trên phần mềm ảo thì giáo viên cho SV thực hành trên thiết bị thực.

3.3. Kiểm tra đánh giáCuối khóa học giáo viên kiểm tra SV, phần kiểm

tra đánh giá gồm 2 phần đó là: Kiểm tra trên phần mềm thực hành ảo IT Essentials Virtual Desktop tại phòng thực hành có cài đầy đủ phần mềm. Và kiểm tra trên thiết bị thực tại phòng thực hành bảo trì.

3.4. Đánh giá kết quả triển khai thực hành ảo trực tuyến

Do khuôn khổ của bài báo, chúng tôi không trình bày các kết quả thực nghiệm mà chỉ đánh giá định tính.

Đối với SV: Việc sử dụng phần mềm ảo và hướng dẫn từ xa của giáo viên đã giúp SV làm thành thạo các bài thực hành mà không mất thời gian đến trường. Do đã được làm thành thạo trên phần mềm ảo nên khi thực hành trên thiết bị thực, SV cảm thấy dễ dàng và nhanh chóng hoàn thành bài thực hành, từ đó có tay nghề để đi làm trong thực tiễn. Đặc biệt sau khi ra trường SV có thể sử dụng phần mềm ảo để luyện tập trước khi vào công việc cụ thể trong thực tiễn.

Đối với giảng viên: Việc dùng phần mềm thực hành tương tác ảo đã giúp giảng viên hoàn thành được chương trình đào tạo trong môi trường trực tuyến, giảm đáng kể các chi phí cho thực hành học phần kiến trúc máy tính trong lớp học truyền thống, đào tạo ra SV có tay nghề tốt hơn hẳn do được làm nhiều lần, thử sai tùy ý trên phần mềm (điều này rất khó thực hiện trong phòng thực hành truyền thống).

4. Kết luậnBài báo đã đưa ra mô hình thực hành trực tuyến

ảo và vận dụng phần mềm thực hành tương tác ảo IT Essentials Virtual Desktop trong dạy học thực hành học phần Kiến trúc máy tính. Những nghiên cứu của tác giả đã được áp dụng để giảng dạy khóa học trực tuyến lớp TT1Đ15 - khoa CNTT - trường Đại học Công nghiệp Việt Trì và đạt được những thành công nhất định. Kết quả nghiên cứu này là tài liệu tham khảo trong dạy học thực hành ảo trực tuyến cho các môn học khác.

Tài liệu tham khảo 1. Nguyễn Cẩm Thanh (2015). Dạy học thực

hành kỹ thuật theo tiếp cận tương tác trong đào tạo Giảng viên công nghệ, Luận án tiến sỹ giáo dục. Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

2. Trần Kim Tuyền (2015). Công nghệ dạy học tương tác ảo trong dạy học hình họa họa hình và vẽ kỹ thuật. Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm Hà Nội, Volume60, No.8D, 2015.

3. Nguyễn Thị Hương Giang (2015). Giải pháp định hướng người học trong môi trường học tập trực tuyến. Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm Hà Nội, Vol. 60, No. 1, 2015.

4. Nguyễn Xuân Lạc (2015). Công nghệ dạy học tương tác ảo. Tạp chí Thiết bị giáo dục số 122-10/2015.

4. Kết luậnTổ chức dạy học theo tiến trình đã trình bày ở

sơ đồ 2 đã: Giúp HS bước đầu PTNL GQVĐ thông qua hoạt động trải nghiệm. Giúp HS bước đầu nhận thức được tầm quan trọng của việc gắn kiến thức đã học vào thực tiễn đời sống và sản xuất, góp phần giáo dục các kĩ năng cần thiết cho HS. Qua đó kích thích hứng thú học tập môn Vật lí của HS. Chúng tôi hi vọng, nghiên cứu này sẽ góp phần đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng PTNL ở trường THPT hiện nay.

Tài liệu tham khảo1. Lương Duyên Bình (TCB), Vũ Quang ( CB),

Nguyễn Xuân Chi, Đàm Trung Đồn, Bùi Quang Hân, Đoàn Duy Hinh (2015). Sách giáo khoa Vật lí 11. NXB Giáo dục Việt Nam.

2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014). Tài liệu tập huấn hướng dẫn dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh cấp trung học phổ thông môn Vật lí (Lưu hành nội bộ).

3. Đỗ Hương Trà (2012). Các kiểu tổ chức dạy học hiện đại trong dạy học Vật lí ở trường phổ thông. NXB Đại học Sư phạm Hà Nội.

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ... (tiếp theo trang 16)



XÂY DỰNG PHẦN MỀM TRÒ CHƠI TRÊN ĐIỆN THOẠI DI ĐỘNG ANDROID NHẰM HÌNH THÀNH

BIỂU TƯỢNG TOÁN CHO TRẺ MẦM NONNguyễn Thị Thu Hiền*, Nguyễn Thị Phương Nhung**

Nguyễn Thị Thanh Huyền***

SUMMARYPreschool is the first level of education in the national education system, the goal is to constitue the initial

foundation for a well-rounded human personality. The formation of mathematical symbols for preschool children is a very important to the achievement of that goal. At kindergarten, play is the main activity, the organization of children learning in the form of a game is a good opportunity to early in the formation of children the ability to think, observe, compare,... Thereby enhancing the language and developing the child’s mindset. Our solution is to use Unity software to design interactive Android games to form math symbols, helping children access math symbols in a simple way.

Keywords: Unity, mathematical symbols, Preschool.Ngày nhận bài: 12/4/2017; Ngày phản biện: 18/4/2017; Ngày duyệt đăng: 25/4/2017.


Việc sử dụng điện thoại để chơi game rất phổ biến, vậy làm thế nào để việc chơi game của con trở nên hiệu quả, có định hướng theo nhu cầu “Học mà chơi - chơi mà học” gắn liền với nội dung, chương trình học toán theo định hướng của Bộ Giáo dục và Đào tạo, giáo viên có thể ôn bài trên lớp và phụ huynh có thể cho con học tại nhà. Xuất phát từ nhu cầu đó, bài báo này giới thiệu về một ứng dụng học toán trên điện thoại di động sử dụng hệ điều hành Android được chúng tôi thiết kế, xây dựng cho trẻ mầm non giúp trẻ bước đầu tiếp cận và dần hình thành các biểu tượng toán học.

2. Giới thiệu về Unity2.1. Lịch sử UnityPhần lõi của Unity ban đầu được viết bởi Joachim

Ante vào năm 2001. Sau đó công ty được hình thành vào năm 2005 và bắt đầu với phiên bản 1.0. Đến năm 2007, Unity được nâng lên phiên bản 2.0. Unity bắt đầu hỗ trợ iPhone vào năm 2008. Vào tháng 6/ 2010, Unity chính thức hỗ trợ Android và cho ra đời phiên bản 3.0 có hỗ trợ Android vào tháng 9/2010. Có thể thấy tốc độ phát triển của Unity khá nhanh.

Unity là một trong những engine được giới làm game không chuyên cực kì ưa chuộng bởi khả năng

* ThS. Trường ĐHSP - Đại học Thái Nguyên** ThS. Trường Đại học Công nghiệp - Đại học Thái Nguyên*** SV. Trường ĐHSP - Đại học Thái Nguyên

tuyệt vời của nó là phát triển trò chơi đa nền. Trình biên tập có thể chạy trên Windows và Mac OS, và có thể xuất ra game cho Windows, Mac, Wii, iOS, Android. Game cũng có thể chơi trên trình duyệt web thông qua plugin Unity Web Player. Unity mới bổ sung khả năng xuất ra game trên widget cho Mac, và cả Xbox 360, PlayStation 3.

Vào năm 2009, Unity nằm trong top 5 game engine tốt nhất cho việc sản xuất game với chỉ sau 4 năm phát triển. Unity đứng thứ 4, xếp sau Unreal Engine 3, Gamebryo Engine và Cry Engine2.

2.2. Tính năng của Engine UnityMôi trường phát triển tích hợp với tính năng kế

thừa, khả năng chỉnh sửa đồ họa, chức năng kiểm tra chi tiết, và đặc biệt tính năng xem trước game ngay trong lúc xây dựng.

Triển khai được trên nhiều nền tảng.Tài nguyên (model, âm thanh, hình ảnh...)

được tải vào trong Unity và tự động cập nhật nếu tài nguyên có sự thay đổi. Unity hỗ trợ các kiểu định dạng từ 3DS Max, Maya, Blender, Cinema 4D và Cheetah 3D.

Graphics engine sử dụng Direct3D (Windows), OpenGL (Mac, Windows), OpenGL ES (iPhone OS), và các API khác trên Wii.

Hỗ trợ bump mapping, reflection mapping, parallax mapping, Screen Space Ambient Occlusion...

Unity Asset Server: Đây là một tính năng khá mới của Unity, theo đó Unity sẽ cung cấp một hệ



thống quản lý theo dạng phiên bản cho tất cả các asset và script.

2.3. Kiến trúc Engine UnityEngine Unity hỗ trợ cho chúng ta UnityAPI để

viết script game. UnityAPI chứa các đối tượng và phương thức hỗ trợ hầu hết các đối tượng và các loại thành phần trong Unity.

Trong một scene thường có nhiều đối tượng game. Mỗi đối tượng đều có thể có hoặc không có đoạn script nào gắn lên đó. Nếu muốn gắn script vào đối tượng, ta bắt buộc phải kế thừa class đó từ lớp MonoBehaviour của UnityAPI và tên class phải trùng với tên file script. Mỗi script khi gắn lên đối tượng game đều được đối tượng game xem như một thành phần bên trong và được cấp phát vùng nhớ khi chạy game.

Hình 1: Tổng quan kiến trúc Unity3. Vai trò, nhiệm vụ và những định hướng

của việc hình thành biểu tượng toán học cho trẻ mầm non

3.1. Vai tròViệc hình thành biểu tượng toán học cho trẻ

mầm non giúp trẻ nhận biết được những dấu hiệu về số lượng, kích thước, hình dạng và vị trí sắp đặt của các sự vật, hiện tượng, định hướng được các mối liên hệ về số lượng, không gian và thời gian có trong môi trường xung quanh; hình thành khả năng tìm tòi, quan sát; thúc đẩy sự phát triển tư duy, ngôn ngữ cho trẻ thông qua việc trẻ nắm được các thuật ngữ toán học như: tên gọi các con số, các hình hình học phẳng và các hình khối. Trẻ được học cách phản ánh mối liên hệ và quan hệ toán học bằng các cụm từ, nhiều

hơn - ít hơn, dài hơn - ngắn hơn, cao hơn - thấp hơn... Phát triển các quá trình nhận thức cảm tính cho

trẻ, bởi nhận biết cảm tính là con đường chính để trẻ nhận biết thế giới xung quanh; là cơ sở để trẻ nắm những kiến thức, kỹ năng toán học phức tạp hơn nữa và là nền tảng để giúp trẻ dễ dàng học toán ở trường tiểu học.

Hình thành ở trẻ nhỏ những kỹ năng toán học: kỹ năng đếm, so sánh, kỹ năng thực hiện các phép tính đơn giản: thêm, bớt, chia một nhóm đối tượng thành hai phần theo các cách khác nhau...

Việc tổ chức hợp lý quá trình hình thành biểu tượng toán học cho trẻ dưới sự hướng dẫn của người lớn sẽ đảm bảo sự phát triển các hình thức tư duy cho trẻ, hình thành và phát triển ở trẻ các thao tác tư duy như: so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa...

Góp phần tích cực hình thành các mối quan hệ như: giữa giáo viên với nhóm trẻ, giữa giáo viên với cá nhân trẻ, giữa trẻ với trẻ, giữa trẻ với môi trường xung quanh, giúp giáo dục toàn diện nhân cách trẻ.

3.2. Nhiệm vụTrang bị cho trẻ những kiến thức ban đầu về tập

hợp, con số, kích thước, hình dạng, không gian và thời gian, đó là cơ sở đầu tiên của sự phát triển toán học cho trẻ.

Hình thành ở trẻ những định hướng ban đầu về các mối quan hệ số lượng, không gian và thời gian có trong hiện thực xung quanh trẻ

Hình thành cho trẻ một số kỹ năng như: kỹ năng đếm, đo, thêm, bớt, chia để biến đổi số lượng và những kỷ năng của hoạt động học tập.

Phát triển đúng mức khả năng trí tuệ và các thao tác tư duy cho trẻ như: phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa.

Dạy trẻ nắm một số thuật ngữ toán học, góp phần làm chính xác và phong phú hơn ngôn ngữ của trẻ.

Phát triển tính ham hiểu biết và năng lực nhận biết cho trẻ, rèn luyện tính cẩn thận, chính xác, mở rộng năng lực hoạt động cho trẻ.

3.3. Quan điểm định hướng cho việc đổi mới phương pháp hình thành biểu tượng toán cho trẻ mầm non

Quan điểm hoạt động: Cần tiến hành thông qua hoạt động, trong đó trẻ là chủ thể tích cực của quá trình học và phát triển của bản thân. Sự chủ động, tích cực của trẻ thể hiện trong việc tìm hiểu, nắm bắt, suy nghĩ sâu sắc và vận dụng sáng tạo những kiến thức toán học, những kỹ năng nhận biết, kỹ năng tư duy vào những hoạt động thực tiễn, đối tượng của



hoạt động là hệ thống những kiến thức và những kỹ năng nhận biết các dấu hiệu toán học, như: số lượng, kích thước, hình dáng, vị trí,... của các sự vật, hiện tượng mà trẻ phải chiếm lĩnh thông qua các hoạt động nhận biết (học).

Quan điểm tích hợp: Nội dung giáo dục toán học cho trẻ cần có sự đan xen, lồng ghép, hòa quyện các hiểu biết, kinh nghiệm đa dạng và tác động tới sự phát triển của trẻ một cách tổng thể. Quan điểm này định hướng cho việc cần dạy trẻ xem xét một sự vật, hiện tượng như một chỉnh thể với tất cả các dấu hiệu đặc trưng cho nó như: số lượng, kích thước, hình dạng,... qua đó trẻ lĩnh hội đồng thời được nhiều kiến thức

Quan điểm cá thể: Định hướng tới sự cần thiết phải phát huy vai trò tích cực, chủ động của trẻ, phát huy nội lực, coi trọng sự vận động bên trong của trẻ, những tri thức, kinh nghiệm của trẻ là sản phẩm của chính những hành động của trẻ với thế giới xung quanh.

4. Xây dựng game trên điện thoại Android nhằm hình thành biểu tượng toán học cho trẻ mầm non

4.1. Nguyên tắc xây dựng- Đảm bảo tính mục đích: Các trò chơi phải đảm

bảo đáp ứng mục tiêu của giáo dục mầm non nói chung và hình thành biểu tượng toán học nói riêng, làm cho vốn biểu tượng của trẻ ngày càng đầy đủ, chính xác và khái quát hơn.

- Đảm bảo tính hấp dẫn: Trò chơi cần đảm bảo tính hệ thống, được sắp xếp theo một trật tự logic nhất định, yêu cầu trong trò chơi mở rộng dần theo tiến trình, đưa trẻ đến một trình tự nhất định, nhờ vậy mà kiến thức, kĩ năng về biểu tượng toán học của trẻ sẽ được củng cố và hình thành.

- Đảm bảo tính vừa sức: Tính vừa sức thể hiện ở nội dung chơi và thời gian chơi. Trò chơi thiết kế cần đảm bảo nội dung chơi từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp, và phù hợp với nội dung trẻ đã học đếm, nhận biết số. So sánh các đối tượng: thêm, bớt trong phạm vi 10 và cuối cùng là tách một nhóm đối tượng thành hai nhóm nhỏ theo các cách khác nhau.

4.2. Giới thiệu gameScene đầu tiên sẽ giới thiệu về trò chơi cũng như

những nội dung chính có trong trò chơi.Với trẻ nhỏ, để có thể chuyển tiếp thông tin một

cách trực quan tới trẻ thì việc sử dụng hình ảnh đẹp mắt, tạo hình động và hiệu ứng chuyển động nhằm duy trì sự quan tâm của trẻ với trò chơi là việc rất cần thiết.

Hình 3: Tạo Animation trong UnityCăn cứ vào chương trình giáo dục mầm non của

Bộ Giáo dục và Đào tạo, game học được xây dựng gồm các nội dung giúp bé học đếm, học màu sắc, so sánh, hình khối, phép cộng.

Hình 4: Các lựa chọn trong game bài họcMỗi nội dung bài học đó được chia thành nhiều

câu hỏi khác nhau từ dễ đến khó để bé có thể tăng cấp độ học mà không cảm thấy nhàm chán hay khó ngay từ đầu và bỏ cuộc. Bộ câu hỏi, hình ảnh được chúng tôi tham khảo tại các tài liệu học toán dành cho trẻ mầm non.

Do trẻ mầm non chưa biết chữ, ngoài việc khi chơi trò chơi dưới sự hướng dẫn của cô giáo, bố mẹ, anh chị thì việc bé học và chơi độc lập cũng là nhu cầu cần thiết. Chúng tôi có lồng ghép câu hỏi bằng giọng nói hay các câu nói động viên, khích lệ trẻ khi trẻ lựa chọn đáp án đúng: “Bé chọn đúng rồi, bé giỏi quá!”, “Hoan hô bé, bé chọn đúng rồi!” hay cổ vũ bé nếu bé chọn sai như: “Bé ơi, đáp án chưa đúng, bé hãy chọn lại nhé!”, “Bé hãy chọn lại nào, cố lên!” và nhắc nhở nếu bé suy nghĩ quá lâu: “Bé đã tìm ra đáp án chưa? Hãy chọn lựa đi nào?”, “Bé ơi, hãy nhấn Hình 2: Main menu



vào hình để trả lời nhé”. Việc xác định câu trả lời và lựa chọn nhấn vào hình ảnh tương ứng cũng sẽ cho ra câu trả lời đúng/sai dựa trên các dấu hay .

Hình 5: Câu trả lời đúng/saiĐể ôn lại các bài học, chúng tôi có thiết kế 2

game trò chơi: game tìm cặp (Pair) và game ghép mảnh (Puzzle). Với các trò chơi này chúng tôi cũng chia thành các cấp độ từ dễ, trung bình đến khó để các bé lựa chọn. Các game đều gắn với nội dung kiến thức của bài học, giúp trẻ ôn bài và phát triển tư duy logic.

Hình 6: Game PairVới Game Puzzle, chúng tôi có đưa ra hình ảnh

mẫu, giúp bé có căn cứ để ghép lại các mảnh theo đúng hình mẫu đó. Các cấp độ sẽ khó dần theo số lượng mảnh mà trẻ cần ghép. Việc có hình mẫu sẽ giúp trẻ dễ hình dung về game mình đang chơi và đưa ra gợi ý cần thiết cho trẻ.

Hình 7: Game PluzzleĐể đảm bảo tính vừa sức, mỗi game trò chơi

đều có thiết kế tính toán thời gian và căn cứ vào đó để đánh giá kết quả thông qua số lượng sao (từ 1 đến 3). Trẻ sẽ cảm thấy có động lực để tiếp tục cố gắng hoàn thành trò chơi một cách nhanh nhất sao cho đạt được số lượng sao lớn nhất, như một phần thưởng cho bản thân.

Hình 8: Đánh giá thời gian, kết quả chơi Game Pluzze

5. Kết luậnBài báo đã trình bày tổng quan về Unity. Xác

định rõ vai trò, nhiệm vụ của việc dạy và học toán đối với trẻ mầm non. Phân tích quan điểm định hướng cho việc học toán ở bậc mầm non hiện nay. Từ đó thiết kế phần mềm học và chơi game trên Android nhằm phát triển tư duy toán cho trẻ.

Định hướng của chúng tôi là tiếp tục hoàn thiện để game thân thiện, gần gũi và có nhiều bài học phong phú hơn cả về nội dung và hình thức. Đồng thời, tiếp tục nghiên cứu, phát triển đề tài và tìm hiểu, thiết kế thêm các game cho một số bài học, môn học khác ở cấp độ cao hơn nhằm đáp ứng nhu cầu của xã hội.

Tài liệu tham khảo1. AppBrain (2014). Number of Android

applications. AppBrain Stats. 2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2009). Chương trình

giáo dục mầm non, NXB Giáo dục Việt Nam.3. Đỗ Thị Minh Liên (2015). Giáo trình phương

pháp hình thành biểu tượng toán học sơ đẳng cho trẻ mầm non. NXB Đại học Sư phạm.

4. Đinh Thị Nhung (2000). Toán và phương pháp hình thành biểu tượng toán cho trẻ mầm non. NXB ĐHQG Hà Nội

5. Tất Tuấn Phong, Hoàng Phương (2011). Phát triển game 3D với Unity trên môi trường Android.



DẠY HỌC MÔN CƠ SỞ VĂN HÓA VIỆT NAM THÔNG QUA DI SẢN Võ Thị Thanh Hà, Trần Bích Hải*

SUMMARYUsing cultural heritage in teaching to form and raise the awareness of respect, preservation and

promotion of the values of cultural heritage; Training active, active, creative in innovation method learning and training; It contributes to raising the quality and effectiveness of education, discovering and fostering talents and talents of students. In this article, we talk about the renovation of the teaching methodology of Vietnamese cultural heritage through heritage.

Keywords: Heritage, innovation of teaching methods, cultural facilities, experiential teaching, active teaching.



Cùng với các lý thuyết và phương pháp dạy học tích cực, hình thức dạy học thông qua di sản đang ngày càng có nhiều ưu thế. Các di sản được sử dụng trong dạy học bao gồm di sản văn hóa vật thể (sản phẩm vật chất có giá trị lịch sử, văn hóa, khoa học, bao gồm di tích lịch sử - văn hóa, danh lam thắng cảnh, di vật, cổ vật, bảo vật quốc gia) và di sản văn hóa phi vật thể (sản phẩm tinh thần gắn với cộng đồng hoặc cá nhân, vật thể và không gian văn hóa liên quan, có giá trị lịch sử, văn hóa, khoa học, thể hiện bản sắc của cộng đồng, không ngừng được tái tạo và được lưu truyền từ thế hệ này sang thế hệ khác bằng truyền miệng, truyền nghề, trình diễn và các hình thức khác).

Dạy học thông qua di sản có nhiều phương thức và hình thức tổ chức nhằm giúp người dạy và người học có thể vận dụng linh hoạt và thuận tiện. Có thể lồng ghép nội dung dạy học di sản văn hóa vào các môn học, hoạt động giáo dục trong chương trình hoặc xây dựng kế hoạch và tổ chức dạy học, các hoạt động văn hóa, có chủ đề liên quan đến di sản có tính chất điển hình và hướng dẫn sinh viên (SV) tự tìm hiểu, khai thác các nội dung khác của di sản văn hóa thông qua tư liệu, hiện vật, cũng có thể tổ chức các hoạt động giáo dục tại di tích.

Về việc lựa chọn hình thức tổ chức dạy học, người dạy có thể dạy học trên lớp hoặc tổ chức các hoạt động ngoại khóa tại nhà trường; dạy học tại nơi có di sản văn hóa; tổ chức tham quan - trải nghiệm di sản văn hóa; dạy học thông qua các phương tiện truyền thông, đa phương tiện.

2. Ưu thế của phương pháp dạy học thông qua di sản đối với môn Cơ sở văn hóa Việt Nam

* ThS. Trường Cao đẳng Sư phạm Nghệ An

Do đặc thù của bộ môn, phương pháp dạy học thông qua di sản có nhiều ưu thế đối với môn Cơ sở văn hóa Việt Nam. Cơ sở văn hóa Việt Nam là môn học giới thiệu với SV cái nhìn tương đối khái quát về văn hóa nói chung, văn hóa Việt Nam nói riêng, bao gồm các điều kiện tự nhiên và xã hội chi phối sự hình thành văn hóa Việt Nam; cơ sở hình thành và quá trình định hình bản sắc văn hóa truyền thống Việt Nam; đặc trưng bản sắc của văn hóa truyền thống Việt Nam cũng như văn hóa Việt Nam hiện đại trong quá trình công nghiệp hóa và hội nhập toàn cầu hóa. Môn học đề cập đến các đặc điểm về văn hóa dân tộc theo chiều rộng của không gian (các vùng văn hóa), chiều dài thời gian (Văn hóa qua các thời kì lịch sử), các thành tố cấu tạo nên văn hóa tổ chức đời sống cá nhân và tập thể, các đặc điểm trong ứng xử với môi trường tự nhiên và xã hội của người Việt. Vì thế, sự tiếp cận các đối tượng văn hóa một cách trực quan sinh động sẽ đem lại hiệu quả cho việc dạy học bộ môn này.

Tại Việt Nam nói chung và Nghệ An nói riêng, sự phù hợp của mô hình dạy học môn Cơ sở văn hóa Việt Nam thông qua di sản thể hiện trước hết ở chỗ: khối lượng di sản rất phong phú và tồn tại trên khắp đất nước. Theo thống kê của tác giả Nguyễn Duy Xuân, tính đến 01/12/2016, Việt Nam có 26 di sản được Unesco công nhận là Di sản thế giới, bao gồm 3 di sản thiên nhiên: Vịnh Hạ Long (Quảng Ninh), Vườn quốc gia Phong Nha- Kẻ Bàng (Quảng Bình), Cao nguyên đá Đồng Văn (Hà Giang) và công viên địa chất, và 23 di sản văn hóa gồm: Quần thể kiến trúc cố đô Huế (Thừa Thiên Huế), Nhã nhạc cung đình Huế (Thừa Thiên Huế), Thánh địa Mỹ Sơn (Quảng Nam), Phố cổ Hội An (Quảng Nam), Không gian văn hoá Cồng Chiêng (Tây Nguyên), Quan họ Bắc Ninh, Ca Trù, Mộc bản triều Nguyễn,



Bia đá Văn Miếu-Quốc Tử Giám, Khu Hoàng thành Thăng Long- Hà Nội, Hội Gióng, Thành nhà Hồ (Vĩnh Lộc, Thanh Hóa), Hát Xoan Phú Thọ, Mộc bản chùa Vĩnh Nghiêm (Yên Dũng, Bắc Giang), Tín ngưỡng thờ cúng Hùng Vương (Phú Thọ), Đờn ca tài tử (Nam bộ), Tràng An (Ninh Bình), Châu bản triều Nguyễn, Ví, giặm Nghệ Tĩnh, Nghi lễ và trò chơi Kéo co (Di sản đa quốc gia), Thơ văn trên Kiến trúc cung đình Huế (Thừa Thiên Huế), Mộc bản trường học Phúc Giang (Hà Tĩnh)), Tín ngưỡng thờ Mẫu. Bên cạnh đó còn có hàng trăm di sản cấp quốc gia.

Nghệ An là vùng đất có nhiều di sản. Trải qua bao đời từ thời tiền sơ sử đến nay, người xứ Nghệ không chỉ có nhiều đóng góp quan trọng vào tiến trình lịch sử dân tộc mà đã kiến tạo nên một vùng văn hoá đặc sắc. Với 6 dân tộc: Kinh, Thái, Thổ, H’Mông, Khơ Mú, Ơ Đu cùng chung sống, văn hoá Nghệ An đa dạng, độc đáo, với nhiều bản sắc riêng trong sự hài hoà thống nhất của nền văn hoá Việt Nam. Nghệ An ngày nay không chỉ có sự hiện diện một nền văn hoá đương đại sống động mà còn có một kho tàng di sản văn hoá vô cùng phong phú, đặc sắc.

Các di sản văn hóa phi vật thể phong phú ghi dấu ấn của biết bao sự kiện lịch sử, văn hoá do người xứ Nghệ làm nên trong trường thiên lịch sử của mình như các di chỉ khảo cổ học Thẩm ồm, Quỳnh Văn, Làng Vạc, những công trình kiến trúc nổi tiếng cả nước như đền Cuông, đền Cờn, đền Quả, đền Bạch Mã, đình Hoành Sơn, đền Quang Trung... Tính đến ngày 10/4/2014, riêng di sản văn hóa phi vật thể, tỉnh

Nghệ An có 7650 di sản VH phi vật thể, gồm 7 loại hình: tiếng nói, chữ viết (31 di sản); lễ hội (106 di sản); nghề thủ công truyền thống (87 di sản); nghệ thuật trình diễn dân gian (104 di sản); tri thức dân gian (163 di sản); ngữ văn dân gian (71 di sản); tập quán xã hội (198 di sản). Các huyện, thị đã làm được 91 đĩa VCD, 575 ảnh đặc tả di sản; 9 huyện, 45 xã xây dựng được bản đồ phân bố di sản. Toàn tỉnh hiện có 870 nghệ nhân.

Ngoài ra, di sản văn hoá phi vật thể như văn học thành văn và văn học dân gian, âm nhạc dân gian, múa dân gian, triết lý dân gian, phong tục tập quán hết sức đặc sắc. Nghệ An là xứ sở của những lễ hội cổ truyền diễn ra trên sông nước như lễ hội Cầu Ngư, Rước hến, Đua thuyền... Lễ hội làm sống lại những kỳ tích lịch sử được nâng lên thành huyền thoại, giàu chất sử thi, đậm đà tính nhân văn như lễ hội đền Cuông, lễ hội làng Vạn Lộc, làng Sen. Miền núi có các lễ hội như Hang Bua, lễ hội Xàng Khan, lễ Mừng nhà mới, lễ Uống rượu cần.

Việc tồn tại nhiều di sản thiên nhiên, di sản văn hóa hữu thể và vô thể trên địa bàn tạo nên sự thuận lợi đối với người dạy và người học khi muốn tìm hiểu di sản phù hợp với các đơn vị kiến thức trong chương trình.

3. Nhận diện các đơn vị kiến thức trong học phần Cơ sở văn hóa Việt Nam có thể thực hiện phương pháp dạy học theo di sản

TTTên bài dạy (có sử dụng

DSVH)

ND có sử dụng DSVH

trong bài

Tên di sản văn hóa được sử dụng Mục tiêu cần đạt Hình thức

sử dụng

1

Chương 1phần Các

vùng văn hóa

Vùng văn hóa Tây

Bắc

Nghệ thuật Xòe Thái (Điện Biên) - DSVH phi vật thể quốc gia, 2013

- Nhận biết được nguồn gốc hình thành, giá trị của nghệ thuật Xòe Thái.- Kỹ năng tư duy tìm hiểu DS- Giáo dục lòng tự hào, ý thức gìn giữ bảo vệ DSVH.

Dạy học trên lớp thông qua

tranh, ảnh video clip

2Vùng văn hóa Việt

Bắc

Cao nguyên đá Đồng Văn (Hà Giang) DSVH Công viên địa chất toàn cầu 2010

- Nhận biết được giá trị văn hóa của Cao nguyên đá Đồng Văn.- Kỹ năng tư duy tìm hiểu DS- Giáo dục lòng tự hào, ý thức gìn giữ bảo vệ DSVH.

Dạy học trên lớp thông qua tranh, ảnh vi

deo clip

3 Vùng văn hóa Bắc Bộ

Quan họ Bắc Ninh DSVH phi vật thể thế giới 2009

- Nhận biết được nguồn gốc hình thành, thời gian tổ chức, giá trị văn hóa của Quan họ Bắc Ninh.- Kỹ năng tư duy tìm hiểu DS.- Giáo dục lòng tự hào, ý thức gìn giữ bảo vệ. DSVH.

Dạy học trên lớp thông qua vi

deo clip



4Vùng văn

hóaTrung bộ

- Nhã nhạc cung đình Huế DSVH phi vật thể thế giới 2003-Thánh địa Mỹ Sơn DSVH thế giới 1999

- Nhận biết được Nguồn gốc hình thành, giá trị văn hóa - lịch sử của Nhã nhạc cung đình Huế và Thánh địa Mỹ Sơn.- Kỹ năng tư duy tìm hiểu DS.- Giáo dục lòng tự hào, ý thức gìn giữ bảo vệ DSVH.


deo clip

5Vùng văn

hóaTây Nguyên

Không gian văn hóa cồng chiêng Tây NguyênDSVH phi vật thể thế giới

- Nhận biết được Nguồn gốc hình thành, giá trị văn hóa - lịch sử của Không gian văn hóa cồng chiêng Tây Nguyên.- Vai trò, ý nghĩa của cồng chiêng trong đời sống của người Tây Nguyên.- Kỹ năng tư duy tìm hiểu DS.- Giáo dục lòng tự hào, ý thức gìn giữ bảo vệ DSVH.


deo clip

6Vùng văn

hóaNam bộ

Đờn ca tài tử - DSVH phi vật thể TG (2014)

- Nhận biết được nguồn gốc hình thành, giá trị văn hóa - lịch sử của Đờn ca tài tử. - Vai trò, ý nghĩa của Đờn ca tài tử trong đời sống văn hóa của cư dân sông nước Nam bộ.- Kỹ năng tư duy tìm hiểu DS.- Giáo dục lòng tự hào, ý thức gìn giữ bảo vệ DSVH.


deo clip

7

Chương 2, phần Biểu

tượng truyền thống của tính cộng

đồng.

Mái đình, bến nước,

cây đa

Đình Võ Liệt (xã Võ Liệt, huyện Thanh Chương, tỉnh Nghệ An) di tích Lịch sử Văn hóa quốc gia năm 1988.

- Nhận biết được nguồn gốc hình thành, giá trị văn hóa - lịch sử của Đình Võ Liệt.- Kỹ năng tư duy tìm hiểu DS.- Giáo dục lòng tự hào, ý thức gìn giữ bảo vệ DSVH.

Dạy học tại di sản

8

Chương 3 phần Phong

tục tín ngưỡng

Tín ngưỡng phồn thực

Điệu Khắc luống của đồng bào Thái (Tương Dương- Nghệ An)

- Biết được đặc điểm của Điệu Khắc luống, những biểu hiện của tín ngưỡng này trong đời sống văn hóa của người Thái.- Kỹ năng nhận biết và tìm hiểu DSVH.- Tự hào và có ý thức bảo vệ DSVH.

Tự học tại di sản

(Theo nhóm SV dân tộc Thái)

9



Tín ngưỡng sùng bái tự

nhiên

Thờ Tam phủ, Tứ phủ tại đền Hoàng Mười (Tp Vinh- Nghệ An)

- Biết được nguồn gốc của tín ngưỡng và giá trị văn hoá của TN Thờ Tam phủ, Tứ phủ.- Kỹ năng nhận biết và tìm hiểu DSVH- Tự hào và có ý thức bảo vệ DSVH.




Tín ngưỡng sùng bái

con người

Ngã ba Đồng Lộc(Can Lộc, Hà Tĩnh)

- Biết được nguồn gốc của tín ngưỡng và giá trị văn hoá của TN sùng bái con người.- Tự hào và có ý thức bảo vệ DSVH.




Phong tục, lễ hội

Lễ hội làng Sen (Nam Đàn, Nghệ An)

- Biết được nguồn gốc của tín ngưỡng và giá trị văn hoá của phong tục.- Kỹ năng nhận biết và tìm hiểu DSVH- Tự hào và có ý thức bảo vệ DSVH.

Tự học tại di sản



Phong tục, lễ hội

Lễ hội hang Bua (Quì Châu, Nghệ An)

- Biết được nguồn gốc của tín ngưỡng và giá trị văn hoá của lễ hội.- Kỹ năng nhận biết và tìm hiểu DSVH- Tự hào và có ý thức bảo vệ DSVH.

Tự học tại di sản (Theo nhóm )




SỬ DỤNG SƠ ĐỒ TƯ DUY ĐỂ DẠY CÁC TIẾT ÔN TẬP, SƠ KẾT, TỔNG KẾT MÔN LỊCH SỬ

Trần Thị Hải Lê*

SUMMARYThe review, preliminary and final review lessons of the program of history at the high School play

a particularly important role to consolidate, systemize the basic knowledge of a certain historical period for pupils. So, This type of lessons often contain large amounts of knowledge, the article notes on layers logically, easy to remember, easy to learn is difficult for pupils. Therefore, This paper proposes a method the method using mind map to guide pupils to take notes in The review, preliminary and final review lessons help for learning of pupils becomes more gentle, more efficient.

Keywords: Rreview, reliminary and final review lessons; Mind map; Teaching history; High School.Ngày nhận bài: 12/4/2017; Ngày phản biện: 14/4/2017; Ngày duyệt đăng: 28/4/2017.


Các bài ôn tập, sơ kết, tổng kết trong chương trình lịch sử ở trường Trung học phổ thông có vai trò đặc biệt quan trọng, nhằm củng cố, hệ thống hóa những kiến thức cơ bản của một giai đoạn lịch sử nhất định cho học sinh (HS). Cho nên, loại bài này thường chứa đựng một khối lượng kiến thức lớn, việc ghi chép bài trên lớp một cách logic, dễ nhớ, dễ học là điều khó khăn đối với HS. Vì vậy, sử dụng sơ đồ tư duy (SĐTD) là một biện pháp tốt giúp cho việc ghi chép của các em trở nên nhẹ nhàng và hiệu quả hơn.

2. Sử dụng SĐTD để dạy các tiết ôn tập, sơ kết, tổng kết môn Lịch sử

2.1. Quan niệm về SĐTD“SĐTD là một phương pháp ghi chép, lưu trữ,

sắp xếp thông tin và xác định thông tin theo thứ tự ưu tiên bằng cách sử dụng từ khóa và hình ảnh chủ đạo. Mỗi từ khóa và hình ảnh chủ đạo trong SĐTD sẽ kích hoạt những ký ức cụ thể và nảy sinh những suy nghĩ, ý tưởng mới”[2, tr.12].

SĐTD có thể được lập ở mọi lúc, mọi nơi với những công cụ hết sức đơn giản, chỉ cần một hộp bút màu và tờ giấy trắng là HS thỏa sức sáng tạo, trình bày ý tưởng theo cách riêng của mình. Ngoài ra, các em có thể sử dụng những công cụ hiện đại, ứng dụng công nghệ thông tin để thiết kế như Mind Manager, Visual Mind, Free Mind, Mind Map... Điều đặc biệt của SĐTD ở chỗ, nó là sơ đồ mở, không tuân theo tỉ lệ, quy định khắt khe nào, có thể thêm hoặc bớt nhánh. Với cùng một chủ đề, tùy theo khả năng sáng tạo của mỗi người mà có cách vẽ khác nhau (màu sắc, hình ảnh, từ, cụm từ, cách diễn đạt khác nhau...). Chính vì vậy, lập SĐTD phát huy được tối đa khả

* ThS. Trường Đại học Sư phạm - Đại học Huế

năng sáng tạo của HS, làm cho việc học tập lịch sử trở nên nhẹ nhàng, hứng thú hơn.

2.2. Quan niệm về bài ôn tập, sơ kết, tổng kết môn Lịch sử

Bài học là một hình thức quan trọng của quá trình giáo dục. Trong“Các con đường, biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học lịch sử ở trường phổ thông” dựa vào vị trí, cấu trúc, yêu cầu của bài học, tác giả Nguyễn Thị Côi đã phân ra các loại bài trong dạy học lịch sử như sau: Bài nghiên cứu kiến thức mới; Bài ôn tập, sơ kết, tổng kết; Bài kiểm tra kiến thức; Bài học hỗn hợp.

Ôn tập, sơ kết, tổng kết là loại bài được sử dụng khi hoàn thành việc nghiên cứu một giai đoạn, một thời kỳ, một khóa trình hay các vấn đề lịch sử của chương trình. Nhiệm vụ cụ thể của loại bài học này, trước hết là củng cố kiến thức (ghi nhớ và hiểu địa danh, tên người, niên đại, các quá trình của một sự kiện lịch sử quan trọng), rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo. Trên cơ sở những sự kiện lịch sử đã học, nó cung cấp cho HS một bức tranh toàn diện về các hiện tượng hoặc quá trình lịch sử đã học và hệ thống hóa, khái quát hóa các kiến thức đã tiếp thu. Trên cơ sở đó, giáo viên (GV) hướng dẫn HS phân tích bản chất những mối quan hệ, giải thích sâu hơn những khái niệm phức tạp đã được hình thành nhằm nâng cao trình độ lý thuyết khi hiểu các hiện tượng của đời sống xã hội. Đồng thời, bài ôn tập, sơ kết, tổng kết có ưu thế trong việc phát triển tư duy, rèn luyện kỹ năng thực hành bộ môn cho HS.

Chương trình lịch sử ở trường THPT có 8 bài ôn tập, sơ kết, tổng kết:

- Lớp 10 có 3 bài: Ôn tập lịch sử thế giới thời nguyên thủy, cổ đại và trung đại; Sơ kết lịch sử Việt Nam từ nguồn gốc đến giữa thế kỷ XIX: Quá trình



dựng nước và giữ nước; Truyền thống yêu nước của dân tộc Việt Nam thời phong kiến.

- Lớp 11 có 3 bài: Ôn tập lịch sử thế giới cận đại; Ôn tập lịch sử thế giới hiện đại (Phần từ năm 1917 đến năm 1945); Sơ kết lịch sử Việt Nam (1858 - 1918).

- Lớp 12 có 2 bài: Tổng kết lịch sử thế giới hiện đại từ năm 1945 đến năm 2000; Tổng kết lịch sử Việt Nam từ năm 1919 - 2000.

3. Sử dụng SĐTD để dạy các tiết ôn tập, sơ kết, tổng kết môn Lịch sử

Thực tế cho thấy, HS học môn Lịch sử thường xuyên phải tiếp xúc với một khối lượng kiến thức lý thuyết lớn đòi hỏi các em ghi chép bài thường xuyên, đặc biệt là trong các tiết ôn tập, sơ kết, tổng kết. Đối với người lớn, những người đã có kỹ năng ghi tắt, ghi bằng hệ thống ký hiệu, bằng cách hiểu của mình thì việc ghi chép dễ dàng và đơn giản hơn. Nhưng đối với HS phổ thông, trong thời lượng 45 phút/tiết, các em vừa phải nghe giảng để hiểu kiến thức, suy nghĩ trả lời câu hỏi, hoàn thành các nhiệm vụ mà GV giao, vừa phải ghi chép bài học thật đầy đủ, đúng giờ. Nhiệm vụ này dường như quá khó khăn đối với các em.

Cho nên, ở trên lớp, HS thường tập trung ghi chép bài vào vở cho kịp mà không chú ý nghe giảng. Hệ quả là nhiều em không hiểu bài, có hiểu thì kiến thức cũng không trở thành hệ thống, làm cho việc học bài cũ mất nhiều thời gian. Cách học này vừa không mang lại hiệu quả, vừa gây ra tình trạng mệt mỏi, quá tải đối với HS. Đây cũng chính là một trong những lý do các em “sợ” môn Lịch sử hơn các môn học khác.

Mặt khác, trong dạy học lịch sử, phần lớn HS ghi chép bài học theo kiểu truyền thống. Đó là cách ghi chép thành từng câu, từ trái sang phải. Có hai dạng ghi chép cơ bản.

- Dạng đầu tiên là ghi chép thành các đoạn văn như trong sách nhưng khác ở chỗ là chỉ tổng hợp các ý quan trọng.

- Dạng thứ hai là ghi chép dưới dạng nhiều phân mục. Ở dạng này, các đoạn văn hoặc các câu văn ngắn được đánh số và sắp xếp theo trình tự. Mỗi câu văn chứa một ý chính liên quan cần được học.

Cách ghi chép truyền thống tồn tại nhiều hạn chế:

- Làm lãng phí nhiều thời gian ghi chép.- Không giúp HS ghi nhớ bài học tốt nhất. Trong

khi đó, để có một trí nhớ siêu đẳng cần bảy nguyên tắc “liên tưởng, hình dung, làm nổi bật sự việc, sử dụng màu sắc, suy luận, sử dụng âm điệu và trí tưởng tượng”. Phương pháp ghi chép này không hề sử dụng bất kỳ nguyên tắc nào nói trên. Nó cũng không giúp HS phát huy sức mạnh của bộ não, bởi đó chỉ là cách thức học tập dành cho bán cầu não trái.

Cho nên, một trong những phương pháp được khuyến khích sử dụng hiện nay đó là SĐTD. SĐTD là công cụ ghi chép tối ưu cho HS trong học tập nói chung và học tập bộ môn Lịch sử nói riêng. Nó tận dụng được các từ khóa cũng như nguyên tắc Trí nhớ siêu đẳng. Với cách ghi chép như thế, cả não trái lẫn não phải, hay phần lớn công suất não bộ sẽ được huy động triệt để, mang lại hiệu quả tối ưu.

Nguyên tắc Trí nhớ siêu đẳng + từ khóa + não trái phải = SĐTD [1, tr. 82]

Ngoài ra, SĐTD còn giúp HS tiết kiệm thời gian vì nó chỉ sử dụng từ khóa. Kiến thức được ghi chép hết sức cô đọng trong một trang giấy, mà không bỏ sót bất kì thông tin quan trọng nào. Mặt khác, thay cho những từ ngữ đơn điệu, buồn tẻ, SĐTD cho phép HS làm nổi bật ý tưởng trọng tâm bằng màu sắc, kích cỡ, hình ảnh đa dạng, giúp các em vận dụng trí tưởng tượng phong phú của mình, nhờ đó việc học tập trở nên thú vị và đầy sáng tạo.

Khi xây dựng SĐTD để dạy các bài ôn tập, sơ kết, tổng kết, giáo viên (GV) cần hướng dẫn HS tiến hành những bước sau:

Bước 1: Xác định từ khóa trung tâm và các nhánh cấp 1 của SĐTD

Bài ôn tập, sơ kết, tổng kết được sử dụng khi hoàn thành việc nghiên cứu một giai đoạn, một thời kỳ, một khóa trình hay các vấn đề lịch sử của chương trình. Chính vì vậy, nó bao gồm nhiều vấn đề lịch sử. Từ khóa trung tâm của loại bài này thường nằm ở tên của bài học. Trên cơ sở nội dung kiến thức cơ bản đã xác định, GV hướng dẫn HS vẽ các nhánh cấp 1. Các nhánh cấp 1 là những nội dung chính, cơ bản, liên quan đến chủ đề trung tâm đã lựa chọn.

Một số điểm cần lưu ý khi vẽ các nhánh cấp 1: Thứ nhất, chữ trong tiêu đề nên viết in hoa, nằm trên các nhánh dày để làm nổi bật. Thứ hai, tiêu đề phụ phải vẽ gắn liền với trung tâm. Thứ ba, tùy theo số lượng nhánh để bố trí cho cân xứng xung quanh chủ đề trung tâm (nên vẽ theo hướng chéo góc để nhánh phụ khác có thể tỏa ra dễ dàng và đẹp mắt).

Bước 2: Bổ sung các nhánh cấp 2, 3...Các nhánh cấp 2, cấp 3 nhằm mục đích làm rõ

cho nội dung nhánh cấp 1. Các nhánh này nên tận dụng các từ khóa ngắn gọn và các hình ảnh. Nội dung được phân nhánh thành các ý lớn, ý nhỏ tạo ra một “mạng lưới liên tưởng”, giúp HS có cái nhìn tổng thể từ đầu đến cuối nội dung vấn đề, mục, bài học.

Bước 3: Hoàn thiện SĐTDSau khi học xong, HS quan sát nội dung ghi

bảng của GV để kiểm tra phần ghi trên SĐTD của mình, đảm bảo không sót ý và cấu trúc các nhánh của SĐTD là hợp lý theo logic phân chia ý lớn và ý nhỏ




TỔNG QUAN VỀ ỨNG DỤNG FACEBOOK TRONG DẠY HỌC TIẾNG ANH

Đặng Thị Nguyên*

SUMMARYIt is obvious that Facebook is becoming more and more popular and effective in the modern society, and

that is why more and more teachers and lecturers have been applying it in the field of education in general and in English teaching and learning in specific. Despite the practical benefits, this social network still has certain drawbacks. In this paper, an overview of Facebook application in English teaching and learning and some solutions for dealing with Facebook problems are going to be addressed.

Keywords: Facebook, application, English teaching, learning, web 2.0.Ngày nhận bài: 17/4/2017; Ngày phản biện: 18/4/2017; Ngày duyệt đăng: 24/4/2017.

1. Facebook - ảnh hưởng và sự lan tỏa *

Facebook là một trong những công cụ thuộc công nghệ web 2.0. Đề cập đến tác động của web 2.0, nhiều nhà nghiên cứu, giáo dục học đã khẳng định tầm quan trọng của nó trong giáo dục thế kỷ 21. Với công nghệ web 2.0, hình thức học tập kết hợp (blended learning) đã được áp dụng trong dạy học và ngày càng trở nên phổ biến với các khóa học tương tác trực tiếp ở lớp (face-to-face learning) kết hợp tương tác qua các phương tiện công nghệ thông tin (online learning). Promnitz - Hayashi (2011) khẳng định công nghệ web 2.0 thúc đẩy người học, làm cho người học thoải mái hơn và làm tăng các mối quan hệ xã hội ngoài lớp học.

Những công cụ web 2.0 công nghệ thông tin được ứng dụng nhiều nhất trong dạy học: blogs -WordPress, các trang mạng xã hội, micoblogs - Twitter, wikis, video, podcasts. Trong đó, với sự phát triển mạnh mẽ của Facebook - từ 100 triệu người sử dụng vào năm 2008 lên đến 1,86 tỉ người năm 2016 (theo thống kê của Statista.com), các nhà giáo dục học, giảng viên, giáo viên đã không ngừng khai thác lợi thế của Facebook để ứng dụng trong giảng dạy.

Với sự trợ giúp của Facebook, nhiều giáo viên tiếng Anh đã tổ chức thành công các nhóm học trực tuyến và nhận được phản hồi tích cực từ phía người học. Nghiên cứu về việc sử dụng Facebook trong dạy học tiếng Anh, A.Ghani M. B, Persediaan P.P và Am (2015) khẳng định các hoạt động đọc hiểu, viết và thảo luận có thể được thực hiện nhờ Facebook và tất cả người học đều cho rằng Facebook giúp các em cải thiện trình độ tiếng Anh. Yunus M. Md. và Salehi H.

* Trường CĐSP Nghệ An

(2012) xác nhận hiệu quả sử dụng trang mạng xã hội Facebook trong việc cải thiện kỹ năng viết tiếng Anh cho người học. Nhiều nghiên cứu với kết quả tương tự đã được thực hiện cho những đối tượng học tiếng Anh khác nhau. Điều đó chứng tỏ Facebook ngày càng trở thành một công cụ hữu hiệu trong dạy học tiếng Anh. Rõ ràng Facebook tạo nên môi trường học thân thiện, giúp giáo viên kết nối người học lại với nhau ngoài lớp học. Người học có thể tương tác, hỗ trợ, đưa ra ý kiến phản hồi nhanh chóng, kịp thời, hoàn thành bài tập về nhà, hoàn thành bài tập lớn và tham khảo nguồn tài nguyên học tập khổng lồ nhờ Facebook.

2. Tổng quan ứng dụng Facebook Trang mạng xã hội Facebook hiện tại đang được

các giảng viên, giáo viên tiếng Anh khai thác với nhiều mục đích khác nhau. Sau một thời gian ứng dụng Facebook vào giảng dạy, Facebook được đánh giá cao với một số ứng dụng cụ thể như sau:

a, Dạy kỹ năng giao tiếpVới sự trợ giúp của Facebook, ngoài tương tác

với giáo viên và bạn cùng lớp ở trường, người học có thể thực hiện các kỹ năng giao tiếp tiếng Anh một cách hiệu quả. Mills (2009) cho rằng Facebook đẩy mạnh tương tác và trao đổi xã hội giữa mọi người với nhau, điều này góp phần “nâng cao việc học tập và giao tiếp ngôn ngữ” (Godwin-Jones, 2008).

Facebook cho phép giáo viên tiếng Anh thực hiện thảo luận trực tuyến, đăng tải nhiều bài báo nhằm phát triển kỹ năng đọc hiểu cho học trò, giáo viên còn có thể giúp người học thực hiện các đoạn hội thoại với người bản ngữ và vô số các hoạt động khác (Kabilan, 2010).

Người học cải thiện kỹ năng viết tiếng Anh



khi trả lời các câu hỏi của giáo viên đăng tải trên Facebook. Người học còn học hỏi từ các bạn trong nhóm khi đọc bài viết của nhau trên Facebook: người học thấy tò mò khi bạn mình sử dụng được vốn từ vựng tốt, cấu trúc câu hay và học hỏi cách sử dụng từ bạn bè. Đặc biệt, nhiều nghiên cứu cho thấy người học thường có thái độ cẩn thận hơn khi viết tiếng Anh trên Facebook. Khi các bạn trong nhóm có cùng ý tưởng trong bài viết, các em có thể thay thế hoặc diễn đạt bằng cách khác để tránh sự trùng lặp. Khi nhận được phản hổi từ các bạn trong nhóm, người viết thường có thái độ tích cực, thể hiện sự biết ơn và cố gắng hoàn thiện bài viết của mình tốt hơn. Li và Pitts (2009) (trích dẫn từ Finardi K & Veronez T.) đã chỉ ra rằng học sinh cảm thấy hài lòng khi được hỗ trợ qua công cụ Instant Messenger của Facebook so với việc chỉ giao tiếp trực tiếp. Các em thường cảm thấy thoải mái hơn khi giao tiếp qua Facebook, do đó sự kết nối giữa thầy và trò qua trang mạng xã hội này có xu hướng gần gũi hơn, mật thiết hơn so với giao tiếp mặt đối mặt.

b, Hình thành cộng đồng học tậpDucate và Lomicka (2008) đã tiến hành nghiên

cứu đối với sinh viên đại học đến từ Pháp và Đức, kết quả cho thấy việc sử dụng Facebook có tác dụng đẩy mạnh sự học tập hợp tác trong lớp học tiếng Anh. Người học được trải nghiệm một môi trường học tập thân thiện, dễ dàng tương tác với tất cả các đối tượng trong nhóm hoặc các nhóm khác. Đối với những học trò gặp khó khăn khi giao tiếp trực tiếp ở lớp, môi trường học tập Facebook giúp các em mạnh dạn hơn, tự tin hơn, có thái độ tích cực học tập hơn.

Người học có xu hướng hoàn thành đầy đủ các bài tập về nhà khi giáo viên thông báo trên nhóm học tập được lập trên Facebook. Buga R., Căpenetaă I., Chirasnel C., Popa A. (2014) đã chỉ ra rằng những học sinh không bao giờ hoàn thành bài tập viết ở lớp đã bắt đầu phản hồi với những bài tập được giáo viên đưa ra trên trang mạng xã hội Facebook. Các em thể hiện thái độ tích cực học tập khi hoàn thành các bài tập trực tuyến. Đặc biệt, học sinh phản hồi và tương tác tốt hơn khi nhận được ý kiến từ thầy cô và bạn bè trên nhóm học tập ở trang Facebook. Nhiều ý kiến còn cho rằng bài tập thiết kế trên Facebook thú vị và hấp dẫn hơn, làm tăng hứng thú học tập cho học sinh. Đồng thời, người học còn có thể một lúc tương tác với nhiều nhóm học, chia sẻ, thảo luận và nâng cao nhiều kỹ năng mọi lúc, mọi nơi khi sử dụng Facebook.

Nhiều tổ chức giáo dục đã tạo tài khoản Facebook và đăng tải các bài báo tiếng Anh hữu ích. Theo dõi

hoạt động của các tổ chức này qua Facebook chính là “một cách để tiếp cận nguồn tài nguyên thông tin giá trị không mất phí và là một phương tiện trực tuyến không lỗi mốt” (Pilgrim & Bledsoe, 2011). Điều đó có nghĩa là, đối với giáo viên, Facebook là công cụ giúp họ kết nối với những phương pháp giảng dạy hiện đại, kỹ thuật giảng dạy tiên tiến thông qua các bài viết của các tổ chức giáo dục uy tín. Từ đó, giáo viên có thể tự cải thiện và nâng cao năng lực giảng dạy cho bản thân, góp phần nâng cao chất lượng dạy học và năng lực tiếng Anh của người học.

c, Tăng động lực học tậpNghiên cứu thực hiện bởi Bicen và Uzunboylu

(2013) cho thấy Facebook làm tăng hứng thú học tập và khiến cho việc học tập trở nên thú vị hơn. Việc sử dụng Facebook kết hợp đánh giá học tập lẫn nhau có thể làm tăng động lực, mối quan tâm và tương tác trao đổi thông tin, chia sẻ kiến thức giữa người học với nhau. Người học sẽ cảm thấy bản thân phải có trách nhiệm tham gia ý kiến khi những người khác trong nhóm đều tham gia góp ý. Ngoài ra, khi giáo viên cho phép người học chia sẻ bài tập và phản hồi lẫn nhau, người học có xu hướng cạnh tranh, tích cực hoàn thành bài tập xong trước thời hạn giáo viên quy định. Một nghiên cứu khác của A.Ghani cho thấy 100% người học gửi tin nhắn qua Facebook cho giáo viên do các em cảm thấy ngại giao tiếp trực tiếp. Bằng cách giao tiếp qua tin nhắn, các em cảm thấy tự tin và thoải mái hơn, từ đó nâng cao kỹ năng giao tiếp và tăng động lực học tập tiếng Anh của bản thân mỗi người học.

Khi người học nhận được phản hồi tích cực từ thầy cô và bạn bè, các em càng ngày càng hứng thú hơn và học tập tích cực hơn, tham gia thảo luận, trao đổi nhiệt tình hơn. Từ đó khiến cho tương tác giữa mọi người trong nhóm học tập được nâng cao, góp phần nâng cao chất lượng học tập.

3. Hạn chếVới sự phát triển mạnh mẽ của công nghệ thông

tin, đặc biệt là việc sử dụng Facebook trong dạy học nói chung và dạy học tiếng Anh nói riêng, các nhà giáo dục không thể phủ nhận những tiện ích vượt trội của Facebook so với những công cụ giáo dục khác. Tuy nhiên, trong quá trình ứng dụng Facebook trong dạy học tiếng Anh, các nhà nghiên cứu đã đưa ra một số hạn chế như sau.

Trước tiên, một điều rất rõ nhận thấy đó là khi người học sử dụng trang mạng xã hội Facebook, các em dễ bị mất tập trung bởi những nguồn thông tin cập nhật từ nhiều hướng khác nhau - tin tức chung, bạn bè cũ, bạn bè mới, trò chơi giải trí, v.v. Do đó,



nếu như các em chỉ cần 30 phút để hoàn thành bài tập được giao hoặc phản hồi nhanh cho các bạn trong nhóm, các em có thể mất tới một đến hai tiếng để tìm hiều những vấn đề khác khi các em đọc thêm các thông tin từ bạn bè, người thân, tham gia các trò chơi hấp dẫn trên Facebook. Nghiên cứu cho thấy phần lớn thời gian các em sử dụng Facebook là để đọc và xem thông tin của người khác mà không có tương tác tức thì (Yunus M. M. & Salehi H., 2012). Hơn nữa, các thông tin cá nhân, các bài viết trên Facebook có thể dễ dàng bị sử dụng với những mục đích tiêu cực.

Sau một thời gian sử dụng Facebook, có những học sinh sẽ bắt đầu giảm hứng thú học tập qua Facebook. Điều này đòi hỏi giáo viên phải quan tâm, bao quát học trò hơn để kịp thời khơi gợi hứng thú học tập trở lại cho học trò.

Một số người học cảm thấy khó diễn đạt những ý tưởng có tính trừu tượng khi tham gia diễn đàn học tập trên Facebook. Các ý kiến đưa ra có thể bị hiều nhầm bởi các bạn trong nhóm. Điều đó khiến cho người học giảm hứng thú khi đưa ra những ý tưởng cho các bài tập lần sau do tâm lý lo sợ người khác hiểu nhầm. Mặt khác, người học có xu hướng sử dụng ngôn ngữ thân mật khi đăng tải các bài viết trên Facebook. Trong khi đó, khi học kỹ năng viết tiếng Anh ở lớp, các em thường sử dụng ngôn ngữ trang trọng hơn.

Khi giáo viên đăng tải các bài tập trên Facebook, có những người học ngại đăng bài do tâm lý lo sợ bị các bạn khác đánh giá thấp hơn hoặc sợ các bạn khác sao chép ý tưởng. Do đó, các em sẽ có trạng thái chờ người khác đăng bài trước, đọc bài tham khảo trước khi gửi bài của mình.

Đối với kỹ năng viết tiếng Anh, giáo viên phản hồi nhanh cho một lúc nhiều học sinh là điều không dễ. Sửa bài viết cho từng học sinh đòi hỏi sự tỉ mỉ, cẩn thận của giáo viên để từ đó học trò học hỏi được nhiều hơn từ bài viết đã được phản hồi từ giáo viên.

4. Giải phápĐể ứng dụng Facebook một cách hiệu quả và

tránh những tác động xấu từ bên ngoài, cả giáo viên và người học phải kết hợp cùng nhau tạo nên một môi trường học tập năng động, sáng tạo, tập trung và kỷ luật.

Giáo viên xác định mục tiêu cụ thể của việc sử dụng Facebook trong dạy học và luôn nhắc nhở người học cùng nhau đạt được mục tiêu đề ra. Khi tạo nhóm học tập trên Facebook, giáo viên có thể thực hiện theo các bước cụ thể như sau (Munoz, Towner, 2009)

Sơ đồ: Các bước để tạo ra một lớp học ảo nhờ Facebook

Khi ứng dụng Facebook trong dạy học, trang mạng xã hội này nên được giáo viên tập trung khai thác chỉ nhằm phục vụ dạy học. Điều đó có nghĩa là giáo viên nên xem Facebook như là một phương tiện trình bày bài giảng và chương trình học, tăng tương tác giữa thầy-trò và trò-trò, không nên quá cứng nhắc và chỉ có tương tác một chiều thầy-trò.

Khi giáo viên đưa ra bất kì một nhiệm vụ nào cho người học, hạn nạp bài nên được xác định ngay từ đầu và người học sẽ phải chịu trách nhiệm khi nạp bài không đúng thời hạn.

Giáo viên sử dụng kết hợp nhiều công cụ khác nhau khi thiết kế các hoạt động trên Facebook để làm cho bài học hấp dẫn hơn, phù hợp với đa số học trò. Giáo viên có thể điều tra phong cách học của học trò để nắm rõ phần lớn người học có phong cách học quan sát (visual learners), phong cách học thính giác (auditory learners) hay phong cách học vận động (kinesthetics learners). Từ đó, giáo viên có thể kết hợp sử dụng Facebook với các trang mạng xã hội và các ứng dụng trực tuyến khác như Youtube, podcasts, radio, wiki, v.v...

Giáo viên theo dõi hoạt động của người học thường xuyên trên Facebook và đưa ra những phản hồi tích cực, kịp thời, khuyến khích người học sáng tạo, chủ động sắp xếp thời gian học tập nhằm tăng tính tự học, động lực học và sự tự tin cho người học. Giáo viên chú ý tạo cơ hội cho người học tương tác với nhau và hỗ trợ kịp thời khi người học có nhu cầu. Đặc biệt, đối với những trường hợp người học khó diễn đạt ý kiến cá nhân hay có những ý tưởng trừu tượng, giáo viên chú ý hỗ trợ riêng nhằm giúp các em tự tin hơn, có thái độ tích cực hơn trong việc chia sẻ ý kiến của bản thân. Giáo viên cố gắng sắp xếp thời gian để phản hồi kịp thời, hiệu quả cho người học, tránh trường hợp người học đợi ý kiến từ phía giáo viên quá lâu, điều này sẽ tạo tâm lý chán nản và giảm hứng thú học tập.

Đối với người học, trước và trong khi sử dụng




DẠY HỌC NGÔN NGỮ DỰA TRÊN CƠ SỞ THỰC HIỆN NHIỆM VỤĐinh Thị Hoài Ly*

SUMMARYTask-based Language Teaching (TBLT) is an approach to the second language acquisition. This article

introduces the method of TBLT in English classes in order to promote language use in a natural way and to provide a natural context for language study. Key principles of TBLT are authentic, learner-centered, intentional and interactive language use.

Keywords: Task-based Language Teaching ; Task-based.Ngày nhận bài: 17/4/2017; Ngày phản biện: 18/4/2017; Ngày duyệt đăng: 24/4/2017.


Thuật ngữ Dạy ngôn ngữ trên cơ sở thực hiện nhiệm vụ (TBLT) được sử dụng phổ biến trong lĩnh vực nghiên cứu cơ chế tiếp nhận ngôn ngữ thứ hai (Second Language Acquisition) về phát triển định hướng đề cương và thiết kế nhiệm vụ giao tiếp để thúc đẩy sử dụng ngôn ngữ thực tế của người học. Nhìn chung, quan điểm TBLT có ba đặc trưng quan trọng: (i) Phù hợp với triết lý giáo dục “lấy người học làm trung tâm của quá trình dạy học” (Ellis, 2003; Nunan, 2005); (ii) Bao gồm nhiều thành tố (mục tiêu, quy trình, kết quả) (Skehan, 1998; Murphy, 2003 và Nunan, 2004); (iii) Ủng hộ các hoạt động có ý nghĩa theo định hướng nội dung chứ không phải là dạng ngữ pháp của ngôn ngữ (Beglar & Hunt, 2002; Carless, 2002; Littlewood, 2004).

Cho đến nay, việc xây dựng lý thuyết và nghiên cứu thực nghiệm về cách tiếp cận này đã được nhiều người quan tâm (Ellis, 2003), (Bygate, et al, 2001;. Leaver & Willis, 2004; Edwards & Willis, 2005; Ellis, năm 2005; Van Den Branden, 2006; Garca Mayo, 2007).

2. Kết quả nghiên cứu và thảo luận2.1. Nhược điểm của cách dạy truyền thốngTrong giảng dạy tiếng Anh truyền thống, phương

pháp dịch thuật, các phương pháp tiếp cận TTT (Test - Teach - Test) và các phương pháp khác đã được áp dụng. Trong đó, giáo viên thường thiết kế các hoạt động từ góc độ sư phạm nhưng hầu như không kết nối với thực tế cuộc sống. Vai trò của giáo viên chỉ là người truyền đạt kiến thức chứ không phải là người tổ chức, lãnh đạo. Nhìn chung, các phương pháp này ít nhiều làm chủ đề kém hấp dẫn và khả năng sáng tạo của người học không được chú trọng.

2.2. Đặc điểm lớp học áp dụng TBLT Trong những năm 1980, giảng dạy Ngôn ngữ

giao tiếp (CLT) đã chiếm ưu thế trong lĩnh vực SLA.

* ThS, Trường Đại học Tài Nguyên và Môi trường Hà Nội

Tuy nhiên, có nhiều ý kiến khác nhau về CLT. Theo Ellis (2003), CLT sử dụng quy trình Trình bày - Thực hành - Sản phẩm (Present - Practice - Produce PPP) chủ yếu hướng vào các dạng thức ngữ pháp của ngôn ngữ đích; Willis (1996) cho rằng, việc trình bày một điểm cơ bản của ngữ pháp hoặc một chức năng, rồi thực hành các quy tắc mới nắm hoặc mẫu câu. Ngoài ra, việc sử dụng ngôn ngữ tương đối tự do, trong một bối cảnh rộng lớn có vai trò củng cố tốt.

Nunan (2005) mô tả sự khác biệt giữa các lớp học truyền thống và các lớp học TBLT dựa trên các lý thuyết TBLT (Bảng 2.2). Qua đó, người dạy có thể phân biệt được giữa lớp học sử dụng TBLT và lớp học truyền thống.

2.2.1. Các định nghĩa về nhiệm vụ (Tasks)Khái niệm cốt lõi của TBLT là nhiệm vụ. Cho

đến nay, có nhiều định nghĩa khác nhau về nhiệm vụ. Theo Long (1985), nhiệm vụ là một phần của công việc được thực hiện cho chính mình hoặc cho người khác, tự do hay vì phần thưởng. Nhiệm vụ có liên quan rất chặt chẽ với thế giới thực, có thể liên quan đến công việc mà vừa sử dụng và không sử dụng ngôn ngữ.

Trong cách tiếp cận TBLT, phần lớn các nhà nghiên cứu cho rằng, cần có một số kết nối giữa cả hai thế giới (thế giơi sư phạm và thế giới thực tế). Vì vậy, nhiệm vụ được sử dụng trong các lớp học ngôn ngữ cần phải đóng góp cho việc phát triển khả năng giao tiếp (Breen, 1987; Littlejohn, 1998; Skehan năm 1998; Willis & Willis, 2001; Ellis, 2003; Nunan, 2005...).

Theo Breen (1987), nhiệm vụ là bất kỳ nỗ lực học ngôn ngữ được tổ chức mà có một mục tiêu cụ thể, nội dung phù hợp, một quy trình làm việc cụ thể, và một loạt các kết quả của những người học khi thực hiện nhiệm vụ đó. Ông cho rằng, tất cả các loại của các hoạt động liên quan đến việc học ngôn ngữ có thể được coi là nhiệm vụ. Theo Littlejohn (1998), mỗi nhiệm vụ có thể được hiển thị phản ánh ba khía



cạnh: Quá trình; Sự tham gia và Nội dung. Skehan (1998)[16] tổng hợp các đặc điểm của một nhiệm vụ: (1) Ý nghĩa là chính; (2) Người học không được lấy ý tưởng của người khác để lặp lại; (3) Một nhiệm vụ có liên hệ với thực tế; (4) Nhiệm vụ hoàn thành có một số ưu tiên; và (5) Đánh giá của nhiệm vụ là đánh giá về mặt kết quả.

Nhấn mạnh cả ý nghĩa và hình thức, Ellis (2003) cũng xác định nhiệm vụ từ góc độ sư phạm. Đó là, một phần của công việc lớp học đòi hỏi người học hiểu, thao tác, sản xuất hay tương tác nhằm hướng tới mục tiêu ngôn ngữ.

Nhiệm vụ là một thành phần trung tâm của TBLT trong các lớp học ngôn ngữ, vì các nhiệm vụ này cung cấp một bối cảnh có thể kích thích quá trình học tập và khuyến khích học ngôn ngữ thứ hai. Nunan (2005) đã đề nghị 8 nguyên tắc của Task Based Learning: (1) Scaffolding - Bước đệm gợi ý: Các bài học và tài liệu cần cung cấp hỗ trợ cho các người học; (2) Task chains - Chuỗi nhiệm vụ: Mỗi bài tập, hoạt động và nhiệm vụ phải xây dựng dựa trên những thử nghiệm trước đó; (3) Recycling - Tái chế: Ngôn ngữ tái chế sẽ tối đa các cơ hội học ngôn ngữ; (4) Organic learning - Học tập hữu cơ: khả năng ngôn ngữ “phát triển” dần dần; (5) Active learning - Học tập chủ động: Người học học tốt nhất bằng cách sử dụng tích cực ngôn ngữ mình đang học; (6) Integration - Tích hợp: Bài học nên dạy dạng cấu trúc ngữ pháp và làm như thế nào cấu trúc đó được sử dụng cho các mục đích giao tiếp; (7) Reflection - Tự phản ánh: Người học cần được tạo cơ hội để suy nghĩ về những gì họ đã học và họ đang làm tốt những gì học được như thế nào; (8) Copying to creation - Bắt chước sáng tạo: Người học không nên chỉ tiếp thu và thực hành những gì đã đượcdạy, mà cần sử dụng sự sáng tạo để giải quyết nhiệm vụ thực tế được giao.

2.2.2. Thiết kế bài học (Lesson Plan)

Các thiết kế của một bài học dựa trên nhiệm vụ liên quan đến việc xem xét các giai đoạn hoặc các thành phần của một bài học, trong đó nhiệm vụ là thành phần chính. Nhìn chung, các nhà ngôn ngữ học đều thống nhất, có trong ba giai đoạn chính phổ biến (Bảng 2.2.2).

Bảng 2.2.2: Cơ cấu thiết kế một nhiệm vụ bài học

Giai đoạn Ví dụ về một số các cách thực hiệnPre-task Thiết lập hoạt động

Lập kế hoạch thời gianThực hiện một nhiệm vụ tương tự

During task Áp lực thời gianPost-task Số lượng người tham gia

Báo cáo của người họcThúc đẩy ý thức của người họcNhắc lại các nhiệm vụ đã được giao.

a) Giai đoạn tiền nhiệm vụ (The pre-task phase)Giai đoạn này nhằm chuẩn bị người học để thực

hiện các nhiệm vụ theo những cách thúc đẩy việc tiếp thu ngôn ngữ, với hai chức năng cơ bản: (1) Nhằm giới thiệu và tạo hứng thú làm một nhiệm vụ về chủ đề được chọn; (2) Nhằm tăng cường vốn từ vựng và câu liên quan đến chủ đề, nhờ đó giúp người học dễ dàng thực hiện nhiệm vụ và áp dụng trong thực tế giao tiếp.

b) Giai đoạn trong nhiệm vụ (The during-task phase)

Các hoạt động sư phạm (Methodological Options) có sẵn cho giáo viên sử dụng trong giai đoạn này có hai dạng cơ bản: (i) Sử dụng những hoạt động liên quan đến cách thức nhiệm vụ trước khi bắt đầu tiến hành nhiệm vụ đó. Việc này thường do giáo viên lên kế hoạch hoặc thử nghiệm trước đó (Task-performance options); (ii) Đưa ra quyết định về làm

Bảng 2.2: So sánh lớp học truyền thống và lớp học áp dụng TBLT (Theo Nunan, 2005)[15]

Lớp học tập trung ngữ pháp truyền thống Lớp học áp dụng TBLTCác cấu trúc ngôn từ cứng nhắcGiáo viên kiểm soát sự phát triển chủ đềCác giáo viên điều chỉnh ghi chép lần lượt Các giáo viên biết những gì các câu trả lời Vai trò của người học chỉ thể hiện trong phạm vi giới hạn của các chức năng ngôn ngữCó ít ý nghĩa đàm phán Bước đệm gợi ý (Scaffolding) của giáo viên cho phép người học đưa ra các câu đúngĐánh giá tập trung vào dạng ngữ phápMang tính bắt chước lại

Các cấu trúc ngôn từ lới lỏngNgười học có khả năng kiểm soát sự phát triển chủ đềGhi chép được điều chỉnh bởi các quy tắc tương tựCác giáo viên không biết câu trả lời.Sự chủ động và vai trò của người học thể hiện phong phú các chức năng ngôn ngữCó nhiều ý nghĩa đàm phán hơnBước đệm gợi ý (Scaffolding) của giáo viên định hướng người học nói những gì họ muốnĐánh giá tập trung vào nội dungMang tính tái diễn lặp lại




PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG ĐỌC HIỂU CỦA SINH VIÊN CHUYÊN NGỮ TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC THÔNG QUA

ĐỌC HIỂU MỞ RỘNG VÀ ĐỌC HIỂU PHÂN TẦNGHoàng Thị Kiều Ân; Tô Thị Hiền*

SUMMARYWhen researching the benefits of extended reading, researchers have shown that learners can develop

their foreign language competence through extensive reading comprehension. Most studies, however, focus only on the benefits of extending vocabulary and encouraging learners’ autonomy, ignoring the use of extended reading as a source for developing reading skill. Thus, this study was conducted to study and evaluate the effectiveness of graded reading - a form of extended reading - for the development of reading comprehension skills of freshmen at Tay Bac University. Research shows that there have been positive changes in students’ interest in reading comprehension, reading speed, and confidence in reading comprehension. From the results of this study, the researcher has introduced some applications in teaching activities using graded readers.

Keywords: Open reading comprehension, read stratified understanding, Reading skills, student essayist, University Tay Bac.



Một số nhà nghiên cứu như Bachman (1990), Brown và Wen (1994) cho rằng yêu cầu chuẩn ngoại ngữ giúp SV nâng cao nhận thức về tầm quan trọng của tiếng Anh. Cheng và Curtis (2004) lại cho rằng áp lực thi cử làm SV hiểu sai về chức năng cơ bản của việc học tiếng Anh. SV chuyên ngành ngôn ngữ tại trường Đại học Tây Bắc phải đạt được mức tối thiểu 6.5 IELTS khi xét tốt nghiệp. Áp lực điểm số tạo ra sự dịch chuyển từ việc học ngoại ngữ cho mục đích giao tiếp sang học để vượt qua bài thi năng lực. Phần lớn SV chuyên ngữ ở Đại học Tây Bắc nhận thức được tầm quan trọng của mục đích giao tiếp, vẫn chú trọng đến các chiến thuật để hoàn thành bài thi một cách hiệu quả nhất thay vì chú ý tới mục đích giao tiếp. Mặt khác, SV không chủ động tự học ngoài khoảng thời gian trên lớp mà chỉ đọc các bài theo yêu cầu. SV cảm thấy các bài đọc IELTS chuyên sâu tương đối khó. Điều này giải thích lí do SV thiếu động lực luyện tập kĩ năng đọc và những tiến bộ không đáng kể của kĩ năng này. Tại trường Đại học Tây Bắc, nhóm nghiên cứu nhận thấy những khó khăn trong phát triển kĩ năng đọc, sự cần thiết trong việc tăng thời gian đọc hiểu mở rộng cho SV.

2. Đọc hiểu mở rộng và đọc hiểu phân tầng2.1. Đọc hiểu mở rộngKĩ năng đọc hiểu và nghe hiểu là các kĩ năng

* Trường Đại học Tây Bắc

đầu vào, cung cấp ngữ liệu và từ vựng cho sự phát triển của kĩ năng nói và kĩ năng viết. Theo đó, người học có kĩ năng đọc hiểu tốt sẽ đạt được nhiều thành công trong việc học ngoại ngữ.

Đọc hiểu mở rộng từ lâu được coi là một xu hướng đọc hiểu quan trọng trong dạy và học tiếng Anh hiện đại. Ban đầu, đọc hiểu mở rộng chỉ đơn thuần là một loại tài liệu bổ trợ. Qua thời gian, định nghĩa về đọc hiểu mở rộng ngày càng phát triển bởi các nhà nghiên cứu. Theo các nhà ngôn ngữ học như Harold Palmer (2008), Elley và Mangubhai (1981), đọc hiểu mở rộng là một lượng lớn các bài đọc ngoài chương trình để nâng cao hiểu biết chung hoặc kiến thức về một vấn đề cụ thể. Day và Bamford (1998) nhấn mạnh các đặc điểm của đọc hiểu mở rộng, bao gồm đọc để giải trí, để nâng cao động lực đọc và phát triển vốn kiến thức chung.

Các nhà nghiên cứu phân biệt tài liệu đọc hiểu mở rộng với các loại tài liệu đọc khác đó là các chủ đề trong đọc hiểu mở rộng phong phú đa dạng hơn, người đọc có thể chọn bài đọc phù hợp với sở thích và nhu cầu. Đọc hiểu mở rộng còn nâng cao động lực đọc hiểu cho người học. Holden (2002) và Macalister (2008) chỉ ra sự gia tăng về động lực của người học khi người học đọc những bài đọc phù hợp với sở thích thay vì những bài đọc chuyên sâu để luyện thi.

Krashen (2004) cho rằng, đọc hiểu mở rộng có thể tăng hứng thú của người học đối với kĩ năng đọc hiểu, giúp người học có cái nhìn thiện cảm hơn với



kĩ năng này. Xu hướng đọc hiểu hiện đang đóng vai trò quan trọng trong phát triển kĩ năng đọc và cung cấp ngữ liệu cho SV phát triển kĩ năng nói và kĩ năng viết (Soliman, 2012).

Horst (2009) nhấn mạnh tầm quan trọng của đọc hiểu mở rộng: “các yếu tố quan trọng của khả năng ngôn ngữ sẽ không thể được tiếp thu nếu không có đọc hiểu mở rộng”. Những yếu tố trong việc học ngôn ngữ, bao gồm từ vựng, ngữ pháp và các kĩ năng có thể được cải thiện và phát triển thông qua những bài đọc mở rộng. Khi đọc những bài đọc có kèm bản thu âm, người học có thể cải thiện được phát âm và kĩ năng nghe. Người học cũng có thể học nhiều cấu trúc ngữ pháp và từ vựng của người bản xứ, từ đó áp dụng một cách tự nhiên trong hoạt động nói và viết hàng ngày.

Đọc hiểu mở rộng có lợi ích mở rộng vốn từ cho người học. Nation và Ming-Tzu (1999) đã yêu cầu một nhóm SV đọc một số bài đọc được chọn từ một bộ tài liệu đọc hiểu phân tầng. Một bài kiểm tra từ vựng được thiết kế để đánh giá khả năng ghi nhớ từ mới. Kết quả cho thấy SV có thể nhớ được 95% các từ xuất hiện thường xuyên trong bài đọc. Pigada và Schmitt (2006) đã xác nhận kết quả nghiên cứu của Nation và Ming-Tzu, việc xuất hiện lặp đi lặp lại từ vựng trong tài liệu đọc hiểu mở rộng và tính không chủ đích khi đọc sẽ góp phần làm tăng lượng từ vựng hơn so với khoảng thời gian ngắn học từ vựng có chủ đích trên lớp.

Động lực học là một yếu tố quan trọng trong sự phát triển khả năng ngôn ngữ của người học. Các nhà giáo dục học luôn nhấn mạnh trách nhiệm của GV trong việc tạo ra một môi trường học tập để thúc đẩy động lực học của SV (Guilloteaux & Dörnyei, 2008). Một trong các yếu tố thúc đẩy động lực học là việc sử dụng đa dạng nguồn tài liệu.

Những kết quả nghiên cứu trên cho thấy có một mối liên hệ chắc chắn giữa tài liệu đọc hiểu mở rộng với động lực học của người học.

Bên cạnh những thuận lợi trong việc áp dụng tài liệu đọc hiểu mở rộng vào lớp học ngôn ngữ, còn có một số hạn chế như chi phí, thời gian và các chính sách của cơ sở giáo dục. Các khóa học chuyên sâu thường giới hạn trong khoảng 15 tuần, vì vậy việc sử dụng một lượng lớn tài liệu bổ trợ như tài liệu đọc hiểu phân tầng có thể gây ra áp lực cho GV và SV. Tại một số cơ sở giáo dục, các nhà quản lý không chấp nhận để SV tự ngồi đọc bài trong giờ học. Mặc dù nhận thức được hiệu quả và lợi ích của tài liệu này, GV vẫn thấy khó khăn trong việc áp dụng vào các giờ học (Macalister, 2008). Những khó khăn này là điều không tránh khỏi vì vậy Macalister gợi ý GV có thể hướng dẫn SV đọc tài liệu mở rộng ngoài giờ

học và khảo sát đánh giá về loại tài liệu này thông qua định hướng và hướng dẫn SV lập các mục tiêu cụ thể cần đạt được, các bước tiến hành, đảm bảo SV nhận được sự hỗ trợ của GV.

2.2. Đọc hiểu phân tầngNation & Ming-Tzu (1999) cho rằng, tài liệu

đọc hiểu phân tầng là một nhóm các câu chuyện được viết lại với ngôn ngữ và cấu trúc đơn giản để phù hợp với trình độ của người học và được thiết kế chủ yếu cho mục đích giảng dạy và học tập. Nếu áp dụng tài liệu này GV sẽ giảm tải bớt khối lượng công việc về thiết kế tài liệu giảng dạy. Tài liệu đọc hiểu phân tầng được khuyến khích cho thêm vào chương trình học vì nó đem đến cho người học nhiều lợi ích như thúc đẩy động lực học, mở rộng vốn từ, mở rộng kiến thức chungvà cải thiện tốc độ đọc (Poulshock, 2010).

Tài liệu đọc hiểu phân tầng được chia thành các trình độ khác nhau và tương đối đa dạng nên GV có thể đánh giá điểm mạnh và điểm yếu của tài liệu hoặc thay đổi để phù hợp với mục đích giảng dạy. Tính ưu việt củat tài liệu này được thể hiện qua việc 80% đến 99.3% lượng từ vựng của từng trình độ được sử dụng lặp lại nhiều lần. Điều này giúp người học làm quen và ghi nhớ được các từ mới. Tài liệu đọc hiểu phân tầng có từ vựng và cấu trúc đơn giản, dễ hiểu hơn so với tài liệu khác. Việc phân loại thành các trình độ khác nhau cũng là một thuận lợi cho người dạy và học, cho phép GV và SV lựa chọn bài đọc phù hợp với trình độ và khả năng. Từ những ưu điểm trên, các bài đọc hiểu phân tầng từ bộ sách Oxford Graded Readers sẽ được sử dụng để giảng dạy các chiến thuật đọc hiểu.

Mặc dù SV có trình độ trung cấp nhưng khả năng đọc hiểu tương đối thấp. Vì vậy, tài liệu được chọn trong nghiên cứu này là trình độ 3 (tương ứng với tiền trung cấp) và trình độ 4 (tương đương với trung cấp) trong bộ Oxford Graded Readers 6 trình độ của nhà xuất bản Oxford. Trong nghiên cứu này, vai trò của GV là hướng dẫn SV các chiến thuật đọc, cách áp dụng các chiến thuật này vào các hoạt động đọc. SV được hướng dẫn về từng loại chiến thuật trước khi thực hành áp dụng các chiến thuật đó vào giải quyết các câu hỏi trong bài đọc. Ví dụ, gặp từ mới, thay vì sử dụng từ điển, SV được hướng dẫn cách phân tích từ loại, đoán nghĩa từ qua văn cảnh, kết nối với kiến thức đã học để hiểu từ.

* Mức độ khó của tài liệu đọc hiểu phân tầng Có 31 SV được yêu cầu đánh giá mức độ khó

của tài liệu đọc hiểu phân tầng và mức độ yêu thích khi đọc loại tài liệu này. Về độ khó của tài liệu, không có SV nào lựa chọn “Không đồng ý” và “Hoàn toàn không đồng ý”. 24% Hoàn toàn đồng ý, 9% Đồng ý, 67% Trung lập. Có 76% SV hoặc đồng ý hoặc hoàn



toàn đồng ý rằng tài liệu đọc hiểu phân tầng dễ đọc và dễ hiểu, chỉ có 24% SV đưa ý kiến trung lập.

Tương tự, trong thảo luận nhóm, phản hồi của SV là “các bài đọc dễ” và cho rằng có thể hiểu được các bài đọc. Kết quả nghiên cứu này không gây bất ngờ vì đọc hiểu phân tầng được phân loại thành 6 trình độ từ sơ cấp tới cao cấp. Điều này cho phép người nghiên cứu lựa chọn được tài liệu phù hợp với trình độ của SV.

Đánh giá tài liệu đọc hiểu phân tầng là một loại tài liệu hấp dẫn người đọc: Có 83% SV hoặc đồng ý (50%) hoặc hoàn toàn đồng ý (33%) rằng tài liệu đọc hiểu phân tầng thú vị. Không một SV nào cảm thấy nhàm chán với loại tài liệu này. Kết quả từ thảo luận nhóm chỉ ra 90% SV nói rằng họ yêu thích loại tài liệu này vì các bài đọc đa dạng về chủ đề nên họ có thể chọn được những bài đọc yêu thích.

Tuy nhiên, một số SV cảm thấy tài liệu đọc hiểu phân tầng quá dài khiến cho việc đọc không còn thú vị nữa. Một số SV khác cho rằng sẽ lãng phí thời gian vì không giúp SV đạt được điểm cao trong bài thi IELTS. Điều này giải thích tại sao SV có xu hướng lựa chọn tài liệu luyện thi IELTS thay vì tài liệu đọc hiểu phân.

* Mở rộng vốn từTrên 40% SV không đồng ý với ý kiến đọc hiểu

phân tầng mở rộng vốn từ và có 50% số lượng SV đưa ra ý kiến trung lập. Bên cạnh đó, mặc dù có 8% SV đồng ý rằng đọc hiểu phân tầng giúp mở rộng vốn từ, cũng có 8% số lượng SV hoàn toàn không đồng ý. Trong thảo luận nhóm, SV hầu như không nhắc tới lợi ích học từ vựng. Tuy nhiên, một số SV cho rằng đã học được nhiều cấu trúc và một vài thành ngữ xuất hiện trong bài đọc. Kết quả cho thấy lợi ích về học từ vựng không được đánh giá cao.

* Động lực họcTrên 90% SV hoàn toàn đồng ý, tài liệu đọc hiểu

phân tầng giúp tăng động lực học, 50% đồng ý, tài liệu đọc hiểu phân tầng rất thú vị. Chỉ có 8% SV có ý kiến trung lập và không có SV nào chọn không đồng ý. Về thời gian đọc, 50% SV hoàn toàn đồng ý, 42% đồng ý rằng họ dùng nhiều thời gian hơn để đọc, 50% có ý kiến trung lập. Kết quả cho thấy tài liệu đọc hiểu này là một yếu tố góp phần làm tăng hứng thú của SV, thúc đẩy SV dành thời gian cho việc tự đọc ngoài giờ.

* Tốc độ đọc và sự tự tin80% SV cho biết đọc hiểu phân tầng giúp cải

thiện tốc độ đọc. Họ không mất nhiều thời gian để đọc xong một câu chuyện. Điều này thể hiện sự cải thiện tích cực trong tốc độ đọc.Về sự tự tin, một số SV cho biết việc đọc các bài đọc đã giúp họ tự tin hơn trong kĩ năng đọc.

2.3. Khó khăn SV gặp phải từ tài liệu đọc hiểu phân tầng và việc dạy chiến thuật đọc hiểu

SV cho biết gặp nhiều khó khăn khi sử dụng loại tài liệu này. Vấn đề phổ biến nhất là lượng từ vựng lớn trong tài liệu. Mặc dù độ khó của tài liệu phù hợp với trình độ của SV nhưng trong tài liệu có rất nhiều từ mới. Hầu hết các bài đọc là những câu chuyện giả tưởng, ngôn từ khá khác biệt với những gì SV học trên lớp. Điều này dẫn đến khó khăn trong việc hiểu văn bản, SV không đánh giá cao tính khả thi của tài liệu này đối với việc chuẩn bị cho bài thi IELTS. Ngoài ra, SV còn gặp nhiều khó khăn khác như nhóm chiến thuật không được ứng dụng cao trong bài thi.

3. Kết luậnTài liệu đọc hiểu phân tầng được đánh giá là hữu

ích, SV thấy hứng thú với loại tài liệu này và thấy độ khó phù hợp với trình độ ngôn ngữ của mình. SV cũng nhận thấy có sự gia tăng về động lực học, tốc độ đọc và sự tự tin. Tuy nhiên, lợi ích về mở rộng vốn từ, một ưu điểm nổi bật của tài liệu này, không được tìm thấy trong nghiên cứu do những hạn chế về thời gian và số lượng bài đọc. SV có phản hồi tích cực đối với việc sử dụng tài liệu đọc hiểu phân tầng và việc dạy chiến thuật đọc hiểu. Do đó, nghiên cứu đưa ra những gợi ý sư phạm để áp dụng tài liệu này trong từng trường hợp cụ thể: GV nên cung cấp cho SV đa dạng loại bài đọc thay vì chỉ tập trung vào các loại tài liệu luyện thi IELTS. Để đáp ứng được nhu cầu luyện thi IELTS, GV có thể thiết kế lại dạng câu hỏi để SV tự chủ hơn trong học tập và tăng hứng thú đọc, nhất là đối với những SV không yêu thích kĩ năng đọc, tạo điều kiện cho SV áp dụng các chiến thuật đọc hiểu trong khi làm bài đọc.

Tài liệu tham khảo1. Bachman, L. F., & Savignon, S. J. (1990).

Fundamental considerations in language testing (Vol. 107): Oxford University Press Oxford.

2. Blank, L. M. (2000). A metacognitive learning cycle: A better warranty for student understanding? Science Education, 84(4), 486-506.

3. Chapelle, C. A., & Duff, P. A. (2003). Some guidelines for conducting qualitative and quantitative research in TESOL. Tesol Quarterly, 37(1), 157-178. Cheng.

4. Day, R. R., & Bamford, J. (1998). Extensive reading in the second language classroom. Cambridge: Cambridge University Press.



PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG NGHE HIỂU TIẾNG ANHBẰNG VIỆC SỬ DỤNG VIDEO TRONG DẠY HỌC

Cao Mai Hạnh*

SUMMARYMany educators (Morley, 1991; Mendersohn, 1994) assess listening comprehension skill is a really

important skill in teaching and learning foreign languages. However, developing of listening comprehension skill for university students is still inadequate. Besides introducing teaching methods and techniques in developing of listening comprehension skill for learners through using video, the article also provides experimental pedagogical results to assess effectiveness and feasibility of this method.

Keywords: Teaching English; Listening comprehension skill; Using video; Developing skill.Ngày nhận bài: 14/4/2017; Ngày phản biện: 16/4/2017; Ngày duyệt đăng: 18/4/2017.


Trong xu thế toàn cầu hóa, việc dạy và học Tiếng Anh đã trở nên cấp thiết đối với tất cả các quốc gia không sử dụng tiếng Anh. Trong dạy học Tiếng Anh, thì kĩ năng nghe hiểu của người học đã được các nhà giáo dục đặt lên hàng đầu. Qua thực tế nhiều năm giảng dạy Tiếng Anh ở một trường đại học, chúng tôi nhận thấy, nhiều em gặp khó khăn trong việc phát triển kĩ năng nghe hiểu. Bên cạnh việc người học có kết quả học tập thấp trong quá trình đánh giá kĩ năng nghe hiểu, thì phần lớn người học còn có biểu hiện thiếu tập trung và thiếu tự tin trong việc cải thiện kĩ năng nghe hiểu.

Bên cạnh việc giới thiệu phương pháp và kĩ thuật dạy học trong việc phát triển kĩ năng nghe hiểu cho người học, bài báo này đưa ra những minh chứng cho sự hiệu quả và khả thi của việc sử dụng video trong dạy học Tiếng Anh thông qua quá trình tổ chức thực nghiệm sư phạm.

2. Phát triển kĩ năng nghe hiểu tiếng Anh bằng việc sử dụng video trong dạy học

2.1. Đối tượng và phương pháp nghiên cứuĐể đánh giá tính hiệu quả và tính khả thi của

việc sử dụng video trong dạy học Tiếng Anh, chúng tôi tiến hành sử dụng phương pháp thực nghiệm sư phạm.

Đối tượng thực nghiệm là sinh viên của trường Đại học Tài nguyên và Môi trường Hà Nội được chia làm hai nhóm lớp: nhóm lớp thực nghiệm (Nhóm A) và nhóm lớp đối chứng (Nhóm B). Các lớp thực nghiệm và các lớp đối chứng có số lượng sinh viên tương đương, tương đối tương đồng về trình độ (các

* Bộ môn Ngoại ngữ - Trường Đại học Tài nguyên và Môi trường Hà Nội

kĩ năng). Trong đó, nhóm lớp thực nghiệm được dạy nghe bằng video, còn nhóm lớp đối chứng được dạy kĩ năng nghe bằng audio theo phương pháp truyền thống. Quá trình thực nghiệm được thực hiện trong 8 tuần. Kết quả học tập của người học được đánh giá qua 2 bài kiểm tra:

- Bài kiểm số 1 được thực hiện vào tuần thứ nhất của kì học thứ 2 năm học 2015-2016.

- Bài kiểm tra số 2 được thực hiện sau đó 8 tuần. Phương pháp xử lí số liệu: Các số liệu thu được

được xử lí bằng phần mềm Excell và biểu diễn bằng biểu đồ.

2.2. Tổ chức dạy học Tiếng Anh bằng việc sử dụng video

Trong quá trình tổ chức dạy học Tiếng Anh bằng việc sử dụng video, chúng tôi đã dành thời gian để tìm được những tài liệu video phù hợp với trình độ tiếng Anh của sinh viên cũng như phù hợp với nội dung của giáo trình.

Việc sử dụng video cho nghe hiểu được sử dụng trong giờ học Tiếng Anh được tiến hành theo quy trình như với việc sử dụng audio. Hoạt động trước khi nghe là rất cần thiết, sinh viên nên được chuẩn bị tốt về chủ đề, từ vựng, cấu trúc ngữ pháp mới trước khi bắt đầu làm nhiệm vụ nghe.

Người dạy sử dụng video kết hợp với audio trong giờ học nghe hiểu sẽ giúp sinh viên quen với phong cách giao tiếp, điệu bộ cũng như văn hóa của người bản xứ.

2.3. Tổ chức thực nghiệm sư phạm2.3.1. Đánh giá kĩ năng nghe hiểu của người

học trước thực nghiệmVới mục đích so sánh kết quả của 2 nhóm trước

khi tiến hành thực nghiệm, ở bài kiểm tra số 1, cả



nhóm A (nhóm thực nghiệm) và nhóm B (nhóm đối chứng) đều kiểm tra bài nghe dưới dạng audio.

Trong bài kiểm tra số 1 có 10 câu hỏi. Sinh viên được 1 điểm cho mỗi câu trả lời đúng.

Trong hệ thống thang điểm 10, kết quả bài kiểm tra của sinh viên được chia làm 4 mức độ: Yếu (sinh viên đạt điểm dưới 5); Trung bình (sinh viên đạt điểm từ 5 - 6); Khá (sinh viên đạt điểm từ 7 đến dưới 8) và Gioi (sinh viên đạt điểm từ 8 đến 10).

Nhìn chung, không có sự chênh lệch đáng kể về kết quả học tập giữa nhóm thí nghiệm và nhóm đối chứng: Ở nhóm thực nghiệm, số sinh viên đạt điểm yếu là 15 em (chiếm 42,8%), ở nhóm đối chứng, số sinh viên đạt loại này là 14 em (chiếm 40,0%). Số sinh viên đạt điểm Trung bình ở cả hai nhóm thực nghiệm và đối chứng đều là 13 em (chiếm 37%). Số sinh viên đạt điểm Khá ở nhóm thực nghiệm là 5 em (chiếm 14,2%), số sinh viên đạt mức điểm này ở nhóm đối chứng là 6 em (chiếm 17,0%). Về số sinh viên đạt điểm Gioi ở cả hai nhóm là bằng nhau: 2 sinh viên cho mỗi nhóm (chiếm tỉ lệ 6%). Qua kết quả kiểm tra - đánh giá, có thể thấy rằng, hai nhóm có trình độ tương đương (Bảng 2.3.1, Hình 2.3.1).Bảng 2.3.1: Kết quả kiểm tra trước thực nghiệm của sinh viên ở hai nhóm lớp thực nghiệm và đối chứng

Xếp loạiGroup A

(Experimental) Group B (control)

No. % No. %Yếu 15 42,8 14 40,0Trung bình 13 37,0 13 37,0Khá 5 14,2 6 17,0Giỏi 2 6,0 2 6,0Tổng 35 100 35 100

2.3.2.Đánh giá kĩ năng nghe hiểu của người học sau thực nghiệm

Sau khi kết thúc việc tổ chức dạy học theo các

phương pháp và kĩ thuật dạy học khác nhau, hai nhóm thực nghiệm và đối chứng được đánh giá kết quả thông qua bài kiểm tra số 2.

Mục đích của lần kiểm tra thứ hai là để bảo đảm sự tin cậy của kết quả của bài kiểm tra giữa hai nhóm thực nghiệm và đối chứng. Trong bài kiểm tra thứ hai nhóm A (nhóm thực nghiệm) được kiểm tra bằng file video, còn nhóm B (nhóm đối chứng) được kiểm tra bằng file audio có cùng nội dung. Bài kiểm tra số 2 được thực hiện sau bài kiểm tra số 1 trong khoảng thời gian 8 tuần, với cấu trúc và mức độ khó giống như bài kiểm tra số 1.

Kết quả kiểm tra số 2 cho thấy, điểm của cả hai nhóm thí nghiệm và đối chứng đều có sự tăng lên: Số sinh viên yếu của cả hai nhóm đều giảm xuống, số sinh viên khá giỏi của cả hai nhóm đều tăng lên (Nhóm A: Giảm từ 42,8% xuống 28,5%; Nhóm B: Giảm từ 40,0% xuống 34,5) (Bảng 2).

Tuy nhiên, sự tiến bộ trong kĩ năng nghe hiểu ở hai nhóm không giống nhau: Nhóm sinh viên ở lớp thực nghiệm (có sử dụng video trong học nghe hiểu) có sự cải thiện về kết quả tốt hơn so với nhóm đối chứng (sử dụng audio trong giờ học): số sinh viên yếu giảm 14,3% (từ 42,8% xuống 28,5%). Trong khi đó, ở nhóm đối chứng tỉ lệ sinh viên yếu chỉ giảm được 5,5% (từ 40,0% xuống 34,5%). Nếu như ở nhóm thực nghiệm (Nhóm A), tỷ lệ sinh viên đạt điểm khá tăng 8,8% (từ 14,2% lên 23,0%), thì tỉ lệ sinh viên đạt điểm khá ở nhóm đối chứng là không thay đổi trong 2 lần kiểm tra (Bảng 2, Hình 2). Điều này chứng tỏ, video cung cấp cho sinh viên ngữ cảnh, yếu tố văn hóa, cử chỉ điệu bộ giúp họ có thêm ý tưởng trong lúc nghe và giúp cho bài nghe có kết quả tốt hơn.Bảng 2.3.2. Kết quả kiểm tra sau thực nghiệm của

sinh viên ở hai lớp thực nghiệm và đối chứng

Xếp loạiGroup A

(Experimental) Group B (control)

No. % No. %Yếu 10 28,5 12 34,5Trung bình 14 40,0 14 40,0Khá 8 23,0 6 17,0Giỏi 3 8,5 3 8,5Tổng 35 100 35 100

Hình 1: Kết quả bài kiểm tra trước thực nghiệm của sinh viên ở hai lớp thực nghiệm và đối chứng (Xem tiếp trang 59)



ĐÁNH GIÁ THỰC TRẠNG SỰ PHÁT TRIỂN THỂ LỰC CỦA CÁC VẬN ĐỘNG VIÊN BÓNG ĐÁ NAM LỨA TUỔI 14-16

TỈNH ĐỒNG THÁP SAU 06 THÁNG TẬP LUYỆNNguyễn Trung Nam*

SUMMARYThis article aims to provide information about basic technical development of professional male football

players aged 14 to 16 in Dong Thap Province. Also, it gives some evaluation on basic technical development of this target group in Dong Thap Province.

Keywords: Reality, solutions, technical development, athletes.Ngày nhận bài: 10/4/2017; Ngày phản biện: 12/4/2017; Ngày duyệt đăng: 18/4/2017.


Bóng đá là môn thể thao được nhiều người yêu thích. Tập luyện bóng đá ngoài việc nâng cao sức khỏe, làm cho cơ thể cường tráng, phát triển cân đối; thông qua việc tập luyện và thi đấu bóng đá còn giáo dục tinh thần dũng cảm, kiên cường, tính đồng đội, tình đoàn kết hợp tác. Bóng đá là môn thể thao vua và luôn mang lại cho người hâm mộ những khoảnh khắc sảng khoái. Chính vì thế, hiện nay, ở các tỉnh thành trong cả nước, công tác đào tạo bóng đá trẻ được quan tâm đầu tư. Thực tế cho thấy, lứa tuổi 14-16 trong bóng đá là giới hạn sau cùng để khẳng định tài năng của một vận động viên gắn liền với việc đào tạo lâu dài hoặc dừng lại để chuyển hướng. Đồng Tháp là một tỉnh thuộc khu vực Đồng bằng sông Cửu Long, có truyền thống bóng đá lâu đời, hai lần đoạt chức vô địch quốc gia vào các năm 1989 và 1996. Nhưng từ khi bóng đá Việt Nam chuyển sang hoạt động theo cơ chế bóng đá chuyên nghiệp (2001), thành tích đội bóng đá Đồng Tháp không ổn định, không theo kịp với cơ chế hiện nay, nhiều lần lên xuống hạng. Ngoài những nguyên nhân chủ quan, khách quan, công tác đào tạo lực lượng kế thừa đã ảnh hưởng không nhỏ đến thành tích của bóng đá Đồng Tháp. Là những người trực tiếp làm bóng đá, với mong muốn đưa bóng đá tỉnh nhà không ngừng đi lên đáp ứng sự hâm mộ của người dân Đồng Tháp đồng thời góp phần nâng cao thành tích của bóng đá quốc gia, chúng tôi “Nghiên cứu đánh giá thực trạng sự phát triển thể lực của các vận động viên bóng đá nam lứa tuổi 14-16 tỉnh Đồng Tháp sau 6 tháng tập luyện”

Để thực hiện nội dung trên, chúng tôi sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau: phương pháp tham khảo tài liệu, phương pháp toán thống kê, phương

* ThS. Trường Đại học Đồng Tháp

pháp kiểm tra sư phạm.Để tiến hành đánh giá thực trạng về sự phát triển

thể lực của 26 vận động viên đội tuyển bóng đá nam lứa tuổi 14-16 tỉnh Đồng Tháp sau 6 tháng tập luyện thông qua các test:

Các test đánh giá thể lực: Bật xa tại chỗ (cm) đánh giá sức mạnh bột phát của chân; test chạy 15m xuất phát cao nhằm đánh giá sức nhanh của vận động viên; test cooper (m) nhằm đánh giá sức bền chung (sức bền ưa khí) của vận động viên; test chạy 5 x 30m (giây) để đánh giá sức nhanh và sức mạnh tốc độ.

2. Thực trạng thể lực của vận động viên bóng đá nam lứa tuổi 14-16 tỉnh Đồng Tháp

2.1. Xác định các test đánh giá thể lực của vận động viên bóng đá nam lứa tuổi 14-16 tỉnh Đồng Tháp

Để xác định các test đánh giá thể lực của vận động viên bóng đá nam lứa tuổi 14-16 tỉnh Đồng Tháp, chúng tôi tiến hành kiểm nghiệm phẩm chất của test và phỏng vấn một số chuyên gia, HLV, cán bộ thể thao có kinh nghiệm.

Kết quả phỏng vấn ở bảng 2.1 chọn các test có tổng điểm > 75% tổng điểm (63 điểm) phỏng vấn. Theo nguyên tắc chúng tôi các test đánh giá thể lực và kỹ thuật cơ bản cho các VĐV bóng đá nam lứa tuổi 14-16 tỉnh Đồng Tháp như sau: Chạy 15m xuất phát cao (s), chạy 5 x 30m, bật xa tại chỗ (cm), test Cooper (m).

Tuy nhiên để đảm bảo tính khách quan, cũng nhằm tránh những sai sót của bản thân (theo chủ quan) khi tuyển chọn các test, ở mỗi phiếu phỏng vấn chúng tôi thêm một câu hỏi bỏ trống cho các huấn luyện viên, các nhà chuyên môn, các chuyên gia bóng đá có thể bổ sung thêm các test mà theo họ là cần thiết khi đánh giá thể lực và kỹ thuật cơ bản



cho vận động viên bóng đá nam lứa tuổi 14-16. Kết quả chúng tôi đã thu được 4 ý kiến bổ sung thêm 4 test (2 thể lực), nhưng vì thực tế số ý kiến tán thành sử dụng quá ít, nên chúng tôi không lựa chọn.

2.2. Kiểm tra độ tin cậy của testĐộ tin cậy của test là mức độ phù hợp giữa kết

quả các lần lập test trên cùng một số đối tượng thực nghiệm trong cùng một điều kiện. Để kiểm nghiệm độ tin cậy của test chúng tôi tiến hành kiểm nghiệm 26 vận động viên bóng đá nam lứa tuổi 14-16 tỉnh Đồng Tháp. Chúng tôi tiến hành kiểm tra 2 đợt, thời gian giữa hai đợt cách nhau 5 ngày, các điều kiện kiểm tra giữa hai lần là như nhau. Sau đó tiến hành tính hệ số tương quan ® của các test giữa hai lần kiểm tra và thu được kết quả bảng 2.2.

- Nếu hệ số tương quan r > 0,8,P < 0,05 thì test được công nhận là có độ tin cậy

- Nếu hệ số tương quan r < 0,8 thì test không đủ độ tin cậy.

Kết quả thu được ở bảng 2.2 cho thấy, tất cả các test đánh giá thể lực cho vận động viên bóng đá nam lứa tuổi 14-16 tỉnh Đồng Tháp là đủ độ tin cậy (r >0.7 và < 0.01). Qua các bước tổng hợp tài liệu, phỏng vấn và kiểm tra độ tin cậy, chúng tôi chọn các test để đánh giá

thể lực vận động viên bóng đá nam lứa tuổi 14-16 tỉnh Đồng Tháp như sau: Chạy 15m xuất phát cao (s), chạy 5 x 30m, bật xa tại chỗ (cm), test Cooper (m).

2.3. Đánh giá thực trạng thể lực của các VĐV bóng đá nam lứa tuổi 14-16 tỉnh Đồng Tháp

Để đánh giá thực trạng thể lực của vận động viên bóng đá nam lứa tuổi 14-16 tỉnh Đồng Tháp, trên số liệu thu được ở bảng 2.2 chúng tôi tiến hành tính toán các tham số

thống kê cơ bản như: giá trị trung bình (x), độ lệch chuẩn (s), hệ số biến thiên (Cv%), sai số tương đối (ε) thu được kết quả ở bảng 2.3.

Kết quả bảng 2.3 cho thấy thực trạng thể lực của khách thể nghiên cứu

khá đồng đều (CV < 10%). Mặc dù độ biến thiên dao động giữa các cá thể trong tập hợp mẫu, quần thể; ở một vài chỉ số khá lớn nhưng các giá trị trung bình mẫu đa số đủ tính đại diện (ε) < 0.05 có thể căn cứ vào đó mà thực hiện các phân tích, đánh giá tiếp theo. Đánh giá thực trạng thể lực của vận động viên bóng đá nam lứa tuổi 14-16 tỉnh Đồng Tháp, chúng tôi tiến hành so sánh giá trị trung bình thành tích các test

Bảng 2.1: Kết quả phong vấn các test đánh giá thể lực của các VĐV bóng đá nam lứa tuổi 14-16 tỉnh Đồng Tháp

Yếu tố , TestKết quả phỏng vấn

Không cần thiết

Có thểdùng

Cầnthiết

Tổng điểm

Tỉ lệ %

Thể

lực

Chạy 15m xuất phát cao (m) 4 8 16 68 80,95Chạy 5 x 30m 6 5 17 67 79,76Bật xa tại chỗ (cm) 3 5 20 73 86,90Bật cao tại chỗ(cm) 10 5 13 59 70,24Test Cooper (m) 6 4 18 68 80,95

Bảng 2.2: Hệ số tin cậy các test đánh giá thể lực vận động viên bóng đá nam lứa tuổi 14-16 tỉnh Đồng Tháp

Yếu tố , Test Lần 1 ±S Lần 2 ±S R t P

Thể

lực

Chạy 15m xuất phát cao (m) 2,31±0.12 2.32±0.36 0.81 5.82 < 0.01Chạy 5 x 30 m (s) 21,46±0.35 21.53±0.36 0.78 5.18 < 0.01Bật xa tại chỗ (cm) 35,05±49.8 237.93±49.85 0.94 12.72 < 0.01Test coopes (m) 2918,85±196.21 3000,96±169.6 0.73 4.37 < 0.01

Bảng 2.3: Tổng hợp thành thích các test đánh giá thể lực của vận động viên bóng đá nam lứa tuổi 14-16 tỉnh Đồng Tháp

Yếu tố , Test ∂ Cv% ε

Thể

lực

Chạy 15m xuất phát cao (m) 2,31 0.12 3.05 0.014Chạy 5 x 30 m (s) 21,46 0,35 1,61 0,008Bật xa tại chỗ (cm) 235.05 49,18 20,92 0,098Test coopes (m) 2918.85 196,21 6,72 0,031

Bảng 2.4: So sánh giá trị trung bình giữa các test thể lực cho vận động viên bóng đá nam lứa tuổi 14-16 tỉnh Đồng Tháp và

VĐV bóng đá nam U16 Quốc gia

Yếu tố, Test DTX S QGX S T P

Thể

ực

Chạy 15m xuất phát cao(s) 2,31 0.12 2.27 0.07 2.54 >0.05

Chạy 5x 30m (s) 21.46 0,35 - - - -Bật xa tại chỗ (cm) 235,05 19,18 240 20.3 3.575 <0.05Test Cooper (m) 2918,85 196,2 - - - -



đánh giá thể lực của các VĐV bóng đá nam 14-16 tuổi tỉnh Đồng Tháp với các VĐV bóng đá nam U16 Quốc gia, thu được kết quả ở bảng 2.4.

Kết quả bảng 2.4 cho thấy: thể lực: thành tích chạy 15m xuất cao của nam VĐV bóng đá nam lứa tuổi 14-16 tỉnh Đồng Tháp và U16 Quốc gia là tương đương (P > 0.05). Trong khi đó thành tích bật xa tại chỗ của nam VĐV bóng đá nam lứa tuổi 14-16 tỉnh Đồng Tháp kém hơn U16 Quốc gia (P< 0.05).

2.4. Đánh giá sự phát triển thể lực của vận động viên bóng đá lứa tuổi 14-16 tỉnh Đồng Tháp sau 06 tháng tập luyện

Sau 6 tháng tập luyện, chúng tôi tiến hành kiểm tra thành tích các test đánh giá thể lực của vận động viên bóng đá nam lứa tuổi 14-16 tỉnh Đồng Tháp làm cơ sở để tính nhịp tăng trưởng thể lực và kỹ thuật của khách thể nghiên cứu, kết quả được trình bày tại bảng 2.5 và biểu đồ 2.1.

Căn cứ vào bảng 2.5 và biểu đồ 2.1 ta thấy. Sau 6 tháng tập luyện, kết quả như sau:

- Thể lực của VĐV bóng đá nam lứa tuổi 14-16 tỉnh Đồng Tháp đều tăng trưởng khá rõ rệt ở ngưỡng xác xuất P = 0.05.

- Về thể lực, đạt độ tăng trưởng trung bình w%= 2.89%; trong đó test chạy 5 x 30m có nhịp tăng trưởng trung bình thấp nhất là w% = 1.25% và test bật xa tại chổ có nhịp tăng trưởng cao nhất w% = 8.74%.

3. Kết luận và kiến nghịThực trạng thể lực và kỹ thuật của nam VĐV

bóng đá nam lứa tuổi 14-16 tỉnh Đồng Tháp tương đối đồng đều và tương đương với nam VĐV đội U16 Quốc gia ở các test chạy 15m xuất phát cao tốt hơn ở các test bật xa tại chỗ. Sau 6 tháng tập luyện, các VĐV bóng đá nam lứa tuổi 14-16 tỉnh Đồng Tháp đạt sự tăng trưởng trung bình (2.89%) về thể lực. Căn cứ vào những kết luận trên, chúng tôi kiến nghị:

- Các huấn luyện viên, các nhà chuyên môn có thể tham khảo và ứng dụng hệ thống các test đánh giá thể lực cho vận động viên bóng đá nam lứa tuổi 14-16 tuổi tỉnh Đồng Tháp.

- Các HLV và VĐV cần quan tâm đúng mức đến

thể lực là những yếu tố quan trọng quyết định thành tích thi đấu và nó là tiền đề căn bản để phát triển các yếu tố khác trong môn bóng đá.

Tài liệu tham khảo1. Aulic.I.V (1982), Đánh giá trình độ luyện tập

thể thao, NXB Thể dục Thể thao, Hà Nội.2. Dương nghiệp Chí (2001), Một số vấn đầ về

đào tạo VĐV bóng đá trẻ, Thông tin Khoa học Thể dục Thể thao, số 5/2001.

3. Dương Nghiệp Chí (2004), Đo lường thể thao, NXB Thể dục Thể thao Hà Nội

4. Nguyễn Ngọc Cừ (1997), Khoa học và tuyển chọn tài năng thể thao, Viện khoa học Thể dục Thể thao, Hà Nội.

5. Mạnh Dương (2005), Kỹ chiến thuật và giảng dạy bóng đá, NXB Thể dục Thể thao.

6. Quang Dũng (2005), Bóng đá kỹ chiến thuật và phương pháp thi đấu, NXB Thể dục Thể thao.

7. Nguyễn Kim Minh và cộng sự (1999), Bước đầu đánh giá trình độ tập luyện và dự báo triển vọng của VĐV bóng đá U17 Quốc gia, Báo cáo kết quả nghiên cứu HN.

Bảng 2.5: Sự tăng trưởng các test đánh giá thể lực của vận động viên bóng đá nam lứa tuổi 14 - 16 tỉnh Đồng Tháp sau 06 tháng tập luyện

Yếu tố , TestBan đầu Sau 06 tháng tập luyện

S S %W t P

Thể

lực

Chạy 15m xuất phát cao (s) 2.31 0.12 2.25 0.05 2.54 2.54 <0.05Chạy 5x 30m (s) 21,46 0,35 21,19 0,67 1.25 1.580 >0.05Bật xa tại chỗ (cm) 235,05 19,18 256,54 15,07 8.74 1.580 >0.05Test Cooper (m) 2861,15 196,21 2918.85 149,62 2.0 1.266 >0.05Chuyển bóng chuẩn vào cầu môn 2m x 2m ( lần) 5,23 0,51 6,65 0,63 23.95 47.32 <0.05

Ném biên có đà (m) 21,85 2,11 23,65 2,21 7.95 3.008 <0.05

Biểu đồ 2.1: Nhịp tăng trưởng các test đánh giá thể lực các VĐV bóng đá nam lứa tuổi 14-16 tỉnh

Đồng Tháp sau 6 tháng tập luyện



LỰA CHỌN VÀ ỨNG DỤNG CÁC BÀI TẬP PHÁT TRIỂN THỂ LỰC CHO SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỒNG THÁP

Lê Văn Được, Hồ Ngọc Lợi*

SUMMARYThe topic using popular scientific methods is to select and develop exercises for physical development for

students of Dong Thap University. Firstly, we applied these exercises to the practical teaching and found that these exercises were highly effective in developing and improving physical fitness for Dong Thap University students.

Keywords: Choose, build, exercise, Physical development, Dong Thap University...Ngày nhận bài: 12/4/2017; Ngày phản biện: 18/4/2017; Ngày duyệt đăng: 25/4/2017.


Giáo dục thể chất (GDTC) trong trường học là hoạt động quan trọng và cơ bản nhằm tăng cường sức khỏe, nâng cao thể lực cho học sinh, sinh viên (SV); góp phần tích cực vào việc bồi dưỡng, đào tạo lớp người mới phát triển toàn diện để xây dựng và bảo vệ tổ quốc trong thời kỳ hiện đại hóa, công nghiệp hóa đất nước. Trong những năm qua, công tác GDTC được Trường Đại học Đồng Tháp quan tâm và đầu tư. Tuy nhiên, hiệu quả của công tác này vẫn còn một số khó khăn, hạn chế, thành tích học tập của SV chưa cao. Qua tham khảo một số tài liệu chuyên môn, đề tài khoa học và khảo sát chất lượng GDTC của trường, cùng với sự giúp đỡ của giảng viên hướng dẫn, chúng tôi chọn đề tài “Lựa chọn và ứng dụng các bài tập phát triển thể lực của SV Trường Đại học Đồng Tháp” với mong muốn góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả trong giảng dạy, đào tạo.

2. Lựa chọn và ứng dụng các bài tập phát triển thể lực cho sinh viên Trường Đại học Đồng Tháp

2.1. Lựa chọn các bài tập phát triển thể lực của SV

Trong nghiên cứu, đề tài đã sử dụng hình thức thực nghiệm so sánh trên 100 nam SV: 50 nam SV nhóm thực nghiệm và 50 nam SV nhóm đối chứng.

Môn GDTC được dạy theo chương trình của Bộ Giáo dục và Đào tạo gồm 90 tiết. Trong đó, SV học 30 tiết theo chương trình chung, kiểm tra theo Quyết định số 53/2008/QĐ-BGDĐT ngày 18/09/2008, và 60 tiết học theo chương trình do SV tự chọn. SV có thể học một trong các nội dung sau: bóng đá, bóng chuyền, cầu lông, võ thuật... Trong phạm vi nghiên cứu trong đề tài này, chúng tôi chỉ áp dụng cho 30 tiết học theo chương trình chung. SV học một tiết 50


phút, học 3 tiết/buổi, thời gian học là 10 tuần. Trong tiến trình giảng dạy, chúng tôi đã biên soạn gồm 4 tổ hợp bài tập. Việc sắp sếp các bài tập từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp, lượng vận động tăng dần nhờ thay đổi các bài tập, các trạm nghỉ và số lần lặp lại, quãng nghỉ giữa các bài tập, tốc độ thực hiện các bài tập và số lần lặp lại. Các bài tập được giới thiệu ở bảng 2.1.

2.2. Đánh giá sự phát triển về thể lực của SV trước và sau khi ứng dụng một số bài tập vào chương trình GDTC

Để xác định hiệu quả của các bài tập trong chương trình học, chúng tôi đánh giá kết quả thực nghiệm theo từng thời điểm gồm: Đầu năm học và sau khi học xong chương trình GDTC. Sau thời gian tập luyện, chúng tôi tiến hành kiểm tra, so sánh số liệu của hai nhóm thực nghiệm và đối chứng sau thực nghiệm với từng giai đoạn cụ thể.

a. Trước thực nghiệm- Kết quả kiểm tra về các tố chất thể lực của SV

học môn GDTC trước thực nghiệm được chúng tôi trình bày tại bảng 2.2:

Với kết quả trình bày ở bảng 2.2 cho thấy giai đoạn trước thực nghiệm ở tất cả các chỉ số kiểm tra đều có ttính < tbảng(0.05) = 1.96. Vì vậy, sự khác nhau giữa hai nhóm thực nghiệm và đối chứng (cả nam và nữ) là không có ý nghĩa thống kê với P > 0.05, hay có thể khẳng định giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng trước thực nghiệm các chỉ số về các tố chất thể lực của hai nhóm không có sự khác biệt rõ rệt với P > 0.05, sự hơn kém chỉ mang tính chất ngẫu nhiên.

Kết quả kiểm tra ban đầu các chỉ số thu được trên nam SV Trường Đại học Đồng Tháp thể hiện qua hai nhóm thực nghiệm và đối chứng đều ở mức độ trung bình và kém so với chỉ số điều tra thể chất người Việt Nam cùng lứa tuổi.



Bảng 2.1: Giáo án bài tập ứng dụng trong quá trình giảng dạy SV trường Đại học Đồng Tháp

Nội dung bài tậpGiáo án

Tuần 1 - 3 Tuần 4 - 6 Tuần 7 - 9 Tuần 9 - 10Tổ hợp 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1 Chạy 20m XPC x x x x x x2 Nhảy dây đơn x x x x x x3 Nằm sấp chống đẩy x x x x x x4 Nằm sấp gặp lưng x x x x x x5 Dẫn bóng bằng tay x x x x x x6 Chạy cự ly 700m x x x x x x

Tổ hợp 21 Chạy 30m XPC x x x x x x2 Bật xa tại chổ x x x x x x3 Nằm sấp chống đẩy x x x x x x4 Nằm sấp gặp lưng x x x x x x

5 Nằm ngửa đá 2 chân 90 độ cùng lúc x x x x x x

6 Chạy cự ly 800m X x x x x xTổ hợp 3

1 Chạy 40m XPC x x x x x x

2 Bật cóc 30m bằng 2 chân cùng lúc x x x x x x

3 Nằm sấp chống đẩy x x x x x x4 Nằm ngửa gập bụng x x x x x x

5 Nằm ngửa đá 2 chân 90 độ từng chân x x x x x x

6 Chạy cự ly 900m X x x x x xTổ hợp 4

1 Chạy 50m XPC x x x x x x

2 Bật cóc 30m bằng từng chân x x x x x x

3 Nằm sấp chống đẩy x x x x x x4 Nằm ngửa gập bụng x x x x x x5 Dẫn bóng bằng tay x x x x x x6 Chạy cự ly 1.000m X x x x x x

Ghi chú Sau mỗi buổi tập cho chạy 5 phút để phát triển sức bền.

b. Sau thực nghiệmKết quả được kiểm tra kết thúc chương trình

GDTC chung. Sau khi áp dụng chương trình giảng dạy được đề xuất, chúng tôi có thể nhận thấy mức độ phát triển thể chất của nhóm thực nghiệm tốt hơn so với nhóm đối chứng, được trình bày ở bảng 2.3 như sau:

- Test bật xa tại chỗ (cm): Sau một khóa tập luyện GDTC theo chương trình chung, cả hai nhóm

thực nghiệm và đối chứng đều có sự tăng trưởng ở chỉ số này. Nhóm thực nghiệm có Cv = 3.59% (Cv < 10%) cho thấy tập hợp mẫu tương đối đồng đều, tăng trưởng W = 0.10%, sự tăng trưởng có sự khác biệt rõ rệt, có ý nghĩa thống kê ở ngưỡng xác suất P < 0.001, vì có ttính = 12.491 > t0.001 = 3.291. Ở nhóm đối chứng có Cv = 6.25% (Cv<10%) cho thấy tập hợp mẫu tương đối đồng đều, tăng trưởng W = 0.003%, sự tăng trưởng có sự khác biệt rõ rệt, có ý nghĩa thống



Bảng 2.2: Kết quả kiểm tra thể lực của hai nhóm thực nghiệm, đối chứng trước thực nghiệm

Nhóm Giá trị

Thể lựcBật xa tại chỗ

(cm)Lực bóp tay thuận (kg)

Nằm ngửa gập bụng (L\s)

Chạy 30m(s)

Chạy con thoi 4x10 (s)

Chạy tùy sức 5 phút (m)

Thực nghiệm (n = 50)

206.24 40.65 19.98 5.45 12.078 938.24Cv 4.88 1.11 2.22 0.26 1.24 80.46±σx 2.37 2.73 11.11 4.77 10.27 8.58

Đối chứng(n = 50)

214.7 41.64 20.42 5.04 12.07 963.96Cv 7.09 1.62 2.71 0.3 0.94 51.72±σx 3.30 3.89 13.27 5.90 7.79 5.37

t 1.009 1.234 1.011 1.01 1.019 1.010P >0.05 >0.05 >0.05 >0.05 >0.05 >0.05

Ghi chú: t0.05 = 1.96 t0.01 = 2.576 t0.001 = 3.291

Bảng 2.3: Kết quả kiểm tra thể lực của hai nhóm thực nghiệm, đối chứng sau thực nghiệm

Nhóm Giá trịThể lực

Bật xa tại chỗ (cm)

Lực bóp tay thuận (kg)

Nằm ngửa gập bụng(L\s)

Chạy 30m(s)

Chạy con thoi 4x10 (s)

Chạy tùy sức 5 phút (m)

Thực nghiệm (n = 50)

228.28 48.29 31.4 4.44 10.00 1066.12±σx 4.96 1.15 2.36 0.51 0.51 79.83Cv 2.17 2.39 7.51 11.53 5.07 7.49

WTN 0.10 0.17 0.44 -0.022 -0.18 0.12T 12.491 20.218 13.509 10.486 16.165 3.033P <0.001 <0.001 <0.001 <0.001 <0.001 < 0.01

Đối chứng (n = 50)

215.46 45.49 26.02 4.96 10.59 988.78±σx 13.47 1.94 2.80 0.29 1.24 66.88Cv 6.25 4.27 10.77 5.81 11.68 6.76

WĐC 0.003 0.08 0.24 0.016 - 0.13 0.025T 11.916 20.309 13.793 8.946 2.148 2.728P <0.001 <0.001 <0.001 <0.001 <0.05 <0.01

Ghi chú: t0.05 = 1.96 t0.01 = 2.576 t0.001 = 3.291

kê ở ngưỡng xác suất P < 0.01, vì có ttính = 2.913> t0.01 = 2.576. Chỉ số bật xa tại chỗ trung bình của nhóm thực nghiệm là 228.28 ± 4.96 và nhóm đối chứng 215.46 ± 13.46.

Kết quả thu được cho thấy, nhóm thực nghiệm tăng trưởng tốt hơn so với nhóm đối chứng, sự khác biệt này rõ rệt với ngưỡng xác suất P < 0.01 có ttính > tbảng.

- Test lực bóp tay thuận (kg): Nhóm thực nghiệm có Cv = 2.39% (Cv < 10%) cho thấy tập hợp mẫu tương đối đồng đều, tăng trưởng W = 0.17%, sự tăng trưởng có sự khác biệt rõ rệt, có ý nghĩa thống kê ở ngưỡng xác suất P < 0.001, vì có ttính = 20.218 > t0.001 = 3.291. Ở nhóm đối chứng có Cv = 6.25% (Cv<10%) cho thấy tập hợp mẫu tương đối đồng đều, tăng trưởng W = 0.08%, sự tăng trưởng có sự khác

biệt rõ rệt, có ý nghĩa thống kê ở ngưỡng xác suất P < 0.001, vì có ttính = 10.235 > t0.001 = 3.291. Chỉ số lực bóp tay thuận trung bình của nhóm thực nghiệm là 48.29 ± 1.15 và nhóm đối chứng 45.49 ± 1.94.

Như vậy cả hai nhóm đều có sự tăng trưởng, nhưng nhóm thực nghiệm có chỉ số tăng trưởng cao hơn nhóm đối chứng.

- Test nằm ngửa gập bụng (lần): Nhóm thực nghiệm có Cv = 7.51% (Cv < 10%) cho thấy tập hợp mẫu tương đối đồng đều, tăng trưởng W = 0.44%, sự tăng trưởng có sự khác biệt rõ rệt, có ý nghĩa thống kê ở ngưỡng xác suất P < 0.01, vì có ttính = 13.509 > t0.001 = 3.291. Ở nhóm đối chứng có Cv = 10.77% (Cv>10%) cho thấy tập hợp mẫu phân tán, có sự khác biệt trong nhóm, tăng trưởng W = 0.24%, sự tăng



trưởng có sự khác biệt rõ rệt, có ý nghĩa thống kê ở ngưỡng xác suất P < 0.001, vì có ttính = 7.215 > t0.001 = 3.291. Chỉ số nằm ngửa gập bụng trung bình của nhóm thực nghiệm là 31.4 ± 2.36 và nhóm đối chứng là 26.02 ± 2.80.

Với cả hai nhóm thực nghiệm và đối chứng, chỉ số trung bình này đều tăng theo từng giai đoạn. Nhịp tăng trưởng trung bình giữa hai nhóm có sự khác biệt rõ rệt, có ý nghĩa thống kê ở ngưỡng xác suất P < 0.001, vì có ttính > t0.001.

- Test chạy 30m xuất phát cao (giây): Ở test đánh giá sức nhanh này, chỉ số trung bình của hai nhóm tăng theo từng giai đoạn. Sau khi kết thúc năm học, kết quả như sau: Nhóm thực nghiệm có Cv = 11.53% (Cv > 15%) cho thấy tập hợp mẫu phân tán, tăng trưởng W = - 0.022%, sự tăng trưởng có sự khác biệt rõ rệt, có ý nghĩa thống kê ở ngưỡng xác suất P < 0.001, vì có ttính = 10.486 > t0.001 = 3.291. Ở nhóm đối chứng có Cv = 5.81% (Cv< 10%) cho thấy tập hợp mẫu tương đối đồng đều, tăng trưởng W = 0.016%, sự tăng trưởng có sự khác biệt rõ rệt, có ý nghĩa thống kê ở ngưỡng xác suất P < 0.001, vì có ttính = 5.687 > t0.001 = 3.291. Chỉ số chạy 30m xuất phát cao trung bình của nhóm thực nghiệm là 4.44 ± 0.51 và đối chứng 4.69 ± 0.29.

- Test chạy con thoi 4x10m (giây): Nhóm thực nghiệm có Cv = 5.07% (Cv < 10%) cho thấy tập hợp mẫu tương đối đồng đều, tăng trưởng W = - 0.18%, sự tăng trưởng có sự khác biệt rõ rệt, có ý nghĩa thống kê ở ngưỡng xác suất P < 0.001, vì có ttính = 16.165 > t0.001 = 3.291. Ở nhóm đối chứng có Cv = 11.68% (Cv>10%) cho thấy tập hợp mẫu khá phân tán, có sự khác biệt trong nhóm, tăng trưởng W = - 0.13%, sự tăng trưởng có sự khác biệt rõ rệt, có ý nghĩa thống kê ở ngưỡng xác suất P < 0.001, vì có ttính = 4.867 > t0.001 = 3.291. Chỉ số chạy con thoi trung bình của nhóm thực nghiệm là 10.00 ± 0.51 và nhóm đối chứng 10.59 ± 1.24.

Sự khác biệt của cả hai nhóm đều rõ rệt với ttính> tbảng, có ý nghĩa ở ngưỡng xác suất P < 0.05 và P < 0.001.

- Test chạy 5 phút tùy sức (m): Nhóm thực nghiệm có Cv = 7.49% (Cv < 10%) cho thấy tập hợp mẫu đồng đều, tăng trưởng W = 0.12%, sự tăng trưởng có sự khác biệt rõ rệt, có ý nghĩa thống kê ở ngưỡng xác suất P < 0.01, vì có ttính = 3.033 > t0.01 = 2.576. Ở nhóm đối chứng có Cv = 6.76% (Cv< 10%) cho thấy tập hợp mẫu đồng đều, không có sự khác biệt trong nhóm, tăng trưởng W = 0.025%, sự tăng trưởng có sự khác biệt rõ rệt, có ý nghĩa thống kê ở ngưỡng xác suất P < 0.01, vì có ttính = 3.18 > t0.01 = 2.576. Chỉ số chạy tùy sức 5 phút của nhóm thực nghiệm là 1066 ± 79.83 và nhóm đối chứng 988 ± 66.88.

Biểu đồ 2.1: Biểu đồ tăng trưởng thể lực của nhóm nam thực nghiệm sau khi học môn GDTC.

Biểu đồ 2.2: Biểu đồ tăng trưởng thể lực của nhóm nam đối chứng sau khi học môn GDTC

3. Kết luậnSau khi học môn GDTC, kết quả kiểm tra của 2

nhóm thực nghiệm và đối chứng đã có sự khác biệt đáng kể trên tất cả các test thể hiện ở ttính > tbảng ở ngưỡng xác suất P<0,05. Điều này chứng tỏ các bài tập phát triển thể lực cho SV Trường Đại học Đồng Tháp được đề tài lựa chọn đã phát huy hiệu quả cao hơn hẳn so với các bài tập đang được áp dụng ở trường. Đây là yếu tố tiền đề có tác động tích cực đến sự phát triển sức mạnh thể lực cho SV Trường Đại học Đồng Tháp.

Tài liệu tham khảo1. Nguyễn Ngọc Cừ, Dương Nghiệp Chí (2001).

Nâng cao tầm vóc của cơ thể người. Tài liệu chuyên đề số 1+2, Viện khoa học Thể dục thể thao, Hà Nội.

2. Trịnh Trung Hiếu (2001). Lý luận và phương pháp giáo dục thể dục thể thao trong nhà trường. NXB Thể dục thể thao, Hà Nội.

3. Lâm Quang Thành, Nguyễn Thành Lâm (2009). Đo lường thể thao. TP. Hồ Chí Minh.

4. Nguyễn Toán, Phạm Danh Tốn (2006). Lý luận và phương pháp thể dục thể thao. NXB Thể dục thể thao, Hà Nội

5. Nguyễn Thế Truyền, Nguyễn Kim Minh, Trần Quốc Tuấn (2002). Tiêu chuẩn đánh giá trình độ tập luyện trong tuyển chọn và huấn luyện thể thao. NXB Thể dục thể thao, TP. Hà Nội.



MÔ HÌNH ĐÀO TẠO KỸ NĂNG MỀM TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ CÔNG NGHỆ CAO HÀ NỘI

ĐÁP ỨNG NHU CẦU THỊ TRƯỜNG LAO ĐỘNGNguyễn Thành Chung*

SUMMARYSoft skills are rarely taught in schools, since they have no relations with professional knowledge, but it

is highly important for students to graduate. Students well equiped with soft skills would create more stable relationships as well as become a better manager or motivator at work. This article aims to introduce the reality and the soft skills traning model in Hanoi Vocational College of High Technology.

Keywords: Training model, soft skills, Hanoi Vocational College of High Technology.Ngày nhận bài: 12/4/2017; Ngày phản biện: 14/4/2017; Ngày duyệt đăng: 17/4/2017.


Theo Báo cáo phát triển Việt Nam năm 2014, Ngân hàng Thế giới (World Bank) đã chỉ ra nhiều công ty Việt Nam nói rằng họ gặp trở ngại đáng kể trong hoạt động do khó tìm được những người lao động có kỹ năng phù hợp. Tuyển dụng lao động là công việc khó khăn vì các ứng viên không có kỹ năng phù hợp (“thiếu hụt kỹ năng”), hoặc vì sự khan hiếm người lao động trong một số ngành nghề. Bộ 3 kỹ năng của người lao động bao gồm: Kỹ năng nhận thức, kỹ năng xã hội và hành vi và kỹ năng kỹ thuật. Những lĩnh vực này bao gồm các kỹ năng công việc cụ thể, phù hợp cho các ngành nghề cụ thể, cũng như năng lực nhận thức và các tố chất cá nhân khác nhau có ý nghĩa quyết định đến thành công trên thị trường lao động,

2. Kỹ năng mềm và tầm quan trọng của KNM đối với sinh viên

2.1. Khái niệm về KNMCó khá nhiều quan niệm hay định nghĩa khác

nhau về Kỹ năng mềm (KNM) tùy theo lĩnh vực nghề nghiệp, góc nhìn chuyên môn, ngữ cảnh, phát biểu và thậm chí là việc đặt thuật ngữ này bên cạnh những thuật ngữ nào.

Tác giả Forland, Jeremy định nghĩa KNM là một thuật ngữ thiên về mặt xã hội “KNM là một thuật ngữ thiên về mặt xã hội để chỉ những kỹ năng có liên quan đến việc sử dụng ngôn ngữ giao tiếp, khả năng hòa nhập xã hội, thái độ và hành vi ứng xử hiệu quả trong giao tiếp giữa người với người. Nói khác đi, đó

* ThS, Trường CĐN Công nghệ cao Hà Nội

là kỹ năng liên quan đến việc con người hòa mình, chung sống và tương tác với cá nhân khác, nhóm, tập thể, tổ chức và cộng đồng”.

Một số tác giả với tư cách là người sử dụng lao động hay huấn luyện cho rằng KNM là là kỹ năng đề cập đến khả năng điều chỉnh chính mình, điều chỉnh những kiến thức và kỹ năng đã có để thích ứng với người khác và công việc trong hoàn cảnh thực tiễn.

Michal Pollick tiếp cận dưới góc nhìn KNM là một năng lực thuộc về Trí tuệ cảm xúc “KNM đề cập đến một con người có biểu hiện của EQ (Emotion Intelligence Quotion), đó là những đặc điểm về tính cách, khả năng giao tiếp, ngôn ngữ, thói quen cá nhân, sự thân thiện, sự lạc quan trong mối quan hệ với người khác và trong công việc”.

Tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc và Đinh Thị Kim Thoa thì cho rằng KNM là thuật ngữ dùng để chỉ các kỹ năng thuộc về trí tuệ cảm xúc, những yếu tố ảnh hưởng đến sự xác lập mối quan hệ với người khác “KNM là thuật ngữ dùng để chỉ các kỹ năng thuộc về trí tuệ cảm xúc như: một số nét tính cách (quản lí thời gian, thư giãn, vượt qua khủng hoảng, sáng tạo và đổi mới), sự tế nhị, kỹ năng ứng xử, thói quen, sự lạc quan, chân thành, kỹ năng làm việc theo nhóm... Đây là những yếu tố ảnh hưởng đến sự xác lập mối quan hệ với người khác.

Như vậy, dựa vào những cơ sở phân tích trên có thể đưa ra định nghĩa KNM:”KNM là khả năng thiên về mặt tinh thần của cá nhân nhằm đảm bảo cho quá trình thích ứng với người khác, công việc nhằm duy trì tốt mối quan hệ tích cực và góp phần hỗ trợ thực hiện công việc một cách hiệu quả”.



2.2. Tầm quan trọng của KNM đối với sinh viên (SV)

Kỹ năng nghề là tổ hợp của các kỹ năng nhận thức, kỹ năng xã hội, hành vi và kỹ năng kỹ thuật. Do vậy, việc phát triển kỹ năng nghề của người lao động không chỉ quan tâm tới kỹ năng kỹ thuật mà còn phải tiếp tục hoàn thiện, phát triển các kỹ năng nhận thức, kỹ năng hành vi trong mối quan hệ của kiến thức, kỹ năng và thái độ trong suốt hoạt động nghề nghiệp.Có thể nói điểm yếu nhất trong giáo dục của chúng ta hiện nay là hầu như bỏ ngỏ việc giáo dục kỹ năng nhận thức, kỹ năng xã hội và hành vi (thường gọi chung là Kỹ năng mềm), cái mà các nhà tuyển dụng đang rất quan tâm và ngày càng được đánh giá cao, nhất là những công ty có vốn đầu tư nước ngoài.

Có thể đánh giá vai trò và lợi ích của KNM qua một số nội dung:

Thứ nhất, KNM tạo cho SV có ý chí và tinh thần lạc quan. Tinh thần lạc quan làm cho SV có thái độ tích cực trong mọi tình huống, đó là điều quan trọng để các em giải quyết tốt vấn đề gặp phải. Để có tinh thần lạc quan, các em SV cần chủ động, có những kiến thức và kỹ năng cơ bản trong giao tiếp và ứng xử trước người khác.

Thứ hai, KNM tạo cho SV có tinh thần đồng đội và hòa đồng với tập thể.Các nhà tuyển dụng rất quan tâm tới những nhân viên thể hiện được khả năng làm việc tốt trong tập thể. Hòa đồng với tập thể không chỉ có nghĩa là có tính cộng tác mà còn thể hiện được khả năng lãnh đạo tốt khi có thời điểm thích hợp. Điều này chỉ có thể hình thành khi các em được luyện tập trong các nhiệm vụ đòi hỏi có sự kết hợp nhiều người.

Thứ ba, KNM giúp cho SV giao tiếp hiệu quả.Trong xã hội, quan hệ giữa con người với con người thông qua nhiều hình thức trong đó có quan hệ giao tiếp. Các kỹ năng giao tiếp ứng xử sẽ giúp cho chúng ta thể hiện đầy đủ nội dung và mục đích giao tiếp của mình với người nghe, từ đó họ dễ tiếp nhận các nội dung một cách thống nhất.

Thứ tư, KNM giúp cho SV tự tin hơn trước đám đông.Sự tự tin luôn đóng vai trò quan trọng trong cuộc sống.Nó có thể mang lại những thành công cho mỗi chúng ta. Để có được sự tự tin trước những người khác, ngoài chuyên môn vững chắc các em cần có những kỹ năng sống nhất định, khi được trang bị KNM nó sẽ đem lại cho các em những điều cần thiết ấy.

Thứ năm, KNM giúp cho SV phát triển tốt khả năng tìm kiếm xin việc.Khi tham gia đàm phán và phỏng vấn xin việc, KNM sẽ được nhà tuyển dụng để tâm vì những ứng viên sẽ không thể hiện được ý tưởng nếu họ không trình bày để thuyết phục nhà

tuyển dụng hay người nghe.Đồng thời KNM còn rất hữu ích trong quá trình làm việc sau này.

Thứ sáu, KNM giúp SV mài dũa khả năng sáng tạo. Tính sáng tạo và lối suy nghĩ thông minh được đánh giá cao ở bất cứ công việc nào. Thậm chí công việc mang tính kỹ thuật nhất cũng đòi hỏi khả năng suy nghĩ thoát ra khỏi khuôn khổ. Vì vậy, cần đánh giá đúng sức mạnh của việc giải quyết vấn đề theo cách sáng tạo. KNM sẽ trang bị cho SV phương pháp giải quyết công việc sáng tạo và thông minh nhất có thể.

Thứ bảy, KNM trang bị cho SV cách nhìn tổng quan về mọi vấn đề.Có cái nhìn tổng quan về công việc có nghĩa là có khả năng xác định được các yếu tố dẫn tới thành công.Điều này cũng có nghĩa là nhận ra các nguy cơ tiềm ẩn và thời điểm nó xảy ra. Bởi vì trong mọi lĩnh vực, nếu nhìn một cách tổng thể, chúng ta có thể nhận thấy rằng không chỉ là đạt được mục đích của mình mà còn làm thỏa mãn và thuyết phục được người khác, từ đó khẳng định khả năng và vai trò của mình.

3. Thực trạng đào tạo KNM, hướng tới chuẩn đầu ra tại Trường CĐN Công nghệ cao Hà Nội:

Trường CĐN Công nghệ cao (CNC) Hà Nội đã luôn quan tâm tới đào tạo KNM cho SV ngay từ những năm đầu thành lập.Hiện nay, chứng chỉ KNM là một trong 6 chứng chỉ chuẩn đầu ra mà SV phải đạt được trước khi tốt nghiệp.Nhà trường luôn cố gắng để đạt được hiệu quả đào tạo tốt nhất, ngoài việc được học tập như một môn học bắt buộc trong chương trình đào tạo, KNM còn được đào tạo thông qua nhiều hoạt động khác nhau.

3.1. Các hoạt động đào tạo KNM ở trường CĐN CNC Hà Nội

* Môn học Kỹ năng giao tiếpViệc học tập KNM là cần thiết nhưng chưa đủ.

Để hình thành nên KNM cho SV tốt đòi hỏi cần có một môi trường để rèn luyện, vì thế trường CĐN CCNC Hà Nội rất chú trọng tới việc tạo ra môi trường thực nghiệm cho SV thông qua các hoạt động bổ trợ như:

* Đối thoại với các chuyên gia: Bên cạnh việc được giảng dạy KNM trên lớp như một môn học bắt buộc, trường mời các chuyên gia giảng dạy KNM về để giảng và đối thoại với SV.Đây là cách để SV nhận thức thêm về tầm quan trọng của KNMcũng như tạo cho SV một môi trường mới để trải nghiệm và tích lũy thêm kỹ năng của bản thân.

* Tích hợp với các môn học khác: Các môn học khác được chú ý nhiều hơn để phát triển kỹ năng cho SV thông qua các hoạt động như thuyết trình, làm việc nhóm, ...



* Tham gia vào hoạt động Đoàn, Hội: Đoàn thanh niên trường CĐN CNC Hà Nội đã tổ chức nhiều các hoạt động phong phú, đây chính là môi trường rất thuận lợi cho SV rèn luyện KNM. Nhà trường rất khuyến khích SV tham gia vào các hoạt động Đoàn, Hội bằng cách cộng điểm rèn luyện hàng năm cho những SV tham gia tích cực.

* Hoạt động tình nguyện: là hoạt động có ý nghĩa lớn lao, để SV biết yêu thương chia sẻ vì cộng đồng. Tu dưỡng từ cái Tâm đến KNM.Hàng năm Đoàn thanh niên trường có những hoạt động tình nguyện như những chuyến đi đến những vùng khó khăn của Tổ quốc để góp sức trẻ và chuyển những món quà tới các hoàn cảnh khó khăn. Đây là cơ hội giúp SV tiếp xúc với cộng đồng, để nâng cao KNM bản thân.

* Các hoạt động phong trào: bên cạnh việc học tập SV còn được tham gia vào nhiều các hoạt động phong trào của Đoàn trường tổ chức như “King & Queen HHT”, “Dân vũ”, “HHT’s Got talent”, “Hội thi tiếng hát SV”, “Cắm trại”, “Let’s talk English”... đây vừa là sân chơi cũng như là môi trường gắn kết các bạn SV tham gia các hoạt động tập thể, đây là môi trường tốt nhất để SV được thực hành, trải nghiệm các KNM : như Kỹ năng làm việc nhóm, lãnh đạo, thuyết trình, ...

* Tổ chức hội thảo trong và ngoài trường: nhà trường còn cử SV tham gia các hội thảo bên ngoài trường, để giúp SV không chỉ có nhận thức tốt hơn về đào tạo nghề mà còn có thêm môi trường giao lưu, phát triển tốt nhất KNM của bản thân.

* Ngày hội tuyển dụng: Hàng năm, tại trường CĐN CNC Hà Nội luôn luôn có hoạt động “Ngày hội tuyển dụng”. Tại đây SV được gặp gỡ, được trao đổi thông tin, đối thoại trực tiếp với những người lãnh đạo doanh nghiệp.Được trải nghiệm trước khi ra trường, là một lần tập duyệt.Điều này giúp SV phát hiện ra những vấn đề còn thiếu của bản thân từ những kỹ năng cứng đến KNM để tích cực rèn luyện hơn nữa.

* Hội thảo bên ngoài trường: Nhà trường tích cực lựa chọn các cuộc hội thảo phù hợp với ngành nghề đào tạo với SV có uy tín, để cử SV tham gia nghiêm túc như các buổi học tập trên lớp, để SV có cơ hội giao lưu tiếp xúc với môi trường bên ngoài, nhận thức lại về bản thân và tích cực hơn trong việc rèn luyện KNM.

* Câu lạc bộ KNM: Đây là nơi mà SV được trau dồi và rèn luyện KNM bản thân một cách thường xuyên và tập trung nhất. Tại đây SV có thể phát triển KNM bản thân một cách tốt nhất cả về chiều sâu và chiều rộng.Câu lạc bộ KNM được thành lập ngày

29/02/2016, hiện nay vẫn đang trong giai đoạn hình thành và phát triển.

* Thực tập, thực tế tại doanh nghiệp: Đây là hoạt động đào tạo được tổ chức hàng năm, bước đệm để SV trước khi SV ra trường nắm bắt được các yêu cầu thực tế tại môi trường làm việc. Tại các doanh nghiệp SV có thể phát huy được các KNM đã được tích lũy của bản thân cũng như phát hiện ra những thiếu sót để nâng cao hơn nữa kỹ năng cá nhân, từ đó tạo cơ hội tốt nhất để SV ra trường làm việc tích cực.

3.2. Đánh chương trình đào tạo KNM tại trường CĐN CNC Hà Nội

a) Đánh giá chương trình đào tạo KNM, khảo sát giáo viên (GV) và SV nhà trường, các doanh nghiệp tuyển dụng. kết quả như sau:

Hoạt động được đánh giá là mang lại hiệu quả cao nhất là hoạt động thực tập, thực tế tại doanh nghiệp. vì SV được tiếp xúc môi trường làm việc thực tế, được làm việc với những người đi trước nhiều kinh nghiệm, phải tuân thủ các quy định nề nếp của noi làm việc nên SV học được nhiều cả về Kỹ năng chuyên môn và KNM.

Hoạt động Câu lạc bộ KNM được đánh giá khá cao. vì SV được học nhiều KNM cần thiết, bổ ích; được rèn luyện qua các nhiệm vụ, bài tập, hoạt động. Tuy nhiên CLB mới đang thử nghiệm với số ít SV nên chưa phát huy được hiệu quả.

Hoạt động tham gia hội thảo trong và ngoài trường (VD: ngày hội việc làm, hội thảo với các doanh nghiệp, hội thảo chuyên đề của từng nghề...) giúp SV xác định được các kỹ năng cần thiết của nghề mình đang học, các mục tiêu hướng tới của bản thân, từ đó SV có thêm động lực phấn đấu rèn luyện.

Hoạt động Đoàn - Hội - tình nguyện và tích hợp việc rèn luyện KNM trong các môn học khác được đánh giá mức trung bình.

Hoạt động đối thoại, tọa đàm với chuyên gia được đánh giá hiệu quả thấp nhất. Nguyên nhân là do các buổi tọa đàm, đối thoại thường được tổ chức ngắn (1, 2 buổi) nên nội dung không nhiều, sâu. Các KNM được chuyên gia giới thiệu hấp dẫn nhưng SV không được thực hành, rèn luyện tại chỗ nên khó tiếp thu.

Hoạt động giảng dạy trên lớp hiệu quả chưa được cao bằng các hoạt động khác. Điều này được lý giải một phần ở dữ liệu điều tra về số thời lượng môn học KNM hiện tại trên lớp.

b) Thời lượng giảng dạy 30 giờ và chỉ tập trung vào Kỹ năng giao tiếp như hiện tại là tương đối ít với SV cả về thời lượng và nội dung. Số lượng SV muốn tăng thời lượng học môn KNM trên lớp lên tới




GIÁO DỤC TÌNH CẢM THẨM MĨ CHO TRẺ MẦM NON THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG VẼ TRANH

Nguyễn Thu Tuấn*

SUMMARYDeveloping emotional and aesthetic qualities is a necessary condition to contribute to the formation and

development of creative aesthetic capacity for preschool children. One of the shortest pathways in educating aesthetic affection for preschoolers is through visual arts activities - including painting. Painting is a good environment for children to develop aesthetic sentiment, which is a favorable condition for educators to cultivate the aesthetic sensibility of the child, thereby creating and developing in the child good personality.

Keywords: Educating; emotional and aesthetic; painting activities; preschool children.Ngày nhận bài: 30/3/2017; Ngày phản biện: 31/3/2017; Ngày duyệt đăng: 19/4/2017.


Hoạt động tạo hình nói chung và hoạt động vẽ tranh (HĐVT) nói riêng ở trường mầm non (MN) là một trong những mặt cấu thành nhận thức thẩm mỹ (TM) trong sự phát triển toàn diện nhân cách của trẻ.

Hoạt động tạo hình của trẻ là sự liên kết của rất nhiều loại hình khác nhau (như: vẽ, nặn, xếp dán, chắp ghép...). Mỗi loại hình lại có những phương thức thể hiện riêng vô cùng phong phú và hấp dẫn đối với trẻ. HĐVT là hoạt động (HĐ) mang tính nghệ thuật, là phương tiện giáo dục (GD) và hình thành nhân cách cho trẻ. HĐVT là HĐ trẻ rất thích thú vì nó gắn liền với cuộc sống học tập và vui chơi của trẻ. Qua HĐVT, trẻ sẽ dùng ngôn ngữ tạo hình (như đường nét, màu sắc, hình tượng, bố cục...) để nói lên những xúc cảm, tình cảm, nhận thức của mình về thế giới xung quanh theo cách nhìn, cách nghĩ riêng của trẻ. Chỉ bằng những cây bút dạ màu, sáp màu với những đường nét, hình mảng, màu sắc hấp dẫn cùng với trí tưởng tượng phong phú của mình, những suy nghĩ, những ước mơ thầm kín, ngây thơ của trẻ sẽ được bộc lộ qua các “tác phẩm nghệ thuật” hết sức ngộ nghĩnh, đáng yêu. Chính từ những bức tranh độc đáo này của trẻ mà người lớn chúng ta có thể hiểu được phần nào tâm hồn, tính cách của trẻ để từ đó có phương cách GD phù hợp, đồng thời phát huy được những năng lực đang tiềm ẩn của trẻ theo đúng mục tiêu của ngành GD MN đề ra.

2. Đặc điểm tình cảm TM của trẻ MN- Sự phát triển các giác quan và khả năng tri giác

TM của trẻ MN: Sự phát triển tương đối hoàn thiện của các giác quan giúp trẻ có thể phân biệt và nắm

* PGS.TS. Trường Đại học Sư phạm Hà Nội

bắt được một số nguyên tắc phối hợp màu sắc. Màu sắc là một trong những yếu tố đầu tiên thu hút trẻ. Trẻ em rất ấn tượng với những màu sắc tươi vui, rực rỡ. Ở lứa tuổi này, bước đầu trẻ có khả năng nhận biết sự thay đổi của màu sắc. Tiếp đó là sự chú ý của trẻ đến những hình ảnh được miêu tả trong tranh. Các em thích những hình ảnh với hình dạng rõ ràng, sống động, dễ hiểu hơn là những hình ảnh trừu tượng. Những bức tranh có hình ảnh lớn, rõ nét, thể hiện rõ các đối tượng như: khuôn mặt, cử chỉ, điệu bộ, dáng đi... rất thu hút sự quan tâm, chú ý của các em.

- Xúc cảm, tình cảm TM của trẻ MN: Các em rất tự tin khi thể hiện cảm xúc của mình trước cái đẹp. Trẻ có thể trầm trồ khen ngợi hoặc biểu cảm, cảm xúc của mình trước cái đẹp mà trẻ thích - điều đó thể hiện tình cảm TM sâu sắc của trẻ. Đây là cơ sở để trẻ có thể cảm thụ những giá trị TM trong nghệ thuật.

- Khả năng nhận thức và vốn kinh nghiệm của trẻ MN: Ở lứa tuổi này, trẻ có thể nói lên suy nghĩ hay cảm xúc riêng của mình. Tính tích cực quan sát chính là điều kiện giúp trẻ biết sử dụng màu sắc một cách sinh động để thể hiện sáng tạo nội dung trong tranh, qua đó trẻ biểu lộ suy nghĩ, tình cảm, ước mơ của mình trong “tác phẩm”.

- Sự phát triển ngôn ngữ tạo hình của trẻ MN: Trẻ biết sử dụng ngôn ngữ tạo hình giàu hình ảnh và có sức gợi tả để miêu tả, lí giải những điều mình muốn nói ở trong tranh vẽ. Bằng ngôn ngữ nghệ thuật, trẻ có thể diễn tả cảm xúc của mình (mặc dù có thể chưa chính xác như người lớn) nhưng rất tự nhiên, đáng yêu.

- Khả năng liên tưởng, tưởng tượng của trẻ MN: Trí tưởng tượng của trẻ ở lứa tuổi này có thể dựa vào những vật không giống nhau, thậm chí khác hẳn



nhau để làm vật thay thế. Trẻ có thể cảm nhận được ý nghĩa của các tác phẩm nghệ thuật bằng sự liên tưởng phong phú. Ngoài ra, trẻ MN còn có thể cảm nhận được ý nghĩa của các tác phẩm nghệ thuật bằng sự liên tưởng phong phú.

3. Những phương tiện cơ bản để phát triển tình cảm TM cho trẻ MN

HĐVT tạo nhiều cơ hội cho trẻ MN được trải nghiệm và phát triển xúc cảm, tình cảm TM của mình. Tình cảm TM được hình thành thông qua các HĐ trải nghiệm của trẻ. Trẻ càng được trải nghiệm nhiều thì tình cảm TM càng trở nên sâu sắc hơn.

Có nhiều hình thức khác nhau để phát triển tình cảm TM cho trẻ MN. Có thể thông qua các phương tiện như: HĐ dạy - học, HĐ lao động, trò chơi, giao lưu, cảnh quan của nhà trường, thiên nhiên, nghệ thuật...). Mỗi phương tiện này có đặc điểm và ưu thế riêng đối với trẻ về phương diện tình cảm TM, trong đó vẻ đẹp thiên nhiên, vẻ đẹp của hoàn cảnh xung quanh và nghệ thuật là phương tiện chủ yếu của sự phát triển tình cảm TM đối với trẻ.

- Quan sát và cảm nhận vẻ đẹp từ thiên nhiên: Thiên nhiên không chỉ mang lại cho con người những điều kiện cần thiết để sống mà còn hấp dẫn bởi rất nhiều những vẻ đẹp diệu kì. Càng nhìn nhiều màu sắc, nghe nhiều âm thanh của thiên nhiên bao nhiêu thì cảm giác, tri giác của con người càng nhạy bén, tinh tế bấy nhiêu. Giáo viên (GV) cần biết tận dụng những vẻ đẹp trong thiên nhiên, gợi cho trẻ chú ý tới cái đẹp, phát hiện ra cái đẹp để khơi gợi và phát triển ở trẻ lòng yêu thích thiên nhiên.

- Vẻ đẹp của môi trường vật chất xung quanh trẻ đó là việc sắp xếp hợp lí, gọn gàng, ngăn nắp, trang trí hài hòa, đẹp mắt nơi ăn, ngủ, học tập của trẻ. GV có nhiệm vụ tạo ra vẻ đẹp trong trường lớp (sắp xếp, trang trí hợp lí) hướng dẫn trẻ biết nhận ra cái đẹp, biết bảo vệ, giữ gìn cái đẹp và tạo ra cái đẹp trong môi trường xung quanh đều là những phương tiện phát triển tình cảm TM quan trọng.

- Tiếp xúc và làm quen với các tác phẩm nghệ thuật: Tác phẩm nghệ thuật phản ánh cuộc sống một cách tổng hợp. Nó bao trùm mọi mặt của hiện thực và có tác động rất lớn đến tư tưởng, tình cảm của con người, là những phương tiện phong phú để bồi dưỡng xúc cảm, tình cảm thẩm mỹ, lòng say mê và khả năng sáng tạo nghệ thuật của trẻ. Nghệ thuật không chỉ là phương tiện mà còn là nội dung GD tình cảm TM cho trẻ. Các tác phẩm nghệ thuật tạo hình với những giá trị về hình thức và nội dung của nó không chỉ làm thoả mãn tinh thần của con người mà còn làm nảy sinh những tình cảm, ước mơ, khát vọng của con người về một cuộc sống đẹp.

- Trải nghiệm và tiếp nhận các giá trị TM của cuộc sống xã hội: Vẻ đẹp tiềm ẩn trong đời sống con người biểu hiện qua văn hóa ứng xử, qua vẻ đẹp của tâm hồn, đạo đức, trí tuệ, tư tưởng... góp phần xây dựng nhân cách con người, giúp họ ngày càng hoàn thiện hơn. Giá trị TM trong cuộc sống chính là những nét đẹp trong văn hóa, trong mối quan hệ giữa con người với con người, nét đẹp không phải là mắt nhìn hay tai nghe mà thấy được, mà phải có sự cảm nhận từ tấm lòng của mỗi người.

4. Mục đích và nhiệm vụ GD tình cảm TM cho trẻ MN

- Mục đích của GD tình cảm TM cho trẻ MN là phát triển ở trẻ năng lực cảm thụ TM, giúp trẻ nhận thức đúng đắn về cái đẹp trong tự nhiên, trong xã hội và trong nghệ thuật; GD trẻ có tình yêu với cái đẹp và năng lực sáng tạo ra cái đẹp.

- GD tình cảm TM là một trong những nhiệm vụ GD nhằm phát triển toàn diện nhân cách của trẻ MN. Việc bồi dưỡng năng lực cảm thụ TM cho trẻ không chỉ góp phần vào nhiệm vụ GD tình cảm TM mà còn có ý nghĩa đối với sự phát triển đạo đức và trí tuệ của trẻ, cụ thể là:

+ Giúp trẻ MN có được những tri thức TM sơ đẳng, cung cấp và làm giàu vốn biểu tượng, hình tượng về thế giới xung quanh, trên cơ sở đó phát triển tri giác TM cho trẻ.

+ Hình thành và phát triển ở trẻ MN những phẩm chất tâm lí - xã hội của nhân cách (như yêu thích cái đẹp, mong muốn sáng tạo ra cái đẹp và mang cái đẹp đến với người khác), tích cực chủ động khám phá và lĩnh hội vẻ đẹp của thiên nhiên, của cuộc sống và nghệ thuật.

+ Giúp trẻ MN hình thành và phát triển những phẩm chất, nhu cầu, khả năng đánh giá và sáng tạo TM. Giúp trẻ không chỉ biết thưởng thức cái đẹp mà còn cải tạo nó theo quy luật của cái đẹp.

5. GD tình cảm TM cho trẻ MN qua HĐVT- HĐVT giúp trẻ MN phát triển tri giác TM:

Thông qua các HĐ quan sát tranh, tượng, đồ vật, thiên nhiên... và thông qua các HĐ thực hành như sử dụng màu, tô màu, trò chơi... làm phong phú thêm tình cảm TM ở trẻ. Trẻ biết nhìn nhận và đánh giá cái đẹp thông qua việc tri giác đối tượng, trên cơ sở đó khơi gợi ở trẻ những xúc cảm tự nhiên đối với cái đẹp.

- HĐVT giúp trẻ MN phát triển tình cảm TM và hứng thú đối với nghệ thuật: Tình cảm TM của trẻ MN được hình thành trên cơ sở cảm thụ TM. Khi trẻ quan sát một tác phẩm nghệ thuật tạo hình có ý tưởng và nội dung hấp dẫn, màu sắc tươi vui, rực rỡ thì trẻ sẽ yêu thích và say sưa, chăm chú ngắm nhìn. Thông qua các tác phẩm nghệ thuật tạo hình, trẻ cảm



nhận được cái đẹp từ màu sắc, đường nét, ý tưởng, nội dung... từ đó hình thành xúc cảm TM, tình yêu với cái đẹp và khát khao để tạo ra cái đẹp. Bằng nhận thức TM, thông qua HĐ tiếp xúc với các tác phẩm nghệ thuật tạo hình, trẻ MN biết phân biệt, nhận xét và đánh giá cái đẹp, biết thể hiện thái độ TM rõ ràng, từ đó các em yêu thích HĐ vẽ và khao khát được vẽ.

- HĐVT giúp trẻ MN phát triển khả năng sáng tạo nghệ thuật: Bằng vốn hiểu biết và tâm hồn giàu cảm xúc của mình, trẻ được tự do vẽ những gì mình yêu thích, những gì mình cảm nhận được trong cuộc sống xung quanh. HĐVT thực sự là một HĐ sáng tạo và có ý nghĩa đối với trẻ MN (vì trẻ được sử dụng đa dạng màu sắc để vẽ về những ước muốn của mình bằng xúc cảm dạt dào).

6. Các phương pháp GD tình cảm TM và bồi dưỡng khả năng cảm thụ TM cho trẻ MN

- Phương pháp kích thích trạng thái xúc cảm, nhạy cảm với cái đẹp: Toàn bộ việc GD tình cảm TM phải diễn ra trong sự tiếp xúc của trẻ với các giá trị TM trong thiên nhiên, trong đời sống và trong nghệ thuật, có như vậy mới kích thích xúc cảm TM của trẻ. Yêu cầu đối với GV là phải xây dựng môi trường tự nhiên và xã hội mang tính TM, phải lựa chọn các tác phẩm nghệ thuật phù hợp về mọi phương diện (từ nội dung, hình thức đến tính biểu cảm...), từ đó làm nảy sinh những xúc cảm, tình cảm sâu sắc của trẻ. Thực hiện được như vậy, quá trình GD tình cảm TM cho trẻ mới đạt được hiệu quả cao.

- Phương pháp thuyết phục trong quá trình hình thành cảm thụ TM, hình thành những biểu hiện sở thích đầu tiên: Cảm xúc TM của trẻ đặc trưng bởi sự thống nhất giữa tình cảm và nhận thức. Do đó, nếu GV chỉ dừng lại ở việc cho trẻ tiếp xúc với môi trường xung quanh, với tác phẩm nghệ thuật là chưa đủ mà còn phải hướng dẫn trẻ nắm bắt được bản chất của sự vật hiện tượng, hiểu được giá trị nội dung và giá trị nghệ thuật trong tác phẩm. GV cần áp dụng kết hợp phương pháp dùng lời và phương pháp trực quan, tổ chức các HĐ quan sát có mục đích để trẻ sử dụng tất cả các giác quan vào việc nhận thức, cảm thụ, từ đó kích thích trẻ hành động và sáng tạo.

- Phương pháp luyện tập qua hành động thực tiễn: Trẻ MN cần được luyện tập thông qua các bài tập tạo hình khác nhau, với mức độ từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp. Trong các tình huống thay đổi và luyện tập này, phải lặp đi lặp lại nhiều lần (vì quá trình GD tình cảm TM là một quá trình GD lâu dài, phức tạp và mang sắc thái riêng của mỗi cá nhân).

- Phương pháp kích thích những hành động tìm tòi, sáng tạo: GV phải tạo ra các tình huống thực tiễn để trẻ được trải nghiệm và rút ra kinh nghiệm. Quá

trình trải nghiệm sẽ làm nảy sinh những hành động sáng tạo và có ý nghĩa trong đời sống của trẻ. Trong quá trình GD tình cảm TM cho trẻ, GV phải phát hiện ra năng lực của từng trẻ để tạo ra những hoàn cảnh, tình huống phù hợp nhằm giúp trẻ vận dụng vốn hiểu biết, vốn kinh nghiệm của mình để giải quyết và tìm tòi, sáng tạo.

7. Thực hiện các biện pháp GD tình cảm TM cho trẻ MN

- Tạo điều kiện cho trẻ MN được tiếp xúc với vẻ đẹp trong thiên nhiên: Thiên nhiên là nguồn vô tận nuôi dưỡng tâm hồn trẻ thơ. Tổ chức các HĐ gắn bó với thiên nhiên là một trong những con đường đúng đắn đưa các em gần với cái đẹp, biết yêu cái đẹp, cảm thụ cái đẹp và biết sống hướng tới cái đẹp. Các HĐ vui chơi ngoài trời thực sự rất thu hút trẻ, chúng sẽ vui chơi hết mình để khám phá thiên nhiên một cách say mê. Vì vậy, GV cần tạo mọi điều kiện để cho trẻ đến với thiên nhiên càng nhiều càng tốt, để cho tất cả những âm thanh, màu sắc, hương vị của thiên nhiên tràn ngập vào các giác quan của trẻ, để lại trong tâm trí các em những ấn tượng khó quên. Với tâm hồn nhạy cảm của trẻ thơ thì tất cả những gì ấn tượng nhất trong thiên nhiên đều dễ làm nảy sinh ở các em những cảm xúc đặc biệt. Tất cả những tình cảm tốt đẹp ấy sẽ dần được nuôi dưỡng và phát triển, sẽ giúp trẻ trở thành những con người có nhân cách, biết yêu cái đẹp và bảo vệ cái đẹp. Các HĐ ngoại khóa (như đi thăm công viên, đi leo núi, đi biển, thăm các danh lam thắng cảnh...) không chỉ tạo cơ hội cho trẻ MN được đắm mình trong thiên nhiên tươi đẹp mà còn để lại cho trẻ những ấn tượng sâu sắc về vẻ đẹp của quê hương đất nước, hun đúc tình yêu và niềm tự hào dân tộc. Vì vậy, GV hãy tạo điều kiện để thiên nhiên được trở thành người bạn thân thiết đối với trẻ MN.

- Cho trẻ MN được hòa mình trong môi trường sống tươi đẹp: Trẻ em rất nhạy cảm với thiên nhiên. Tuy nhiên, cuộc sống vật chất với bao điều hấp dẫn đối với trẻ (như nhiều đồ vật rất đa dạng về hình dáng, phong phú về màu sắc; cũng như các HĐ sôi nổi trong các lễ hội; quang cảnh đường phố rực rỡ cờ hoa với ánh đèn tỏa sáng lung linh của buổi tối; cảnh đẹp hấp dẫn của các di tích lịch sử, danh lam thắng cảnh...) đều thu hút sự chú ý, thích thú của trẻ và có tác dụng GD tình cảm TM nói chung và bồi dưỡng khả năng cảm thụ TM nói riêng cho trẻ MN.

- Sử dụng tác phẩm nghệ thuật trong các HĐ ở trường MN: Các tác phẩm nghệ thuật được sử dụng ở trường MN như là một phương tiện hữu hiệu nhất để GD tình cảm TM và bồi dưỡng năng lực cảm thụ TM cho trẻ MN. Sử dụng tác phẩm nghệ thuật tạo hình trang trí cho khuôn viên của trường, làm đồ dùng trực



quan trong các tiết học, tổ chức các buổi triển lãm v.v... đều tạo cơ hội cho trẻ MN được tìm hiểu và làm quen với nghệ thuật tạo hình, nhằm phát triển ở trẻ khả năng cảm thụ và sáng tạo TM. Các tác phẩm Văn học, Mĩ thuật, Âm nhạc, Múa, Kịch... được GV sử dụng như là món ăn tinh thần thu hút lòng yêu thích của trẻ, khơi dậy trong tâm hồn trẻ những xúc cảm TM, hun đúc tình cảm sâu đậm của các em đối với con người và xã hội. Tất cả những giá trị TM trong các tác phẩm nghệ thuật đều có ý nghĩa trong việc GD cho trẻ MN về cái đẹp, thôi thúc các em tìm tòi cái đẹp, mong muốn được làm ra cái đẹp.

GD tình cảm TM đóng vai trò trung tâm của GD MN. Vì vậy nhiệm vụ đầu tiên của GD trẻ MN là GD tình cảm TM - GD cái đẹp cho các em. GD tình cảm TM thông qua HĐVT có ý nghĩa vô cùng to lớn bởi đây là một HĐ nghệ thuật hấp dẫn đối với trẻ. Thông qua các HĐ nghệ thuật - đặc biệt là nghệ thuật tạo hình, không chỉ hình thành ở trẻ MN năng lực cảm thụ TM mà còn hình thành ở trẻ những tình cảm và nhân cách tốt đẹp. Tận dụng và phát huy cái đẹp trong cuộc sống, trong tự nhiên, trong nghệ thuật để bồi dưỡng khả năng cảm thụ TM cho trẻ, từ đó hình

thành và phát triển tình cảm TM, năng lực sáng tạo TM cho trẻ MN là trách nhiệm của các nhà GD trong sự nghiệp GD trẻ em.

Tài liệu tham khảo1. Roselin David (1991), Tìm hiểu trẻ em qua

hình vẽ, NXB Kim Đồng. (người dịch: Nguyễn Thị Nhất).

2. Nguyễn Kế Hào; Nguyễn Quang Uẩn (2005), Giáo trình Tâm lí học lứa tuổi và tâm lí học sư phạm, NXB Đại học Sư phạm.

3. Phan Minh Hà (2006), Giúp trẻ hứng thú và phát triển trí tuệ trong hoạt động tạo hình, NXB Giáo dục Việt Nam.

4. Nguyễn Ánh Tuyết (2005), Giáo dục mầm non - những vấn đề lí luận và thực tiễn, NXB Đại học Sư phạm.

5. Lê Thanh Thủy (2003), Phương pháp tổ chức hoạt động tạo hình cho trẻ mầm non, NXB Đại học Sư phạm.

Hình 2.3.2: So sánh kết quả bài kiểm tra sau thực nghiệm của sinh viên ở hai lớp thực nghiệm

và đối chứng3. Kết luận1) Trong các kĩ năng của người học Tiếng Anh,

kĩ năng nghe hiểu được coi là kĩ năng nền tàng để phát triển các kĩ năng khác. Vì vậy, việc lựa chọn phương pháp và kĩ thuật dạy học nhằm phát triển kĩ năng nghe hiểu cho người học có ý nghĩa cực kì quan trọng.

2) Việc sử dụng video trong dạy học Tiếng Anh có những ảnh hưởng tích cực đến việc phát triển kĩ năng nghe hiểu cho người học. Bên cạnh việc người học có thể bắt được ý nhiều hơn từ ngôn ngữ hình

thể, bối cảnh,... qua video, thì việc sử dụng video cũng mang lại hứng thú cho người học, cũng như việc tăng cường hiệu quả cho người học trong việc giao tiếp với người nước ngoài.

Tài liệu tham khảo1. Carkir, I. (2006). The Use of Video as

An Audio-Visual Material in Foreign Language Teaching Classroom, 5, Article 9.

2. Cohen, D. A. (1990). Language learning: Insights for learners, teachers, and researchers. New York: Newbury House.

3. Creswell, J. W. (2002). Educational research: Planning, conducting, and evaluating quantitative: Prentice Hall.

4. Gilakjani, A. & Ahmadi, M. (2011). A study of factors affecting EFL learners’ English listening comprehension and Strategies for improvement.

5. Gilakjani, A & Leong, L. (2012). A Study on the Role of Motivation in Foreign Language Learning and Teaching.

6. Hoang. K. L. (2010). An investigation into the use of video to support listening comprehension : a case study. Vietnam: Hanoi University-English Department.

PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG NGHE HIỂU TIẾNG ANH... (tiếp theo trang 45)



KHÓ KHĂN TÂM LÍ VỀ NHẬN THỨC TRONG HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ

CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG CĐSP THÁI BÌNHPhạm Thị Hằng*, Vũ Thị Tuyết**

SUMMARYAppropriate cognition of credit training system is a compulsory issue for students in colleges. Reality has

shown that students of Thai Binh College are still struggling in cognising, which leads to lack of adaptability to studying following credit training system. Therefore, evaluating mental difficulties in studying according to credit training system would assist Thai Binh Teachers College in enhancing students’ learning quality.

Keywords: Mental difficulties, learning activity, credit training system, students, Thai Binh Teachers College.



Những năm gần đây trường CĐSP Thái Bình chuyển đổi từ đào tạo niên chế sang đào tạo theo tín chỉ, quá trình triển khai còn nhiều mới mẻ, mới triển khai được vài năm nên còn nhiều thử thách và khó khăn.

Trên thực tế thì hoạt động học tập (HĐHT) của sinh viên (SV) trường CĐSP Thái Bình trong đào tạo theo học chế tín chỉ (HCTC) chưa đạt hiệu quả cao như mong đợi. Hơn nữa bản thân chế độ học tập theo HCTCđòi hỏi những yêu cầu rất cao đối với người học và người dạy. Do đó, cần biết những khó khăn mà SV gặp phải trong quá trình học tập để có biện pháp khắc phục khó khăn giúp SV thích ứng nhanh chóng từ đó nâng cao chất lượng học tập của mình.

2. Khó khăn tâm lí trong nhận thức trong hoạt động học tập theo HCTC của SV trường CĐSP Thái Bình

2.1. Khó khăn tâm lí trong nhận thức về phương pháp học tập theo HCTC của SV

Theo hình thức HCTC thì SV là trung tâm, ngoài kiến thức giảng viên truyền đạt trên lớp thì SV phải tự học, tự nghiên cứu thêm tài liệu.Việc tự học của SV giữ vai trò rất quan trọng, là nhân tố trực tiếp nâng cao chất lượng đào tạo ở các trường CĐ, ĐH. Vì vậy, nhận thức được việc xác định trách nhiệm của bản thân đối với việc học tập theo HCTC nhất là trong việc chuẩn bị bài và tài liệu là một việc vô cùng quan trọng đối với mỗi SV. Việc chuẩn bị bài hay nói cách khác là tự học sẽ giúp các SV có cái nhìn tổng quát hơn về cấu trúc bài học, từ đó có thể xác định được đâu là trọng tâm bài học để tập trung tìm hiểu

* ThS, Trường CĐSP Thái Bình** Trường CĐSP Thái Bình

và khai thác, hơn hết là giúp bạn không gặp nhiều áp lực và mệt mỏi trong hoạt động học tập, đặc biệt có thời gian để sắp xếp công việc học tập hiệu quả trong quá trình học tập theo HCTC.

Để tìm hiểu nhận thức của SV về vấn đề này chúng tôi có bảng số liệu 2.1.

Theo kết quả nghiên cứu ở bảng 2.1 cho thấy SV trường CĐSP Thái Bình đã nhận thức đúng đắn về việc xác định trách nhiệm của bản thân đối với việc chuẩn bị bài theo hoạt động học tập HCTCđiều đó đồng nghĩa với việc SV gặp ít khó khăn tâm lí trong việc thích ứng với học tập theo HCTC ( chung = 3.39).

Biểu hiện được SV cho là gặp nhiều khó khăn nhất với ( = 3.45) là “Khó khăn trong việc hiểu cách nghiên cứu tài liệu và chuẩn bị bài đầy đủ trước khi đến lớp”, học theo chương trình tín chỉ việc tự học, tự nghiên cứu là rất quan trọng, đầu tư thời gian để nghiên cứu tài liệu và chuẩn bị bài trước khi đến lớp thường không được SV quan tâm cũng như có những phương pháp tiếp cận cho hiệu quả với hoạt động học tập của mình.

Qua trao đổi với một số SV và giảng viên trong trường về lí do dẫn đến kết quả này thì đa số các giảng viên và SV cho rằng:

+ Khó khăn đầu tiên là thời gian, do phải học quá nhiều môn học trong một học kỳ, đặc biệt là những SV có tham gia học hai chuyên ngành nên phải đăng ký tối đa số tín chỉ trong một học kỳ.

+ Thói quen thụ động của SV, lười đọc sách, ôn bài ở nhà, chỉ đợi đến giờ lên lớp là vào học, không đầu tư kiến thức chuyên môn mặc dù đã có trang bị giáo trình, bài giảng sẵn có trong tay.

+ Chưa nắm được phương pháp tự học và cách học ở bậc đại học, nhất là bước chuẩn bị nội dung ở



nhà cho lần lên lớp kế tiếp+ Chỉ học những gì giáo viên nêu ở lớp, nếu giáo

viên tóm tắt vấn đề thì SV mới nắm được, đây là kiểu học ở bậc phổ thông, mang tính từ chương.

Xếp ở những vị trí tiếp theo là biểu hiện “Khó khăn trong việc hiểu được sự cần thiết khi mượn tài liệu của giảng viên hoặc hoi cách tra cứu” ( = 3.4) và “Khó khăn trong việc hiểu được tầm quan trọng của sự liên lạc với cố vấn học tập khi cần thiết” ( = 3.39) với kết quả như vậy dễ dàng nhận thấy SV gặp khó khăn ở hai biểu hiện này ở mức trung bình. Đây cũng được coi là hai giải pháp quan trọng trong việc cải thiện việc xác định trách nhiệm của bản thân với vấn đề tự học. Đầu tiên là vai trò của người giảng viên là người định hướng tổ chức các hoạt động học tập cho SV, phát huy vai trò tích cực, chủ động, sáng tạo, rèn luyện kỹ năng thực hành, bồi dưỡng năng lực tự học, tự nghiên cứu cho SV. Sau đó là cố vấn học tập sẽ hỗ trợ, cùng tham gia và phân tích trao đổi với SV.

Còn biểu hiện xếp vị trí cuối cùng ít gây ra khó khăn nhất là biểu hiện “Khó khăn trong việc hiểu biết về thiết lập mối quan hệ với các SV” ( = 3.33).Phần lớn SV đã nhận thức được tầm quan trọng về việc phải thiết lập các mối quan hệ với nhau để từ đó có sự hỗ trợ, trao đổi cũng như giúp đỡ nhau trong quá trình học tập, các công tác đoàn thể và cuộc sống.

Xét theo năm học thì SV khối CĐ2 gặp nhiều vấn đề khó khăn hơn SV khối CĐ3 nhưng sự chênh lệch không quá cao. Điều đó lại được lý giải ở đặc điểm năm học, các em năm 3 đã có kinh nghiệm trong 2 năm học tập tín chỉ, còn năm 2 các em mới học được 1 năm nên còn gặp nhiều khó khăn.

2.2. Khó khăn tâm lí trong nhận thức về kiểm tra, đánh giá trong học tập theo HCTC của SV

Việc đổi mới hình thức học tập cần gắn liền với đổi mới về việc đánh giá quá trình dạy học cũng như đổi mới kiểm tra và đánh giá thành tích học tập của

SV. Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập thông tin, phân tích và xử lý thông tin, giải thích thực trạng việc đạt mục tiêu giáo dục, tìm hiểu nguyên nhân, ra những quyết định sư phạm giúp SV học tập ngày càng tiến bộ. Đây chính là khâu cuối cùng trong hoạt động học tập của mỗi SV, vì vậy để làm rõ được nhận thức của SV về kiểm tra và đánh giá theo hoạt động học tập theo HCTC chúng tôi thu được bảng số liệu 2.2.

Từ kết quả bảng số liệu 2.2 cho chúng ta thấy: Tất cả các biểu hiện của quá trình kiểm tra và đánh giá đều gây ra những khó khăn tâm lí cho SV trong quá trình học tập theo học chế tín chỉ ở mức độ tương đối cao ( Chung = 3.41), trong đó mỗi biểu hiện lại gây ra những khó khăn tâm lí ở mức độ khác nhau.

SV gặp nhiều khó khăn tâm lí nhất ở nhận thức về “Phân bố thời gian hợp lí cho hoạt động kiểm tra, đánh giá” ( = 3.52) xếp thứ nhất. Hầu hết SV khi được hỏi đều cho rằng mình không biết cách hay thiếu những kĩ năng trong việc phân bố thời gian trong quá trình làm bài thi, hầu như vẫn chỉ chú trọng vào những phần kiến thức mà mình đã nắm được còn bỏ qua những phần kiến thức khác, phân bố thời gian thiếu sự cân bằng. Theo sinh viên Nguyễn T. H (SV CĐ năm 2) “Trong quá trình làm bài thi em vẫn thiếu kinh nghiệm về việc phân bố thời gian giữa các câu hoi, chủ yếu vấn dành thời gian quá nhiều cho những câu hoi mà mình biết, nên câu còn lại thì thường làm sơ sài vì còn ít thời gian mà các câu hoi đều có những mức điểm tương đương vì vậy điểm thi thường không được cao”.

Xếp thứ 2 là khó khăn về việc nhận thức biểu hiện “Nắm vững cách thức tính điểm trong kiểm tra, đánh giá” ( = 3.48). Với SV thì cách thức tính điểm theo hoạt động học tập theo học chế tín chỉ cũng là vấn đề lớn, khi chấm bài kiểm tra thì hầu hết vấn chấm theo thang điểm số 10 nhưng kết quả đánh giá

Bảng 2.1. Khó khăn tâm lí trong nhận thức về phương pháp học tập theo HCTC của SV Trường CĐSP Thái Bình 1 ≤ ≥ 5

STT Biểu hiệnKhối CĐ3 Khối CĐ2 Chung

SD TB∑ ∑ ∑

1 Hiểu biết về thiết lập mối quan hệ với các SV 419 3.30 441 3.37 860 3.33 0.83 4

2 Khó khăn trong việc hiểu được tầm quan trọng của sự liên lạc với cố vấn học tập khi cần thiết 405 3.19 470 3.59 875 3.39 0.89 3

3 Khó khăn trong việc hiểu được sự cần thiết khi mượn tài liệu của giảng viên hoặc hỏi cách tra cứu 429 3.38 449 3.43 878 3.4 0.79 2

4 Khó khăn trong việc hiểu cách nghiên cứu tài liệu và chuẩn bị bài đầy đủ trước khi đến lớp 431 3.39 460 3.51 891 3.45 0.78 1

Tổng chung 1684 3.31 1820 3.47 3504 3.39 0.82Độ tin cậy = 0.68



thì phải quy theo điểm chữ (từ A - F) vì thế nhiều SV rất lúng túng việc nắm được cách thức tính điểm và quy đổi điểm.

SV gặp khó khăn tâm lí ít nhất là nhận thức về biểu hiện “Hiểu biết về cách thức kiểm tra, đánh giá” (với = 3.28), sự thay đổi quy chế học từ niên chế sang HCTCthì kéo theo đó là sự thay đổi về quá trình, phương pháp, cũng như cách thức kiểm tra và đánh giá kết quả học tập cho nên SV cũng đã phần nào nắm được quy chế kiểm tra và đánh giá nhưng do vốn kinh nghiệm và trình độ còn hạn chế nên bản chất của các quy định khi học theo HCTCvẫn gây ra những khó khăn tâm lí nhất định.

So sánh mức độ khó khăn tâm lí khi tìm hiểu về nhận thức của việc kiểm tra và đánh giá kết quả học tập theo học chế tín chỉ giữa SV khối CĐ3 và khối CĐ2 chúng tôi thấy có sự khác biệt rõ ràng. Khối CĐ2 có điểm TB cao hơn khối CĐ3 (3.58 so với 3.23). Bảng số liệu cũng cho thấy hầu hết ở các biểu hiện cụ thể thì SV khối CĐ3 đều thấp hơn SV khối CĐ2, điều này đã phần nào phản ánh sự khác biệt vì SV năm 3 căng thẳng tâm lí về thực tập sư phạm nên phần nào cũng bị ảnh hưởng đến kết quả học tập.

Sự khác biệt lớn nhất chính là nhận thức về biểu hiện “Nắm vững cách thức tính điểm trong kiểm tra, đánh giá” thì SV khối CĐ2 có khó khăn tâm lí cao hơn hẳn SV khối CĐ3 ( lần lượt là 3.70 so với 3.26).Chia sẻ về điều này, SV Mai. T.Ng (CĐ2) cho

rằng: “Chúng em chưa hiểu rõ về cách thức tính điểm nên thấy rất khó khăn”.

3. Kết luận: Như vậy, kết quả điều tra cho thấy, đối với việcnhận thức các quy định về học chế tín chỉ, lập kế hoạch học tập, xác định phương phương học tập cũng như về kiểm tra, đánh giá trong học tập theo học chế tín chỉ, sinh viên trường CĐSP Thái Bình còn gặp khó khăn tương đối lớn. Giải quyết khó khăn này sẽ giúp SV thích ứng nhanh chóng với HCTC.Đây cũng là một điều mà nhà trường, các phòng ban có liên quan và các thầy cô giáo cần qua tâm đúng mức để giúp đỡ kịp thời sinh viên của mình để HS yên tâm học tập hơn, qua đó nâng cao chất lượng học tập.

Tài liệu tham khảo1. Brem P.A. (1990), Persmal adjustment,

California University, USA.2. Petrovski A.V (chủ biên) (1982), Tâm lí học

lứa tuổi và tâm lí học sư phạm (Tập I, II), NXB Giáo dục, Hà Nội. Người dịch Đặng Xuân Hoài

3. Nguyễn Xuân Thức (1995), Vấn đề sử dụng thời gian rỗi của sinh viên, Tạp chí Đại học và Giáo dục chuyên nghiệp, Số 3.

4. Nguyễn Xuân Thức (2004), Các nguyên nhân dẫn đến khó khăn tâm lí của học sinh khi đi học lớp 1, Tạp chí Tâm lí học, số 2.

Bảng 2.2. Khó khăn tâm lí trong nhận thức về kiểm tra, đánh giá trong học tập theo HCTC của SV trường CĐSP Thái Bình 1 ≤ ≥ 5

STT Biểu hiệnKhối CĐ3 Khối CĐ2 Chung

SD TB∑ ∑ ∑

1 Hiểu biết về cách thức kiểm tra, đánh giá 398 3.13 449 3.43 846 3.28 0.83 52 Nắm vững tiêu chí kiểm tra, đánh giá 409 3.22 451 3.44 859 3.33 0.89 43 Nắm vững cách thức tính điểm trong kiểm tra, đánh giá 414 3.26 485 3.70 898 3.48 0.79 24 Phân bố thời gian hợp lí cho hoạt động kiểm tra, đánh giá 424 3.34 483 3.69 461 3.52 0.78 15 Nắm vững kĩ năng làm bài thi 410 3.23 478 3.65 451 3.44 0.8 3

Chung 2055 3.23 2346 3.58 3515 3.41 0.81Độ tin cậy = 0.61

Tài liệu tham khảo1. Văn Như Cương (chủ biên 2000), Hình học

12, NXB Giáo dục2. Nguyễn Văn Hữu (2006), Về cấu trúc năng

lực toán học và việc bồi dưỡng một số thành tố năng lực toán học cho HS THPT trong dạy học Đại số &

Giải tích, luận văn khoa học giáo dục, trường Đại học Vinh, Nghệ An.

3. Nguyễn Bá Kim (2007), Phương pháp dạy học môn Toán, NXB Đại học Sư phạm. Hà Nội

4. Bùi Văn Nghị (2008), Vận dụng lý luận vào thực tiễn dạy học môn Toán ở trường phổ thông, NXB Đại học sư phạm, Hà Nội.

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP TỌA ĐỘ... (tiếp theo trang 13)



NGUYÊN NHÂN TÂM LÝ VÀ GIẢI PHÁP HẠN CHẾ CÁC HÀNH VI GÂY HẤN HỌC ĐƯỜNG HIỆN NAY

Dương Thị Như Nguyệt*

SUMMARYSchool Attention is a negative behavior that expresses the individual in social interactions between

individuals, in a manner that is likely to harm, physically or morally affect the pupil.Finding the psychological causes of the current school-based aggression on this ground and the students’ awareness raising measures is very necessary, meaningful.

Keywords: Psychology, agression in school, physical damages, mental damages, students.Ngày nhận bài: 15/4/2017; Ngày phản biện: 16/4/2017; Ngày duyệt đăng: 18/4/2017.


Theo thống kê chưa đầy đủ từ năm 2003 đến năm 2008, tổng số lượt vi phạm pháp luật hình sự trong học sinh, sinh viên khoảng hơn 8.000 trường hợp. Trong đó những hành vi đánh nhau gây rối trật tự công cộng hơn 2.000 trường hợp; 815 trường hợp phạm tội ma túy; 1.117 vụ xâm hại sức khỏe, tính mạng. Nỗi đau đạo học còn thể hiện ở nhiều hành vi trong học sinh (HS) hiện nay như: bạo lực học đường, hành hung thầy cô giáo, sự vô cảm, thờ ơ trước nỗi đau của người khác, không dám đấu tranh với cái sai đặc biệt là hành vi gây hấn học đường hiện nay.

Dưới góc độ nghiên cứu của khoa học tâm lý “gây hấn là một hiện tượng tâm lý tiêu cực, một loại hành vi cố tình làm tổn hại về thể chất hay tinh thần người khác hoặc bản thân ”. Hiện tượng này xuất hiện thường xuyên trong các tương tác xã hội và sự ảnh hưởng tiêu cực của hành vi này là khó lường trước đối với xã hội. Gây hấn không chỉ thể hiện đơn giản ở việc khích bác, cố tình thêu dệt câu chuyện làm tổn thương người khác hay giải quyết tình huống bằng cách đấm đá nhau giữa cá nhân và nhóm. Gây hấn có mặt ở khắp mọi nơi từ những câu chuyện xích mích nho nhỏ giữa những đứa trẻ trong gia đình, chuyện bố mẹ đánh mắng con đến chuyện bắt nạt học đường, nơi công cộng. Gây hấn học đường hiện nay là một vấn nạn mang tính xã hội sâu sắc nhằm chỉ hiện tượng HS lớn hơn, mạnh hơn đe dọa HS yếu hơn và không có khả năng chống trả để nhằm “làm hại, gây tổn thương về thể chất, tinh thần cho học sinh một cách cố ý”.

*ThS, Bộ môn Tâm lý, Học viện Cảnh sát Nhân dân

2. Thực trạng nguyên nhân gây hấn và bị gây hấn của học sinh

Thực trạng gây hấn và bị gây hấn của HS không chỉ là hiện tượng cá nhân đơn lẻ mà đã đến mức cần phải báo động về những lệch lạc trong sự phát triển nhân cách và những bất ổn trong tâm lý của một bộ phận HS hiện nay. Tình trạng gây hấn học đường không chỉ có sự quậy phá mang tính trò chơi mà còn có cả sự tổn hại về thể chất thậm chí là mạng sống, sự đa dạng về hình thức của gây hấn trong học đường đã đến mức báo động. Tại sao chúng ta không hỏi gây hấn học đường bắt nguồn từ đâu? Việc đánh đập, bạo lực con cái hoặc chồng bạo lực vợ hiện nay không phải là ít. Thù hận và bạo lực này sẽ được trẻ em mang đến trường học và trở thành một trong những nguyên nhân dẫn đến hành vi gây hấn ở HS hiện nay. Nguyên nhân gây hấn thường là:

Thứ nhất, do nhận thức sai lầm: Ở những HS do nhận thức sai lầm cho rằng gây hấn là hành vi thể hiện sự mạnh mẽ và thường có xu hướng ủng hộ hoặc thực hiện các hành vi gây hấn với người yếu thế hơn để khẳng định “bản sắc” cá nhân và “đẳng cấp” của mình. Một số học sinh quan niệm rằng chuyện HS gây gổ, đánh nhau là chuyện “bình thường ở huyện” và chẳng có gì đáng phải làm ầm ĩ cả. Do nhận thức sai và hiểu biết pháp luật hạn chế nên không ít học sinh tự cho phép mình thoải mái gây hấn, bạo lực ở chốn học đường. Một số HS gây hấn và chứng kiến hành vi gây hấn cho rằng bạn “rất đáng ghét” nên phải “dạy cho nó biết cư xử hơn”, cái điều thấy ghét thường bắt nguồn tự sự ganh tị, thất vọng về bản thân. Học sinh có nhiều so sánh mình với bạn bè của mình dựa trên suy nghĩ sai lầm về giá trị sống.



Ngoài những nguyên nhân bắt nguồn tự sự ganh tị, muốn khẳng định bản thân và những suy nghĩ sai lầm về giá trị sống, một số học sinh khác gây hấn với bạn vì cần tiền để thỏa mãn nhu cầu vật chất (mua điện thoại di động, quần áo hàng hiệu...), tham gia các trò tiêu khiển (chơi game, bia...) hoặc do ghen tuông, trả thù tình.

Trong khi đó một số HS khác thực hiện hành vi gây gấn để trả thù vì bạn không cho chép bài trong giờ kiểm tra, hớt lẻo với giáo viên, “nhìn đểu”. Có những HS bản tính vốn hiền lành, nhưng bị một ai đó làm nhục, xúc phạm, trêu chọc ác ý nên khi không chịu nổi đã gây hấn để trả thù, đây là nguyên nhân dẫn đến hành vi gây hấn theo kiểu “tức nước vỡ bờ”. Một số nhỏ học sinh khác yếu thế hơn đã từng là nạn nhân gây hấn, phải ôm mối thù sâu sắc thì đến khi có dịp các em rất hả hê nếu kẻ bắt nạt mình bị một nhóm khác mạnh hơn tấn công, các hành xử của HS lựa chọn lúc này thường là im lặng chứng kiến không giúp đỡ nạn nhân.

Thứ hai, do môi trường gia đình: Nhiều nhà giáo dục học, tâm lý học và xã hội học coi gia đình là môi trường đầu tiên và quan trọng nhất ảnh hưởng đến quá trình hình thành nhân cách của HS. Bên cạnh chức năng kinh tế thì chức năng văn hóa, chức năng giáo dục và chức năng tình cảm của gia đình có ý nghĩa quan trọng đối với việc nuôi dưỡng và giáo dục HS.Bạo lực trong gia đình là một trong những yếu tố có ảnh hưởng đến hành vi gây hấn. Thực tế cho thấy có sự “chuyển giao hành vi bạo lực” giữa các thế hệ trong gia đình. Theo đó nếu HS thường xuyên hoặc thỉnh thoảng chứng kiến cảnh cha mẹ đánh, cãi chửi nhau thì HS sẽ học quan niệm “bạo lực là một cách giải quyết vấn đề” và điều này sẽ được truyền cho thế hệ sau. Lối giáo dục của gia đình và cách cư xử của các thành viên trong gia đình với nhau cùng góp phần tạo nên những đứa trẻ có tính hung hăng hay bắt nạt người khác. Sống trong một gia đình thiếu sự quan tâm và các mối quan hệ ấm áp thân tình, HS luôn phải đè nén cảm xúc nên thường xuyên có cảm giác cô đơn và muốn tìm cách giải tỏa nỗi cô đơn này. Ở những gia đình mà cha mẹ hay chửi mắng đánh đập con, và thường xuyên gây gổ đánh nhau hoặc gia đình có anh chị em hay bắt nạt nhau cũng là môi trường “hoàn hảo” cho những hành vi hung hăng hay gây hấn phát triển. Các em lớn lên trong những gia đình này xem việc gây gổ, bắt nạt với người khác như một việc bình thường và muốn tồn tại thì mình cũng phải biết cách phản kháng hay bắt nạt lại người

khác. Những bức bối đè nén từ gia đình thường được HS mang theo đến trường và “đổ” vào bạn học yếu thế của mình.

Điểm đáng chú ý là tính hay gây hấn của học sinh có liên quan chặt chẽ tới cách thức giáo dục của cha mẹ. Học sinh phổ thông trung học ở giai đoạn cuối của tuổi vị thành niên và HS phải đối mặt với khủng hoảng lứa tuổi. Các em đều có ý muốn và hành động phân biệt mình với người khác, đặc biệt không muốn người lớn can thiệp vào hoạt động của mình. Mong muốn làm người lớn được độc lập là động lực mạnh mẽ thúc đẩy sự phát triển của HS đồng thời cũng làm xuất hiện tính bướng bỉnh, ích kỷ và chống đối. Trong giai đoạn khủng hoảng lứa tuổi vị thành niên, một số phụ huynh đã lựa chọn giải pháp tai hại nhất là dùng bạo lực và sự hung hăng là điều bình thường trong cuộc sống.

Ngược lại với cách cư xử khắc nghiệt của cha mẹ, một số học sinh khác trở nên hung hăng do được gia đình bao che, chiều chuộng quá mức. Thường thì bố mẹ dành quá nhiều thời gian cho công việc, dành ít thời gian quan tâm đến con cái. Hoặc những gia đình quan tâm đến con nhưng chưa đúng cách, quá chú trọng đến hình thức, đến điều kiện vật chất mà quên đi việc phải dạy cho các em về đạo đức. Khi trẻ em lớn lên trong môi trường thiên về vật chất, chúng sẽ bị ngộ nhận về giá trị cuộc sống, sống ích kỷ, hẹp hòi và dễ dàng trở thành nạn nhân của sự cám dỗ.

Thứ ba, từ môi trường học đường: Những mối quan hệ trong nhà trường và sự giám sát của nhà trường đóng vai trò rất quan trọng trong việc tạo điều kiện phát triển hay giảm bớt sự thường xuyên và mức độ trầm trọng của nạn HS gây hấn với nhau. Trong đó bạn bè là một nhân tố ảnh hưởng khiến học sinh gia tăng các hành vi gây hấn với nhau. Những hành vi bắt nạt thường bắt đầu từ sự trêu chọc, chế nhạo “mục tiêu”. Có thể nói, sự cổ vũ của bạn bè được xem là một trong những yếu tố thúc đẩy hành vi gây hấn. Thay vì can ngăn bạn kiềm chế gây hấn, một số HS có thái độ “đổ thêm dầu vào lửa” khi khích bác cho các nhóm đánh nhau. Các em có thể đứng bên ngoài quan sát và cổ vũ, dùng những câu mang tính khiêu khích như “đánh nó đi”, “dạy cho nó một bài học”. Số em khác thì dùng điện thoại, di động để quay phim, chụp ảnh như một trò vui. Ở những học sinh này sự đấu tranh giữa cái xấu và cái tốt chưa được rõ ràng. Sự a dua, cổ vũ, tán thưởng hoặc thậm chí im lặng của các bạn trong



nhóm ảnh hưởng tới nhận thức của HS có hành vi gây hấn. Điều đó cho thấy hành vi gây hấn bạo lực học đường giờ không còn là chuyện của cá nhân với cá nhân mà là chuyện giữa cá nhân với nhóm hoặc giữa nhóm HS với nhau.

Thứ tư, do sự tác động của Internet: Sự tác động của yếu tố văn hóa như phim ảnh, internet,... cũng là tác nhân quan trọng trong việc hình thành các hành vi bạo lực ở HS. Ngay từ nhỏ, trẻ đã bị tiêm nhiễm bởi các hình ảnh siêu nhân đánh nhau dữ dội, lớn lên lại bị ảnh hưởng bạo lực bới các trò chơi bạo lực trên internet( trò chơi trực tuyến), bị tiêm nhiễm bởi các hành động trong phim ảnh. Chính vì điều đó mà hình thành nhận thức sai lầm và dẫn tới hành vi bạo lực. Bên cạnh đó, việc không được quan tâm đúng mức dẫn tới nguy cơ nghiện ngập như ma túy, nghiện internet,... dẫn tới sự không tự chủ trong hành vi.

3. Giải pháp giải quyết vấn nạn bạo lực, gây hấn học đường

Ở nước ta, việc cấm trừng phạt trẻ em - bảo vệ trẻ em được Chính phủ ký kết thông qua Công ước Quốc tế về quyền trẻ em.Tuy nhiên, tình trạng bạo lực học đường rộ lên từ năm 2007, việc giải quyết vấn nạn bạo lực, gây hấn học đường của chúng ta cần có những giải pháp triệt để.

3.1. Giáo dục và tạo điều kiện xây dựng nhân cách lành mạnh cho cá nhân từ phía gia đình. Không có gia đình nào hoàn thiện hoàn toàn, nhưng trong sự ổn định tương đối, gia đình hãy là một môi trường lành mạnh, không có bạo lực, không có sự công kích và noi gương xấu từ phía cha mẹ, người lớn. Gia đình đó thường xuyên có xu hướng dân chủ, gương mẫu, và biết lắng nghe để chia sẻ thì việc phát triển nhân cách của trẻ sẽ tốt hơn. Cá nhân sẽ có một điều kiện phóng chiếu những cảm xúc khó khăn và có mẫu hành vi tốt. Điều đó giúp trẻ có một sức đề kháng tốt với các áp lực và ít dẫn tới các nguy cơ khó khăn.

3.2. Can thiệp trực tiếp với những học sinh có thái độ gây hấn và hành vi bạo lực. Sự can thiệp hiệu quả nhất chính là can thiệp trực tiếp với những học sinh có thái độ gây hấn và hành vi bạo lực. Ngăn chặn nạn gây hấn học đường luôn đi kèm với các biện pháp kỷ luật đối với người có hành vi gây hấn. Ở mức độ nhẹ , giáo viên chủ nhiệm sẽ gặp gỡ HS, phân tích cho HS hiểu và nhận ra sai lầm, yêu cầu HS xin lỗi bạn trước lớp, đọc kiểm điểm...Nếu tái phạm giáo viên đề nghị gặp gia đình học sinh, báo cáo với

nhà trường. Nếu hành vi gây hấn của học sinh còn tái diễn ở mức độ nghiêm trọng hơn, nhà trường không kiểm soát được thì HS sẽ bị đuổi học học đưa lên gặp công an phường/xã để giáo dục, răn đe, nhằm tạo điều kiện cho học sinh sửa sai.

3.3. Nhà trường phối hợp với gia đình và chuyên gia tâm lý xây dựng các chương trình can thiệp nhằm giảm thiểu thái độ xung đột của HS đồng thời giúp HS biết cách hòa đồng và biết lựa chọn cho những hành vi tích cực thay vì bạo lực

3.4. Sàng lọc loại bỏ các phim ảnh, ấn phẩm xấu, độc hại: Các hình ảnh xấu từ phim ảnh, internet,... cũng cần được sàng lọc và nghiên cứu. Từ đó xây dựng môi trường văn hóa lạnh mạnh cho mỗi cá nhân phát triển.

3.5. Hình thành ở học sinh lối sống lành mạnh. Cần xây dựng ở HS một mục đích sống, một cuộc sống lành mạnh và tốt đẹp không có các tệ nạn xã hội. Điều đó như chất đề kháng tốt cho HS chống đỡ với các cám dỗ về nghiện chất, về lạm dụng rượu,...Điều đó tránh cho HS những khó khăn về mặt tâm lý và sức khỏe.

4. Kết luận: Có rất nhiều nguyên nhân dấn đến hành vi gấy hấn học đường ở HS. Ở đây chính là môi trường giáo dục, môi trường xã hội xung quanh với bạn bè đồng lứa, nhà trường, các phần tử xấu và các tác động từ những cá nhân xung quanh và đặc biệt xuất phát từ chính nhận thức sai lầm của HS. Chính vì lẽ đó, giải pháp đối với tình trạng baọ lực và hành vi gây hấn học đường phải là một hệ thống giải pháp hỗn hợp cả hệ thống dự phòng và can thiệp.Tuy nhiên, một xã hội văn minh thường hướng đến các giải pháp dự phòng, còn can thiệp là chỉ sau khi đối tượng đã có vấn đề.

Tài liệu tham khảo1. Trần Thị Minh Đức ( ), Hành vi gây hấn học

đường nhìn từ góc độ tâm lý học xã hội, NXB Đại học Quốc gia Hà nội

2. Trần Hiệp ( ), Những vấn đề lý luận về Tâm lý học xã hội, NXB KHXH. Hà Nội.

3. Lê Văn Hồng, Lê Thị Ngọc Lan ( ), Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư, NXB Giáo dục. Hà Nội.

4. Trương Thị Khánh Hà ( ), Tâm lý học phát triển, NXB Đại học quốc gia Hà Nội.

5. Nguyễn Quang Uẩn ( ), Tâm lý học đại cương, NXB Đại học quốc gia Hà Nội.



BẢY MƯƠI NĂM TÁC PHẨM “SỬA ĐỔI LỐI LÀM VIỆC” CỦA BÁC HỒ VÀ THU HOẠCH/LIÊN TƯỞNG VÀO ĐỔI MỚI GIÁO DỤC

Đặng Quốc Bảo*, Phạm Minh Giản**

SUMMARY“Working style improvements” by Uncle was issued in 1947. Over 70 years, it has been considered

as the most successful book on politics, science of management and education, especially as a valuable handbook for schools. This article aims to present three lessons comprehended including (1) Five qualities to train and practice (Personality, nobolity of mind, intelliigence, bravery, sense of shame); (2) Three bad habits to exclude (subjectivism, insularity, braggadocio) and (3) Four “lessons” to practice to have effective life (Learning in every aspect of life). Today, the validity of the book still remains in term of enlightening teachers and students in buiding sustainable development for their schools in the new circumstances.

Keywords: improve, working style, handbook, enlighten, sustainable development.Ngày nhận bài: 18/4/2017; Ngày phản biện: 19/4/2017; Ngày duyệt đăng: 24/4/2017.

1. Mở đầu *

Tháng 10/1947 tại chiến khu Việt Bắc, Bác Hồ viết tài liệu “Sửa đổi lối làm việc” ký tên XYZ. Mở đầu tài liệu, tác giả khẳng định: “Cán bộ và đảng viên ta, vì bận việc hành chính hoặc quân sự, mà xao nhãng việc học tập. Đó là một khuyết điểm rất to. Khác nào người thầy thuốc chỉ đi chữa người khác, mà bệnh nặng của mình thì quên chữa.

Từ nay, chúng ta cần phải thiết thực học tập, sửa chữa các khuyết điểm. Vì có tẩy sạch khuyết điểm, công việc mới có thể tiến bộ.” Tài liệu “Sửa đổi lối làm việc” có số trang không nhiều (88 trang trong “Hồ Chí Minh toàn tập” [2], từ trang 269 - 357) song là tập tinh hoa về chính trị học, quản lý học, giáo dục học.

Nhà xuất bản Sự thật ấn hành lần đầu năm 1948; sách được liên tục tái bản, đến năm 1959 là lần in thứ bảy. Ngay sau khi tài liệu phổ biến, ngành giáo dục đã coi “Sửa đổi lối làm việc” là cẩm nang cho nhà trường kháng chiến.

Các cuộc cải cách giáo dục sau đó (lần thứ nhất tiến hành năm 1950, lần thứ hai tiến hành năm 1956, lần thứ ba tiến hành năm 1979) đều xác định “Sửa đổi lối làm việc” là cơ sở phương pháp luận cho việc hoạch định mục tiêu của phát triển giáo dục và hoạt động dạy học.

2. Nội dungNội dung tác phẩm gồm 6 phần: (1) Phê bình và

sửa chữa; (2) Mấy điều kinh nghiệm; (3) Tư cách và đạo đức cách mạng; (4) Vấn đề cán bộ; (5) Cách lãnh đạo; (6) Chống thói ba hoa. Liên tưởng vào cuộc đổi mới giáo dục đang diễn ra, chúng tôi xin trình bày ba

* PGS.TS, Học viện Quản lý Giáo dục** TS, Trường Đại học Đồng Tháp

vấn đề thu hoạch sau:2.1. Năm điều tốt luôn rèn luyện tu dưỡngNhà trường Việt Nam đều phải rèn luyện chu đáo

cho thế hệ trẻ. Trong “Sửa đổi lối làm việc”, Bác Hồ xác định tính tốt mà người công dân Việt Nam thời đại mới cần tu dưỡng. Bác viết “... Tính tốt ấy gồm có 5 điều: nhân, nghĩa, trí, dũng, liêm”. Người xác định:

Nhân là thật thà thương yêu, hết lòng giúp đỡ đồng chí đồng bào. Vì thế mà kiên quyết chống lại những người, những việc có hại đến Đảng, đến nhân dân. Vì thế mà sẵn lòng chịu cực khổ trước mọi người, hưởng hạnh phúc sau thiên hạ. Vì thế mà không ham giàu sang, không e cực khổ, không sợ oai quyền...việc gì là việc phải họ đều làm được.

Nghĩa là ngay thẳng, không có tư tâm, không làm việc bậy... Thấy việc phải thì làm, thấy việc phải thì nói. Không sợ người ta phê bình mình, mà phê bình người khác cũng luôn luôn đúng đắn.

Trí vì không có việc tư túi nó làm mù quáng, cho nên đầu óc trong sạch, sáng suốt. Dễ hiểu lý luận. Dễ tìm phương hướng. Biết xem người. Biết xét việc. Vì vậy, mà biết làm việc có lợi, tránh việc có hại cho Đảng...

Dũng là dũng cảm, gan góc, gặp việc phải có gan làm. Thấy khuyết điểm có gan sửa chữa. Cực khổ khó khăn, có gan chịu đựng. Có gan chống lại những sự vinh hoa, phú quý không chính đáng. Nếu cần, thì có gan hy sinh cả tính mệnh cho Đảng, cho Tổ quốc, không bao giờ rụt rè, nhút nhát.

Liêm là không tham địa vị. Không tham tiền tài. Không tham sung sướng. Không ham người tâng bốc mình...

Chỉ có một thứ ham là ham học, ham làm, ham tiến bộ” [2, tr. 291-292]. Bác có kết luận về “Nhân



- Nghĩa - Trí - Dũng - Liêm”: “Đó là đạo đức cách mạng. Đạo đức đó không phải là đạo đức thủ cựu. Nó là đạo đức mới, đạo đức vĩ đại, nó không phải vì danh vọng của cá nhân, mà vì lợi ích chung của Đảng, của dân tộc, của loài người” [2, tr. 291-292].

Lĩnh hội nội dung “Sửa đổi lối làm việc” đất nước đã kiến tạo được các nhà trường:

“Có những mái trường xưa Vừa chống càn vừa học Giặt lui trong phút chốc Thầy trò lại ngâm thơ” đào tạo thế hệ trẻ: “Xẻ dọc Trường Sơn đi cứu nước Mà lòng phơi phới dậy tương lai”.Hoàn cảnh đất nước ngày nay khác nhiều so với

những năm cuối của thế kỉ XX, song các thách thức cho sự phát triển bền vững thì đầy khắc nghiệt. Khi kẻ thù vẫn có âm mưu tìm cách phá hoại sự yên bình, khi vấn nạn xã hội ngày càng tăng. “Đồng tiền bất chính, giả dối thắng thế, bạo lực lên ngôi, con người vô cảm” (Phan Hồng Giang, Văn hóa Nghệ An, số 327-25/10/2010).

Năm điều tốt “Nhân - Nghĩa - Trí - Dũng - Liêm” vẫn là các giá trị cốt lõi cho công tác giáo dục ở mọi nhà trường trong cuộc sống hôm nay. Điều cần thiết là mỗi nhà trường phải xây dựng và thực hiện được các kế hoạch giáo dục/ giảng dạy cho phù hợp với nhận thức vì sự tiếp thu của từng lứa tuổi. Năm 2016, nhóm nghiên cứu của Bà Nguyễn Thị Bình chỉ đạo để đề xuất “Hệ giá trị, mục tiêu phát triển nhân cách người học của hệ thống giáo dục” với các điều sau:

“Yêu nước - Yêu hòa bình - Yêu lao động - Yêu thiên nhiên”

“Nhân ái - Tự chủ - Trung thực - Ý thức trách nhiệm”

“Tinh thần hợp tác - Ham hiểu biết - Ý thức tự tôn pháp luật”.

Mười một giá trị này đã bám sát vào “Nhân - Nghĩa - Trí - Dũng - Liêm” trong “Sửa đổi lối làm việc” [1].

2.2. Ba thứ bệnh, cán bộ nói chung, đặc biệt cán bộ giáo dục cần loại trừ trong nhân cách

Bác Hồ rất quan tâm sự phát triển nhân cách của người cán bộ trong cuộc sống mới. Bác nêu ra các thứ bệnh ảnh hưởng sự phát triển nhân cách, và cho rằng: “Nếu không kiên quyết sửa chữa khuyết điểm của ta, thì cũng như giấu giếm bệnh tật trong mình, không dám uống thuốc, để bệnh ngày càng nặng thêm, nguy đến tính mệnh” [2, tr. 273].

Ba thứ bệnh, Bác Hồ xem là nan y, gồm: bệnh chủ quan, bệnh hẹp hòi, thói ba hoa. Và có bình luận: “Đó là ba chứng bệnh rất nguy hiểm. Nếu không chữa ngay, để nó lây ra, thì có hại vô cùng” [2, tr.

273].Về bệnh chủ quan, Bác cho rằng: “Kém lý luận,

hoặc khinh lý luận, hoặc lý luận suông” sẽ sinh ra chủ quan vì vậy phải chịu khó học lý luận, song phải đem lý luận áp dụng vào thực tế.

Về bệnh hẹp hòi, Người nêu đó là đầu mối của sự mất đoàn kết, dẫn đến các bệnh: bệnh ích kỷ, bệnh địa phương. Người có lời khuyên: “Gặp mỗi vấn đề, ta phải đặt câu hỏi:

Vì sao có vấn đề này? Xử trí như thế này, kết quả sẽ ra sao? Phải suy tính kỹ lưỡng. Chớ hấp tấp, chớ làm bừa, chớ làm liều. Chớ gặp sao làm vậy” [2, tr. 279].

Về thói ba hoa, Người xác định: “Chúng ta chống bệnh chủ quan, chống bệnh hẹp hòi, đồng thời cũng phải chống thói ba hoa. Vì thói này cũng hại như hai bệnh kia. Vì ba thứ đó thường đi với nhau. Vì thói ba hoa còn, tức là bệnh chủ quan và bệnh hẹp hòi cũng chưa khỏi hẳn”.

Người chỉ ra nguồn gốc của thói ba hoa: “Vì chúng ta trước kia học chữ Hán, sau này học chữ Pháp, cho nên khi nói khi viết, hay dùng chữ Hán và theo cách Pháp. Thành thử dài dòng mà khó hiểu, khó nghe. Lại cũng vì chủ quan và hẹp hòi”.

Người nhắc đến các hậu quả của thói ba hoa: dài dòng, rỗng tuếch (viết và nói); viết cầu kỳ; viết, nói khô khan, lúng túng; báo cáo lông bông; viết, nói lụp chụp, cẩu thả; viết theo “sáo cũ”; nói không ai hiểu.

Bác đã dùng một số ví von ấn tượng trong dân gian nêu ra các phản cảm, các tác hại của các sự nói và viết tiêu cực trên đây.

Về “dài dòng, rỗng tuếch”, Người nhận xét: “Nhiều anh em hay viết dài. Viết dòng này qua dòng khác, trang này qua trang khác. Nhưng không có ích cho người xem. Chỉ làm tốn giấy tốn mực, mất công người xem. Khác nào vải băng bó mụn lở, đã thối lại dài” [2, tr. 339].

Về “thói cầu kỳ”, Người nêu: “Nhiều người tưởng mình viết gì, nói gì, người khác cũng đều hiểu được cả. Thật ra, hoàn toàn không như thế. Dùng cả đoạn chữ Hán, dùng từng đống danh từ lạ, nói hoặc viết theo cách Tây, mỗi câu dài dằng dặc, thì quần chúng hiểu sao được?

Tục ngữ nói “gẩy đờn tai trâu” là có ý chế người nghe không hiểu. Song những người tuyên truyền mà viết và nói khó hiểu, thì chính người đó là “trâu” [2, tr. 340].

Về “nói không ai hiểu”, Người chỉ ra: “...nhiều bản nghị quyết, nhiều khẩu hiệu của Đảng, mục đích và ý nghĩa rất đúng. Nhưng viết một cách cao xa, mầu mè, đến nỗi chẳng những quần chúng không hiểu, mà cả cán bộ cũng không hiểu. Ví dụ: vừa rồi dây, đi đến đâu cũng thấy dán những khẩu hiệu:


“Chống cô độc”,“Chống chủ quan”,“Chống địa phương”.Nhưng khi hỏi kỹ, thì hơn chín phần mười cán

bộ cấp dưới không hiểu gì hết. Họ nói: cấp trên bảo dán cứ phải dán, chứ thật ra chúng tôi không hiểu. Thậm chí có người luôn miệng đọc là “chống quan địa phương”.

Bác cảm thán: “Than ôi! Khẩu hiệu cách mạng của Đảng mà hóa ra lá bùa của thầy cúng. Lỗi đó tự ai? Thế mà bảo “đại chúng hoá”, “dân tộc hóa” thì hóa cái gì?” [2, tr. 344].

Cuộc đổi mới giáo dục theo tinh thần Nghị quyết 29-NQ/TW khóa XI đang diễn ra sôi nổi là cuộc cách mạng trong giáo dục với những quan điểm mới giải pháp mới mang tính nhân văn sâu sắc.

Tiếc rằng một số cán bộ giáo dục thiếu sự nghiên cứu chu đáo khi tuyên truyền nghị quyết đến các nhà trường, đến nhân dân, cứ lặp đi lặp lại các cụm từ “Đổi mới căn bản”, “đổi mới toàn diện”, “phát triển năng lực”, “quản trị nhà trường”, “xã hội học tập”... thiếu sự giải thích cặn kẽ, nên kết quả còn hạn chế.

Ba năm Nghị quyết ra đời (từ 10/2013) song vì biết bao điều ngổn ngang, dở dang, bộn bề... Khi triển khai Nghị quyết vào cuộc sống điều này có phần do khâu thiết kế chính sách chưa sát thực tế. Trong “Sửa đổi lối làm việc” Bác Hồ nêu ý kiến: “Nếu không biết rõ tình hình mà đặt chính sách thì kết quả là “Nồi vuông úp vung tròn”, “Không ăn khớp gì hết”.

Tổng hợp về các thứ bệnh, cán bộ hay mắc phải, Người chỉ ra 12 bệnh: Bệnh ba hoa; Bệnh địa phương; Bệnh ham danh vị; Bệnh thiếu kỷ luật; Bệnh cẩu thả (gặp sao hay vậy); Bệnh xa quần chúng; Bệnh chủ quan; Bệnh hình thức; Bệnh ích kỷ; Bệnh hủ hóa; Bệnh thiếu ngăn nắp; Bệnh lười biếng. Bác khẳng định: “Mắc phải một bệnh trong mười hai bệnh đó tức là hỏng việc” [2, tr. 307].

2.3. Bốn vấn đề “Học” cần bao quát để sống hiệu quả

Khi bàn về “Chống thói ba hoa”, Bác Hồ khuyên cán bộ “Học ăn, học nói, học gói, học mở”. “Nói cũng phải học, mà phải chịu khó học mới được. Vì cách nói của dân chúng rất đầy đủ, rất hoạt bát, rất thiết thực, mà lại rất giản đơn” [2, tr. 341].

Trước đó khi đề cập đến công tác huấn luyện, Bác đã căn dặn “Huấn luyện là một việc rất cần”. Tục ngữ có câu “Không thầy đố mày làm nên” và câu “Học ăn, học nói, học gói, học mở”. Hồ Chí Minh từ cách nói của dân tộc đã đem đến cho phạm trù “Học” ý nghĩ minh triết ở bối cảnh mới.

“Học ăn” là học cách lĩnh hội các tri thức đúng đắn cho nhu cầu sinh tồn.

“Học nói” là học cách diễn đạt, diễn đạt mạch

lạc cho người có nhu cầu nhận để tìm sự đồng thuận hành động.

“Học mở” là học cách triển khai một chủ trương, một quyết sách sao cho trôi chảy.

“Học gói” là học cách kết thúc một sự kiện để không thái quá, mà cũng không bất công về mục tiêu đặt ra.

Trong sửa đổi lối làm việc, Hồ Chí Minh còn có những lời khuyên sâu sắc về tự học Người nêu ra: “Lấy tự học làm cốt. Do thảo luận và chỉ đạo giúp vào”.

Tự học là nội lực, người góp ý phải biết khơi gợi được nội lực này ở mỗi cá nhân, song phải tạo ra môi trường để “Học thầy không tày học bạn” và có nội dung bao quát, sự thúc đẩy, sự quan sát cần thiết.

Bác yêu cầu người phụ trách huấn luyện: “Sắp xếp thời gian và bàn bạc cho những lớp đó, phải cho khéo, phải có mạch lạc với nhau mà không xung đột với nhau” [2, tr. 312].

Những năm 50 của thế kỷ trước được tiếp xúc với tác phẩm “Sửa đổi lối làm việc”, nhà Đông Phương học người Pháp Bundaren có nhận xét: “Cụ Hồ đã hoàn toàn thuyết trình cuộc Cách mạng Việt Nam theo khuôn mẫu nho gia. Năm đức hạnh của người cách mạng “Nhân - Nghĩa - Trí - Dũng - Liêm” không hơn không kém chẳng khác gì năm đức hạnh chủ yếu của nhà nho” [3, tr. 147].

Nhà văn hóa Nguyễn Khắc Viện nghiên cứu về sự nghiệp Hồ Chí Minh nêu ra cảm nghĩ: “Gửi các nhà Mác xít và các bậc chân nho không chỉ có sự tương đồng trong các mục tiêu chính trị mà còn có cả sự thân thiết trong lĩnh vực tư tưởng khiến đôi bên dễ dàng gần gũi nhau. Nhiều nhà nho đã nhảy vọt từ đạo khổng sang học thuyết của Mác. Trường hợp nổi tiếng nhất chắc chắn là trường hợp của Hồ Chí Minh” [4]. Nhà nghiên cứu minh triết Nguyễn Khắc Mai luận bàn về sống minh triết khi thu hoạch “Sửa đổi lối làm việc” cho rằng: Con người chống được bệnh chủ quan thì sống sáng khôn

Chống được bệnh hẹp hòi thì sống chừng mựcChống được bệnh ba hoa thì sống hẳn hoi.Theo ông sống minh triết là sống sáng khôn +

sống chừng mực + sống hẳn hoi (Tri thức và phát triển - số 77 tháng 12/2016)

3. Kết luậnCó thể nói “Sửa đổi lối làm việc” là tác phẩm

tích hợp 3 điều: Hiện đại hóa tinh hoa Việt - Nho, Việt Nam hóa các giá trị cốt lõi của chủ nghĩa Mác và kiến tạo các chỉ dẫn làm lành mạnh hóa cuộc sống thực tiễn.

Tác phẩm đã đồng hành với nhà trường Việt Nam trong cuộc đấu tranh giải phóng dân tộc. Ngày nay tác phẩm tiếp tục khai minh cho thầy trò xây dựng nhà trường phát triển bền vững ở bối cảnh mới.




Tài liệu tham khảo1. Nguyễn Thị Bình (2016), Hệ giá trị - Mục

tiêu phát triển nhân cách của hệ thống giáo dục, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

2. Hồ Chí Minh toàn tập (2011), tập 5, NXB. Chính trị quốc gia, Hà Nội.

3. Nhiều tác giả (2015), Minh triết Hồ Chí Minh về giáo dục, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

4. Trường Đại học Sài Gòn (2011), Kỷ yếu hội thảo “Một thế kỷ Bác Hồ ra đi tìm đường cứu nước, Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 6/2011.

phương pháp dạy học.Đây là trang giúp người học làm quen với việc

dự giờ, đánh giá tiết học; cho phép GV kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của SV (xem hình 5).

SV sau khi xem xong bản thiết kế sẽ tự đánh giá và cho điểm ở từng tiêu chí (xem hình 6a).

SV sau khi xem xong clip sẽ tự đánh giá và cho điểm ở từng tiêu chí (xem hình 6b).

GV kiểm tra và đánh giá bài học thông qua các clip. Từ đó, cho điểm phù hợp với phần giảng dạy của SV. Sau khi GV đánh giá xong sẽ không thay đổi được điểm đánh giá (xem hình 7a, b).

3.6. Trang SV nhằm hướng dẫn người học biết cách sử dụng website, cách đăng kí thành viên để sử dụng website và quản lí tài khoản của người học, tải video lên website theo yêu cầu (xem hình 8).

4. Kết luậnThông qua PPDHVM trong môi trường học tập

đa phương tiện, kĩ năng dạy học của SV ngày càng được hoàn thiện và phát triển. Với sự hỗ trợ của hệ thống thiết bị hiện đại, SV tự đánh giá được kĩ năng dạy học của bản thân. Website có giao diện thân thiện, dễ sử dụng. Bên cạnh đó, thông qua hình thức rèn luyện này sẽ giúp SV yêu thích môn học hơn và biết cách tự rèn luyện các kĩ năng dạy học.

Tài liệu tham khảo1. M.Altlet - J.D.Britten (1999). Phương pháp

dạy học vi mô và đào tạo giáo viên. Dự án Việt - Bỉ hỗ trợ học từ xa. Bộ GD-ĐT.

2. Nguyễn Đức Thâm (chủ biên) - Nguyễn Ngọc Hưng - Phạm Xuân Quế. Phương pháp dạy học Vật lí ở trường phổ thông. NXB Đại học Sư phạm.

3. Đỗ Hương Trà (2009). Dạy học bài tập Vật lí ở trường phổ thông. NXB Đại học Sư phạm.

4. Phạm Hữu Tòng (1994). Bài tập về phương pháp dạy bài tập Vật lí. NXB Giáo dục.

XÂY DỰNG WEBSITE... (tiếp theo trang 22)

Hình 7a. Trang kiểm tra đánh giá của GV

Hình 7b. Trang kiểm tra đánh giá chi tiết của GV

Hình 8. Trang Sinh viên


QUẢN LÝ GIÁO DỤC


Ngày 01 tháng 11 năm 2013, Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa XI đã ra Nghị quyết số 29/NQ-TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đó là:“Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học” để đào tạo nguồn nhân lực có trình độ cao, đáp ứng nhu cầu và sự phát triển của kinh tế - xã hội trong thời đại hội nhập quốc tế và cách mạng công nghiệp 4.0. Vì thế, việc tìm biện pháp tổ chức hiệu quả dạy học, đáp ứng định hướng đổi mới của chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông, góp phần thực hiện thắng lợi công cuộc đổi mới giáo dục và đào tạo, phát triển nguồn nhân lực là yêu cầu đặt ra ngày càng cấp thiết.

2. Khái quát về dạy học tích hợp (DHTH), ưu điểm và thách thức của DHTH

Đổi mới giáo dục và đào tạo bắt đầu từ đổi mới quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phương pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện bảo đảm thực hiện. Cụ thể, ngày 28 tháng 11 năm 2014, Quốc hội khóa XIII đã ban hành Nghị quyết 88/2014/QH13 về đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông, trong đó yêu cầu “tăng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tích hợp cao ở các lớp học dưới và phân hóa dần ở các lớp học trên”, “lồng ghép những nội dung liên quan với nhau của một số lĩnh vực giáo dục, một số môn học trong

*ThS, Trường Đại học Đồng Tháp**Cử nhân Khoa Sư phạm Toán, Trường Đại học Đồng Tháp

chương trình hiện hành để tạo thành môn học tích hợp”. Năm 2015, Vụ giáo dục trung học đã biên soạn tài liệu tập huấn DHTH cho cán bộ quản lý và giáo viên trung học phổ thông lĩnh vực khoa học tự nhiên và khoa học xã hội. Bên cạnh đó, còn có các cuộc thi vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết các vấn đề thực tiễn cho học sinh trung học (Công văn số 3844/BGDĐT-GHTrH ngày 9 tháng 8 năm 2016). Theo giáo sư, tiến sĩ Nguyễn Minh Thuyết, tổng chủ biên chương trình giáo dục phổ thông, phát biểu: “Từ năm học 2018-2019, bậc phổ thông sẽ áp dụng chương trình, sách giáo khoa mới, theo hướng giáo dục toàn diện, tích hợp ở các cấp tiểu học và trung học cơ sở, thực hiện giáo dục phân hóa và tự chọn ở cấp trung học phổ thông”.

Theo Giáo sư Đinh Quang Báo, Ủy viên Hội đồng Quốc gia Giáo dục và Phát triển nhân lực: “DHTH là định hướng dạy học trong đó giáo viên tổ chức, hướng dẫn để học sinh biết huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, đời sống; thông qua đó hình thành những kiến thức, kĩ năng mới; phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống”. Như vậy, DHTH đã xuất hiện từ rất lâu, GV đã áp dụng DHTH trong quá trình dạy học, có điều trước kia không dùng thuật ngữ “tích hợp” và chưa được hiểu một cách thấu đáo, chưa được triển khai, tổ chức hiệu quả một cách đồng bộ. Chẳng hạn, khi hướng dẫn HS liên hệ nhiều kiến thức, kỹ năng ở các bài học trước để giải các bài tập

TỔ CHỨC DẠY HỌC TÍCH HỢP ĐÁP ỨNG ĐỊNH HƯỚNG ĐỔI MỚI CỦA CHƯƠNG TRÌNH,

SÁCH GIÁO KHOA GIÁO DỤC PHỔ THÔNGHuỳnh Khải Vinh, Trần Thị Lụa*

Đặng Trung Kiên**

SUMMARYIntergrated teaching is one of the visionary approaches to capacity orientation, which has been a

popular subject that has attracted the attention of management and educators. This article gives an overview of integrated teaching, strengths and challenges in intergrated teaching’s process. Hence, propose measures to organize intergrated teaching effectively to meet the orientation of innovation programs and textbooks of general education.

Keywords: Integrated teaching, inter-subject, capacity approach teaching.Ngày nhận bài: 12/4/2017; Ngày phản biện: 18/4/2017; Ngày duyệt đăng: 25/4/2017.

70 • TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 144 kỳ 1 - 5/2017 TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 144 kỳ 1 - 5/2017 • 71


ôn tập cuối chương, bài tập tổng hợp cuối môn học,...Đối chiếu bảng thang cấp độ năng lực theo mô

hình của Bloom (Pohl, 2000) thì DHTH là một trong những quan điểm dạy học phù hợp với mục tiêu giáo dục, vì DHTH là một giải pháp hiệu quả phát triển năng lực của HS. Các chủ đề, các bài học thiết kế theo mô hình DHTH đều xuất phát dựa trên chuẩn năng lực mà HS cần đạt được, đòi hỏi HS cần phải huy động tích cực sự tìm tòi, sáng tạo và cách vận dụng tổng hợp nhiều kiến thức, kỹ năng liên quan ở các bài học trong cùng một môn học hoặc ở nhiều môn học, để giải quyết vấn đề một cách khoa học. Nếu HS chỉ học vẹt, nhớ các kiến thức một cách máy móc thì khó có thể liên tưởng, vận dụng hiệu quả lý thuyết vào việc giải quyết các chủ đề, các bài tập tổng quát, phức hợp. Thông qua hoạt động DHTH, GV cũng có thể theo dõi, đánh giá được mức độ tư duy, trình độ hiểu biết lý thuyết và kỹ năng vận dụng của HS, giúp GV nắm bắt kịp thời những kiến thức, kỹ năng nào HS còn yếu, để tổ chức hướng dẫn HS có kế hoạch củng cố, rèn luyện thêm một cách hợp lý.Thang cấp độ năng lực theo mô hình của Bloom [3]

Cấp độ Mô tảNhớ Có thể nhắc lại các thông tin đã được tiếp

nhận trước đó.Hiểu Nắm được ý nghĩa của thông tin, thể hiện

qua khả năng diễn giải, suy diễn, liên hệ, khái quát.

Vận dụng Áp dụng thông tin đã biết vào một tình huống, điều kiện mới.

Phân tích Chia thông tin thành những phần nhỏ và chỉ ra mối liên hệ của chúng tới tổng thể.

Đánh giá Đưa ra nhận định, phán quyết của bản thân đối với thông tin dựa trên các chuẩn mực, tiêu chí.

Sáng tạo Xác lập thông tin, sự vật mới trên cơ sở những thông tin, sự vật đã có.

Mức độ tích hợp cũng được chia ra nhiều loại: truyền thống, tích hợp đa môn, liên môn, xuyên môn [4]. Trong đó, DHTH liên môn là phải xác định các nội dung kiến thức, kỹ năng liên quan đến hai hay nhiều môn học để dạy học, vì thế GV có vai trò rất quan trọng trong việc thiết kế kế hoạch dạy học sao cho tối ưu được thời gian HS học tập trên lớp, GV phải nắm được những nội dung nào đã có trong môn học khác để tạo ra tình huống vấn đề liên hệ, vận dụng và chỉ đặt ra câu hỏi kiểm tra HS có nắm vững kiến thức chưa, để củng cố lại những kiến thức mà HS chưa nắm vững. Điều này giúp HS không phải

học lại nhiều lần cùng một nội dung kiến thức ở nhiều môn học khác nhau. Đồng thời, khi vận dụng, liên tưởng các kiến thức, kỹ năng đã học vào việc giải quyết vấn đề, giúp HS nhận thức được ý nghĩa, tầm quan trọng của mỗi kiến thức, kỹ năng trong mỗi bài học, từ đó giúp bài học có tính thực tiễn, sinh động, hấp dẫn hơn, giúp HS có động cơ và hứng thú học tập tốt hơn. Mặt khác, đối với các chủ đề tích hợp liên môn sẽ tạo điều kiện cho HS cơ hội rèn luyện, tổng hợp và vận dụng tri thức đã tích lũy và tự đánh giá năng lực bản thân, giúp HS có kế hoạch học tập hiệu quả hơn, hạn chế phân biệt môn chính và môn phụ.

DHTH có nhiều ưu điểm phát triển tốt năng lực của người học, tuy nhiên đối với việc triển khai DHTH sao cho hiệu quả là một thách thức trong tình hình thực tế hiện nay như: (1) Sự đổi mới về chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông áp dụng từ năm học 2018-2019, trong đó có một số môn học mới ở các cấp học: Hoạt động trải nghiệm sáng tạo, Công nghệ và Hướng nghiệp, Giáo dục kinh tế và Pháp luật, Thiết kế và Công nghệ, Chuyên đề học tập,... Đối với môn “Chuyên đề học tập” có nội dung học tập tích hợp, ứng dụng liên quan đến kinh tế, xã hội, văn hóa, lịch sử địa phương. Tương tự, môn “Hoạt động trải nghiệm sáng tạo” là thực hành, không chỉ vận dụng từng môn mà có thể tổng hợp nhiều môn để giải quyết vấn đề trong cuộc sống. Điều này, yêu cầu GV phải am hiểu các kiến thức liên quan ở nhiều môn học, không chỉ dạy lý thuyết mà còn tổ chức, hướng dẫn HS ứng dụng những điều đã học để phát hiện và giải quyết vấn đề. (2) Sự chênh lệch về năng lực học tập của HS giữa các vùng miền, sự chênh lệch về năng lực học tập giữa các HS trong cùng một lớp. Đó là, năng lực lĩnh hội tri thức, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, năng lực ứng dụng công nghệ thông tin trong học tập,... Điều này có thể dẫn đến chỉ một số ít HS tham gia thảo luận, giải các bài tập mang tính vận dụng, tổng hợp.

3. Biện pháp tổ chức DHTH đáp ứng định hướng đổi mới của chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông

3.1. Đối với giáo viênTrong khi chưa định hình cụ thể nội dung các bài

học được biên soạn như thế nào trong sách giáo khoa ở chương trình mới, nên chưa thể đề xuất rõ nội dung DHTH vì chưa thể xác định hệ thống các bài học nào có mối liên hệ với nhau. Do đó, xuất phát từ định hướng của chương trình, sách giáo khoa mới, GV cần có bước chuẩn bị, cần có kế hoạch tự bồi dưỡng hoặc tham gia các lớp bồi dưỡng để không ngừng nâng cao năng lực chuyên môn, phương pháp dạy học và



kiểm tra đánh giá theo tiếp cận năng lực,...Điều này giúp cho GV thuận lợi trong việc tiếp cận và triển khai tổ chức dạy học hiệu quả theo hướng tích hợp, phát triển tốt phẩm chất và năng lực của HS, đáp ứng mục tiêu công cuộc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo.

GV phải hiểu rõ chuẩn đầu ra của môn học (chuẩn kiến thức, kỹ năng và thái độ mà HS cần đạt được của từng bài học), từ đó xâu chuỗi các nội dung có liên quan, tạo ra những tình huống có vấn đề để khuyến khích HS tích cực tham gia vào các hoạt động học tập, phát huy sự tìm tòi, sáng tạo và vận dụng được các kiến thức, kỹ năng vào vấn đề cụ thể để phát triển năng lực của HS đạt chuẩn đầu ra của bài học, của môn học nói riêng và đáp ứng chuẩn đầu ra của cả chương trình học nói chung.

Ngoài ra, trong bối cảnh hội nhập quốc tế và cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 (kỷ nguyên số hóa), GV cần nâng cao năng lực ứng dụng công nghệ thông tin trong biên soạn bài giảng điện tử, đa phương tiện, mô phỏng trực quan hóa các nội dung bài học. Bên cạnh đó, GV cần đổi mới phương pháp dạy học, không chỉ có vai trò truyền đạt kiến thức mà phải dạy HS cách tiếp cận và giải quyết vấn đề dựa trên các phương tiện kỹ thuật và nguồn tài liệu phong phú trên internet. Đồng thời, GV phải đổi mới cách thức kiểm tra đánh giá theo tiếp cận năng lực, tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin trong tổ chức kiểm tra, đánh giá. Điều này giúp GV có thể dễ dàng tổng hợp, phân tích nhanh chóng kết quả bài làm và sự tiến bộ của HS ngay trong quá trình học tập, kịp thời điều chỉnh, nâng cao hiệu quả hoạt động dạy và học.

3.2. Đối với các cấp quản lýChương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ

thông nên phát thảo sơ đồ mô tả sự tương quan về nội dung và chuẩn năng lực cần phát triển cho HS ở các bài học của mỗi môn học. Điều này giúp GV nắm rõ được tổng thể chương trình, để trong quá trình dạy học, GV tạo ra tình huống có tính tích hợp, lồng ghép, xâu chuỗi các nội dung, các kiến thức, kỹ năng có liên quan ở môn học khác, giúp HS am hiểu và vận dụng lý thuyết vào tình huống thực tế tốt hơn.

Sự phân phối chương trình, tiến độ dạy học của các bài học ở mỗi môn học cần được sắp xếp hợp lý, để khâu tổ chức dạy học được hiệu quả, giúp HS được trang bị những kiến thức, kỹ năng cần thiết trước khi tiếp thu, lĩnh hội tri thức mới có tính kế thừa và có liên hệ với nhau.

Các cấp quản lý cần có kế hoạch tổ chức tập huấn, bồi dưỡng thường xuyên, nâng cao năng lực chuyên môn, nghiệp vụ cho đội ngũ GV, vì “nhà giáo

giữ vai trò quyết định trong việc bảo đảm chất lượng giáo dục” (Luật Giáo dục, 2005). Ví dụ: cần tổ chức các khóa tập huấn, bồi dưỡng nâng cao năng lực khai thác, sử dụng các phần mềm và trang thiết bị dạy học hiện đại, nâng cao năng lực sử dụng các phương pháp dạy học và đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực. Bên cạnh đó, cách thức quản lý và đánh giá chất lượng dạy học cũng cần thay đổi theo hướng mở. Cụ thể, cần nâng cao vai trò và quyền của GV, nghĩa là GV có thể linh hoạt trong việc tổ chức hoạt động dạy học phù hợp với tình hình thực tế của lớp học và đặc thù của từng bài học,... miễn sao HS đạt được chuẩn đầu ra của môn học. Việc kiểm soát chất lượng dạy học được thực hiện tổ chức đánh giá độc lập, khách quan bởi thang đo năng lực đầu vào và năng lực đầu ra, đánh giá sự đóng góp của GV dựa vào sự phát triển của HS, chứ không phải dựa vào thành tích tỷ lệ HS đạt khá, giỏi trong lớp để xếp loại thi đua, đánh giá năng lực GV.

Cần tăng cường đầu tư, xây dựng và nâng cấp cơ sở vật chất, thiết bị dạy học theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục, dạy học theo chương trình, sách giáo khoa mới. Đặc biệt đẩy mạnh xã hội hoá đầu tư cho giáo dục, khuyến khích các doanh nghiệp và phụ huynh đầu tư thiết bị học tập và giảng dạy hiện đại.

Xây dựng kho học liệu trực tuyến dùng chung cho các trường. Các tài liệu học tập, giáo trình và bài giảng điện tử được các trường tổ chức xét duyệt và cập nhật, bổ sung vào kho học liệu này, giúp kho học liệu ngày càng đa dạng, phong phú, đáp ứng nhu cầu tự học cho HS. Cụ thể, cùng một bài học nhưng có thể có nhiều bài giảng được nhiều nhóm tác giả khác nhau biên soạn, mỗi nhóm tác giả sẽ có cách diễn đạt, cách trình bày khác nhau, giúp HS có nhiều cách tiếp cận lĩnh hội tri thức mới bằng việc lựa chọn nguồn tài liệu học tập phù hợp với năng lực của cá nhân. Điều này giúp khắc phục sự hạn chế về đội ngũ GV và điều kiện học tập giữa các vùng miền.

Cần chú trọng nâng cao vai trò và phát huy hiệu quả hoạt động của tổ chuyên môn. Tổ chuyên môn cần chủ động tổ chức các buổi sinh hoạt nhằm nâng cao năng lực xây dựng và triển khai kế hoạch dạy học, góp phần nâng cao chất lượng dạy học theo định hướng đổi mới của chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông. Cụ thể, tổ chuyên môn cần thường xuyên tổ chức rà soát, thảo luận cải tiến các khâu trong việc xây dựng và triển khai dạy học các bài học tích hợp:(1) Xác định chuẩn năng lực của bài học; (2) Thiết kế hoạt động dạy học; (3) Biên soạn bài giảng; (4) Tổ chức dạy học; (5) Xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập và tổ chức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập



của HS; (6) Phân tích kết quả làm bài của HS, chia sẻ kinh nghiệm dạy học, rút ra ưu khuyết điểm để điều chỉnh kế hoạch dạy học, cập nhật nội dung bài giảng và phương pháp dạy học.

4. Kết luậnTrước yêu cầu thực tiễn của giáo dục và đào tạo

ở Việt Nam, để thực hiện thành công công cuộc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, cần phải thực hiện đồng bộ nhiều giải pháp, trong đó cần chú trọng nâng cao năng lực của đội ngũ GV, nhất là tăng cường bồi dưỡng năng lực tổ chức DHTH và kiểm tra, đánh giá theo tiếp cận năng lực, nhằm đáp ứng định hướng đổi mới của chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông. Đồng thời, cần quan tâm đầu tư xây dựng kho học liệu trực tuyến và trang thiết bị hiện đại hỗ trợ dạy học.

Tài liệu tham khảo1. Nguyễn Thu Hà (2014).Giảng dạy theo năng

lực và đánh giá theo năng lực trong giáo dục: Một số vấn đề lí luận cơ bản. Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu giá dục - tập 30, số 2 (2014).

2. Tập huấn về dạy học tích hợp ở trường phổ thông, Cục nhà giáo và Cán bộ quản lý cơ sở giáo dục - Bộ Giáo dục và Đào tạo.

3. Lê Văn Hảo (2015). Thang cấp độ tư duy của Bloom, Trường ĐH Nha Trang

4. Nguyễn Thị Kim Dung (2015). Dạy học tích hợp trong chương trình giáo dục phổ thông. Kỷ yếu Hội thảo dạy học tích hợp và dạy học phức hợp ở trường trung học đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình, sách giáo khoa sau năm 2015.

thế nào để trình bày các nhiệm vụ khi nó được hoàn thành (Process options). Các hoạt động này có liên quan đến cả giáo viên và người học.

Trong giai đoạn này, người dạy nên tổ chức cho sinh viên làm việc theo nhóm và sử dụng bất cứ nguồn tài nguyên ngôn ngữ mà họ có để đạt được các mục tiêu của nhiệm vụ. Sau đó, người học sẽ làm việc với giáo viên để cải thiện ngôn ngữ của họ, đồng thời lập kế hoạch báo cáo về nhiệm vụ đó.

c) Giai đoạn sau nhiệm vụ (The post-task phase)Giai đoạn này có ba mục tiêu sư phạm chính; (1)

Cung cấp cơ hội cho người học lặp lại việc trình bày nhiệm vụ, (2) khuyến khích sự phản ánh về cách các nhiệm vụ đã được thực hiện, và (3) để khuyến khích sự quan tâm đến hình thức, đặc biệt là những hình thức đó chứng tỏ vấn đề để các người học khi họ thực hiện nhiệm vụ.

Đây là giai đoạn cuối cùng, tập trung chú yếu vào các cấu trúc ngữ pháp. Trong giai đoạn này, một số các tính năng cụ thể của ngôn ngữ biểu hiện một cách tự nhiên trong các nhiệm vụ sẽ được xác định và phân tích. Có thể bắt đầu các hoạt động phân tích về các hàm, cú pháp, từ hoặc các bộ phận của từ, loại ý nghĩa hoặc sử dụng, và các tính năng âm vị học. Sau các hoạt động phân tích, giai đoạn này cũng có thể chứa một quy trình thực hành, trong đó giáo viên tiến hành thực hành của các từ mới, cụm từ hoặc mẫu xuất hiện trong hoạt động phân tích, các nhiệm vụ bài đọc hoặc bài tóm tắt.

3. Kết luận1) TBLT là một cách tiếp cận mới, đòi hỏi một

sự thay đổi về phương pháp chứ không phải là một phương pháp mới yêu cầu học các kỹ thuật giảng dạy mới.

2) Trong cách tiếp cận TBLT, cần có một số kết nối giữa cả hai thế giới (thế giơi sư phạm và thế giới thực tế).

3) Các thiết kế của một bài học dựa trên nhiệm vụ, có ba giai đoạn chính: Giai đoạn tiền nhiệm vụ (The pre-task phase), Giai đoạn trong nhiệm vụ (The during-task phase) và Giai đoạn sau nhiệm vụ (The post-task phase). Mỗi một giai đoạn có mục đích, hoạt động dạy và học khác nhau.

Tài liệu tham khảo1. Beglar, D. & Hunt, A.. 2002. Implementing

task-based language teaching. In: Richards, J. C. & Renandya, W. A.. (Eds.).

2. Breen M. P.. 1987. Learner contributions to task design. In: Candlin, C. & Murphy, D.. (Eds.). Language learning tasks. Englewood

3. Bygate, M., Skehan, P. & Swain, M.. 2001. Introduction. In: Bygate, M., Skehan, P. & Swain, M.. (Eds.). Researching pedagogic tasks: Second language learning, teaching and testing. London: Longman, 1-20.

4. Carless, D.. 2002. Implementing task-based learning with young learners. ELT Journal, 56(4), 389-396.

5. Edwards, C. & Willis, J.. (Eds.). 2005. Teachers exploring tasks in English language teaching. Houndmills: Palgrave MacMillian.

DẠY HỌC NGÔN NGỮ... (tiếp theo trang 40)




Chủ tịch Hồ Chí Minh đã nói: Một người thầy giỏi không có nghĩa là phải tinh thông tất cả mọi lĩnh vực, hiểu trọn tri thức nhân loại. Tuy nhiên, người giáo viên (GV) cần không ngừng học hỏi kiến thức, đặc biệt phải thành thạo lĩnh vực chuyên môn của mình, đáp ứng yêu cầu ngày càng tốt hơn của sự nghiệp giáo dục, đào tạo. Chính vì vậy, những người hoạt động trong lĩnh vực giáo dục không được bằng lòng với kiến thức đã có. Người cho rằng: “GV cũng phải tiến bộ cho kịp thời đại thì mới làm được nhiệm vụ, chứ tự mãn cho mình giỏi rồi thì dừng lại mà dừng lại là lùi bước, là lạc hậu, tự đào thải mình trước...”

Một trong những yếu tố quan trọng quyết định chất lượng giáo dục là đội ngũ GV, phải có một đội ngũ GV có năng lực chuyên môn và nhiệt huyết với nghề mới có thể đảm đương được trọng trách mà xã hội đã giao phó. phát triển kinh tế xã hội của đất nước ta trong giai đoạn mới, Đảng và Nhà nước ta luôn coi trọng công tác phát triển giáo dục thể chất và hoạt động thể dục thể thao. Cho nên việc nâng cao chất lượng giảng dạy là góp phần quan trọng trong chiến lược giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, trí thức, sức khỏe, thẩm mỹ và nghề nghiệp.

Ngày 17/6/2016 Phó Thủ tướng Vũ Đức Đam đã ký ban hành “Đề án tổng thể phát triển Giáo dục Thể chất và Thể thao Trường học giai đoạn 2016 - 2020, định hướng đến năm 2025.” Để đề án được triển khai một cách đồng bộ và có hiệu quả cao tại từng vùng,


miền, địa phương cụ thể bài báo đưa ra một số thực trạng và giải pháp nhằm bồi dưỡng cho đội ngũ GV thể dục tại các cơ sở giáo dục ở Phổ thông.

2. Thực trạng đội ngũ GV thể dục2.1. Đội ngũ GV giảng dạy ở các trường phổ

thông: Theo đề án: Phấn đấu 95% trường Tiểu học có đủ GV bảo đảm tiêu chuẩn, trình độ đào tạo và được bồi dưỡng nâng cao kiến thức, kỹ năng về giáo dục thể chất và tổ chức hoạt động thể thao ngoại khóa, phấn đấu 100% trường THCS-THPT, trường phổ thông có nhiều cấp học có đủ GV thể dục thể thao và ít nhất 95% số GV đạt tiêu chuẩn, trình độ,... Nhằm thực hiện nhiệm vụ đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục nước nhà, đổi mới mục tiêu giáo dục thể chất và thể thao trường học chủ yếu là tăng cường sức khỏe cho học sinh, người GV cần có những năng lực dạy học cần thiết sau: Năng lực hiểu học sinh trong quá trình dạy học và giáo dục; năng lực hiểu biết rộng về các môn khoa học; năng lực chế biến tài liệu học tập; năng lực nắm vững kỹ thuật dạy học (chuyên môn); năng lực sử dụng ngôn ngữ (chính xác, diễn cảm, nhịp điệu,...); năng lực dự đoán.

2.1.1. Năng lực hiểu học sinh trong quá trình giáo dục và dạy học

Là khả năng thâm nhập vào thế giới bên trong của người học, sự hiểu biết tường tận về nhân cách của chúng, quan sát tinh tế những biểu hiện tâm lý của người học. Trong quá trình giảng dạy và huấn luyện TDTT, người GV cần phải (hiểu và biết) chính xác, kịp thời những thông tin về đối tượng giảng dạy (người học), những thông tin đó phản ánh kịp thời trong quá trình tương tác giữa người học và người dạy.

GIẢI PHÁP BỒI DƯƠNG ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN THỂ DỤC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG GIAI ĐOẠN 2016 -2020,

ĐỊNH HƯỚNG ĐẾN NĂM 2025”Nguyễn Văn Hậu, Trần Minh Hùng*

SUMMARYThe quality of education is the soul of the knowledge society, so teachers are the driving force behind

the quality of the education system. Improving the quality and effectiveness of physical education and school sports in order to promote comprehensive physical and health development, equipping knowledge, shaping basic motor skills and physical exercise habits, Sports regularly for children, students. Implementing the objectives of the Scheme requires a coordinated, coordinated mobilization of all the forces and all resources of society that contribute to the development of physical education and school sports.

Keywords: Status quo, solutions, fostering, physical education, sports school.Ngày nhận bài: 5/4/2017; Ngày phản biện: 11/4/2017; Ngày duyệt đăng: 20/4/2017.



Thực tế giảng dạy thể dục ở trường phổ thông còn không ít GV chưa nhận biết được mức độ tiếp thu kiến thức kỹ năng, nhu cầu hứng thú, trạng thái tâm lý của người học để điều khiển sự hình thành những kỹ năng động tác biến đổi xảy ra trong quá trình giảng dạy và GV chưa dự đoán được những khó khăn, thuận lợi của người tập khi tiếp thu thực hiện các nhiệm vụ và yêu cầu chuyên môn trong khi tập luyện.

2.1.2. Năng lực hiểu biết rộng về các môn khoa học

Đây là một năng lực cơ bản của năng lực sư phạm, một trong những năng lực trụ cột của nghề dạy học. Vì nhiệm vụ của người GV thể dục là phát triển nhân cách, hình thành những kỹ năng, kỹ xảo vận động và phát triển các tố chất vận động cho người học. Thực tế trong giảng dạy thể dục, một số GV chưa nắm vững về kiến thức khoa học giáo dục là phải biết dựa vào các đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi, giới tính của người học, kết hợp được các kiến thức về khoa học tự nhiên như: toán học, vật lý học, sinh lý học, vệ sinh học,... là cơ sở để nâng cao lý luận nghiệp vụ và cũng là những kiến thức thường được vận dụng trong quá trình giảng dạy.

2.1.3. Năng lực chế biến tài liệu học tậpĐối với người GV giảng dạy thể dục ở đây là

cần phải biết lựa chọn nội dung giảng dạy, các bài tập bổ trợ cho các kỹ thuật động tác, biết sắp xếp nội dung giảng dạy cho phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý, giới tính, lứa tuổi của người học. Thực tế trong giảng dạy, người GV chưa xác lập được mối quan hệ giữa yêu cầu nội dung của chương trình với trình độ nhận thức và tiếp thu kỹ năng của người học. Chưa xây dựng cấu trúc bài giảng, hệ thống hóa các bài tập (nội dung giảng dạy, các bài tập bổ trợ và sắp xếp các bài tập, động tác trước sau,...) chưa phù hợp và lôgic với trình độ tiếp thu kỹ năng của người học.

2.1.4. Năng lực nắm vững kỹ thuật dạy học (năng lực truyền đạt chuyên môn)

Đây là kết quả lĩnh hội tri thức của học sinh phụ thuộc vào các yếu tố: Trình độ nhận thức của học sinh, nội dung bài giảng và cách dạy của GV. Trong giảng dạy để đạt được kết quả cao, người GV ngoài việc chuẩn bị bài giảng thật tốt, cần kiểm tra thiết bị sân bãi, dụng cụ phục vụ cho việc giảng dạy và người GV cần phải có năng lực truyền đạt. Năng lực truyền đạt là năng lực tổ chức và điều khiển hoạt động nhận thức cho học sinh thông qua bài giảng. Năng lực này được thể hiện:

- Nắm vững kỹ thuật dạy học mới: Đổi mới phương pháp dạy học cho phù hợp với nội dung, chương trình và phù hợp với khả năng nhận thức của học sinh.

- Truyền đạt nội dung dạy học: phải rõ ràng, đầy

đủ, chính xác và dễ hiểu, biết lựa chọn và sắp xếp các bài tập theo nguyên tắc từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp... các bài tập phải phù hợp và vừa sức với học sinh.

- Trong giảng dạy (tổ chức cho học sinh tập luyện) cần tạo hứng thú và kích thích tính tự giác, tích cực của học sinh, suy nghĩ độc lập trong tập luyện. Ngoài ra còn tạo tâm thế có lợi cho sự lĩnh hội tri thức học tập của người học. Trong thực tế để hình thành được năng lực này, đòi hỏi người GV phải có quá trình học tập làm việc nghiêm túc và rèn luyện tay nghề.

2.1.5. Năng lực sử dụng ngôn ngữNăng lực sử dụng ngôn ngữ là một trong những

năng lực quan trọng của người GV. Nó là công cụ sống còn đảm bảo cho người GV thực hiện chức năng dạy học và giáo dục của mình. Thực tế vẫn còn một số GV khi giảng dạy phân tích quá nhiều (tốn thời gian), chưa sử dụng đúng thuật ngữ chuyên môn (dùng từ địa phương) theo thói quen, lời nói chưa rõ ràng, tiết dạy chưa sinh động, chưa tạo được hứng thú cho người học.

2.1.6. Năng lực dự đoánLà năng lực biết dựa vào mục đích, yêu cầu đào

tạo để hình dung trước những phẩm chất nhân cách cần hình thành ở từng học sinh và lập kế hoạch hoạt động của bản thân để đạt được mục đích. Thực tế hiện tại, một số GV chưa có vận dụng được năng lực này vào việc giảng dạy trên lớp, chưa dự đoán trước được một số tình huống có thể xảy ra trong quá trình giảng dạy để lựa chọn các giải pháp phù hợp và có tính khả thi để tác động đến người học nhằm đạt hiệu quả cao trong giảng dạy.

2.2. Cơ sở vật chất phục vụ cho công tác giảng dạy: Theo đề án: Có ít nhất 80% trường mầm non có sân chơi, phòng học giáo dục thể chất được trang bị đủ thiết bị, đồ chơi vận động tối thiểu cho trẻ em theo quy định; 85% trường TH - THCS - THPT có sân tập, có ít nhất 60% trường tiểu học, 70% trường THCS và 80% trường THPT có nhà đa năng được trang bị đạt tiêu chuẩn quy định. Hiện tại hầu hết các trường TH - THCS - THPT đều có sân tập để giảng dạy nhưng chưa đủ rộng và chưa có quy hoạch sân tập riêng, xa khu vực phòng học (trừ một số trường đạt chuẩn). Đa số các trường vẫn chưa có nhà tập luyện đa năng (nếu có vẫn chưa được trang bị đạt tiêu chuẩn theo quy định). Dụng cụ phục vụ cho công tác giảng dạy theo chương trình vẫn còn thiếu chưa đảm bảo theo chương trình quy định.

2.3. Chương trình giảng dạyTheo đề án: Đổi mới mục tiêu, nội dung, phương

pháp dạy và học, kiểm tra và đánh giá chất lượng giáo dục thể chất, lồng ghép việc thực hiện đề án này với



quá trình triển khai đề án đổi mới chương trình và sách giáo khoa giáo dục phổ thông; phát triển hoạt động thể thao trường học theo hướng đổi mới nội dung, hình thức tổ chức đa dạng, phong phú, phù hợp với điều kiện, đặc điểm cụ thể của từng địa phương, nhà trường; tăng cường cơ sở vật chất, trang thiết bị, dụng cụ phục vụ giáo dục thể chất và thể thao trường học...

Hiện tại nội dung, chương trình giảng dạy ở các trường phổ thông còn nhiều nội dung cho từng tiết học, nội dung tự chọn chưa nhiều, rất ít tiết tự chọn riêng, học sinh không chủ động chọn mà do GV chọn theo khả năng chuyên môn của GV và điều kiện sân bãi, dụng cụ có sẵn của nhà trường.

3. Giải pháp bồi dưỡng đội ngũ GV thể dục3.1. Rà soát năng lực của đội ngũ giáo viên,

cộng tác viên: Lãnh đạo các sở, phòng giáo dục đào tạo chỉ đạo hiệu trưởng các trường rà soát lại đội ngũ GV, cộng tác viên thể dục tại đơn vị về trình độ, năng lực, khả năng nghề nghiệp. Tổ chức phân loại theo các tiêu chí của Đề án tổng thể phát triển Giáo dục Thể chất và Thể thao Trường học giai đoạn 2016 - 2020, định hướng đến năm 2025.

3.2. Chương trình bồi dưỡng năng lực theo đề án: Dựa vào kết quả rà soát được cập nhật lãnh đạo các sở, phòng giáo dục đào tạo lập chương trình bồi dưỡng theo hướng bồi dưỡng những năng lực mà người GV cần, xã hội cần.

3.3. Chương trình đào tạo: Đổi mới chương trình đào tạo, giảng dạy theo hướng tự chọn, giúp học sinh tự chọn được môn thể thao mà mình yêu thích nhằm tăng hiệu quả trong việc rèn luyện thân thể, tăng khả năng vận động đạt thành tích cao góp phần tạo nguồn vận động viên cho các đội tuyển thể thao của quốc gia.

3.4. Tăng cường cơ sở vật chất: Cải thiện, nâng cao và đầu tư có trọng điểm cơ sở vật chất theo vùng, địa phương, nhóm, hay cụm trường nhằm phục vụ tốt cho quá trình giảng dạy, tập luyện và thi đấu.

3.5. Phát huy tối đa vai trò của hội Phụ huynh học sinh: Cần phát huy tối đa vai trò của hội Phụ huynh học sinh trong việc phát triển thể chất cho học sinh. Đây là lực lượng rất quan trong trong quá trình thực hiện đề án.

3.6. Phối hợp chặc chẽ với ngành Thể dục Thể thao: Cùng với ngành Giáo dục và Đào tạo thì ngành Thể dục Thể thao cũng cùng mục tiêu phát triển thể chất cho người Việt Nam nên việc phối hợp chặc chẽ giữa hai ngành giúp giảm tải đáng kể ngân sách nhà nước về đầu tư nhân lực, cơ sở vật chất.

3.7. Phối hợp với các thành phần xã hội: Xã hội hóa là một quá trình tất yếu trong thời đại hiện nay, ngành Giáo dục và Đào tạo cần tranh thủ tối đa các nguồn viện trợ hợp pháp từ các thành phần xã hội.

4. Kết luậnTrong thời đại hiện nay, chất lượng giáo dục là

linh hồn của xã hội tri thức, cho nên, người GV là động lực cơ bản quyết định chất lượng của hệ thống giáo dục. Thực hiện tốt mục tiêu, nhiệm vụ đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục nước nhà, nhằm nâng cao chất lượng giáo dục cần có nhiều biện pháp đồng bộ, quyết liệt, có tính hệ thống, một trong những biện pháp quan trọng là nâng cao đội ngũ GV. Đặc điểm loại hình lao động của người GV có nhiều nét đặc thù, sẽ góp phần hình thành phẩm chất, năng lực cần thiết cho con người, có quan hệ chặt chẽ đến việc xây dựng lực lượng lao động.

- Cần có kế hoạch thường xuyên bồi dưỡng, đào tạo lại nhằm nâng cao chất lượng đội ngũ GV giảng dạy môn giáo dục thể chất ở trường phổ thông.

- Các cấp quản lý giáo dục cần quan tâm và tạo điều kiện cho GV đổi mới phương pháp giảng dạy môn giáo dục thể chất, phát triển các loại hình câu lạc bộ thể dục, thể thao trong trường học, chú trọng phát triển đa dạng các môn thể thao, tổ chức nhiều hoạt động ngoại khóa và khuyết khích học sinh tham để thực hiện nhiệm vụ đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục.

- Với thực tế về đội ngũ GV trong các trường hiện nay, đòi hỏi ngành giáo dục cần phải sớm có cơ chế chính sách khích lệ, quản lý để có thật nhiều những GV giỏi về chuyên môn, có năng lực sư phạm, luôn chủ động sáng tạo, say mê yêu nghề.

Tài liệu tham khảo1. Thủ tướng Chính phủ (2012); Chiến lược

phát triển giáo dục từ năm 2011 đến 2020.2. Bộ Chính trị (2011); Quyết định 08-NQ/TW,

ngày 01/02/2011 của Bộ Chính trị về việc tăng cường sự lãnh đạo của Đảng, tạo bước phát triển mạnh mẽ về thể dục thể thao đến năm 2020.

3. Thủ tướng Chính phủ (2016); Đề án tổng thể phát triển giáo dục thể chất và thể thao trường học giai đoạn 2016 - 2020, định hướng đến năm 2025.

4. Trần Bá Hoành (2007); Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa, NXB Đại học sư phạm.

5. Vũ Đức Thu, cùng các cộng sự (2003); Đổi mới phương pháp dạy học môn thể dục trong các trường Đại học, Cao đẳng đào tạo GV THCS, tài liệu tập huấn.

6. Nguyễn Tùng Lâm (2013); Đáp ứng yêu cầu đổi mới, nâng cao năng lực nhà giáo.

7. Phạm Hồng Quân (2009), Giải pháp đào tạo GV theo định hướng năng lực, Tạp chí Giáo dục Bộ GD&ĐT số 216.




Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã khẳng định “Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, trong đó, đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên (ĐNGV) và cán bộ quản lý giáo dục là khâu then chốt”. Chiến lược phát triển kinh tế - xã hội 2011 - 2020 đã định hướng: “Phát triển và nâng cao chất lượng nguồn nhân lực (NNL), nhất là nhân lực chất lượng cao là một đột phá chiến lược”.

Phát triển NNL ở các trường cao đẳng, đại học là vấn đề “phát triển ĐNGV”, trọng tâm là “nâng cao chất lượng ĐNGV”. Đội ngũ giảng viên (ĐNGV) giữ vai trò “hàng đầu” trong việc nâng cao chất lượng đào tạo của nhà trường. Ðặc biệt là đối với các trường đào tạo chuyên ngành Y Dược, vấn đề quan trọng và then chốt là nâng cao chất luợng ĐNGV nhằm mục tiêu đào tạo ra được một đội ngũ cán bộ y dược chuẩn về trình độ đào tạo, giỏi về chuyên môn, có phẩm chất và đạo đức nghề nghiệp tốt, đáp ứng yêu cầu nâng cao chất lượng công tác y tế dự phòng, công tác khám chữa bệnh trong các cơ sở y tế của khu vực và cả nước.

Do đó, phát triển ĐNGV với cơ cấu hợp lý, chất lượng sẽ là động lực đối với việc nâng cao chất lượng đào tạo, góp phần quan trọng của đào tạo NNL có chất lượng cao, đáp ứng ngày càng tốt hơn nhu cầu xã hội và hội nhập quốc tế .

2. Các biện pháp phát triển ĐNGV ở trường Cao đẳng Y tế Hà Đông

Dựa trên cơ sở nghiên cứu lý luận và nghiên cứu thực trạng ĐNGV của trường Cao đẳng Y tế Hà Đông (Tạp chí Thiết bị giáo dục số 142, tháng 1/4/2017), căn cứ vào những định hướng và mục tiêu phát triển nhà trường, đề ra một số biện pháp nhằm phát triển

* ThS, Trường Cao đẳng Y tế Hà Đông

ĐNGV nhà trường trong những năm tới.2.1. Nâng cao nhận thức chính trị, tư tưởng,

đạo đức nghề nghiệp cho giảng viên và cán bộ quản lý

Trang bị cơ sở lý luận cho ĐNGV tạo sự đồng thuận, tham gia ủng hộ tích cực của các cấp đối với việc phát triển ĐNGV.

Nâng cao nhận thức về tâm quan trọng và yêu cầu phát triển ĐNGV về năng lực chuyên môn, nghiệp vụ cho giảng viên theo hướng tiếp cận hiện đại hoá, hội nhập quốc tế và phù hợp với thực tiễn giáo dục Việt Nam để đáp ứng các yêu cầu đổi mới giáo dục.

2.2. Lập quy hoạch, kế hoạch phát triển ĐNGV phù hợp với từng giai đoạn phát triển của nhà trường

* Mục tiêuLập quy hoạch, kế hoạch nhằm tạo ra cơ sở và

điều kiện nhằm bảo đảm cho ĐNGV nhà trường phát triển ổn định, đáp ứng được các yêu cầu nhiệm vụ trước mắt và nhiệm vụ mang tính chiến lược lâu dài. Việc lập quy hoạch, kế hoạch phát triển ĐNGV còn giúp nhà quản lý thực hiện tốt chức năng quản lý, bố trí NNL trong nhà trường phù hợp.

Phát triển ĐNGV nhằm đảm bảo cho đội ngũ phát triển về số lượng, có cơ cấu hợp lý, chất lượng được củng cố và nâng cao.

Về số lượng: Phải đảm bảo cân đối, đầy đủ số lượng GV ở các bộ môn, khắc phục được tình trạng vừa thừa lại vừa thiếu, tình trạng một số giảng viên dạy vượt giờ chuẩn quá nhiều.

Về chất lượng: Tiến tới tất cả GV đều đạt và vượt chuẩn; tăng số lượng giảng viên chính, giảng viên có nhiều kinh nghiệm trong giảng dạy chuyên môn cũng như trong NCKH.

Về cơ cấu: Phải cân đối về độ tuổi, giới tính, cơ cấu các môn học, chuyên ngành đào tạo. Trong quá

BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ GIẢNG VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG Y TẾ HÀ ĐÔNG

Lê Thị Thu Trang*

SUMMARYMeasures to develop of the lecturer staff of Ha Dong Medical College; Six measures are a complete system, in which measures to improve the quality of the lecturer staff is a

breakthrough measure and selection, addition of the lecturer staff measure is key of the system. Keywords: The lecturer of Ha Dong Medical College, lecturer staff development.Ngày nhận bài: 18/4/2017; Ngày phản biện: 20/4/2017; Ngày duyệt đăng: 25/4/2017.



trình lập quy hoạch, kế hoạch phát triển ĐNGV cũng cần chú trọng tới vấn đề tuyển chọn và bổ sung đội ngũ. Nếu việc tuyển chọn, bổ sung đội ngũ không đúng tiêu chuẩn, không đúng đối tượng theo yêu cầu mà nhà trường đang cần thì chỉ làm cho đội ngũ tăng lên về số lượng, nhưng chất lượng không tăng. Vì vậy, mục tiêu của việc tuyển chọn, bổ sung đội ngũ là nhằm làm cho đội ngũ đủ số lượng, nâng cao chất lượng cả về chuyên môn, nghiệp vụ và phẩm chất đạo đức nghề nghiệp. Đồng thời, phải tạo được sự cân đối về cơ cấu trong từng bộ môn, độ tuổi, giới tính nhằm đảm bảo cho những yêu cầu trước mắt và lâu dài cho sự phát triển của nhà trường.

2.3. Thực hiện tốt công tác tuyển chọn, bổ sung giảng viên; tạo cơ chế chính sách hợp lý để thu hút giảng viên giỏi

- Sử dụng hợp lý ĐNGV hiện có nhằm phát huy tối đa sức mạnh nội lực, nâng cao trình độ mọi mặt cho ĐNGV trong nhà trường. Cụ thể:

+ Việc phân công công tác phải đảm bảo phù hợp và phát huy được hết tiềm năng, năng lực, phát huy được điểm mạnh, khắc phục được điểm yếu của từng GV.

+ GV được giảng dạy đúng chuyên môn được đào tạo, đảm bảo thời gian định mức Nhà nước quy định. Thực hiện đúng chế độ, chính sách đối với giảng viên dạy vượt định mức.

- Chú trọng việc bổ sung và tuyển chọn giảng viên mới, tạo cơ chế, chính sách hợp lý thu hút giảng viên giỏi, trình độ cao về công tác tại trường nhằm:

+ Nhanh chóng giải quyết được sự thiếu hụt về mặt số lượng và góp phần vào việc nâng cao chất lượng đội ngũ, nhằm khai thác có hiệu quả và thu hút ngoại lực, tạo ra sự cân đối về cơ cấu, giảm độ tuổi trung bình, góp phần tạo nên sự ổn định lâu dài của ĐNGV.

+ Trong những năm tới, nhà trường cần tuyển chọn đủ số lượng giảng viên theo đúng chỉ tiêu biên chế, đồng thời đảm bảo về chất lượng chuyên môn và phẩm chất đạo đức. Tiêu chuẩn đặt ra đối với GV được tuyển dụng: Là sinh viên tốt nghiệp đạt loại khá, giỏi ở các trường đại học,ưu tiên các ứng viên có trình độ từ thạc sỹ trở lên có chuyên môn phù hợp với ngành nghề đào tạo của nhà trường; Có phẩm chất, tư cách đạo đức tốt; Có sức khoẻ để đáp ứng được yêu cầu công tác.

2.4. Tăng cường công tác đào tạo, bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn, năng lực sư phạm cho ĐNGV

- Việc đào tạo, bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm, ngoại ngữ, tin học cho ĐNGV phải thật sự có tác dụng thiết thực, phục

vụ tích cực cho việc nâng cao chất lượng công tác giảng dạy và NCKH trong nhà trường. Mặt khác, đáp ứng yêu cầu chuẩn hóa đội ngũ.

- Việc bồi dưỡng phải đáp ứng yêu cầu nâng cao trình độ chung cho ĐNGV, nâng cao năng lực chuyên môn, khả năng sư phạm, khả năng NCKH và tham gia các hoạt động khác trong nhà trường. Khắc phục tình trạng trình độ ĐNGV có phát triển nhưng năng lực không được nâng lên tương ứng. Việc đào tạo, bồi dưỡng nâng cao trình độ cho ĐNGV phải được gắn liền với công tác NCKH, coi đây là 2 nhiệm vụ gắn bó chặt chẽ, không thể tách rời nhau để cùng hướng đến mục đích là nâng cao chất lượng hoạt động chuyên môn của ĐNGV nhà trường, đẩy mạnh công tác NCKH còn có nghĩa là nhà trường đã biết tạo ra động lực bên trong để nâng cao chất lượng đào tạo. Nội dung đề tài NCKH cần tập trung vào vấn đề đổi mới nội dung, phương pháp dạy học, giáo dục. Định hướng đề tài nghiên cứu phải thiết thực, giải quyết được các vấn đề thực tiễn đặt ra tại nhà trường và xã hội.

2.5. Tăng cường công tác kiểm tra, đánh giá chuyên môn nghiệp vụ của ĐNGV

Kiểm tra, đánh giá là một bộ phận, chức năng quan trọng của công tác quản lý nhà trường; là công cụ điều khiển quan trọng của nhà quản lý; nó cung cấp những thông tin phản hồi cần thiết, tạo nên sự liên thông và mối liên kết nhà trường với các cấp quản lý. Ban giám hiệu nhà trường dùng kiểm tra, đánh giá chuyên môn, nghiệp vụ để nhận định thực trạng của nhà trường về chất lượng giảng dạy của giảng viên và học tập của HSSV; việc thực hiện mục tiêu, kế hoạch, chương trình, nội dung, phương pháp giáo dục, thực hiện quy chế chuyên môn, quy chế thi cử, việc thực hiện các quy định về điều kiện cần thiết để đảm bảo chất lượng giáo dục. Kiểm tra, đánh giá tập trung vào giảng viên, học sinh và quá trình học tập, tăng cường trách nhiệm, phát triển đội ngũ và tăng cường hợp tác của giảng viên, làm cơ sở để đề ra chính sách phù hợp trong việc quản lý nhà trường.

Cụ thể việc kiểm tra, đánh giá phải thực hiện được các mục tiêu sau:

- Phát hiện những biểu hiện vi phạm hay chiều hướng vi phạm các quy định về chuyên môn để kịp thời uốn nắn, nhắc nhở, điều chỉnh và tìm biện pháp khắc phục.

- Giúp giảng viên có ý thức và tăng cường đầu tư cho bài soạn, bài giảng, từ đó nâng cao hiệu quả giờ dạy.

- Qua kiểm tra, đánh giá có thể khơi dậy khả năng tự bộc lộ, tự điều chỉnh những mặt còn hạn chế trong bản thân mỗi giảng viên đồng thời nhằm động viên, khuyến khích giảng viên phát huy mặt tốt, phát



triển những ưu điểm để vươn lên hoàn thành nhiệm vụ. Từ đó có thể phát hiện những giảng viên có trình độ chuyên môn tốt làm hạt nhân cho các hoạt động để nâng cao chất lượng giảng dạy.

- Kiểm tra, đánh giá việc sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại trong giờ dạy, khuyến khích giảng viên đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hiện đại.

- Qua kiểm tra, đánh giá nhằm xác định được kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ cho giảng viên.

2.6. Tăng cường các điều kiện bảo đảm cho giảng viên thực hiện nhiệm vụ giảng dạy và NCKH

Việc tăng cường các điều kiện nhằm đảm bảo cho ĐNGV nhà trường thực hiện nhiệm vụ chuyên môn là vấn đề rất quan trọng trong công tác quản lý nhà trường, là một trong những yêu cầu cần thiết nhằm xây dựng và phát triển ĐNGV. Các điều kiện cần được quan tâm đó chính là môi trường và điều kiện làm việc ngày càng được hoàn thiện. Để đảm bảo kiện làm việc tốt cho CBGV cần đầu tư mạnh cơ sở vật chất kỹ thuật như phòng thực hành, thí nghiệm, thông tin thư viện...chất lượng cao và môi trường làm việc thông thoáng, tạo điều kiện cho GV có thể phát huy hết tài năng của mình để nâng cao chất lượng dạy học và nghiên cứu khoa học.

Mặt khác, muốn phát triển ĐNGV thì không thể nào không chăm lo đến đời sống và điều kiện làm việc của họ. Trong quá trình quản lý nếu chỉ quan tâm đến việc đề cao tinh thần trách nhiệm mà không chú ý đúng mức đến quyền lợi cho đội ngũ thì sẽ dễ dẫn đến hiện tượng đối phó, không tận tâm tận lực, bệnh hình thức và nhiều biểu hiện tiêu cực khác; từ đó ảnh hưởng xấu đến chất lượng và hiệu quả công việc. Trong một tập thể có sự đoàn kết nhất trí cao, toàn tâm toàn ý với công việc chỉ khi mọi thành viên trong tập thể đó có được niềm tin vào công việc họ đang làm và có được chỗ dựa vững chắc về vật chất, tinh thần do tập thể mang lại cho họ. Chính vì vậy, việc chăm lo tạo điều kiện làm việc cho ĐNGV cần đạt được các mục tiêu sau đây:

- Đời sống được bảo đảm ổn định, từng bước cải thiện tăng thu nhập chính đáng cho GV bằng hoạt động giảng dạy và NCKH.

- Cơ sở vật chất nhà trường được trang bị bổ sung đầy đủ bảo đảm nhu cầu tối thiểu cho các hoạt động chuyên môn; môi trường cảnh quan luôn giữ được khang trang, sạch đẹp.

- Hoạt động của nhà trường thực sự đi vào nề nếp, kỷ cương được giữ vững, các thành viên trong nhà trường có sự phối hợp và công đồng trách nhiệm, tạo được bầu không khí tâm lý vui tươi, đoàn kết và

thân ái trong tập thể sư phạm nhà trường.- Nhà trường có chính sách động viên kịp thời

những cá nhân và tập thể tiêu biểu trong công tác, có chính sách khuyến khích cho ĐNGV không ngừng học tập nâng cao trình độ và năng lực.

3. Kết luận Trên cơ sở phân tích, đánh giá thực trạng của

công tác phát triển ĐNGV, chúng tôi đã đề xuất một số biện phát nhằm nâng cao chất lượng ĐNGV. Các biện pháp được trưng cầu ý kiến đều được khẳng định về sự cần thiết và tính khả thi của các biện pháp nâng cao chất lượng ĐNGV. Mặc dù ý kiến dành cho các biện pháp không đồng đều nhau và mức độ nhận thức ở các đối tượng được trưng cầu ý kiến có sự chênh lệch song tổng hợp lại cả 6 biện pháp đưa ra đều đảm bảo sự cần thiết trong công tác phát triển ĐNGV của Trường Cao đẳng Y tế Hà Đông.

Tài liệu tham khảo1. Ban Bí thư TƯ (2004),Chỉ thị số 40/CT-TW

ngày 15 tháng 6 năm 2004 về việc xây dựng, nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục.

2. Ban chấp hành Trung ương Đảng (2005), Nghị quyết số 46/NQ-TƯ ngày 23/02/2005 về công tác bảo vệ, chăm sóc và nâng cao sức khoe nhân dân trong tình hình mới.

3. Bộ Chính trị Đảng Cộng sản Việt Nam (2013), Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo

4. Bộ Giáo dục & Đào tạo (2009), Thông tư số 14/2009/TT-BGD&ĐT ngày 28/11/2008, về việc Ban hành Điều lệ trường cao đẳng.

5. Ban Chấp hành Đảng bộ thành phố Hà Nội (2010), Văn kiện đại hội đại biểu lần thứ XV Đảng bộ thành phố Hà Nội, NXB Hà Nội.

6. Chính phủ nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam (2001), Chỉ thị số 18/2001/CT- TTg ngày 27 tháng 08 năm 2001về một số biện pháp cấp bách xây dựng đội ngũ nhà giáo của Hệ thống giáo dục Quốc dân.

7. Chính phủ nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam (2005), Nghị quyết số 14/2005/NQ- CP ngày 2/11/2005 của Thủ tướng Chính phủ về đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006-2020.

8. Chính phủ nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam ( 2013), Quyết định số 37/2013/QĐ-TTg ngày 26/6/2013 về việc điều chỉnh quy hoạch mạng lưới các trường Đại học, cao đẳng giai đoạn 2006-2020.




Giáo dục luôn là vấn đề trung tâm của đời sống xã hội vì có vai trò quyết định tương lai của mỗi người và của cả xã hội. Xã hội hóa giáo dục là một xu hướng tất yếu, là nội dung quan trọng đảm bảo sự thành công của đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, trong bối cảnh hội nhập quốc tế của nước ta.Xu thế toàn cầu hóa đang ngày càng phát triển cả về chiều rộng lẫn chiều sâu và xu thế toàn cầu hóa giáo dục đại học (GDĐH) cũng không nằm ngoài quy luật đó.Toàn cầu hóa GDĐHlà đặc điểm nổi bật của tiến trình phát triển GDĐH thế kỷ XXI. Tất cả các nền GDĐHkhông phân biệt là nền GDĐHcủa nước phát triển hay đang phát triển đều nằm trong xu thế quốc tế hóa và toàn cầu hóa. Trên thực tế, GDĐHđã phát triển ở rất nhiều quốc gia trên thế giới và giáo dục được coi là một trong những ngành thuộc phạm vi điểu chỉnh của Hiệp định chung về thương mại dịch vụ. Là một lĩnh vực quan trọng trong đời sống xã hội, GDĐHở nước ta trong thời gian qua đã đạt được những thành tựu đáng tự hào, góp phần đắc lực vào quá trình phát triển kinh tế - xã hội của đất nước. Tuy nhiên, bên cạnh những thành tựu đã đạt được, GDĐHcũng đang bộc lộ những hạn chế, bất cập về mặt lý luận cũng như thực tiễn, cần được khắc phục. Mục tiêu cụ thể đối với GDĐHlà tập trung đào tạo nhân lực trình độ cao, bồi dưỡng nhân tài, phát triển phẩm chất và năng lực tự học, tự làm giàu tri thức,

* ThS, Vụ Thi đua- Khen thưởng, Bộ Giáo dục và Đào tạo

sáng tạo của người học. Hoàn thiện mạng lưới các cơ sở GDĐH, cơ cấu ngành nghề và trình độ đào tạo phù hợp với quy hoạch phát triển nhân lực quốc gia; trong đó, có một số trường và ngành đào tạo ngang tầm khu vực và quốc tế. Đa dạng hóa các cơ sở đào tạo phù hợp với nhu cầu phát triển công nghệ và các lĩnh vực, ngành nghề; yêu cầu xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và hội nhập quốc tế.

2. Thực trạng về dịch vụ giáo dục đại học ở Việt Nam hiện nay

2.1. Vì sao cần phải đổi mới dịch vụ GDĐH? Ở nước ta hiện nay, mặc dù chưa có định nghĩa

chính thức về GDĐH, nhưng qua các văn bản không chính thức, có thể hiểu GDĐHlà hình thức tổ chức giáo dục cho các bậc học sau giai đoạn bậc phổ thông với các trình độ đào tạo: gồm trình độ cao đẳng, trình độ đại học, trình độ thạc sĩ và trình độ tiến sĩ. Cần phải đổi mới dịch vụ GD ĐH vì các lý do sau đây:

- Về mục tiêu, trong một thời gian dài, do nhiều nguyên nhân khác nhau, chúng ta chưa chú trọng đúng mức đến việc đặt ra mục tiêu cho nền giáo dục của đất nước, trong đó có GDĐH. Thời gian gần đây, mục tiêu GDĐHở nước ta có sự thay đổi, như việc xác định quan niệm, mục đích của GDĐHlà đào tạo nhân tài. Trong thực tế, các trường đại học ở Việt Nam hiện nay, nhiều lắm cũng mới chỉ đủ khả năng trang bị cho người học kiến thức cơ bản, trang bị khả năng phân tích độc lập, dám suy nghĩ và biết suy nghĩ. Như vậy, rõ ràng là ngay cả khi chúng ta đổi mới mục tiêu GDĐHthì mục tiêu này cũng không phù hợp với khả

ĐỔI MỚI DỊCH VỤ GIÁO DỤC ĐẠI HỌC TRONG THỜI KỲ PHÁT TRIỂN VÀ HỘI NHẬP

Vũ Văn Thành*

SUMMARYOn November 4, 2013, the Central Committee of the Communist Party of Vietnam issued Resolution No.

29-NQ / TW on “fundamental and comprehensive reform of education and training to meet the requirements of industrialization and modernization. Modernization in the context of socialist-oriented market economy and international integration “which has specific targets. In University education, they are focusing on tranining the high- level human resource, improving talents, developing the quality and self-study, enriching leaners’ knowledge and creation. Further, the resolution refers to completing the network of tertiary education institutions,career structures and training levels which are suitable with the national people development plan. In this plan, there are some universities and major education equal to the quality of internationality. Moreover, The resolution also mentions to diversifying the training facilities being suitable with the demands of technology development and other factors. Lastly, it focuses on protecting the country and intergrating into internationality.

Keywords:University education, service, socialize.Ngày nhận bài: 7/4/2017; Ngày phản biện: 10/4/2017; Ngày duyệt đăng: 12/4/2017.



năng, cũng như chất lượng thực tế của GDĐHtrong nước. Trong khi đó, rất nhiều quốc gia trên thế giới và ngay cả các quốc gia có nền GDĐHtiên tiến khi đặt ra mục tiêu giáo dục, họ đều nêu lên những mục đích rất thực tế.Với những mục tiêu như thế này, hầu hết các trường đại học ở Việt Nam hiện nay ít đặt ra hoặc chưa thực sự coi trọng, nên cũng là một trong những nguyên nhân góp phần làm giảm chất lượng sản phẩm (người học) sau đào tạo.

- Về nội dung, mặc dù những năm qua đã có nhiều cố gắng đổi mới, cải cách nội dung giáo dục ở các cấp học theo hướng tiến bộ hơn, song nhìn chung so với một số nước trong khu vực và trên thế giới, nền giáo dục của nước ta vẫn còn lạc hậu, nhất là nội dung giáo dục ở bậc đại học.

- Về phương pháp và hình thức tổ chức dạy học đại học, các trường đại học ở nước ta hiện nay nhìn chung chưa tiếp cận đầy đủ các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học đại học tiên tiến của thế giới.

2.2 Nguyên nhân của những bất cậpTrong bối cảnh đổi mới và hội nhập quốc tế hiện

nay nhìn tổng thể, phần lớn nội dung và chương trình giáo dục các cấp hiện nay ở nước ta đều được biên soạn hoặc chịu ảnh hưởng bởi nội dung, chương trình giáo dục của các nước xã hội chủ nghĩa trước đây, đặc biệt nền giáo dục Liên Xô cũ. Trong một thời gian dài, những nội dung và chương trình giáo dục này khá phù hợp với nền giáo dục của nước ta và đã mang lại những thành tựu hết sức quan trọng. Tuy nhiên, trong bối cảnh đổi mới và hội nhập quốc tế hiện nay, nội dung chương trình GDĐHnước ta đang bộc lộ rất nhiều bất cập và hạn chế. Cụ thể:

- Nội dung kiến thức đào tạo còn nặng về lý thuyết, nhẹ về thực hành, chưa tạo được sự thống nhất gắn mục tiêu giáo dục với mục tiêu tìm kiếm việc làm đối với người học.

- Chưa tạo được sự liên thông giữa các chuẩn mực GDĐHtrong nước và quốc tế. Mặc dù được đặt dưới sự quản lý và giám sát chặt chẽ của Bộ Giáo dục và Đào tạo, nhưng trên thực tế, khả năng liên thông kiến thức giữa các cơ sở GDĐHở nước ta hiện nay còn rất hạn chế, ít thừa nhận và tiếp nhận các kết quả đào tạo của nhau, nên người học rất khó khăn khi chuyển trường, ngành học. Việc liên thông kiến thức giữa các cơ sở GDĐHtrong nước và ngoài nước lại càng khó khăn hơn do có sự khác biệt về mục tiêu, nội dung và phương pháp đào tạo giữa các cơ sở GDĐHtrong nước và quốc tế (trừ các chương trình liên kết đào tạo theo thỏa thuận). Điều này không những gây khó khăn cho người học khi muốn chuyển đến cơ sở giáo dục ngoài nước, mà ngay cả việc công nhận văn bằng, chứng chỉ của các cơ sở giáo dục trong nước tại các nước mà người học chuyển đến định cư hoặc công tác cũng không phải dễ dàng.

- Việc áp dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học của các trường đại học trên thế giới thường rất linh hoạt, dựa trên tinh thần đề cao vai trò của người học, tạo điều kiện tối đa cho người học có thể tự học, tự nghiên cứu. Tuy nhiên, tại nước ta, do quan niệm “nền giáo dục cần trang bị cho người học một lượng kiến thức càng nhiều càng tốt để họ có thể có một nền tảng vững chãi khi ra trường” nên vai trò, vị trí của người học chưa thực sự được quan tâm. Các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học còn khá lạc hậu. Phương pháp giảng dạy hiệu quả thấp, quá phụ thuộc vào các bài thuyết trình và ít sử dụng các kỹ năng học tích cực, kết quả là có ít sự tương tác giữa sinh viên và giảng viên trong và ngoài lớp học; quá nhấn mạnh vào ghi nhớ kiến thức theo kiểu thuộc lòng mà không nhấn mạnh vào việc học khái niệm hoặc học ở cấp độ cao, dẫn đến hậu quả là học hời hợt thay vì học chuyên sâu; sinh viên học một cách thụ động. Mặc dù, những năm gần đây, theo chủ trương của Bộ Giáo dục và Đào tạo, nhiều trường đại học, cao đẳng trong cả nước đã bắt đầu áp dụng phương pháp giảng dạy cho sinh viên theo phương thức tín chỉ, nhưng theo đánh giá của nhiều chuyên gia, “Đào tạo tín chỉ ở Việt Nam hiện chưa thực sự đúng với tinh thần của tín chỉ. Cách dạy, học vẫn còn chưa thoát khỏi tinh thần niên chế.Tính chủ động của sinh viên còn yếu kém.Sự đổi mới về phương pháp giảng dạy trong các trường đại học ở nước ta hiện nay nhiều khi chỉ mang tính hình thức. Các thiết bị giảng dạy, như máy chiếu, video... chỉ là phương tiện hỗ trợ để nâng cao chất lượng giảng dạy, điều quan trọng hơn cả là sự nhận thức rằng giáo dục phải mang tính sáng tạo, tinh thần trách nhiệm thể hiện qua việc cải tiến về phương pháp và chương trình học vẫn chưa được chú trọng.Các bất cập, yếu kém trên đây góp phần làm cho GDĐH nước ta tụt hậu và sự tụt hậu này đang tác động tiêu cực đến quá trình phát triển nguồn nhân lực trình độ cao của đất nước.

3. Nội dung đổi mới dịch vụ GDĐH trong thời kỳ phát triển và hội nhập

Cùng với quá trình đổi mới đất nước, nền giáo dục nước ta trong đó có GDĐH, luôn được Đảng và Nhà nước quan tâm và đã chủ động đổi mới nên đã đạt được những kết quả quan trọng. Sư quan tâm của Đảng thể hiện ở Văn kiện Đại hội XI của Đảng khẳng định “Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế”. Tiếp đó, ngày 04-11-2013, Ban Chấp hành TƯ Đảngthông qua Nghị quyết số 29-NQ/TW về “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”, trong đó nêu chín giải pháp đổi mới giáo dục toàn diện. Từ



chín giải pháp mang tính định hướng của Nghị quyết số 29-NQ/TƯ, để tiếp tục đổi mới GDĐHViệt Nam trong thời kỳ phát triển kinh tế và hội nhập quốc tế hiện chúng tôi xin đề xuất ngành Giáo đục đại học cần tập trung thực hiện các nội dung sau đây:

3.1. Xây dựng triết lý GDĐH cho nền giáo dục nước nhà trong giai đoạn hiện nay, mỗi trường đại học, mỗi cơ sở giáo dục cũng cần có triết lý giáo dục riêng phù hợp với tôn chỉ, mục đích và hướng tới hội nhập vào dòng chảy phát triển chung của giáo dục quốc tế.

3.2. Đổi mới tư duy giáo dục hiện nay cần “gắn với xây dựng xã hội học tập; bảo đảm các điều kiện nâng cao chất lượng; hệ thống giáo dục được chuẩn hóa, hiện đại hóa, dân chủ hóa, xã hội hóa và hội nhập quốc tế; giữ vững định hướng xã hội chủ nghĩa và mang đậm bản sắc dân tộc

3.3. Đổi mới mạnh mẽ nội dung chương trình và phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp. Nội dung chương trình và giáo trình cần được tổ chức xây dựng và triển khai theo hướng mở, nội dung giảng dạy phải gắn chặt và phù hợp với yêu cầu thực tiễn của ngành nghề mà người học đang theo đuổi. Về phương pháp, cho phép sử dụng đa dạng các PPDH theo nguyên tắc “lấy người học là trung tâm”, giảm tải tối đa giờ giảng trên lớp để người học

có thời gian tự học và tự nghiên cứu. Tất nhiên, các cơ sở đào tạo cần thường xuyên thực hiện việc kiểm tra, đánh giá khách quan, chặt chẽ để bảo đảm tính hiệu quả của việc dạy và học.

3.4. Đổi mới vai trò của các cơ quan quản lý nhà nước trong tổ chức GDĐH, chủ động định hướng các hoạt động theo luật pháp, đồng thời tạo điều kiện để các cơ sở GDĐH được độc lập, tự chủ hơn trong các hoạt động trong điều kiện hội nhập quốc tế.Cần tránh tư duy quản lý theo cách áp đặt, hoặc “bao cấp” đối với các hoạt động GDĐH.

3.5. Tăng cường các hoạt động nghiên cứu và công bố quốc tế, tiến tới quốc tế hóa các tiêu chuẩn đánh giá khoa học và các hoạt động về chuyên môn tại các cơ sở GDĐH.

Tài liệu tham khảo1. Ban Chấp hành TƯ (2013), Nghị quyết số 29-

NQ/TƯ về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo. Hà Nội.

2. Tạp chí Tổ chức Nhà nước (10/2016), Xã hội hóa dịch vụ công trong lĩnh vực giáo dục ở Việt Nam;

3. Trường Đại học Vinh (2016), Đổi mới giáo dục đại học theo hướng hội nhập quốc tế ở nước ta hiện nay.

của bài học.Ví dụ: Khi dạy Bài 11. Tổng kết lịch sử thế giới

hiện đại từ năm 1945 đến năm 2000 (SGK Lịch sử 12), HS có thể ghi chép bài như SĐTD sau:

Như vậy, với việc sử dụng SĐTD như trên thì khối lượng kiến thức được trình bày trong 4 trang sách nay được gói gọn lại trong một sơ đồ, các ý được liên kết chặt chẽ với nhau, màu sắc sinh động, giúp HS có thể ghi nhớ dễ dàng, tiết kiệm thời gian ghi chép, làm cho việc học tập lịch sử của HS diễn ra nhẹ nhàng, hiệu quả hơn.

4. Kết luậnTrong những năm qua, bộ môn Lịch sử đã có

những thay đổi quan trọng về cả nội dung và phương pháp giảng dạy, nhưng hiệu quả mang lại vẫn chưa cao. Một câu hỏi luôn đặt ra cho GV là làm thế nào để HS có thể lĩnh hội và hệ thống hóa kiến thức môn Lịch sử được dễ dàng? Việc dạy học lịch sử với khối lượng kiến thức đồ sộ, đa lĩnh vực trở nên hiệu quả và hứng thú? Rõ ràng, sử dụng SĐTD là một biện pháp hữu hiệu mà GV nên áp dụng trong việc dạy học lịch sử ở trường THPT. Muốn việc sử dụng SĐTD đạt hiệu quả, trong quá trình giảng dạy trên lớp, GV nên rèn luyện cho HS kỹ năng xây dựng và sử dụng loại đồ dùng trực quan này một cách nhuần nhuyễn, để HS có thể vận dụng trong việc tự học của mình.

Tài liệu tham khảo1. Khoo.A (2008). Tôi tài gioi bạn cũng thế.

NXB Phụ nữ, thành phố Hồ Chí Minh.2. Tony - Barry Buzan (2010). Lập sơ đồ tư duy.

NXB Tổng hợp, thành phố Hồ Chí Minh.

SỬ DỤNG SƠ ĐỒ TƯ DUY... (tiếp theo trang 35)



NÂNG CAO KỸ NĂNG HỌC TẬP TRÊN LỚP CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM NAM ĐỊNH

TRONG ĐÀO TẠO THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ Đặng Thị Mai Hiên*

SUMMARYTraining education requires students to work actively, independent, fully celebrated his learning

process; Therefore, the establishment and consolidation of learning skills especially study skills classes have very important significance in improving the academic performance of students. Assess the reality of teaching skills of students is an important basis to propose measures to build study skills classes for students training under education

Keywords: Status of study skills classes.Ngày nhận bài: 29/3/2017; Ngày phản biện: 31/3/2017; Ngày duyệt đăng: 3/4/2017.


Với sự chuyển đổi từ phương thức đào tạo niên chế sang học chế tín chỉ theo Quyết định số 43/2007/QĐ-BGD&ĐT của Bộ Giáo dục - Đào tạo về việc ban hành “Quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ”, trường Cao đẳng Sư phạm Nam Định đã Ban hành Quyết định số 332/QĐ-ĐT ngày 30/08/ 2010 áp dụng quy chế này đối với sinh viên (SV) từ khoá 32 hệ chính quy ở trình độ cao đẳng chính quy. Đào tạo theo học chế tín chỉ đòi hỏi SV phải làm việc tích cực, độc lập, hoàn toàn chủ động tổ chức quá trình học tập của mình; kết quả học tập của các em phụ thuộc rất nhiều vào việc hình thành và củng cố được các kỹ năng học tập đặc biệt là kỹ năng học tập trên lớp.

2. Thực trạng kỹ năng học tập trên lớp đào tạo theo học chế tín chỉ của SV trường Cao đẳng Sư phạm Nam Định

Qua khảo sát thực trạng kỹ năng học tập trên lớp đào tạo theo học chế tín chỉ của SV trường Cao đẳng Sư phạm Nam Định khóa 35 và 37 trên 133 SV của hai khoa Tự nhiên và khoa Xã hội kết quả thu được:

2.1. Nhận thức của SV về mức độ khó của việc học theo học chế tín chỉ

Nhìn chung, việc học theo học chế tín chỉ là khó khăn chung của hầu hết các SV 78 SV/133 SV (chiếm 58.6%) vì cách học này chưa quen đối với nhiều SV lâu nay vẫn học một cách thụ động. Kết quả ở bảng 2.1

* ThS. Giảng viên trường Cao đẳng Sư phạm Nam Định

2.2. Mức độ hiện có một số kỹ năng học tập trên lớp đào tạo theo tín chỉ của SV

* Kỹ năng nghe giảng của SV: Trong đào tạo theo học chế tín chỉ kỹ năng nghe giảng là một trong những kỹ năng học tập trên lớp SV cần có để lĩnh hội được tri thức. Kết quả khảo sát cho thấy: Kỹ năng nghe giảng của SV ở mức độ khá cao trung bình = 3.67. Nhưng các nội dung của kỹ năng này được thực hiện không đồng đều nhau. Cụ thể như: Xếp thứ bậc 1: “Tập trung, chú ý lắng nghe nội dung bài học mà giảng viên truyền đạt”, thứ bậc 2: “Ghi nhớ nội dung bài học đặc biệt là nhớ các thông tin quan trọng của bài”, thứ bậc 3: “Suy nghĩ đối với vấn đề mà giảng viên truyền đạt”. Điều này nói lên mức độ tư duy của SV trong học tập chưa cao, ở đây SV vẫn đang còn thụ động khi nghe giảng.

* Kỹ năng ghi chép bài trên lớp của SV: Hầu hết các SV đều thực hiện các nội dung của kỹ năng ghi chép bài trên lớp ở mức khá thành thạo. Nội dung được đánh giá ở mức độ thành thạo nhất “Kỹ năng dùng các kí hiệu để ghi nhanh” cuối cùng là nội dung: “Chỉnh lý, bổ sung bài ghi”. Nội dung này vẫn đang dừng ở mức trung bình khi tiến hành ghi chép bài trên lớp. Tuy nhiên, mục đích của việc chỉnh lý, bổ sung bài ghi sẽ giúp SV bổ sung những điều không thể ghi chép ngay trong khi nghe giảng và khắc sâu thêm tri thức mà giảng viên đã trình bày. Nên trong quá trình thực hiện nội dung này đòi hỏi SV phải có sự tỉ mỉ và tốn nhiều thời gian và đối với những SV thiếu tính kiên trì, chịu khó trong ghi chép bài trên lớp thì mức độ thành thạo của nội dung này không cao.



* Kỹ năng diễn đạt ý kiến trong các giờ thảo luận, trao đổi của SV: Diễn đạt ý kiến của mình để các thành viên trong nhóm có thể hiểu được là kỹ năng SV cần phải có trong trong các giờ thảo luận, trao đổi. Kết quả thu được: Nội dung thực hiện ở mức cao nhất: “Ghi ra giấy những nội dung cần trình bày”, ở vị trí thứ hai với mức độ khá thành thạo là: “Xác định được nội dung của buổi thảo luận”, cuối cùng là nội dung: “Phát biểu ý kiến của mình về nội dung thảo luận với lập luận chặt chẽ và trình bày to, rõ ràng”. Đây là nội dung mà có sự ảnh hưởng của yếu tố tâm lý rất nhiều. Nếu các em có sự chuẩn bị tốt về mặt kiến thức và tâm lý sẽ giúp SV trình bày ý kiến của mình tốt. Tuy nhiên, SV thường mất bình tĩnh khi phát biểu hay trình bày một vấn đề trước nhiều người, khi đó ngôn ngữ thường ấp úng, quên mất cả những điều cần nói, cần trình bày và tác phong mất tự tin khiến mọi người chú ý điều đó lại càng làm cho SV thêm lúng túng.

* Kỹ năng hợp tác với các thành viên trong nhóm của SV: Kỹ năng hợp tác với các thành viên trong nhóm ở mức khá thành thạo. Nội dung đứng ở vị trí cao nhất: “Chú ý lắng nghe ý kiến của các thành viên trong nhóm với thái độ trân trọng”, thứ hai là: “Tập trung chú ý vào công việc”, “Cùng nhau tranh luận về ý kiến của các thành viên với thái độ tích cực”,... cuối cùng là: “Phân công công việc cho các thành viên trong nhóm một cách hợp lý”. Nội dung này được SV thực hiện chưa tốt so với các nội dung khác vì để hoàn thành nhiệm vụ và tạo ra sản phẩm chung thì người đứng đầu nhóm sẽ phải là người phân công công việc cho phù hợp năng lực từng người, bắt buộc SV phải học tập, trao đổi thông tin, kinh nghiệm... Nhưng có thể do tính tích cực của các thành viên trong nhóm chưa cao hoặc nhóm trưởng chưa thực sự phát huy được sức mạnh của cả nhóm nên dẫn đến nội dung này đang dưng ở mức độ khá thành thạo.

* Kỹ năng giải quyết vấn đề mà giảng viên đặt

ra: Kỹ năng giải quyết vấn đề mà giảng viên đặt ra là một kỹ năng quan trọng có nội dung được thực hiện thành thạo nhất: “Nhận diện được kiểu vấn đề mà giảng viên đặt ra”, “Xác định được phương pháp giải quyết vấn đề”, “Sắp xếp các ý của vấn đề theo lôgic”, “Trả lời vấn đề mà giảng viên đặt ra”. Nội dung thực hiện kém thành thạo nhất: “Đưa ra các ý tưởng để giải quyết vấn đề”. Điều này thêm phần nào cho thấy điểm còn hạn chế của SV sư phạm. Bởi vì SV vốn là những người rất giàu trí tưởng tượng, có nhiều sáng kiến và những ý tưởng độc đáo nên khi giáo viên đặt ra một vấn đề nào đó cho SV suy nghĩ thường SV sẽ phải nhanh chóng đưa ra các ý tưởng qua rất nhiều cách khác nhau để có thể giải quyết vấn đề. Nhưng theo đánh giá của tất cả các SV được khảo sát thì các em đang dừng nội dung này ở mức độ thấp nhất.

* Kỹ năng làm bài kiểm tra, thi hết môn ở trên lớp của SV: Kỹ năng làm bài kiểm tra, bài thi hết môn ở trên lớp được thể hiện với nội dung thành thạo nhất: “Viết phần trả lời cẩn thận trên bài thi”, “Xác định được các yêu cầu và mức độ khó của đề”, ... xếp ở vị trí cuối cùng: “Lập dàn ý trước khi làm bài ”. Nội dung này rất cần thiết trước khi SV làm bài nhưng mức độ thực hiện của nội dung này thấp. Lý do ở đây là trước khi làm bài SV chỉ làm một cách sơ lược đề cương bằng những gạch đầu dòng một số ý chính, hoặc không viết đề cương. Chính vì thế bài làm của SV thường lan man, bài làm dài nhưng không đủ các ý chính cơ bản để giải quyết câu hỏi của bài kiểm tra, bài thi.

3. Một số biện pháp nhằm nâng cao kỹ năng học tập trên lớp của SV trường Cao đẳng Sư phạm Nam Định trong đào tạo theo học chế tín chỉ

3.1. Nâng cao nhận thức và hình thành động cơ học tập đúng đắn cho SV: Kết quả học tập của SV là sự tổng hợp của rất nhiều yếu tố trong đó nhận thức và động cơ học tập là hai điều kiện để SV tiến

Bảng 2.1: Mức độ khó của việc học theo học chế tín chỉ

STT Mức độ

SV năm KhoaTổng

1 3 XH TN

SV % SV % SV % SV % SV %

1 Rất khó 17 24.3% 12 19.0% 25 37.3% 14 21.2% 29 21.8%2 Khó 43 61.4% 35 55.6% 27 40.3% 41 62.1% 78 58.6%3 Bình thường 7 10.0% 13 20.6% 11 16.4% 9 13.6% 20 15.0%4 Không khó 2 2.9% 3 4.8% 4 6.0% 1 1.5% 5 3.8%5 Dễ 1 1.4% 0 0.0% 0 0.0% 1 1.5% 1 0.8%




QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯƠNG CÔNG CHỨC, VIÊN CHỨC NGÀNH TÀI CHÍNH THEO HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC

TẠI TRƯỜNG BỒI DƯƠNG CÁN BỘ TÀI CHÍNHĐặng Thị Phương*

SUMMARYManaging the activity of capability development based training has a significant meaning in enhancing

capability and personality for financial bureaucrats and officials. In order to reach highly effective training and nurturing, it is essential to systematically implementing methods of enhancing subjects’ cognition on nurturing, building plans, diversifying contents and renovating nurturing management methods, mobilizing resources necessary for nurturing activities; assign maximum independence for schools, encouraging bureaucrats and officials to do self-learning as well as increasing examining and supervising nurturing activities to meet Finance professional standards in the current period of integration and development.

Keywords: Training activities management, bureaucrats and officials, finance, professional capability.Ngày nhận bài: 14/4/2017; Ngày phản biện: 16/4/2017; Ngày duyệt đăng: 18/4/2017.


Quản lý hoạt động bồi dưỡng (HĐBD) công chức, viên chức (CCVC) ngành tài chính theo hướng phát triển năng lực, là tổng thể những tác động có tổ chức, có kế hoạch của chủ thể quản lý để HĐBD CCVC được tiến hành chặt chẽ, có chất lượng, hiệu quả, góp phần nâng cao năng lực, phẩm chất CCVC, đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp. Nội dung quản lý HĐBD CCVC theo hướng phát triển năng lực, bao gồm công tác lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo thực hiện và kiểm tra, đánh giá; tuy nhiên thực tiễn quản lý hoạt động này trên địa bàn thành phố Hà Nội theo hướng chuẩn hóa đang có những bất cập, hạn chế; do vậy cần nghiên cứu đưa ra những giải pháp quản lý phù hợp, góp phần nâng cao chất lượng CCVC ngành tài chính, đáp ứng chuẩn nghề nghiệptrong bối cảnh hội nhậpcủa nước ta hiện nay.

2. Thực trạng quản lý HĐBD CCVC theo hướng phát triển năng lực ở trường bồi dưỡng cán bộ tài chính

Những năm qua, HĐBD CCVC ngành tài chính đã được các cấp quản lý quan tâm, triển khai đầy đủ và đạt được những kết quả nhất định, từ khâu lập kế hoạch đến kiểm tra giám sát; đội ngũ CCVC đã xác định rõ nhiệm vụ bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, hiểu rõ sự cần thiết phải nâng cao hiệu quả HĐBD CCVC theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp. Tuy nhiên, bên cạnh những ưu điểm thì HĐBD CCVC ngành tài chính theo hướng

*Trường Bồi dưỡng Cán bộ Tài chính - Bộ Tài chính

phát triển năng lực nghề nghiệp đang tồn tại những hạn chế, bất cập, nên hiệu quả chưa cao. Cụ thể về công tác kế hoạch và phương pháp bồi dưỡng, kết quả khảo sát CBQL và giáo viên cho thấy kết quả bồi dưỡng CCVC ngành tài chínhchưa thường xuyên thực hiện; việc cập nhật kiến thức chuyên môn mới để bồi dưỡng cho CCVC ngành tài chínhcủa trường đã thực hiện tương đối tốt, chưa có hình thức bồi dưỡng phù hợp với điều kiện nhà trường; về công tác chỉ đạo thực hiện bồi dưỡng và tự bồi dưỡng của giáo viên chưa được thực hiện thường xuyên; các điều kiện phương tiện bảo đảm hoạt động bồi dưỡng giáo viên chưa thực sự tốt; việc tổ chức lực lượng chuyên trách quản lý HĐBD, ý kiến đánh giá trung bình; việc xây dựng chương trình, nội dung bồi dưỡng giáo viên mới đánh giá mức trung bình; thậm chí có nội dung như quản lý tài chính, cơ sở vật chất phục vụ bồi dưỡng đánh giá ở mức chưa tốt. Việc bồi dưỡng mới chỉ chú trọng đến bồi dưỡng chuyên môn, ít chú ý đến bồi dưỡng giáo viên về đạo đức nghề nghiệp, kỹ năng khai thác thông tin, phương pháp dạy theo hướng hiện đại và khuyến khích động viên, tạo điều kiện cho giáo viên tự bồi dưỡng. Công tác kiểm tra, đánh giá chất lượng bồi dưỡng còn mang tính hình thức. Về chất lượng, hiệu quả quản lý HĐBD CCVC mới được ở mức khá. Những hạn chế trên có nguyên nhân từ nhận thức về bồi dưỡng giáo viên theo hướng chuẩn hóa của các chủ thể quản lý còn chưa đầy đủ; việc xây dựng kế hoạch bồi dưỡng còn chưa chặt chẽ và khoa học; phương thức bồi dưỡng chưa được đổi mới; kiểm tra, đánh giá còn chưa thường xuyên và



khách quan; các trường còn thiếu chủ động, vì chưa được tự chủ hoàn toàn trong HĐBD giáo viên...

3. Giải pháp quản lý HĐBD CCVC ngành tài chính theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp

3.1.Nâng cao nhận thức cho các chủ thể quản lý và CCVC về tầm quan trọng của HĐBD CCVC theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp

Trước hết người quản lý và giáo viên phải nhận thức được rằng, việc nâng cao năng lực chuyên môn nghiệp vụ, nâng cao phẩm chất đạo đức vừa là yêu cầu thực tế của việc bồi dưỡng trong giai đoạn hiện nay, đồng thời vừa là uy tín và trách nhiệm của mỗi nhà giáo. Mỗi CCVC phải tự giác, tích cực và chủ động trong thực hiện chương trình bồi dưỡng của cấp trên, đồng thời nêu cao tinh thần tự học, tự bồi dưỡng bản thân. Các cơ quan tài chínhcần nhận thức đầy đủ, xác định rõ trách nhiệm và đề cao tinh thần chủ động, tích cực trong tổ chức cho CCVC học tập các đề án, nội dung chương trình bồi dưỡng hàng năm. Quán triệt đầy đủ các chủ trương chính sách của Đảng và nhà nước, các văn bản pháp quy, các quy chế của ngành tài chính, nội quy và kế hoạch của trường. Người quản lý cơ quan phải nắm vững các văn bản có liên quan đến việc ban hành quy định chuẩn nghề nghiệp CCVC và vận dụng trong bồi dưỡng CCVC tài chính.

3.2.Xây dựng kế hoạch bồi dưỡng CCVC và bám sát các xu thế tiến bộ của khoa học tài chính

Công tác lập kế hoạch bồi dưỡng CCVC ngành tài chính cần tuân thủ nội dung của chức năng “kế hoạch hóa” để xác định mục tiêu, nội dung và phương thức thực hiện việc bồi dưỡng, chuẩn bị các điều kiện đảm bảo cho hiện thực hóa kế hoạch bồi dưỡng chuẩn hóa CCVC. Các bước tiến hành: chuẩn bị xây dựng kế hoạch; phân tích trạng thái xuất phát của các đối tượng quản lý; xác định nguồn lực cần thiết cho việc thực hiện kế hoạch; lập kế hoạch và thông qua kế hoạch...công tác này phải được thực hiện thường xuyên hàng năm một cách tỷ mỷ và khoa học. Các bộ phận liên quan phải cung cấp đầy đủ thông tin cần thiết cho người lập kế hoạch; đồng thời người lập kế hoạch phải có kỹ năng quản lý tốt, tầm nhìn sâu rộng; đối với CCVC cần có sự giúp đỡ chỉ dẫn của CBQL và bản thân phải tâm huyết với hoạt động bồi dưỡng để bản thân phấn đấu đạt và vượt chuẩn.

3.3. Hoàn thiện bộ máy quản lý bồi dưỡng CCVC ngành tài chính

Tổ chức bộ máy quản lý HĐBD như: thành lập và nâng cao vai trò quản lý của Ban chỉ đạo bồi dưỡng CCVC; tăng cường sự chỉ đạo của Bộtài chính đối với trường bồi dưỡng; nêu cao vai trò quản lý của hiệu trưởng CBTCđối với HĐBD CCVC; chú trọng đổi mới quản lý, tăng tính hiệu quả công tác bồi dưỡng

nhằm nâng cao chất lượng đội ngũ CCVC tài chính.3.4. Đổi mới nội dung, hình thức tổ chức,

phương pháp bồi dưỡng và tự bồi dưỡng CCVC tài chính

Hình thức, phương pháp bồi dưỡng CCVCđược vận dụng linh hoạt theo từng đối tượng, từng môi trường cụ thể; trong đó chú trọng hoạt động tự bồi dưỡngCCVC, đưa hoạt động bồi dưỡng trở thành nhu cầu, mang tính chủ động của các cấp quản lý và của đội ngũ CCVC. Nội dung bồi dưỡng được đổi mới đa dạng và áp dụng tùy từng đối tượng, môi trường, thời gian cụ thể, bao gồm: bồi dưỡng phẩm chất chính trị, đạo đức; bồi dưỡng nâng cao năng lực chuyên môn; bồi dưỡng các kiến thức hỗ trợ khác như: bồi dưỡng kiến thức quản lý cho đội ngũ CBQL, kiến thức pháp luật, về thông tin và quản lý thông tin trong tài chính...

Chỉ đạo, quản lý tốt HĐBD CCVC; hiệu trưởng trường Bồi dưỡng cán bộ tài chính cần có giải pháp khuyến khích và giúp đỡ CCVC tự học, tự bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn và tu dưỡng phẩm chất chính trị, đạo đức nghề nghiệp. Nội dung quản lý hoạt động tự bồi dưỡng CCVC bao gồm: xây dựng kế hoạch về tự bồi dưỡng; tổ chức chỉ đạo thực hiện hoạt động tự bồi dưỡng; giám sát, kiểm tra, đánh giá kết quả tự bồi dưỡng của mỗi CCVC. Chỉ đạo, khuyến khích CCVC tự học qua mạng, tham quan, dự giờ, tham gia các khóa đào tạo, đào tạo lại.

3.5. Thường xuyên giám sát, kiểm tra, đánh giá hoạt động bồi dưỡng CCVC Thực hiện nội dung của chức năng kiểm tra, giám sát trong quản lý để vận dụng vào công tác bồi dưỡng như: kiểm tra giám sát toàn bộ quá trình bồi dưỡng từ xây dựng kế hoạch, tổ chức thực hiện, quản lý bồi dưỡng, nội dung, hình thức bồi dưỡng đến kiểm tra, đánh giá CCVC trước, trong và sau quá trình bồi dưỡng. Lập hồ sơ theo dõi quá trình tham gia bồi dưỡng của CCVCvà quá trình áp dụng kiến thức, kỹ năng được bồi dưỡng vào việc tổ chức các hoạt động sư phạm. Không ngừng đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả bồi dưỡng theo hướng: quá trình kiểm tra đánh giá cần định lượng hoá các nội dung và xác định phương pháp tiến hành cho phù hợp; xây dựng bộ tiêu chí và quy trình đánh giá bồi dưỡng CCVC theo từng chức danh cụ thể; kiểm tra có thể đột xuất, định kỳ, kiểm tra chéo...Gắn đánh giá kết quả bồi dưỡng với đánh giá xếp loại, đề bạt CCVC hàng năm.

3.6. Tăng cường tính tự chủ và tự chịu trách nhiệm cho Trường Cn bộ tài chính trong HĐBD CCVC theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp.

Giao quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm cho các trường để tăng tính chủ động trong triển khai HĐBD



CCVC một cách có hiệu quả, đây là yếu tố then chốt tạo sự thành công của đổi mới ngành tài chính; đặc biệt là phát huy được chủ trương xã hội hóa giáo dục và sử dụng các nguồn lực một cách có hiệu quả. Thông qua tự chủ sẽ giúp nhà trường chủ động nguồn kinh phí hỗ trợ giáo viên tham gia bồi dưỡng và tự bồi dưỡng, bố trí nguồn kinh phí hàng năm phục vụ cơ sở vật chất cho HĐBD. Cụ thể như: giao quyền huy động, sử dụng nguồn tài chính và cơ sở vật chất, thiết bị dạy học cho trường; tự chủ nguồn nhân lực về tuyển dụng, bố trí giáo viên, bổ nhiệm CBQL và trong bồi dưỡngCCVC; thực hiện các chuẩn mực và phương pháp đánh giá, đồng thời tăng cường ý thức tự chịu trách nhiệm của các trường trước xã hội.

Kết luận: Các giải pháp nói trên có mối quan hệ chặt chẽ, thống nhất và tương tác lẫn nhau, giải pháp này là tiền đề, là cơ sở của giải pháp kia; các giải pháp chỉ mang tính độc lập tương đối; do vậy trong vận dụng không thể tách rời từng giải pháp, cần phải thực hiện đồng bộ chúng; và tùy điều kiện, hoàn cảnh

cụ thể để sắp xếp mức độ ưu tiên, nhằm thực hiện có hiệu quả công tác quản lý HĐBD CCVC ngành tài chính theo hướng phát triển năng lực.

Tài liệu tham khảo1. Ban Chấp hành TƯ (2013), Nghị quyết số 29-

NQ/TƯ về đổi mới căn bản và toán diện giáo dục và đào tạo. Hà Nội.

2. Bộ Tài chính (2012), Quyết định số1648/QĐ-BTC ngày 02 tháng 7 năm 2012 của Bộ trưởng Bộ Tài chính về việc ban hành Quy chế đào tạo, bồi dưỡng công chức, viên chức ngành tài chính. Hà Nội.

3. Bộ Tài chính (2016), Văn bản số 757/BTC-TCCB ngày 25 tháng 11 năm 2016 của Bộ tài chính về công tác đào tạo, bồi dưỡng năm 2016. Hà Nội

4. Trần Khánh Đức (1994) (tổng thuật), Một số vấn đề về đào tạo, bồi dưỡng giáo viên trên thế giới, Viện Khoa học giáo dục, Hà Nội.

80,6%. Nếu có thể cải thiện thời lượng môn học tăng lên, tăng thêm một số KNM trong chương trình học chắc chắn rằng hiệu quả của môn học với SV sẽ tăng lên đáng kể.

4. Một số giải pháp đào tạo KNM cho SV trường CĐN CNC Hà Nội

Để tạo môi trường cho SV rèn luyện, thực hành để có thể vận dụng được KNM vào công việc và cuộc sống xin đề xuất một số giải pháp đào tạo KNM cho SV trường CĐN CNC Hà Nội:

4.1. Tăng cường sâu và rộng các hoạt động Đi thực tế, thực tập tại các doanh nghiệp;Tham dự các hội thảo trong, ngoài trường;Tham gia vào các hoạt động Đoàn, hội, nhóm...

4.2. Hoạt động tích hợp KNM vào các môn học khác cần được thực hiện kế hoạch bài bản hơn: bồi dưỡng cho GV bộ môn về KNM, đưa các yêu cầu về KNM vào mục tiêu môn học/mô đun từ khi xây dựng và phê duyệt, thay đổi nội dung và hình thức kiểm tra đánh giá để đánh giá được cả kỹ năng “cứng” và “mềm”.

4.3. Tăng thời lượng và nội dung môn học KNM trong chương trình chính khóa, lựa chọn KNM phù hợp cho từng nghề học. Biên soạn, phê duyệt chương trình và giáo trình môn học KNM theo hướng tạo điều kiện để SV được thực hành, vận dụng KNM ngay trong thời gian học.

4.4. Tạo điều kiện về cơ sở vật chất cho môn học, đảm bảo SV được thực hành, học tập qua trải nghiệm các KNM.

4.5. Mở rộng hoạt động Câu lạc bộ KNM đến với mọi SV có nhu cầu tự nguyện tham gia. Đưa các hoạt động tọa đàm, đối thoại với chuyên gia thành các buổi sinh hoạt chuyên đề thường xuyên của CLB.

4.6. Xây dựng tiêu chí đánh giá việc tham gia của SV vào các hoạt động đào tạo KNM để cấp chứng chỉ đầu ra.

Tài liệu tham khảo1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Một số vấn

đề chung về GDKN sống cho học sinh trong nhà trường phổ thông, NXBGD. Hà Nội.

2. Lê Thị Hồng Hạnh (2015), KNM của SV năm cuối tại trường ĐH An Giang, Tạp chí khoa học Trường ĐH An Giang, Vol.5(1), tr55-64.

3. Huỳnh Văn Sơn (2013), Phát triển KNM cho SVĐHSP, Đề tài khoa học Cấp Bộ mã số B.2012.19.05 Trường ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.

4. Vĩnh Thắng (2011), Top 10 KNM cho bạn trẻ, NXB Trẻ.

5.Vũ Thị Minh Ngọc (2016), Quản lý giáo dục KNM cho sinh viên Trường Đại học Hà Nội. Luận văn Cao học, Học viện Quản lý giáo dục.

MÔ HÌNH ĐÀO TẠO KỸ NĂNG MỀM... (tiếp theo trang 55)



THỰC TRẠNG VIỆC TIẾP THU KIẾN THỨC MÔN TÂM LÝ HỌC TIỂU HỌC CỦA SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC

TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỒNG THÁPNguyễn Thị Xuân Đài, Nguyễn Hoàng Minh Trí*

SUMMARYResearch on “How to learn the primary psychology for primary major students at Dong Thap

University”, the authors present the current situation and propose solutions to improve the efficiency the quality of teaching and learning in university.

Keyword: Primary psychology, lecture, student. Ngày nhận bài: 3/4/2017; Ngày phản biện: 4/4/2017; Ngày duyệt đăng: 19/4/2017.

Trong quá trình học tập ở trường sư phạm, môn Tâm lý học Tiểu học (TLH TH) là một trong những môn nghiệp vụ của nhà trường sư phạm. Lần đầu tiên được tiếp xúc với nhiều điều mới lạ, hầu hết sinh viên (SV) đều háo hức nhưng khi thực sự được học thì SV gặp rất nhiều khó khăn do chưa nhận thức đầy đủ sự cần thiết của môn học này. Do đó SV chưa có thái độ học tập đúng đắn, chưa nắm được cách học; tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập chưa cao.

Thực tiễn cho thấy, SV ngành Giáo dục Tiểu học Trường Đại học Đồng Tháp gặp nhiều khó khăn trong học tập, đặc biệt với môn TLH TH. Phương pháp học tập ở Cao đẳng và Đại học còn mới mẻ, nhất là đối với SV năm thứ nhất. Vậy chúng ta cần tìm hiểu thực trạng việc tiếp thu kiến thức môn học này để từ đó đề ra những biện pháp giúp SV có hứng thú học tập môn TLH TH.

1. Vài nét về thực trạng việc tiếp thu kiến thức môn Tâm lý học Tiểu học của SV *

- SV chưa thật hứng thú với việc học tập. Ngay từ học kỳ hai năm thứ nhất, SV được tiếp xúc với môn TLH TH. Đây là môn học mới mẻ đối với SV cả về nội dung và phương pháp học tập. Nhiều SV chỉ coi TLH TH là một môn phụ, cố gắng học cho qua nên ít đào sâu suy nghĩ, không có hứng thú nghiên cứu, ít đọc sách báo tham khảo... SV chỉ tri giác những thông tin trong bài giảng của giảng viên (GV) hay trong sách, tạp chí có liên quan đến hứng thú nhận thức, có ích cho hoạt động nghề nghiệp.

- Việc nắm tri thức của SV không chắc chắn. Thường SV chỉ nắm một số khái niệm mang tính lý thuyết, không có khả năng vận dụng trong thực tiễn.

* ThS. Trường ĐH Đồng Tháp

Nhiều SV cho rằng “học TLH TH sẽ biết cách tìm hiểu con người, cư xử với con người, cụ thể là với đối tượng trẻ em ở lứa tuổi nhi đồng, nhưng càng học càng thấy rắc rối...”, không hiểu được chúng và hầu như không sử dụng được trong công tác cũng như trong cuộc sống”.

- Vẫn còn số đông SV đến lớp chỉ để đối phó với vấn đề điểm danh theo quy định của nhà trường, vào lớp thì mặc cho GV nói gì thì nói, còn SV thì tán gẫu theo nhóm hoặc sử dụng điện thoại để nhằm mục đích cá nhân; thậm chí đeo tai nghe để nghe nhạc, mặt thì cúi xuống bàn..., có SV vừa trò chuyện vừa nhìn xem GV có gọi mình hay không...Chỉ có những SV ngồi các bàn đầu là chăm chú theo dõi hoạt động trên lớp của GV, còn lại với trạng thái, không nhập tâm, nói chuyện riêng.

2. Nguyên nhân- Việc giảng dạy môn TLH TH thông thường chỉ

chú ý đến mặt truyền thụ các tri thức lý luận theo hướng càng sâu sắc càng tốt với mong muốn người học nắm vững và sâu các tri thức mà không đi sâu vào những kiến thức thực tiễn và cách sử dụng các kiến thức đó, dẫn đến tình trạng SV chỉ nắm được lý luận mà không nắm được những biểu hiện thực tiễn. Việc giảng dạy còn thiếu sinh động, gây hứng thú cho người học. Có trường hợp SV thuộc lòng khái niệm, định nghĩa nhưng không biết dùng định nghĩa đó để giải thích hiện tượng cụ thể. GV chưa chú trọng việc hướng dẫn cho người học kỹ năng, kỹ xảo, vận dụng lý luận vào giải quyết vấn đề thực tế.

- Điều kiện nghiên cứu để nâng cao kiến thức của GV còn nhiều hạn chế.

- Nội dung chương trình giảng dạy chưa xuất



phát từ thực tiễn, chưa xác định rõ phạm vi kiến thức cần truyền thụ cho SV. Thực tế, nội dung nhiều khi còn quá dài, nhiều vấn đề.

- Tâm lý học còn là một khoa học về cuộc sống tâm hồn của con người nên mọi người đều biết chúng trên cơ sở những kinh nghiệm, những cảm nhận của bản thân trong cuộc sống. Do đó, lựa chọn phương pháp giảng dạy thích hợp để tác động cho SV hiểu, tin và hành động theo những điều học được là một vấn đề khó khăn. Điều còn vướng mắc chính là phương pháp giảng dạy của nhiều GV còn đơn điệu, phần lớn chỉ là phương pháp thuyết trình, ít vận dụng các phương pháp phát huy tính tích cực của người học.

- Phần lớn SV xem nhẹ môn TLH TH bởi SV cho rằng đây là môn học phụ, không quan trọng nên chưa tự giác tích lũy tri thức.

- Khi học, SV phải ngồi học trong một lớp học đông (trên 50 SV) nên GV khó quan sát và khó tạo tình huống có vấn đề nhằm phát huy tính tích cực của SV, khiến cho SV có điều kiện làm việc riêng. Do đó, giờ học tâm lý sẽ khó tạo hứng thú đối với SV.

3. Một số biện pháp gây hứng thú học tập môn TLH

3.1 Đối với giảng viên3.1.1. Sử dụng phương pháp giảng dạy phù hợp:

Để mục đích dạy học, nội dung dạy học trở thành thái độ học tập đúng đắn, có khả năng nhận thức được vấn đề và giải quyết được vấn đề một cách thông minh sáng tạo ở SV thì GV phải áp dụng những phương pháp dạy học hiện đại, khoa học. GV cần có những phương pháp giảng dạy phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý, đặc điểm nhận thức, nội dung học tập, luôn luôn chú ý tạo “tình huống có vấn đề” nhằm khơi gợi hứng thú học tập, khả năng tư duy sáng tạo của người học.

3.1.2. Hướng dẫn SV cách đọc sách: Nhà văn Nga I.A.Gôntsarôp đã nói “...Người nào chỉ biết ngồi nghe giáo sư giảng chứ bản thân mình trong lòng không cảm thấy khát khao đọc sách, thì có thể nói tất cả những điều người ấy nghe giảng ở trường đại học cũng sẽ chỉ như một toà nhà xây trên cát mà thôi. Trường đại học chỉ giúp ích cho những ai biết tạo cho mình một cuộc sống thứ hai qua việc đọc sách”. Vì thế, SV không thể chỉ biết những tri thức trong bài giảng mà cần phải đọc thêm các tài liệu học tập để hiểu sâu thêm những tri thức. Trước mỗi nội dung bài dạy, GV cần nhắc nhở SV đọc trước tài liệu ở nhà, đặt ra nhiệm vụ cho SV tìm ra câu trả lời. Chỉ ra cho SV thấy nội dung sẽ học sẽ được tìm thấy trong tài liệu nào để tránh đọc tràn lan, thậm chí hướng dẫn SV đọc như thế nào, đọc bao nhiêu lần, đọc phải có

ghi chép, phải kết hợp với tư duy...Qua đó, SV còn biết cách đặt vấn đề, giải quyết

vấn đề, sưu tầm tư liệu, suy nghĩ trên tư liệu, tinh thần vượt khó...Khi đọc các tài liệu tham khảo SV sẽ có hiểu biết toàn diện và có cái nhìn tổng hợp, khái quát vấn đề.

3.1.3. Giảng viên cần cụ thể hoá tri thức về TLH TH

- Những kiến thức của học phần Tâm lý tiểu học rất gần gũi với các SV bởi vì đối tượng nghiên cứu của học phần là trẻ em ở lứa tuổi nhi đồng. Để khai thác tính năng động của SV, người GV cần đưa ra các bài tập tình huống để SV phân tích, xử lý. Hoạt động này vừa giúp SV hiểu rõ bản chất của khái niệm, vừa giúp các em tự lực trong quá trình học tập, hơn nữa tiết học bớt nặng nề hơn và việc tiếp thu của SV có hiệu quả hơn.

- Bên cạnh đó, trong giảng dạy, GV cần đặt câu hỏi cho SV tích cực suy nghĩ và tìm hiểu những biểu hiện tâm lý của học sinh tiểu học cũng như quá trình thích ứng với hoạt động chủ đạo là hoạt động học tập trong môi trường mới này.

Ví dụ: Khi dạy chương Tâm lý học dạy học, với nội dung tìm hiểu cấu trúc của quá trình hình thành khái niệm, GV phải phân tích cho SV hiểu rõ cấu trúc đó thông qua sự liên hệ thực tiễn quá trình lên lớp và vạch rõ được bản chất của việc dạy khái niệm cho học sinh tiểu học như thế nào để đạt được mục tiêu đề ra.

Hay đến chương tâm lý học giáo dục, khi bàn đến nội dung giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học, GV cần có sự liên hệ sinh động những biểu hiện về mặt đạo đức của học sinh, minh họa thực tiễn, có thể mở rộng ra là những biểu hiện vô cảm của giới trẻ hiện nay có bắt nguồn từ sự thờ ơ không quan tâm đến mọi việc, vô cảm với con người ở học sinh tiểu học hay không?...Có như vậy, lớp học sẽ rất sinh động, SV vừa hào hứng khi GV gợi mở những vấn đề mang tính nhạy cảm đó; vừa phát huy được tinh thần tự nghiên cứu của cá nhân.

- Trong quá trình giảng dạy, GV tổ chức hoạt động học tập nội và ngoại khoá: học tập trên lớp, tham gia hội thi tìm hiểu kiến thức về TLH TH, giải quyết các nhiệm vụ học tập có liên quan đến chương trình bộ môn và rèn luyện nghiệp vụ sư phạm từ đó nâng cao nhận thức về đối tượng của hoạt động học tập bộ môn sâu sắc hơn, đầy đủ hơn; thiết thực hơn với SV; đồng thời hướng dẫn SV cách thức học tập hợp lý, khoa học góp phần nâng cao chất lượng học tập bộ môn.

3.2. Đối với SV



3.2.1. SV cần có ý thức tự giác trong hoạt động học tập: Tính tích cực cá nhân là yếu tố quyết định trực tiếp nhân cách của cá nhân. Để nâng cao kết quả học tập, có hứng thú với TLH TH thì SV phải tự giác tìm hiểu, hoàn thành nhiệm vụ người GV giao, từ đó khơi dậy niềm say mê với bộ môn khoa học đó. Mặt khác, SV phải ý thức được vai trò của mình trong việc học tập, cần tích cực học tập mọi lúc mọi nơi, vận dụng lý thuyết vào thực tiễn, tích cực tham gia vào các hoạt động mang tính tập thể do nhà trường tổ chức.

3.2.2. Nhà trường tạo nhiều môi trường để SV tham gia: Từ nhà trường tới khoa và đến lớp cần tổ chức nhiều hoạt động phù hợp để SV được tham gia như: Thi nghiệp vụ sư phạm, thi tìm hiểu về các danh nhân văn hoá, học tập tấm gương đạo đức Hồ Chí Minh, các câu lạc bộ khiêu vũ, âm nhạc, bóng đá, cầu lông, bóng bàn... Đây là những môi trường thuận lợi cho việc hình thành hứng thú học tập môn TLH TH nói riêng, các môn học trong nhà trường nói chung.

Tóm lại, TLH TH là một môn học vừa mang tính khoa học vừa mang tính nghiệp vụ. Vì vậy người GV cần tạo ra sự hứng thú học tập cho SV. Bởi vì khi có hứng thú học tập SV sẽ say mê tìm hiểu nghiên cứu. Trong quá trình giảng dạy, GV cần lựa chọn trò chơi, phương pháp dạy học giúp cho SV có hứng thú học tập, giảm bớt căng thẳng mệt mỏi làm cho môn TLH TH là môn học thiết thực, tích cực, lý thú, “học cần đi đôi với hành” giúp SV có thể tiếp thu và vận dụng được nhanh chóng và dễ dàng.

Tài liệu tham khảo1. Hội Tâm lý Giáo dục Việt Nam (1995), Hội

thảo đổi mới phương pháp giảng dạy tâm lý học và giáo dục học, TP. Hồ Chí Minh.

2. Bùi Văn Huệ (2007), Giáo trình Tâm lý học Tiểu học, NXB Giáo dục, Huế.

3. Nguyễn Trọng Tấn (2005), Cẩm nang thực hành giảng dạy, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

Facebook, các em cần được trang bị những kiến thức căn bản, tránh chia sẻ những thông tin cá nhân, thông tin liên quan đến bạn bè, tạo cơ hội cho những hoạt động tiêu cực diễn ra ngoài ý muốn.

Để lớp học trực tuyến với sự hỗ trợ của Facebook đạt được mục tiêu dạy học, người dạy không những phải có chuyên môn cao mà còn phải luôn tự vận động, cải thiện kỹ năng công nghệ thông tin. Do đó, việc trang bị kỹ năng công nghệ cho giáo viên là điều không thể thiếu.

Sau khi trải nghiệm một khóa học kết hợp truyền thống và công nghệ, người dạy và người học nên cùng nhau đánh giá những thuận lợi và khó khăn trong quá trình dạy học để từ đó phát triển những mặt tích cực và hạn chế những tiêu cực từ khóa học trước, điều này góp phần không nhỏ cho sự thành công của những khóa học sau.

5. Kết luậnVới đề án “Tăng cường ứng dụng công nghệ

thông tin trong quản lý và hỗ trợ các hoạt động dạy - học, nghiên cứu khoa học góp phần nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo giai đoạn 2016 - 2020, định hướng đến năm 2025”, công nghệ thông tin càng ngày càng được khai thác một cách triệt để để ứng dụng hiệu quả trong dạy học nói chung và dạy học tiếng Anh nói riêng. Trong những công cụ giáo dục hiện đại, Facebook nổi bật với tính năng dễ sử dụng, thân thiện với người dùng, dễ tạo nhóm, dễ

quản lý, dễ chia sẻ. Đặc biệt, trong dạy học tiếng Anh, Facebook hỗ trợ giáo viên dạy các kỹ năng giao tiếp, hình thành cộng đồng học và tăng động lực học tập cho học sinh, sinh viên. Bên cạnh những thuận lợi đó, Facebook còn có những hạn chế nhất định nhưng với sự hợp tác nhuẫn nhuyễn giữa thầy-trò, trò-trò, trang mạng xã hội này có thể tạo nên sự khác biệt trong việc nâng cao năng lực và chất lượng dạy học tiếng Anh.

Tài liệu tham khảo1. A.Ghani M. B, Persediaan P.P và Am (2015).

Using Facebook in teaching and learning English. 2. Bicen, H. & Uzunboylu, H. (2013). Cited

from A.Ghani M. B, Persediaan P.P và Am (2015). Using Facebook in teaching and learning English.

3. Buga R., Căpenetaă I., Chirasnel C., Popa A. (2014). Facebook in foreign language teaching - a tool to improve communication competences. Procedia - Social and Behaviour Sciences 128 (2014), pp 93-98. Elsevier.

4. Ducate L. & Lomicka L. (2008). Adventures in the blogophere: From blog readers to blog writers. Computer Assisted Language Learning, 21(1), 9-28.

5. Finardi K & Veronez Thiago. Beliefs on the use of Facebook as a communication tool between teachers and students.

TỔNG QUAN VỀ ỨNG DỤNG FACEBOOK... (tiếp theo trang 38)



NỘI DUNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG CHĂM SÓC, NUÔI DƯƠNG TRẺ Ở CÁC CƠ SỞ MẦM NON TƯ THỤC

Nguyễn Thị Kim Mai*

SUMMARYContents of managing childcare include managing teachers‘ activities of caring for and nurturing

childrens in private kindergartens through kids‘ daily routines, consisting of: care for sleeping, care for skin hygiene, care for health (health check-ups, weight and height measuring, growth graph observing, diseases prevention) and maintaining nutritional values for kids by creating menus to balance nutritions, cooking, organizing meal time, educating on nutritions and food safety.

Keywords: Managing caring activities, childcare, private kindergartens. Ngày nhận bài: 17/4/2017; Ngày phản biện: 19/4/2017; Ngày duyệt đăng: 21/4/2017.

1. Mở đầu *

Trường, lớp mầm non tư thục (MNTT) là một loại hình giáo dục mầm non (GDMN) thuộc hệ thống giáo dục quốc dân, do tư nhân được cấp có thẩm quyền cho phép thành lập và hoạt động theo quy chế của Bộ Giáo dục và Đào tạo và pháp luật của nhà nước, để thu hút số trẻ trong độ tuổi nhà trẻ, mẫu giáo nhằm bảo vệ, chăm sóc, giáo dục (CS&GD), chuẩn bị cho trẻ vào trường tiểu học, góp phần cùng nhà nước chăm lo sự nghiệp giáo dục, đáp ứng yêu cầu xã hội.

Hoạt động CS&ND trẻ ở các cơ sở GDMN là một bộ phận của quá trình giáo dục, CS&ND trẻ trong nhà trường. Chăm sóc, nuôi dưỡng trẻ có vai trò quan trọng vì nó bảo đảm cho trẻ phát triển về thể chất, tinh thần một cách toàn diện. Hoạt động CS&GD trẻ ở các cơ sở GDMN diễn ra hàng ngày nhằm đạt mục tiêu chung là trẻ khỏe mạnh, nhanh nhẹn, cơ thể phát triển hài hòa cân đối, biểu hiện là cuối mỗi độ tuổi phải đạt được những yêu cầu tối thiểu về tình trạng sức khỏe, cân nặng và chiều cao theo lứa tuổi, tiến lên thực hiện các yêu cầu chuẩn, phòng chống suy dinh dưỡng và béo phì. Xác định đúng nội dung quản lý hoạt động CS&GD trẻ sẽ rất có ý nghĩa nhằm giúp trẻ từ 3 tháng tuổi đến 6 tuổi phát triển hài hòa về các mặt thể chất, nhận thức, ngôn ngữ, tình cảm, thẩm mĩ.

2. Nội dung quản lý hoạt động CS&ND trẻ ở các cơ sở MNTT

2.1. Quản lý việc xây dựng kế hoạch hoạt động CS&ND trẻ

Kế hoạch quản lý hoạt động CS&ND trẻ là bản hoạch định, thiết kế chương trình hành động, điều

* Cơ sở MN tư thục quận Bình Thạnh, TP Hồ Chí Minh

khiển của chủ thể với đối tượng quản lý nhằm thực thi có hiệu quả mục tiêu, nội dung chương trình, kế hoạch hoạt động CS&ND trẻ trong một phạm vi không gian nhất định.

Các yếu tố cơ bản của kế hoạch hoạt động CS&ND trẻ gồm: các dự kiến về mục tiêu, chỉ tiêu, kết quả đạt tới; tiến độ về thời gian; nội dung công việc gắn liền với hoạt động CS&ND trẻ; người thực hiện và các điều kiện khả thi; tổ chức chỉ đạo, điều hành từng công việc.

Kế hoạch hoạt động CS&ND trẻ, bao gồm các loại như kế hoạch tương đối dài hạn (khoảng 5 năm); kế hoạch chuyên môn trong năm học (kế hoạch tổng thể); kế hoạch theo dõi, giám sát, kiểm tra của người quản lý; kế hoạch hoạt động CS&ND trẻ của từng giáo viên và các thành viên tham gia vào hoạt động CS&ND trẻ.

Lập kế hoạch quản lý hoạt động CS&ND trẻ chính là thiết kế một chương trình hành động tối ưu, có thể quản lý và huy động được mọi tiềm năng đế thực hiện có hiệu quả cao nhất những mục tiêu cụ thể trong từng giai đoạn phát triển nhất định của cơ sở GDMN, của hoạt động CS&ND trẻ giữa cô và trẻ. Quản lý hoạt động CS&ND trẻ phải dựa trên những cơ sở lý luận và thực tiễn thật vững chắc, sử dụng những phương pháp khoa học thì kế hoạch mới có điều kiện khả thi và đạt hiệu quả tối ưu. Để lập được kế hoạch CS&NDtrẻ một cách phù hợp thì các nhà quản lý cần phải:

Thứ nhất, đánh giá mức độ phát triển của trẻ và quyết định làm thế nào để trợ giúp và hiểu được những gì trẻ cần được CS&ND.

Thứ hai, tạo ra môi trường thể chất và môi



trường tâm lý phù hợp với sự phát triển của trẻ để giúp cho việc CS&ND diễn ra thuậnlợi, đạt hiệu quả.

Thứ ba, giúp trẻ phát triển về thể chất, tinh thần, tạo điều kiện cho trẻ mở rộng những hoạt động và phát triển toàn diện.

Khi xây dựng kế hoạch CS&ND trẻ, hiệu trưởng phải xây dựng đầy đủ kế hoạch năm, tháng, tuần phù hợp, bên cạnh đó phải lồng ghép kế hoạch thực hiện chủ đề phù hợp với lứa tuổi của trẻ ở mỗi nhóm lớp, nhằm đảm bảo đầy đủ các nội dung chương trình CS&ND theo quy định.

2.2. Quản lý việc tổ chức thực hiện kế hoạch CS&ND trẻ

Chăm sóc, nuôi dưỡng có ảnh hưởng trực tiếp đến sức khoẻ của trẻ. Vì vậy, quản lý tốt công tác này ở các cơ sở GDMN tư thục là góp phần thực hiện mục tiêu phát triển và bảo vệ sức khoẻ cho trẻ. Kế hoạch CS&NDtrẻ là một phần không thể thiếu được trong kế hoạch năm học của cơ sở GDMN tư thục với mục tiêu cụ thể và biện pháp rõ ràng. Các chủ cơ sở GDMN, có trách nhiệm quản lý chặt chẽ quy trình tổ chức hoạt động CS&ND, đảm bảo an toàn vệ sinh thực phẩm, cải tiến chế biến các món ăn cho phù hợp với khẩu vị của trẻ; chỉ đạo giáo viên tốt chức tốt bữa ăn cho trẻ, giáo dục trẻ có thói quen văn hoá, vệ sinh trong ăn uống. Thường xuyên theo dõi tình hình sức khoẻ của trẻ để điều chỉnh chế độ ăn uống; kết hợp với nhân viên y tế để có kế hoạch kiểm tra công tác chăm sóc, nuôi dưỡng ở tất cả mọi khâu; tuyệt đối không để hiện tượng ngộ độc xảy ra trong cơ sở GDMN.

Muốn cho hoạt động CS&ND trẻ đạt hiệu quả, người quản lý mầm non cần hướng dẫn tổ chức thực hiện việc CS&ND trẻ cho từng bộ phận, từng cá nhân trong cơ sở thông qua quy chế, nội quy làm việc hợp lý, rõ ràng. Có phân công phối hợp giữa từng thành viên, bộ phận dựa trên định mức lao động, tạo sự đoàn kết, tin tưởng lẫn nhau, phát huy quyền làm chủ của mọi người dựa trên mục tiêu phát triển của tập thể.

Trên cơ sở kế hoạch CS&ND trẻ đã được xây dựng, chủ cơ sở phân công cho giáo viên, nhân viên chịu trách nhiệm ở từng nội dung hoạt động cho các giờ học, giờ chơi, giờ sinh hoạt, ăn, ngủ. Tổ chức thực hiện kế hoạch hoạt động CS&ND trẻ ở các cơ sở MNTT có liên quan mật thiết đến việc tổ chức hoạt động giáo dục, vui chơi cho trẻ. Để triển khai tổ chức thực hiện kế hoạch CS&ND trẻ một cách có hiệu quả, cần thành lập ban chỉ đạo thực hiện CS&ND trẻ đã được xác định, do chủ cơ sở làm trưởng ban; xây

dựng các lực lượng tham gia quản lý, thực hiện kế hoạch CS&ND trẻ trong từng ngày, tuần; giải thích mục tiêu, yêu cầu, của kế hoạch CS&ND CS&ND để tạo sự đồng thuận giữa các bộ phận và cá nhân đảm nhận ở từng khâu, từng công việc cụ thể.

Sắp xếp bố trí nhân sự, phân công trách nhiệm quản lý, huy động cơ sở vật chất, kỹ thuật phục vụ cho hoạt động CS&ND tại các cơ sở GDMN. Khi sắp xếp bố trí lực lượng CS&ND, hiệu trưởng phải biết được phẩm chất và năng lực của từng giáo viên, nhân viên, mặt mạnh, mặt yếu, nếu cần có thể phân công theo từng “ê kíp” nhằm bảo đảm cho công việc được tiến hành một cách thuận lợi và có hiệu quả.

Quá trình triển khai thực hiện kế hoạch CS&ND trẻ, chủ cơ sở GDMN phải quan tâm tạo điều kiện đầy đủ về CSVC, trang thiết bị, đồ dùng để giáo viên, nhân viên thực hiện đầy đủ các nội dung được quy định trong chế độ sinh hoạt hằng ngày của trẻ, bảo đảm cho việc tổ chức các hoạt động CS&ND trẻ đạt hiệu quả tốt nhất, tạo niềm tin cho cha mẹ trẻ và sự kỳ vọng của cơ quan quản lý cấp trên...

2.3. Quản lý điều kiện bảo đảm hoạt động CS&ND trẻ

Cơ sở vật chất (CSVC), trang thiết bị, đồ dùng có ảnh hưởng lớn đến chất lượng CS&ND trẻ, nhưng hiệu quả của chúng được phát huy như thế nào lại phụ thuộc đáng kể vào khả năng khai thác và sử dụng của giáo viên, nhân viên trong quá trình thực hiện nhiệm vụ CS&ND trẻ và phụ thuộc vào cách thức chỉ đạo của CBQL. Quản lý CSVC, trang thiết bị, đồ dùng cần đạt 3 mục tiêu cơ bản là tổ chức, xây dựng hệ thống CSVC đáp ứng yêu cầu CS&ND trẻ và phục vụ cho các hoạt động của cơ sở GDMN; sử dụng có hiệu quả CSVC, trang thiết bị, đồ dùng trong cơ sở giáo dục; bảo quản tốt CSVC, trang thiết bị, đồ dùng của cơ sở giáo dục không để mất mát, hư hỏng do thiếu trách nhiệm của người sử dụng.

Nhà quản lý cơ sở mầm non cần xây dựng nội quy, quy định chế độ sử dụng và bảo quản CSVC, trang thiết bị, đồ dùng; lập hệ thống sổ sách ghi chép đầy đủ và theo dõi tình hình sử dụng tài sản, phân công trách nhiệm rõ ràng cho từng bộ phận, cá nhân trong việc quản lý tài sản; thường xuyên giáo dục ý thức tiết kiệm và tinh thần trách nhiệm trong việc sử dụng và bảo quản tài sản.

Có kế hoạch kiểm tra, giám sát định kỳ nhằm đánh giá số lượng và chất lượng về mức độ an toàn, vệ sinh của CSVC, trang thiết bị, đồ dùng để có kế hoạch sửa chữa, bổ sung, thay thế CSVC, trang thiết



bị, đồ dùng đã bị hư hỏng hoặc không còn đảm bảo về mặt vệ sinh, an toàn về thể chất và an toàn vệ sinh thực phẩm. Xây dựng mạng lưới giám sát hoạt động CS&ND trẻ trong cơ sở giáo dục, bao gồm các thành viên trong ban quản trị, giáo viên, nhân viên, đại diện cha, mẹ trẻ, nhân viên y tế của địa phương để thường xuyên kiểm tra giám sát việc thực hiện quy chế về đảm bảo vệ sinh an toàn thực phẩm, vệ sinh môi trường phòng bệnh, phòng dịch để kịp thời uốn nắn, khắc phục những sai sót. Phối hợp với các lực lượng bên ngoài cơ sở giáo dục, ký kết với cơ quan chức năng trong thực hiện giám sát phòng cháy, chữa cháy và trật tự, an ninh cho cơ sở GDMN và đảm bảo an toàn giao thông trước cổng trường mầm non trong những giờ đón trả trẻ.

Chủ cơ sở mầm non chịu trách nhiệm về quản lý toàn bộ hoạt động tài chính của cơ sở, có nhiệm vụ trực tiếp chỉ đạo việc xây dựng, lập kế hoạch thu chi theo đúng chế độ quy định về học phí và một số khoản thu khác ở cơ sở mầm non; Chủ cơ sở chủ động xây dựng tiêu chuẩn, định mức chi tiêu, trong chế độ chi tiêu cần ưu tiên chi cho nghiệp vụ để đảm bảo chất lượng CS&ND trẻ; lập báo cáo thu chi theo từng quý và năm theo quy định; hiệu trưởng phải chịu trách nhiệm chính trong việc kiểm tra giám sát sử dụng nguồn thu, chi (ngân sách, cha mẹ trẻ) theo quyết định của các cơ quan thẩm quyền để chi vào từng nội dung cụ thể theo chế độ quy định. Thực hiện công khai các khoản thu, chi do cha mẹ trẻ đóng góp theo định kỳ.

Tuy nhiên, để triển khai thực hiện kế hoạch CS&ND trẻ đạt hiệu quả thì Chủ cơ sở cần quan tâm bảo đảm phương tiện, đồ dùng sinh hoạt hàng ngày của trẻ một cách đầy đủ, chu đáo, an toàn và phù hợp việc tổ chức các hoạt động, phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý trẻ. Trang thiết bị, đồ dùng bố trí, sắp xếp hợp lý, khoa học tạo điều kiện cho trẻ tham gia các hoạt động thuận tiện, phát triển các khả năng, kỹ năng tự phục vụ.

2.4. Kiểm tra, đánh giá hoạt động CS&ND trẻ Kiểm tra, đánh giá hoạt động CS&ND trẻ ở

các cơ sở MNTT là một trong những nhiệm vụ của người quản lý, do cấp quản lý có thẩm quyền thực hiện. Công tác kiểm tra, đánh giá phải được tiến hành thường xuyên thông qua các hoạt động kiểm tra hằng ngày và kiểm tra nội bộ theo kế hoạch đã đề ra đầu năm học.Thông qua việc kiểm tra, giúp cán bộ quản lý nắm bắt được việc xây dựng kế hoạch CS&ND trẻ của các cơ sở GDMN có phù hợp với trẻ, khả năng

tổ chức hoạt động của giáo viên, nhân viên và kết quả mong đợi của cơ quan chức năng, cha, mẹ trẻ từ đó có nhận xét đánh giá giáo viên, nhân viên những người trực tiếp tham gia hoạt động CS&ND trẻ một cách chính xác, khách quan nhất.

Hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả CS&ND trẻ phải gắn liền với nội dung đánh giá kết quả phát triển của trẻ về nhận thức, nhân cách và thể lực. Để thực hiện các nhiệm vụ kiểm tra kết quả chăm sóc, nuôi dưỡng trẻ ở các cơ sở giáo dục MNTT, nhà quản lý giáo dục cần: lập kế hoạch kiểm tra (kế hoạch kiểm tra cần xác định rõ mục tiêu, nội dung kiểm tra, đánh giá, chuẩn đánh giá, phương pháp, hình thức đánh giá); bố trí lực lượng kiểm tra, đánh giá; xây dựng công cụ kiểm tra, đánh giá; tổ chức kiểm tra, đánh giá; phân tích kết quả kiểm tra, đánh giá và phản hồi thông tin đến cơ sở GDMN, giáo viên, nhân viên của cơ sở và các lực lượng tham gia CS&ND trẻ ở các cơ sở mầm non.

Trong quá trình kiểm tra, cán bộ quản lý phải tuân thủ các nguyên tắc như nguyên tắc pháp chế, nguyên tắc đảm bảo tính kế hoạch, tính khách quan, nguyên tắc hiệu quả và nguyên tắc giáo dục. Các hoạt động trong cơ sở GDMN, đều là nội dung kiểm tra của người quản lý. Khi kiểm tra, cán bộ quản lý cần phối kết họp nhiều phương pháp kiểm tra khác nhau để đảm bảo cho việc đánh giá đúng đắn một vấn đề.

3. Kết luận: Xác định rõ nội dung quản lý hoạt động CS&ND trẻ ở các cơ sở GDMN tư thục là rất cần thiết.Nội dung quản lý hoạt động CS&ND trẻ ở các cơ sở GDMN tư thục bao gồm xây dựng kế hoạch hoạt động, tổ chức thực hiện kế hoạch, quản lý các điều kiện bảo đảm cho hoạt động chăm sóc, nuôi dưỡng trẻ, kiểm tra, đánh giá hoạt động CS&ND trẻ. Quản lý tốt nội dung họat động CS&ND trẻ ở các cơ sở GDMN tư thục sẽ nâng cao thương hiệu của cơ sở trong bối cảnh đổi mới giáo dục mầm non hiện nay

Tài liệu tham khảo1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2009), Thông tư số

17/2009/TT-BGDĐT về chương trình giáo dục mầm non. Hà Nội

2. Thu Hiền, Hồng Thu, Anh Sơn, (2012), Cẩm nang chăm sóc sức khoẻ trẻ em trong trường mầm non, NXB Giáo dục, Hà Nội.

3. Phòng Giáo dục và Đào tạo, Báo cáo tổng kết năm học 2015-2016 và kế hoạch năm học 2016-2017, Bậc Giáo dục mầm non, quận Bình Thạnh.



4. Sở Giáo dục và Đào tạo TP Hồ Chí Minh (2015), Báo cáo tổng kết năm học 2013 - 2014 và kế hoạch năm học 2014 - 2015, Bậc Giáo dục mầm non.

5. Nguyễn Ánh Tuyết (2004), Chương trình chăm sóc, giáo dục mầm non - Những vấn đề lý

luận và thực tiễn, NXB Đại học Sư phạm, TP Hồ Chí Minh.

6. Vụ Giáo dục mầm non (2005), Cẩm nang một số vấn đề chăm sóc, giáo dục sức khoe, dinh dưỡng, môi trường cho trẻ mầm non, NXB Giáo dục, Hà Nội.

hành hoạt động học tập có hiệu quả. Để nâng cao nhận thức và hình thành động cơ học tập đúng đắn cho SV nhà trường cần thường xuyên tổ chức các buổi gặp gỡ, trao đổi về các vấn đề liên quan đến học tập để SV có nhận thức và động cơ học tập đúng đắn. Đối với giáo viên thông qua các giờ dạy cần giúp SV nhận thức đầy đủ, chính xác hơn về việc học, từ đó hình thành cho SV động cơ học tập tích cực.

3.2. Giám sát chặt chẽ quá trình học tập trên lớp của SV: Nhà trường và giáo viên cần thường xuyên kiểm tra mức độ chuyên cần của SV trong học tập; trong quá trình giảng dạy trên lớp giáo viên cần đưa ra các bài tập kiểm tra kiến thức và rèn luyện các kỹ năng học tập cho SV.

3.3. Đổi mới phương pháp dạy học: Để đổi mới phương pháp dạy học trong khi thiết kế bài giảng và trong quá trình giảng dạy ở trên lớp giáo viên phải dạy cho SV cách tìm kiếm các tài liệu học tập, dạy cho SV cách thực hiện các kỹ năng học tập sao cho hiệu quả và phát huy cao độ tính chủ động, độc lập, sáng tạo của SV trong học tập.

3.4. Đa dạng hoá các hình thức tổ chức dạy học trên lớp: Đây là biện pháp sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khác nhau nhằm kích thích tính tích cực của SV trong học tập. Trong đào tạo theo học chế tín chỉ có rất nhiều hình thức tổ chức dạy học như: các giờ giảng dạy lý thuyết, thảo luận, xêmina, thực hành, trải nghiệm thực tế... Khi thực hiện các hình thức tổ chức dạy học giáo viên phải chú ý tới rèn luyện các kỹ năng học tập cho SV, đảm bảo phát huy tối đa tính tích cực, chủ động, độc lập của SV trong học tập.

3.5. Cung cấp cho SV kiến thức về cách học theo học chế tín chỉ: Nhà trường và giáo viên có thể cung cấp cho SV kiến thức về cách học theo học chế tín chỉ bằng nhiều cách khác nhau như thông qua các buổi tư vấn, trao đổi, viết bài đăng trên trang web của nhà trường...

3.6. Hệ thống cố vấn học tập đầy đủ để tư vấn cho SV trong trong học tập: Trong đào tạo theo học chế tín chỉ cố vấn cố vấn học tập có vai trò rất quan trọng. Có vấn học tập sẽ định hướng, tư vấn và giúp đỡ SV thực hiện các môn học sao cho có hiệu quả

nhất. Chính vì vậy nhà trường cần xây dựng đội ngũ cố vấn học tập có trình độ, có lòng nhiệt tình và có tinh thần trách nhiệm cao để thực hiện tốt việc tư vấn cho SV trong học tập.

3.7. Tổ chức tập huấn, huấn luyện kỹ năng học tập đào tạo theo học chế tín chỉ vào thời điểm đầu khoá học: Việc tổ chức tập huấn, huấn luyện kỹ năng cho SV cần phải được tiến hành khi SV bắt đầu vào học, nhà trường cần tổ chức dưới nhiều hình thức khác nhau để SV biết được cách thức thực hiện ở các kỹ năng sao cho hiệu quả nhất.

4. Kết luậnTừ thực trạng kỹ năng học tập trên lớp đào tạo

theo học chế tín chỉ của SV trường Cao đẳng Sư phạm Nam Định cho thấy SV đã nhận thức được sự cần thiết của các kỹ năng học tập trên lớp đào tạo theo học chế tín chỉ nhưng chưa thực hiện thường xuyên. Do đó để đạt được kết quả cao trong quá trình học tập cũng như chất lượng đào tạo tốt, nhà trường cần tổ chức các cuộc hội thảo, các buổi trao đổi, các buổi tập huấn về phương pháp học tập đào tạo theo học chế tín chỉ, đầu tư xây dựng cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học hiện đại, ... để phục vụ tốt cho việc học tập của SV. Giảng viên cần căn cứ vào tính chất của từng môn học, từng học phần giảng viên lựa chọn các nội dung, hình thức tổ chức, quản lý hoạt động học tập theo hướng nâng cao kỹ năng học tập trên lớp, huấn luyện trực tiếp các kỹ năng học tập này cho SV. Bản thân người học cần có động cơ học tập đúng đắn để rèn luyện tốt các kỹ năng học tập trên lớp nhằm nâng cao kết quả học tập của mình.

Tài liệu tham khảo1. Lê Khánh Bằng (1989), Một số vấn đề nâng

cao hiệu quả của quá trình dạy học ở đại học, tập 1, NXB trường ĐHSP Hà Nội.

2. Rose Colin & Malcolm J. Nicholl (2007), Kỹ năng học tập siêu tốc thế kỷ XXI, NXB Tri thức, Hà Nội.

3. Trần Quốc Thành (1993), “Kỹ năng học tập của SV sư phạm trong điều kiện học theo chế độ học phần”, Viện Nghiên cứu Giáo dục. Hà Nội

NÂNG CAO KỸ NĂNG HỌC TẬP TRÊN LỚP... (tiếp theo trang 84)



ĐỔI MỚI KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG LÀM VIỆC NHÓM NHẰM NÂNG CAO HỨNG THÚ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN

Trần Hương Liên*

SUMMARYGroup Working is a form of study that not only encourages student’s creativity but also provides them

with social skills. However, this form will reach the top of effectiveness only when students have interest. Assessment and testing reform of group working in studying is an effective measure that will improve college leaner’s interest. This article will demonstrate lecturer’s drawbacks in testing and assessment of student’s group working in colleges, besides provide some solutions in order to eliminate disadvantages and boost student’s interest in group working.

Keywords:Assessment and testing, interest, group working in studying, interest of group working in studying; testing and assessment of group working.



Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập là một khâu quan trọng trong quá trình dạy học. Kiểm tra, đánh giá đúng thực tế, chính xác và khách quan sẽ giúp người học tự tin, hăng say, hứng thú, nâng cao năng lực sáng tạo trong học tập. Trong những năm gần đây, làm việc nhóm trong học tập là một trong những hình thức được ưu tiên tổ chức trong các trường đại học, hình thức này chỉ thực sự phát huy tối đa tính ưu việt khi người học hứng thú, say mê và tích cực tham gia. Đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá phù hợp của giảng viên có ảnh hưởng rất lớn tới việc hình thành và nâng cao hứng thú của sinh viên đối với hoạt động làm việc nhóm trong học tập. Tuy nhiên, làm thế nào để việc đánh giá kết quả phản ánh trung thực, chính xác, đầy đủ những kiến thức mà người học tiếp thu được, qua đó nâng cao hứng thú cho người học vẫn là vấn đề cần được quan tâm.

2. Một số hạn chế của giảng viên trong kiểm tra, đánh giá hoạt động làm việc nhóm trong học tập của sinh viên hiện nay

Kiểm tra, đánh giá là quá trình thu thập và xử lý kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng và hiệu quả giáo dục. Căn cứ vào mục tiêu dạy học, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động trong giáo dục tiếp theo. Đánh giá có thể thực hiện bằng phương pháp định lượng hay định tính. Làm việc nhóm trong học tập là một hình thức học tập mà trong đó người học dưới sự hướng dẫn của người dạy làm việc cùng nhau trong những nhóm nhỏ để hoàn thành mục đích học tập chung của nhóm đặt ra. Trong làm việc nhóm, quá trình học tập trở thành quá trình

* ThS, Bộ môn Tâm lý, Học viện An ninh nhân dân

học hỏi lẫn nhau về kiến thức, kỹ năng và phương pháp học tập, kỹ năng giao tiếp và các kỹ năng xác hội khác.Từng thành viên trong nhóm không chỉ có trách nhiệm với việc học tập của mình mà còn có trách nhiệm quan tâm đến việc học tập của các thành viên trong nhóm.

Kiểm tra, đánh giá hoạt động làm việc nhóm trong học tập của sinh viên là việc giảng viên thu thập thông tin về biểu hiện kiến thức, kỹ năng và thái độ của sinh viên trong quá trình làm việc nhóm trong học tập; rút ra những nhận định, phán đoán về trình độ, phẩm chất của sinh viên hoặc đưa ra những quyết định về việc dạy học dựa trên cơ sở những thông tin đã thu thập được.

Trong kiểm tra, đánh giá hoạt động làm việc nhóm trong học tập của sinh viên, hiện nay giảng viên thường mắc phải một số hạn chế nổi bật sau:

Thứ nhất, việc kiểm tra đánh giá của giảng viên chỉ tập trung chủ yếu vào đánh giá kết quả làm việc của nhóm học tập nhằm xếp loại các nhóm trong khi đó lại xem nhẹ đánh giá quá trình. Nếu giáo viên chỉ tập trung đánh giá kết quả như một sản phẩm cuối cùng của quá trình làm việc nhóm rồi đánh giá đồng đều cho tất cả các thành viên sẽ dẫn tới tình trạng ỷ lại của một số thành viên thiếu tích cực, triệt tiêu sự phát triển, sự nỗ lực vươn lên ở một số sinh viên, chưa tạo được hứng thú cho tất cả các thành viên trong làm việc nhóm.

Thứ hai, giảng viên mới chỉ tập trung đánh giá sinh viên thông qua chấm điểm và phản hồi về hoạt động chung của cả nhóm mà chưa có sự phản hồi sâu sắc đối với từng thành viên tham gia làm việc nhóm. Do đó dẫn tới sự đánh đồng mức độ tham gia của từng sinh viên. Mặt khác mỗi sinh viên chưa nhận



thức được ưu điểm và hạn chế của bản thân, chưa biết nên phát huy thế mạnh nào và khắc phục nhược điểm nào, dẫn tới sự lúng túng, kém hiệu quả trong quá trình làm việc nhóm, làm giảm hứng thú học tập của sinh viên.

Thứ ba, giảng viên đánh giá các nhóm học tập chủ yếu thông qua việc bản thân chủ động thu thập thông tinnhư quan sát các nhóm làm việc, tìm hiểu sản phẩm làm việc nhóm mà chưa đa dạng hóa nguồn dữ liệu. Thực tế cho thấy, giảng viên càng có nhiều nguồn thông tin, nhiều dữ liệu và minh chứng phong phú sẽ đánh giá các nhóm học tập càng chính xác, toàn diện. Do đó, đòi hỏi giáo viên cần lấy thông tin, ý kiến đánh giá từ các đối tượng khác như từ các thành viên trong nhóm, từ các nhóm khác, từ tự đánh giá của bản thân mỗi sinh viên...

Thứ tư, hiện nay, giảng viên sử dụng hầu như rất hạn chế các hình thức đánh giá mới, hiện đại, phần lớn những đánh giá giảng viên đang sử dụng có tính truyền thống: dựa vào phần trình bày sản phẩm của nhóm trưởng và thông qua trả lời một số câu hỏi của giáo viên và của các nhóm học tập khác, chưa đánh được giá kỹ năng và năng lực của sinh viên. Khi giáo viên chưa đa dạng hóa các kiểu đánh giá sẽ làm cho hoạt động học tập trở nên nhàm chán, sẽ khó phát triển các năng lực bậc cao ở người học (như năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tư duy sáng tạo...), chưa tạo được hứng thú cho người học trong quá trình làm việc nhóm.

3. Các biện pháp đổi mới kiểm tra, đánh giá hoạt động làm việc nhóm nhằm nâng cao hứng thú học tập của sinh viên

3.1. Kết hợp đánh giá kết quả và đánh giá quá trình. Đánh giá quá trình là hình thức đánh giá được tiến hành trong suốt thời gian các nhóm học tập làm việc.Hình thức đánh giá quá trình có tính ưu việt rất cao, trong đó giảng viên hoặc sinh viên cung cấp thông tin phản hồi về hoạt động học của sinh viên trong suốt quá trình làm việc. Nếu sinh viên cùng tham gia đánh giá chính bản thân mình, xây dựng tiêu chí chấm điểm, tự đánh giá và đề ra mục tiêu thì nghĩa là sinh viên đã sẵn sàng chấp nhận cách thức đã được xây dựng để đánh giá khả năng học tập của họ. Đồng thời đánh giá được tiến hành xuyên suốt quá trình làm việc nhóm sẽ phân loại được mức độ tham gia làm việc của từng thành viên, thu thập thông tin được thường xuyên, liên tục trong suốt quá trình làm việc nhóm, đảm bảo tính công bằng cho sinh viên, thúc đẩy các thành viên trong nhóm hứng thú và tích cực trong cả quá trình làm việc. Đánh giá quá trình có thể được tiến hành thông qua việc giảng viên quan sát hoạt động làm việc nhóm của sinh viên để tìm hiểu mức độ chia sẻ thông tin, tham gia giải

quyết nhiệm vụ của sinh viên; qua phản hồi của sinh viên đối với các câu hỏi có liên quan đến nhiệm vụ học tập của nhóm; đánh giá lẫn nhau giữa các thành viên trong nhóm

3.2. Kiểm tra, đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực. Đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực là giảng viên chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kỹ năng sang đánh giá năng lực của người học. Tức là chuyển trọng tâm đánh giá chủ yếu từ ghi nhớ, hiểu kiến thức (đánh giá theo kiểu truyền thống) sang đánh giá năng lực vận dụng, giải quyết những vấn đề thực tiễn của cuộc sống, đặc biệt chú trọng đánh giá các năng lực tư duy bậc cao như năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực suy ngẫm, tự quản lý và phát triển bản thân. Cách đánh giá này giúp đa dạng hóa hình thức bộc lộ sản phẩm làm việc nhóm, tạo ra những màu sắc khác nhau trong quá trình thể hiện năng lực của sinh viên, tạo điều kiện để sinh viên chứng minh sản phẩm học tập tự nhiên, trung thực nhất. Thông qua đó, phát huy được tính tích cực, chủ động sáng tạo của cá nhân người học nói riêng và các nhóm học tập nói chung, khiến người học hứng thú, say mê làm việc nhóm trong học tập.

3.3. Khuyến khích sinh viên tự kiểm tra, đánh giá. Tự kiểm tra đánh giá trong quá trình học tập, đặc biệt trong quá trình làm việc nhóm là biện pháp giúp sinh viên hình thành kỹ năng, kỹ xảo từđó nhận biết rõưu điểm, khuyếtđiểm của bản thân, qua đó tìm cách khắc phục. Về mặt nhận thức, tự kiểm tra đánh giá tạo nên mối liên hệ ngược trong sinh viên, giúp sinh viên có cơ sở thực tế với độ tin cậy cao để tựđánh giá kết quả học tập của mình cũng như khắc phục các sai lầm, thiêu sót. Hình thức này góp phần củng cố vững chắc các kiến thứcđã lĩnh hội của sinh viên. Đặc biệt, khi tự kiểm tra, đánh giá sinh viên sẽ tự khẳngđịnh được mình, tự mình đề xuất được biện pháp thỏađáng đểđiều khiển và thúc đẩy hoạt động của bản thân đi lên, từ đó sẽ hứng thú, say mê hơn với hoạt động nhóm trong học tập. Việc tự kiểm tra, đánh giá nhìn nhận kết quả học tập qua quá trình hoạt động nhóm có thể được thực hiện bằng nhiều hình thức: dùng các thang đo mức độđáp ứng yêu cầu của giảng viên, bản thân tựđánh giá, sựđánh giá nhận xét của tập thể thông qua thảo luận, tự đối chiếu, so sánh với mục tiêu đặc ra ban đầu. Thông qua đó người học tự đối thoại để thẩmđịnh mình, hiểu được cái gì làm được, điều gì chưa được thỏa mãn nhu cầu học tập, nghiên cứu để từđó có hướng khắc phục hay phát huy, góp phần rèn luyện các thao tác tư duy tốc độ, sâu rộng, độc lập và sáng tạo.

4. Kết luậnKiểm tra, đánh giá không chỉ giúp giảng viên có



được những thông tin, dữ liệu làm căn cứ chấm điểm, đưa ra nhận định về các nhóm học tập nói chung và các thành viên nói riêng mà còn ảnh hưởng rất lớn tới hứng thú làm việc nhóm trong học tập của sinh viên. Kiểm tra đánh giá chính xác, sát đối tượng, đảm bảo tính khoa học, đa dạng sẽ giúp sinh viên trong các nhóm học tập thấy thỏa đáng, khách quan, từ đó hứng thú, nhiệt tình tham gia làm việc nhóm. Đây là cơ sở quan trọng giúp nâng cao hiệu quả của các nhóm học tập trong các trường đại học hiện nay.

Tài liệu tham khảo1. Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt (1998), Giáo dục

học (tập 2), NXB Giáo dục Hà Nội.2. Trần Thị Tuyết Oanh (2007), Đánh giá và đo

lường thành quả học tâp, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội.

3. Trung tâm nghiên cứu Tâm lý học và Giáo dục học, Viện KHGD Việt Nam (2014), Giáo dục theo hướng tiếp cận phát triển năng lực người học, Kỷ yếu hội thảo tháng 11/2014.

Chương 3 phần Nghệ thuật thanh

sắc, hình khối Nghệ thuật thanh sắc

Dân ca ví dặm xứ Nghệ (Nghệ An)

- Biết được đặc điểm và giá trị văn hoá của nghệ thuật dân ca ví dặm.- Kỹ năng nhận biết và tìm hiểu DSVH.- Tự hào và có ý thức bảo vệ DSVH.



sắc, hình khối

Ca trù (Cổ Đạm, Nghi Xuân, Hà Tĩnh)

- Biết được đặc điểm và giá trị văn hoá của nghệ thuật ca trù.- Kỹ năng nhận biết và tìm hiểu DSVH.- Tự hào và có ý thức bảo vệ DSVH.



sắc, hình khối

Nghệ thuật hình khối

Nghệ thuật điêu khắc tại đền chùa Nghệ An

- Biết được đặc điểm và giá trị văn hoá của điêu khắc tại đền chùa - Kỹ năng nhận biết và tìm hiểu DSVH- Tự hào và có ý thức bảo vệ DSVH.


Chương 5 phần Phật

giáoPhật giáo Chùa Hương Tích

- Biết được đặc điểm của Phật giáo Việt Nam.- Kỹ năng nhận biết và tìm hiểu DSVH.- Tự hào và có ý thức bảo vệ DSVH.


Di sản văn hóa chính là một trong những phương tiện dạy học đa dạng sống động nhất. Sử dụng di sản trong dạy học nhằm hình thành và nâng cao ý thức tôn trọng, giữ gìn, phát huy những giá trị của di sản văn hóa; rèn luyện tính chủ động, tích cực, sáng tạo trong đổi mới phương pháp học tập và rèn luyện; góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học, phát hiện, bồi dưỡng năng khiếu, tài năng của HS, SV. Ẩn chứa trong di sản là những giá trị lịch sử, văn hóa, khoa học, nên nó có khả năng tác động mạnh tới tình cảm, đạo đức, tới việc hình thành nhân cách của HS. Khai thác được những giá trị ẩn chứa trong các di sản và chuyển giao cho HS để các em nhận thức được những giá trị đó, đồng thời giúp các em có cơ sở giải thích một cách khoa học các sự vật, hiện tượng liên quan đến di sản. Trong quá trình dạy học thông qua việc tiếp cận di sản, GV không chỉ thuyết trình về các hiện tượng, sự vật mà cần tìm hiểu, hướng dẫn HS tự quan sát, thu thập thông tin, trao đổi trong nhóm để xử lý các thông tin. Qua đó HS có những kiến thức về di sản và có thể trình bày lại những hiểu biết của cá nhân mình hoặc của nhóm mà mình đã thu

lượm được. Vì vậy, hình thức dạy học này còn góp phần phát triển một số kỹ năng sống cho người học. Tuy nhiên, người dạy cần có định hướng tốt để coi di sản như một cứ liệu phục vụ việc dạy học, tránh tình trạng sa vào dạy học bản thân di sản.

Tài liệu tham khảo1. Quốc hội (2003). Luật di sản văn hóa Việt

Nam. 2. Lê Hồng Lý (chủ biên) (2010). Quản lý di sản

văn hóa với phát triển du lịch. NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.

3. Dương Văn Sáu (2008). Di tích lịch sử văn hóa và danh thắng Việt Nam. NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.

4. Trần Ngọc Thêm (1995). Cơ sở văn hóa Việt Nam. NXB Giáo dục, TP Hổ Chí Minh.

5. Trần Quốc Vượng (chủ biên) (1998). Cơ sở văn hóa Việt Nam. NXB Giáo dục. Hà Nội

6. Bùi Thị Hải Yến (chủ biên) (2007). Tài nguyên du lịch. NXB Giáo dục, Hà Nội.

DẠY HỌC MÔN CƠ SỞ VĂN HÓA VIỆT NAM... (tiếp theo trang 33)

MỤC LỤC

SỐ 144 kỳ 1 THÁNG 5-2017

NĂM THỨ MƯỜI BA

Tổng biên tậpPGS. TS. PHẠM VĂN SƠN

Phó Tổng biên tậpPHẠM MINH CHÍ

Hội đồng biên tậpGS. TSKH TRẦN VĂN NHUNGTS. LÊ HOÀNG HẢOGS. TS. VŨ DŨNGGS. TS. BẠCH THÀNH CÔNGGS. TS. NGUYỄN XUÂN LẠCGS. TSKH. HÀ HUY KHOÁIGS. TS. NGUYỄN THỊ MỸ LỘCGS. TS. PHAN VĂN KHAPGS. TS. NGUYỄN XUÂN THỨCTS. CHU MẠNH NGUYÊNGS. TS. PHẠM HỒNG QUANGPGS. TS. PHẠM VĂN SƠNPGS. TS. NGÔ QUANG SƠNPGS. TS. THÁI VĂN THÀNHPGS. TS. Đại tá MAI VĂN HÓAPGS. TS. NGUYỄN VĂN ĐỆTS. TRẦN ĐÌNH CHÂUTS. BÙI VĂN HỒNGPGS. TS. DƯƠNG THỊ HOÀNG YẾN

Tòa soạnPhòng 606, số 73 Nguyễn Chí Thanh Đống Đa, Hà NộiĐiện thoại: 04.36658762 Fax: 04.36658761Email: [email protected]

Văn phòng giao dịchTại TP. Hồ Chí Minh, số 58, đường 6, khu phố 2, P. Linh Trung, Q. Thủ Đức, TP. HCM. ĐT: 0916682685

Tài khoản: 1501 201 018 193Ngân hàng NN&PTNT Hà Nội PGD Hai Bà Trưng

Giấy phép xuất bản:Số 357/GP-BTTTT Ngày 15/12/2014 của Bộ Thông tin và Truyền thông

Thiết kế và Chế bản: Minh ThuIn tại XN In Lao động Xã hội CN Công ty TNHH MTV NXB Lao động Xã hội.

Giá: 25.000đ (Hai mươi lăm nghìn đồng)Ảnh bìa 1: Một góc Thư viện vùng cao Tây Bắc.

Ảnh Ngọc Quang

NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNGĐặng Lộc Thọ: Xây dựng bộ đồ dùng dạy học “làm quen với toán” theo chương trình giáo dục mầm non.

1

Nguyễn Xuân Trường: Xây dựng đề kiểm tra định kỳ môn Toán theo thông tư 22 tại Trường Tiểu học Bùi Thị Xuân, thành phố Cao Lãnh, Đồng Tháp.

5

Trần Thị Minh Tuyền: Xây dựng một số quy trình có tính thuật toán giải bài tập chương khối đa diện – hình học lớp 12.

8

Nguyễn Dương Hoàng, Trần Minh Lớn: Vận dụng phương pháp tọa độ vào giải toán hình học không gian ở trường trung học phổ thông.

11

Nguyễn Thị Phương: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học ứng dụng kĩ thuật chương “Khúc xạ ánh sáng” - Vật lí 11.

14

Nguyễn Thị Sáng, Quách Uy Lập, Nguyễn Hoàng Phúc: Xây dựng hệ thống năng lực đặc thù trong môn Vật lý ở trường trung học phổ thông.

17

Nguyễn Văn Tuấn: Xây dựng website rèn luyện kĩ năng dạy học bài tập vật lí cho sinh viên sư phạm ngành vật lí bằng kỹ thuật dạy học vi mô.

20

Nguyễn Quốc Khánh, Nguyễn Văn Phòng, Hoàng Ngọc Dũng: Dạy học thực hành tương tác ảo trực tuyến học phần “Kiến trúc máy tính”.

23

Nguyễn Thị Thu Hiền, Nguyễn Thị Phương Nhung, Nguyễn Thị Thanh Huyền: Xây dựng phần mềm trò chơi trên điện thoại di động Android nhằm hình thành biểu tượng toán cho trẻ mầm non.

27

Võ Thị Thanh Hà, Trần Bích Hải: Dạy học môn Cơ sở văn hóa Việt Nam thông qua di sản. 31Trần Thị Hải Lê: Sử dụng sơ đồ tư duy để dạy các tiết ôn tập, sơ kết, tổng kết môn Lịch sử. 34Đặng Thị Nguyên: Tổng quan về ứng dụng facebook trong dạy học tiếng Anh. 36Đinh Thị Hoài Ly: Dạy học ngôn ngữ dựa trên cơ sở thực hiện nhiệm vụ. 39Hoàng Thị Kiều Ân, Tô Thị Hiền: Phát triển kỹ năng đọc hiểu của sinh viên chuyên ngữ Trường Đại học Tây Bắc thông qua đọc hiểu mở rộng và đọc hiểu phân tầng.

41

Cao Mai Hạnh: Phát triển kĩ năng nghe hiểu tiếng Anh bằng việc sử dụng video trong dạy học. 44Nguyễn Trung Nam: Đánh giá thực trạng sự phát triển thể lực của các vận động viên bóng đá nam lứa tuổi 14-16 tỉnh Đồng Tháp sau 06 tháng tập luyện.

46

Lê Văn Được, Hồ Ngọc Lợi: Lựa chọn và ứng dụng các bài tập phát triển thể lực cho sinh viên Trường Đại học Đồng Tháp.

49

Nguyễn Thành Chung: Mô hình đào tạo kỹ năng mềm tại Trường Cao đẳng nghề Công nghệ cao Hà Nội đáp ứng nhu cầu thị trường lao động.

53

Nguyễn Thu Tuấn: Giáo dục tình cảm thẩm mĩ cho trẻ mầm non thông qua hoạt động vẽ tranh. 56Phạm Thị Hằng, Vũ Thị Tuyết: Khó khăn tâm lí về nhận thức trong hoạt động học tập theo học chế tín chỉ của sinh viên Trường cao đẳng Sư phạm Thái Bình.

60

Dương Thị Như Nguyệt: Nguyên nhân tâm lí và giải pháp hạn chế các hành vi gây hấn học đường hiện nay.

63

Đặng Quốc Bảo, Phạm Minh Giản: Bảy mươi năm tác phẩm “Sửa đổi lối làm việc” của Bác Hồ và thu hoạch/ liên tưởng vào đổi mới giáo dục.

66

QUẢN LÝ GIÁO DỤCHuỳnh Khải Vinh, Trần Thị Lụa, Đặng Trung Kiên: Tổ chức dạy học tích hợp đáp ứng định hướng đổi mới của chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông.

70

Nguyễn Văn Hậu, Trần Minh Hùng: Giải pháp bồi dưỡng đội ngũ giáo viên thể dục ở trường phổ thông giai đoạn 2016 -2020, định hướng đến năm 2025.

74

Lê Thị Thu Trang: Biện pháp phát triển đội ngũ giảng viên Trường Cao đẳng Y tế Hà Đông. 77Vũ Văn Thành: Đổi mới dịch vụ giáo dục đại học trong thời kỳ phát triển và hội nhập. 80Đặng Thị Mai Hiên: Nâng cao kỹ năng học tập trên lớp của sinh viên Trường Cao đẳng Sư phạm Nam Định trong đào tạo theo học chế tín chỉ.

83

Đặng Thị Phương: Quản lý hoạt động bồi dưỡng công chức, viên chức ngành Tài chính theo hướng tiếp cận năng lực tại Trường Bồi dưỡng Cán bộ tài chính.

85

Nguyễn Thị Xuân Đài, Nguyễn Hoàng Minh Trí: Thực trạng việc tiếp thu kiến thức môn Tâm lí học tiểu học của sinh viên ngành Giáo dục tiểu học Trường Đại học Đồng Tháp.

88

Nguyễn Thị Kim Mai: Nội dung quản lý hoạt động chăm sóc, nuôi dưỡng trẻ ở các cơ sở mầm non tư thục.

91

Trần Hương Liên: Đổi mới kiểm tra, đánh giá hoạt động làm việc nhóm nhằm nâng cao hứng thú học tập của sinh viên.

95

CONTENT

SỐ 144 kỳ 1 THÁNG 5-2017

NĂM THỨ MƯỜI BAAPPLIED RESEARCHDang Loc Tho: Building the teaching kits of “introduction to mathematics” according to kindergarten education program.

1

Nguyen Xuan Truong: Creating a periodical Mathematics exam in accordance to Circular 22 in Bui Thi Xuan elementary school, Cao Lanh city, Dong Thap.

5

Tran Thi Minh Tuyen: Building algorithmic procedures for solving exercises about polyhedra of 12th grade’s geometry.

8

Nguyen Duong Hoang, Tran Minh Long: Applying the use of coordinates into solving stereometric exercises in high schools.

11

Nguyen Thi Phuong: Developing students’ capability of problem solving when teaching technique application of the “Light Refraction” chapter in 11th grade’s Physics.

14

Nguyen Thi Sang, Quach Uy Lap, Nguyen Hoang Phuc: Build the specific capacity system of physics in high school.

17

Nguyen Van Tuan: Building a website for training skills on teaching Physics exercises to students by micro teaching method.

20

Nguyen Quoc Khanh, Nguyen Van Phong, Hoang Ngoc Dung: Interactive teaching practices online virtual "Computer architecture".

23

Nguyen Thi Thu Hien, Nguyen Thi Phuong Nhung, Nguyen Thi Thanh Huyen: Building game in android mobile phone to constitue mathematical symbols for children of preschool.

27

Vo Thi Thanh Ha, Tran Bich Hai: Teaching Basics of Vietnamese Culture through heritages. 31Tran Thi Hai Le: Using mind maps for History reviewing, revising and summarizing lessons. 34Dang Thi Nguyen: Overview of Facebook application in English teaching. 36Dinh Thi Hoai Ly: Task-based Language Teaching. 39Hoang Thi Kieu An, To Thi Hien: Developing language specialized students’ reading comprehension skills in Tay Bac University through broadened and stratified reading comprehension.

41

Cao Mai Hanh: Developing listening comprehension skill for students through using video in teaching English.

44

Nguyen Trung Nam: Evaluating current physical development of football players aged from 14-16 years old in Dong Thap after 6-month training.

46

Le Van Duoc, Ho Ngoc Loi: Selecting and applying physical developing exercises for students in Dong Thap University.

49

Nguyen Thanh Chung: Soft skills training model in Hanoi Vocational College of High Technology satisfying labor market’s requirements

53

Nguyen Thu Tuan: Emotional and aesthetic education for preschool children through painting activities.

56

Pham Thi Hang, Vu Thi Tuyet: Mental difficulties in cognizing credit training system based studying activities of students in Thai Binh Teachers College.

60

Duong Thi Nhu Nguyet: Psychological causes of recent agression in schools and limiting methods. 63Dang Quoc Bao, Pham Minh Gian: 70 years of “Working style improvements” by uncle Ho and lessons to apply in educational innovation.

66

EDUCATION MANAGEMENT Huynh Khai Vinh, Tran Thi Lua, Đang Trung Kien: Solutions of organizing integrated teaching to meet infrared orientation of program and general education textbooks.

70

Nguyen Van Hau, Tran Minh Hung: The reality of training physical education teachers in high schools following “Overall scheme of developing physical education and sports in schools during 2016-2020, heading towards 2025”.

74

Le Thi Thu Trang: Teachers force developing methods in Ha Dong medical college. 77Vu Van Thanh: Renovating university educational services in the period of integration and development.

80

Dang Thi Mai Hien: Status of study skills classes of college students education in Nam Dinh training education.

83

Dang Thi Phuong: Managing the activity of training financial bureaucrats and officials in the direction of capability development in Institute of Financial Training.

85

Nguyen Thi Xuan Dai, Nguyen Hoang Minh Tri: The reality of obtaining ‘Elementary pupils Psychology’ knowlege of students majored in Elementary school education in Dong Thap University.

88

Nguyen Thi Kim Mai: Contents of managing childcare in private kindergartens. 91Tran Huong Lien: Renovating examining and evaluating groupwork activities to increase student’s interests in studying.

95

Tổng biên tậpPGS. TS. PHẠM VĂN SƠN

Phó Tổng biên tậpPHẠM MINH CHÍ

Hội đồng biên tậpGS. TSKH TRẦN VĂN NHUNGTS. LÊ HOÀNG HẢOGS. TS. VŨ DŨNGGS. TS. BẠCH THÀNH CÔNGGS. TS. NGUYỄN XUÂN LẠCGS. TSKH. HÀ HUY KHOÁIGS. TS. NGUYỄN THỊ MỸ LỘCGS. TS. PHAN VĂN KHAPGS. TS. NGUYỄN XUÂN THỨCTS. CHU MẠNH NGUYÊNGS. TS. PHẠM HỒNG QUANGPGS. TS. PHẠM VĂN SƠNPGS. TS. NGÔ QUANG SƠNPGS. TS. THÁI VĂN THÀNHPGS. TS. Đại tá MAI VĂN HÓAPGS. TS. NGUYỄN VĂN ĐỆTS. TRẦN ĐÌNH CHÂUTS. BÙI VĂN HỒNGPGS. TS. DƯƠNG THỊ HOÀNG YẾN

Tòa soạnPhòng 606, số 73 Nguyễn Chí Thanh Đống Đa, Hà NộiĐiện thoại: 04.36658762 Fax: 04.36658761Email: [email protected]

Văn phòng giao dịchTại TP. Hồ Chí Minh, số 58, đường 6, khu phố 2, P. Linh Trung, Q. Thủ Đức, TP. HCM. ĐT: 0916682685

Tài khoản: 1501 201 018 193Ngân hàng NN&PTNT Hà Nội PGD Hai Bà Trưng

Giấy phép xuất bản:Số 357/GP-BTTTT Ngày 15/12/2014 của Bộ Thông tin và Truyền thông

Thiết kế và Chế bản: Minh ThuIn tại XN In Lao động Xã hội CN Công ty TNHH MTV NXB Lao động Xã hội.

Giá: 25.000đ (Hai mươi lăm nghìn đồng)

Documents

XÂY DỰNG BỘ ĐỒ DÙNG DẠY HỌC “LÀM QUEN VỚI TOÁN” …