Vi g¶r precis allt man kan

Malmö högskola Lärarutbildningen

Kultur, språk och medier

Examensarbete 15 högskolepoäng

”Vi gör precis allt man kan”

En undersökning av förutsättningar för språkutveckling hos sfi-elever

”We are doing everything we can”

A study of conditions for language development of SFI students

Dan Collin

Lärarexamen 300hp Handledare: Ange handledare

Svenska i ett mångkulturellt samhälle

Slutseminarium 2010-02-05

Examinator: Kent Adelmann

Handledare: Marie Thavenius

2

3

Sammandrag

Syftet med följande uppsats är att undersöka hur några verksamma sfi-lärare och elever ser på

språkutvecklingens svårigheter och möjligheter inom sfi. Därtill att undersöka åtta stycken

sfi-elevers egna utsagor om sina erfarenheter kring svårigheterna inom sfi. Med hjälp av

kvalitativa intervjuer undersöker och redogör jag för hur fem verksamma sfi-lärare och åtta

sfi-elever på tre olika skolor diskuterar kring dessa faktorer, samt vad de får för konsekvenser

i det dagliga arbetet gällande exempelvis didaktiska metoder. Mitt resultat påvisar att både

lärarna och eleverna har teorier om att vilka faktorer som påverkar elevernas språkutveckling

och att det förekommer skillnader gällande hur effektivt de olika eleverna har förutsättningar

utvecklas. Analysen pekar på att lärarna har svårt att implementera styrdokumenten i det

praktiska arbetet och även har svårigheter med att finna en avvägning mellan att förbereda

eleverna för informella situationer samtidigt som de ska prestera bra på de nationella

slutproven.

Nyckelord: Sfi, andraspråk, tvåspråkighet, språkutveckling, didaktik, vuxenutbildning,

heterogenitet.

4

5

Innehållsförteckning

1 Inledning 7

1.1 Syfte 8

1.2 Frågeställningar 9

1.3 Styrdokument 9

1.3.1 Utbildningens syfte 9

1.3.2 Utbildningens uppbyggnad 10

1.3.3 Kursmål 10

2 Litteraturöversikt 11

2.1 Mognadsbegränsningar för språkinlärning 11

2.1.1 Biologiska förklaringar 12

2.1.2 Sociala förklaringar 13

2.2 Social kontext 14

2.2.1 Kontakter med målspråkstalare 14

2.2.2 Formell och informell inlärning 15

2.3 Tidigare utbildning och kulturell förväntan 15

2.4 Utbildningens utformning 17

2.4.1 Lärarens roll, individualisering och elevens eget ansvar 17

3 Metod 19

3.1 Metodreflektion 19

3.2 Urval 20

3.3 Genomförande 21

3.4 Etiska överväganden

3.5 Tillförlitlighet

22

23

4 Resultat 23

4.1 Lärarnas bakgrund 24

6

4.2 Elevernas bakgrund 25

4.3 Faktorer som påverkar elevernas språkutveckling 26

4.3.1 Tidigare utbildning 27

4.3.2 Tidigare språk 28

4.3.3 Ålder 29

4.3.4 Social kontext 30

4.3.5 Utbildningens utformning 31

5 Analys 33

5.1 Tidigare utbildningslängds påverkan på språkutveckling 33

5.2 Elevernas ålders påverkan på språkutveckling 35

5.3 Social kontext 36

5.4 Lärarnas tankar om didaktiska val 37

6 Diskussion

39

Referenslista

41

Bilagor 43

Bilaga 1 – Intervjufrågor: lärare

Bilaga 2 – Intervjufrågor: elever

43

44

7

1 Inledning

Jag har tidigare arbetat en termin som lärare i svenskundervisning för invandrare – sfi, som

”är en kvalificerad språkutbildning som syftar till att ge vuxna invandrare grundläggande

kunskaper i svenska språket.”1 Inom sfi, och givetvis även inom andra utbildningsformer,

återfinns ofta heterogena klasser. Sis Foster, pedagog och psykolog, påpekar gällande sfi att

”[e]leverna har olika språk- och kulturbakgrund, olika utbildningsbakgrund – alltifrån

analfabet till akademiker…”2 Jag fann när jag arbetade att det var svårt att i helklass kunna ge

ett tillfredställande stöd för språkutveckling till varje elev. Olga Dysthe, fil. dr i

språkvetenskap refererar till Jarome Bruner, amerikansk psykolog, som benämner det stöd

som vuxna, i det här fallet lärare, och kamrater ger som scaffolding, vilket är en ”stödstruktur”

som betecknar den hjälp som av dessa ges.3 Dysthe menar att ”det är svårare att tillämpa detta

stödbegrepp på en lärarcentrerad undervisningsstrategi för en hel klass, i synnerhet med tanke

på att eleverna sällan är på samma ställe i sin utvecklingszon.”4

Inom sfi-grupperna som jag arbetade med fanns det därtill ofta en stor ålderskillnad och

varierande tidigare skolgång och sociala miljö, där de hade möjlighet att tala svenska,

varierade. Eleverna hade alltså behov av olika stödstrukturer för att utveckla sitt språk för att

nå kursmålen5 inom sfi. Att kunna göra detta samtidigt som undervisningen bedrevs i helklass

fann även många av mina kollegor svårt. Kursplanen för sfi bekräftar detta och påtalar att en

individualisering bör göras:

Utbildningen ska rikta sig till personer som har olika erfarenheter, livssituation, kunskaper

och studiemål. Utbildningen ska planeras och utformas tillsammans med eleven och anpassas

till elevens intressen, erfarenheter, allsidiga kunskaper och långsiktiga mål.6

Att klasserna är heterogena och att individualisering bör göras kan även bero på att eleverna

ofta befinner sig på olika ställen i sin nära utvecklingszon. Lev Vygotskij, pedagogisk

teoretiker, definierade den nära utvecklingszonen som:

1 Skolverket, 2009: Kursplan för svenskundervisning för invandrare (sfi) (26.1.2010.)

http://www.skolverket.se/skolfs?id=1491 s. 2. 2 Foster, Sis, 2000: Pedagogiska rummet – Metodutveckling och pedagogiska förutsättningar inom sfi-

undervisning. Eskilstuna: Tuna Tryck. s. 20. 3 Dysthe, Olga, 1996: Det flerstämmiga klassrummet. Lund: Studentlitteratur. s. 55f.

4 Dysthe s. 56.

5 Kursmålen för sfi finns sammanfattade i ett eget avsnitt 1.3.1 - 1.3.3.

6 Skolverket 2009, s. 2.

http://www.skolverket.se/skolfs?id=1491

8

… avståndet mellan den verkliga utvecklingsnivån som eleven befinner sig på […] och

nivån på den möjliga utveckling som skulle kunna vara för handen genom en

problemlösning under den vuxnes ledning eller i samarbete mellan andra elever som

kommit längre […].7

Mina kollegor och jag kände att det var svårt att stödja alla elever i deras

språkutveckling till den grad att de kunde nå kursmålen. Detta problem verkar

tämligen vanligt vilket stöds av en utredning av Statskontoret, februari 2009, gällande

sfi-utbildning då det kom fram till att ”… mer än var tredje sfi-deltagare inte fått något

betyg alls tre år efter kursstart.”8

Jag undrar vad det beror på att många av de sfi-pedagoger jag mött redan vid ett första möte

med eleven kan förutspå vilka kursmål en elev har möjlighet att nå, dvs. vad elevens

språkutveckling har för möjligheter. Att pedagogerna dessutom påfallande ofta verkar ha rätt,

åtminstone i de fallen jag fått följa, tycker jag är anmärkningsvärt. Detta tyder på att det finns

faktorer som påverkar språkutvecklingen, som de har svårt att med stöd överbrygga.

Jag menar att den undersökning som jag här kommer bedriva är yrkesrelevant därför att det

verkar som att sfi-lärare har kunskap om vilka faktorer som är avgörande för elevernas

språkutveckling, men att denna kunskap ofta beskrivs som: ”en känsla” eller ”läraren med sin

erfarenhet menar” att eleven kommer nå en viss nivå. Jag anser att det är värdefullt att

undersöka vilka faktorer lärarna är överens om och vad det finns för forskning kring hur dessa

faktorer påverkar språkutvecklingen. Det betonas i kursmålen att undervisningen ska

individualiseras för varje elev och jag menar att det då är av stor vikt att dessa erfarenheter

kopplade till forskning synliggörs och undersöks.

1.1 Syfte

Syftet är att undersöka hur några verksamma sfi-lärare och elever ser på språkutvecklingens

svårigheter och möjligheter inom sfi. Jag kommer därför att utgå från följande

frågeställningar.

7 Dysthe s. 55.

8 Statskontoret, 2009: Sfi – resultat, genomförande och lärarkompetens. (26.1.2010.)

http://www.statskontoret.se/upload/Publikationer/2009/200902.pdf s. 5.

http://www.statskontoret.se/upload/Publikationer/2009/200902.pdf

9

1.2 Frågeställningar

- Vad har sfi-lärarna för erfarenhet av vilka faktorer som påverkar sfi-elevernas

språkutveckling?

- Vad anser sfi-lärarna sig använda för metoder för att utveckla alla elever utifrån varje

elevs förutsättningar att uppnå kursmålen?

- Vad anser sfi-eleverna är svårigheterna med att nå kursmålen inom sfi?

1.3 Styrdokument

Följande avsnitt behandlar hur sfi är uppbyggt dvs. det är en redogörelse för vilka kursmålen

är och vilka studievägar som finns.

1.3.1 Utbildningens syfte

Inledningsvis påtalas det i kursplanen att ”[s]fi är en kvalificerad språkutbildning som syftar

till att ge vuxna invandrare grundläggande kunskaper i svenska språket.”9 Kursplanen

poängterar att andraspråket som utvecklas ska vara funktionellt och bli ett redskap för

kommunikation och aktivt deltagande i vardags-, samhälls- och arbetsliv. Därtill ska även

illitterata invandrare få möjlighet att förvärva läs- och skrivfärdigheter.10

Kursplanen påtalar även att:

Utbildningen ska rikta sig till personer som har olika erfarenheter, livssituation,

kunskaper och studiemål. Utbildningen ska planeras och utformas tillsammans med

eleven och anpassas till elevens intressen, erfarenheter, allsidiga kunskaper och

långsiktiga mål.11

9 Skolverket 2009 s. 2.



10

Det är således en betoning på att utbildningen tillsammans med varje elev ska utformas

individuellt. Kursplanen betonar även att möjlighet till kombination av utbildningen och

förvärvsarbete.12

1.3.2 Utbildningens uppbyggnad

Utbildningen anpassas utifrån varje elevs bakgrund, förutsättningar och mål. Det finns tre

olika studievägar: Sfi 1, Sfi 2 och Sfi 3.13

Kursplanen beskriver dessa studievägar genom att

påtala att: ”Sfi 1 utgörs av kurserna A och B, Sfi 2 av kurserna B och C samt Sfi 3 av kurserna

C och D.”14

Två av kurserna, B och C, finns således i mer än en studieväg beroende på om

dessa ska vara nybörjar- eller fortsättningskurs. Oavsett vilket så är kursmålen de samma.

Värt att nämna är att de får olika utformning beroende på elevens studiebana,

utbildningsbakgrund och kunskaper i svenska vid kursens början.15

1.3.3 Kursmål

För att kunna bedöma vilken studieväg en elev ska gå kartläggs elevens ”kunskaper,

förutsättningar och vad som i övrigt kan ha betydelse för möjligheterna att nå målen.”16

Vad

som här är värt att nämnas är främst målen för kurs C och D, eftersom dessa utgör

fortsättningskurserna och är slutmålen för studievägarna sfi 2 och sfi 3. De elever jag

intervjuat gick i kurs B, C och D. Eleven ska efter avslutad C-kurs kunna förstå tydligt tal,

enklare texter och medverka i förutsägbara situationer i vardags-, samhälls- och arbetsliv.

Därtill ska eleverna kunna kommunicera med enkelt språk i förutsägbara situationer i både tal

och skrift.17

Efter avslutad D-kurs ska eleven kunna: förstå tydligt tal och kunna medverka i

informella och mer formella situationer i vardags-, samhälls- och arbetsliv, förstå och använda

enkla texter, samt ”skriva sammanhängande texter om händelser och ämnen som är bekanta

eller av personligt intresse”18

.

12

Skolverket 2009 s. 2. 13




Skolverket 2009 s. 3 17


Skolverket 2009 s. 7.

11

2 Litteraturöversikt

I detta kapitel följer en litteraturöversikt gällande vilka faktorer som olika forskare menar

påverkar språkutvecklingen hos andraspråksinlärare, samt på vilket vis de påverkar.

2.1 Mognadsbegränsningar för språkinlärning

Att det finns olika förväntningar på barns och vuxnas möjligheter att lära sig ett nytt språk är

en gängse uppfattning från samhällets sida och även en vanlig uppfattning hos många

forskare.19

Detta vanliga antagande fick sin första vetenskapliga formulering av Wilder

Penfield & Lamar Roberts, neurokirurger, redan 1959, som menade att: ”barn är mer effektiva

andraspråksinlärare än vuxna …”20

Det finns alltså olika förväntningar på vuxna respektive

barn vilket leder till att vi från samhällelig basis menar att: ”både den extremt framgångsrike

vuxne inläraren och det ej helt felfria barnet avviker från det normala.”21

Som utgångspunkt för dessa förklaringar nämns ofta Eric Lenneberg, lingvist och

neurofysiolog, som 1967 skapade den ursprungliga hypotesen om en kritisk period (eng. the

critical period hypothesis, CPH).22

Lenneberg menade med detta resonemang att det efter

puberteten saknas möjlighet att automatiskt tillägna sig ett språk genom enbart språkligt

inflöde. Efter denna ålder måste främmande språk istället ”läras in genom undervisning och

stor och medveten ansträngning.”23

Termen kritisk period återfinns ”inom biologin och syftar

på en begränsad tidsperiod i utvecklingen hos en organism under vilket en speciell färdighet

eller egenskap måste stimuleras.”24

Vad detta har för förklaringsgrund råder det dock oklarheter om. De två ledande

förhållningssätten är om det går att tala om en biologisk tidtabell för språkinlärning eller om

man hellre bör förklara detta genom barns och vuxnas skilda sociala och psykologiska

förutsättningar. Enligt Niclas Abrahamsson, docent och universitetslektor, & Kenneth

19

Abrahamsson, Niclas & Hyltenstam, Kenneth: ”Mognadsbegränsningar och den kritiska perioden för

andraspråksinlärning” i Hyltenstam, Kenneth & Lindberg, Inger (red) 2004: Svenska som andraspråk – i

forskning, undervisning och samhälle. Lund: Studentlitteratur. s. 221. 20

Abrahamsson & Hyltenstam 2004 s. 221. 21

Abrahamsson, Niclas & Hyltenstam, Kenneth, 2004. s. 221. 22



Abrahamsson, Niclas & Hyltenstam, Kenneth: ”Barndomen – en kritisk period för språkutveckling?” i Bjar,

Louise & Lidberg, Caroline (red) 2003: Barn utvecklar sitt språk. Lund: Studentlitteratur. s. 30.

12

Hyltenstam, professor i tvåspråkighet, förekommer det inte mycket enhetlighet gällande

empiriska resultat och tolkning av dessa inom detta forskningsfält.”25

Jag kommer här

redogöra för de största riktningarna utifrån deras översikt, samt utifrån en ytterligare forskare.

2.1.1 Biologiska förklaringar

Enligt Abrahamsson & Hyltenstams redogörelse för den biologiska förklaringsmodellen antas

varje levande varelse ha en på förhand schemalagd mall för sin utveckling. Detta kan gälla

motoriskt såväl som kognitivt. Detta bör därför även omfatta språket.26

Henry Gleitman &

Elissa Newport, båda professorer i psykologi, är förespråkare för detta synsätt och menar att

under normala förhållanden finns ett: ”universellt, uniformt utvecklingsschema”27

.

Abrahamsson & Hyltenstam presenterar ett antagande om att det finns en begränsad, kritisk

period då barnet måste komma i kontakt med andraspråket för att en normal språkutveckling

ska möjliggöras. I de fall när språkinlärningen initieras efter denna period ”kommer inte full

behärskning att uppnås.”28

Abrahamsson & Hyltenstam menar att om inte utvecklingen sker

inom ramen för den kritiska perioden resulterar detta i att färdigheten aldrig kan utvecklas

fullt ut.29

Det finns undersökningar som i motsats till Lennebergs antagande om CPH visar att vuxna

inlärare är mer effektiva än barn om givna förutsättningar är samma.30

Cathrine Snow,&

Marian Hoefnagel-Höhle, båda professorer i pedagogik, fann på 1970-talet att vuxna och

tonåringar presterat bättre än barn i en undersökning om språklig behärskning. Denna typ av

forskning bortser dock helt från kriteriet slutlig nivå, alltså att de bortser från vilket resultatet i

slutändan blir.31

Abrahamsson & Hyltenstam menar att de funnit ett typiskt resultat från de studier som

undersökt andraspråksinlärares slutnivåer. De som gjort sådana undersökningar har funnit ett

signifikant samband mellan startålder och slutlig nivå, och därtill att ”de flesta personer som

25

Abrahamsson & Hyltenstam 2004 s.222. 26

Abrahamsson & Hyltenstam 2004 s. 226f. 27





Abrahamsson & Hyltenstam 2004 s. 224f.

13

påbörjar inlärningen före en viss ålder så småningom uppnår en behärskning i andraspråket

jämförbar med infödda talares.”32

Abrahamsson & Hyltenstam refererar till Johnson & Newport som undersöker en variant av

CPH som de kallar mognadshypotesen där de menar att den biologiska mognaden har följder

för all språkinlärning. För att en inlärare ska ha möjlighet att uppnå infödd nivå på ett

andraspråk måste inlärningen påbörjas under den kritiska perioden eftersom

språkinlärningsförmågan sedan avtar enligt den biologiska mallen.33

Johnson & Newport

menar alltså att det är omöjligt för en individ att lära sig ett ytterligare språk efter den kritiska

perioden oavsett om språket är individens ”första-, andra- eller tiondespråk.”34

Johnson &

Newport påvisade, enligt Abrahamsson & Hyltenstam, en hög överensstämmelse mellan

startålder och slutlig behärskning även när andra faktorer som exempelvis motivation, mängd

och typ av undervisning hölls konstanta. 35

Slutsatsen som Johnson & Newport drog, enligt

Abrahamsson & Hyltenstam, var att deras forskning gav stöd åt existensen av

mognadsbegränsningar och en kritisk period, eftersom de lyckades observera att

ålderseffekter kunde påverka språkutvecklingen medan biologiska och kognitiva

mognadsprocesser äger rum, under det att liknande effekter verkade frånvarande efter

puberteten när dessa processer avslutats. 36

2.1.2 Sociala förklaringar

Åke Viberg, professor i lingvistik, menar att de individuella skillnaderna är påtagligt större

hos vuxna andraspråksinlärare än hos barn gällande vilken slutnivå på målspråket, dvs.

svenska i detta fall, individen har möjlighet att nå. Under gynnsamma förhållanden har vuxna

goda möjligheter att lära sig ett andraspråk, och därmed gå fortare framåt i sin inlärning, än

yngre barn. Trots detta kan utvecklingen av andraspråket hos vuxna avstanna redan på en tidig

utvecklingsnivå och förbli där, fastän individen har vistats under en längre tid i det land där

målspråket talas. Viberg menar att den främsta orsaken till detta är att inlärarens kontakter

med målspråkstalare är begränsade i de sociala miljöer som inläraren befinner sig i. Därtill

påtalar Viberg att inlärarens ålder på så sätt kan få konsekvenser för språkinlärningen,

32



Abrahamsson & Hyltenstam 2004 s. 230f. 35


Abrahamsson & Hyltenstam 2004 s. 234.

14

eftersom åldern kan leda till en större social isolering och därmed färre kontakter med talare

av målspråket37

.

2.2 Social kontext

Som jag nämner ovan när jag refererar till Viberg finner han att äldre inlärare ofta har en mer

begränsad social umgängeskrets där de har möjlighet att tala svenska. Detta leder enligt

honom till att slutnivån på andraspråket hamnar på en lägre nivå. I detta avsnitt ämnar jag

utifrån olika forskare beskriva ifall och i så fall på vilket vis sociala kontakter på

inlärningsspråket leder till en högre slutnivå.

2.2.1 Kontakter med målspråkstalare

Gunnar Tingbjörn, universitetslektor, påtalar att sfi-utbildningens verksamhet är helt

svenskspråkig. Det språk eleverna bär med sig kan vanligtvis användas med de egna

landsmännen bland eleverna och modersmålslärarna.38

Han menar att det dock finns en fördel

med att undervisningen försiggår i målspråkslandet då han påtalar att ”Sverige är fyllt av

svensktalande och svenskskrivande människor.” Därav finns det, åtminstone teoretiskt sett,

möjligheter till omfattande kommunikation på svenska språket. Dock är det inte alla elever

som har vänner och bekanta i majoritetsgruppen och som därtill inte har något arbete vilket

har som följd att de endast har möjlighet att tala svenska i skolan.39

Han menar vidare att alla

iakttagelser tyder på att de sfi-elever i Sverige som lever tillsammans med svenskar alternativt

har svenska släkt- och vänkontakter lär sig svenska mycket fortare och säkrare.40

För att få eleverna att knyta kontakter med svensktalande påtalar Skolverket att det är

önskvärt att kombinera sfi-utbildningen med praktik. Kursplanen för sfi påtalar att

”utbildningen ska, med utgångspunkt från individens behov, kunna kombineras med

förvärvsarbete eller andra aktiviteter, t.ex. arbetslivsorientering, validering, praktik eller

annan utbildning.”41

Därför bör utbildningen utformas flexibelt gällande tid, plats, innehåll

och arbetsformer.

37

Viberg, Åke: ”Andraspråksinlärning i olika åldrar” i Cerú, Eva (red) 1996: Svenska som andraspråk – Mera

om språket och inlärningen – Lärarbok 2. 2 uppl. Arlöv: Berlings. s. 74. 38

Tingbjörn, Gunnar, Svenska som andraspråk – En introduktion – Lärarbok 1. 2 uppl. Borås: Centraltryckeriet

1994. s. 72. 39

Tingbjörn 1994 s. 86. 40

Tingbjörn 1994 s. 86. 41


15

Viberg får stöd i sin tes om att invandrare lär sig bättre ifall de har en social kontext där de får

tala svenska när han refererar till Wolfgang Klein & Norbert Dittmar, professorer i lingvistik,

som undersökte hur arbetarimmigranter i Tyskland tillägnade sig tyska utan undervisning.

Den faktor de fann som påverkade inlärningsresultatet mest var kontakten med tyskar på

fritiden. Detta understryker alltså resonemanget om de sociala kontakternas betydelse för

språkinlärningen. Även kontakterna med tyskar på arbetsplatsen hade självklart en positiv

inverkan på dessa människors inlärningsresultat.42

2.2.2 Formell och informell inlärning

Inger Lindberg, professor i tvåspråkighet, refererar till Stephen Krashen, lingvist, som ser den

informella, dvs. den naturliga inlärningen, och den formella, dvs. den styrda inlärningen, som

två helt skilda processer. Han menar att den kunskap en inlärare kan tillägna sig genom

formell utbildning har ett mycket begränsat värde, eftersom sådan kunskap sällan kan

internaliseras, automatiseras och användas obehindrat i spontan kommunikation. Denna

kunskap kan endast användas i sammanhang där det finns tid för reflektion. Krashen menar,

enligt Lindberg, att i andra situationer måste inläraren förlita sig på en omedveten, naturligt

tillägnad kunskap om språket. Han menar att en informell inlärning är nödvändig, dvs. en

inlärning under avslappnande former där eleverna ges ett varierat och begripligt inflöde.43

2.3 Tidigare utbildning och kulturell förväntan

I Skolverkets rapport nr 131 Vem älskar sfi? står det att läsa att utbildningsbakgrund och

tidigare erfarenhet av språkinlärning hos eleverna har visat sig ha betydelse för

inlärningsresultatet. Skolverket påpekar även i rapporten att många av sfi-eleverna är

lågutbildade och kommer från länder med en utbildningstradition som i hög grad skiljer sig

från den svenska. Detta har som följd att många av eleverna är ovana vid studier och därmed

kan dessa elever ha svårt att tillgodogöra sig undervisningen. I rapporten påpekas det även att

42

Viberg s. 75. 43

Lindberg, Inger, 2005: Språka samman – Om samtal och samarbete i språkundervisning. 2 uppl. Västerås:

Edita Västra Aros AB. s. 62.

16

det kan finnas en diskrepans mellan elevernas förväntningar på undervisningen och

undervisningens faktiska utformning.44

Foster menar att sfi-eleverna ofta kommer från en kultursfär som är annorlunda gällande

normer, värderingar och omvärldstolkningar, vilket gör att de ibland har svårt att ta till sig sfi-

undervisning som har den västerländska kulturen som utgångspunkt.45

Hon konkretiserar detta

genom att påpeka skillnaderna mellan den västerländska individcentrerade kulturen med

fokus på att ”varje människa fostras till självständighet och oberoende, vilket speglas i våra

normer och värderingar som t. ex. [sic!] att alla har rätt till arbete och att det är självklart att

både män och kvinnor arbetar för att försörja sig.”46

Hon menar vidare att majoriteten av de

elever hon mött inom sfi-verksamheten har sina rötter i gruppcentrerade kulturer där

”[f]amiljens bästa har företräde framför den enskilde individen”47

. Hon påtalar även att det

finns en tanke om en differentierad hierarkisk uppbyggnad hos dessa elever som

disharmonierar med den västerländska tanken om samhällsstruktur.48

Dessa skillnader gör att

förväntningarna på skolsystemet, som är en del av kulturen, gör att det ibland kan uppkomma

en kulturkrock för dessa elever i mötet med sfi-utbildningen.49

Många av eleverna kommer

från skolsystem där egna initiativ och eget ansvarstagande inte uppmuntras och har då med

sig erfarenheter av en annan elevroll än den som förväntas i Sverige. 50

Christina Duvhammar, Åsa Nordmark & Karin Sandwall, doktorander med inriktning mot

utbildningsvetenskap, bedrev en undersökning gällande sfi-elevers syn på sin egna inlärning.

Av sitt empiriska material kunde de utläsa fem olika kategorier gällande uppfattningar av sfi-

elevernas upplevda inlärning. Dessa kategorier utgörs av, för eleverna, olika grad av

medvetande och olika ansvar för sitt eget lärande. De fann dels elever som lägger över

ansvaret på skolan och endast ansåg att deras plikt var att delta och dels de elever som aktivt

försöker finna sin egen studieteknik för att sedan ta stort ansvar själv, samt tre kategorier

däremellan.51

Författarna anser att sfi-lärarna oftast enbart lär eleverna begränsat med

44

Skolverket, 1997: Skolverkets rapport nr 131 – Vem älskar sfi? – Utvärdering av svenskundervisning för

invandrare – en utbildning mellan två stolar. Stockholm: Gotab. s. 146f. 45

Foster s. 2. 46

Foster s. 3. 47

Foster s. 4 48

Foster s. 4 49

Foster s. 5f. 50

Duvhammar, Christina, Nordmark, Åsa & Sandwall, Karin, 2001: ”Hur lär du dig svenska? – En studie av

några sfi-elevers syn på sin inlärning” i Nauclér, Kerstin (Red) Symposium 2000 – Ett andraspråksperspektiv på

lärande. Halmstad: Bulls Tryckeriaktiekatalog. s. 300ff. 51

Duvhammar, Nordmark, Sandwall s. 296ff.

17

studieteknik, dvs. att de lär eleverna att exempelvis öva många gånger och göra läxorna på

lärarnas sätt. De finner en korrelation mellan elever med ett högre antal skolår som bakgrund

och en metakognitiv insikt om var man befinner sig i sin utvecklingszon. 52

2.4 Utbildningens utformning

Den kritik som riktas mot sfi-utbildningen rör ofta den påstådda ineffektiviteten som

kritikerna menar har sin förklaring i att lärarna inte använder ”rätt” metod. Det förekommer

även att andra anordnare, än kommunala, menar sig tillhandahålla en fantastisk metod som

påstås garantera en mer effektiv inlärning oavsett inlärare och inlärningssituation. Med sådana

metoder menas ofta förutbestämda, statiska lösningar, som därmed är formaliserade gällande

hur undervisning ska bedrivas. De lämnar därmed inget utrymme för andra aktiviteter i

klassrummet än exempelvis läroböckernas. Det står självklart ingen supermetod lärarna till

buds eftersom undervisning är en dynamisk process som grundar sig på ett flexibelt samspel

mellan lärare, elever, material och aktiviteter.53

Enligt rapporten Vem älskar sfi? från Skolverket visar deras erfarenhet kring sfi-utbildningen

istället att erfarna lärare i stor utsträckning snarare arbetar ”utifrån egna kunskaper,

erfarenheter och värderingar kring språk, inlärning och undervisning oberoende av

föreskrivna metoder.”54

Det finns ett antal faktorer som påverkar undervisningens utformning

som till exempel hur den aktuella undervisningsgruppen är utformad, lärarens personlighet

och därtill de institutionella, sociala, kulturella och politiska villkoren. Således väljs arbetssätt

snarare utifrån lärarens erfarenhet och bedömning om vad som bör fungera bäst utifrån den

aktuella situationen.55

2.4.1 Lärarens roll, individualisering och elevens eget ansvar

Skolverket påpekar i sin rapport att läraren har inom sfi-utbildningen en odiskutabelt central

roll. Detta beror på att det är genom läraren och dennes undervisning som de politiska

52

Duvhammar, Nordmark, Sandwall s. 297ff. 53

Skolverket 1997 s. 148f. 54



18

besluten ska implementeras och tankarna bakom styrdokument som läroplan och kursplan i

förhållande till varje elev och i varje enskild undervisningsgrupp ska förverkligas. 56

Språkinlärning bör enligt rapporten Vem älskar sfi? från Skolverket vara en individuell

process och det är därför av stor betydelse att undervisningens arbetssätt anpassas och varieras

utifrån individerna. Skolverket påtalar att ”språkundervisningen måste bygga på effektiva

tekniker, övningar och aktiviteter och främja inlärningsstrategier som gör språket i och

utanför undervisningen maximalt tillgängligt för inlärning samt befäster och automatiserar

språkkunskaperna.” 57

Som jag nämnt i inledningen betonar styrdokumenten även att

undervisningen ska individualiseras.58

Det åligger alltså, enligt Skolverket, sfi-eleven att även

själv ta ansvar för sin egen inlärning och på ett medvetet sätt arbeta med sin egen

språkutveckling. Om detta inte sker så kan enligt rapporten ingen språkundervisning i världen

ge resultat.59

Duvhammar m.fl.60

poängterar även de elevens eget ansvar för sin inlärning. De påpekar i sin

slutsats att de absolut viktigaste faktorerna för en lyckad inlärning är att eleven har en

metakognitiv insikt och att hon tar eget ansvar för sin egen inlärning.61

En metakognitiv insikt

är enligt dessa forskare en förutsättning för autonomi. För att uppnå autonomi krävs träning

som bör bedrivas i långsamt tempo. De finner det därför önskvärt att låta eleverna få tid att

reflektera, dvs. tänka efter och diskutera vad de gjort och varför på exempelvis lektionen.

Författarnas konklusion är att sfi-undervisningen borde vara mer inriktad på studieteknik än

vad den är idag.62

Anledningen till detta är att det är ett bra sätt att träna eleverna på att ta det

ansvar som krävs. De menar därför att det är viktigt att bygga upp elevens insikt stegvis och

ge eleverna adekvat feedback och genom detta påvisa för eleverna vilken språklig nivå som

eleverna befinner sig på.63

Marie Carlson, doktorsexamen i sociologi, har genom sin forskning nått samma konklusion

nämligen att en metadiskussion om kunskap mellan lärare och elev lyser med sin frånvaro.

Anledningen till detta menar hon är att lärarna menar sig mena att eleverna över lag har svårt

56


Skolverket 1997 s. 148f. 58



Duvhammar, Nordmark & Sandwall väljer jag fortsättningsvis att förkorta till Duvhammar m.fl. 61



Duvhammar, Nordmark, Sandwall s. 301f.

19

att diskutera och kritiskt granska de texter de läser och istället uppvisar ett repetitivt lärande64

.

Hon menar att lärarna då har en benägenhet att låta skriftspråket med olika bruk av läsande

och skrivande ha en central plats i undervisningen utan att eleverna i någon högre

utsträckning använder läsande och skrivande i vardagslivet.65

Carlson poängterar därav vikten

av att undervisningen bör vara kontextualiserad och menar att det som undervisas i skolan

ofta är dekontextualiserat och möjligen inte valt utifrån deltagarnas behov.66

Hon finner även

att detta önskemål kommer från elever hon intervjuat67

. Hon refererar till Roger Säljö,

kommunikationsforskare, som menar att ”vara i en genuin miljö underlättar lärande; det som

behövs i ett naturligt sammanhang lär man sig helt enkelt lättare.”68

Enligt Carlson hävdas det

till och med att lärande kan ses som en biprodukt när man ingår i olika sammanhang. I

synnerhet praktik och fler möjligheter att få tala svenska är något som samtliga av hennes

informanter eftersöker.69

3 Metod

Den här undersökningen bygger på kvalitativa intervjuer med fem stycken sfi-lärare och åtta

stycken elever. Jag ämnar i detta kapitel redogöra för min metod, mitt urval av respondenter,

mitt genomförande samt etiska överväganden.

3.1 Metodbeskrivning

Syftet med denna undersökning är att undersöka vilka faktorer som sfi-lärare menar har

inverkan på sfi-eleves möjlighet att nå målen. Därtill ämnar jag undersöka hur sfi-lärarna

säger sig arbeta didaktiskt med sina ofta heterogena klasser. Med detta i åtanke föll det sig

därför naturligt att använda mig av en kvalitativ metod där jag genomförde ett antal

kvalitativa semistrukturerade intervjuer med verksamma sfi-lärare och därtill ett antal sfi-

elever. Således har jag valt att ställa öppna frågor för att lärarna ska få möjlighet att svara fritt.

Mitt mål med denna metod var att försöka komma åt informanternas subjektiva uppfattningar

och jag kom därför att ha en hermeneutisk utgångspunkt. Hermeneutiska undersökningar

64

Carlson, Marie, 2001: ”’Kunskap är inget entydigt begrepp’ Reflektioner kring kunskap, språk och lärande i

sfi-utbildningen” i Nauclér, Kerstin (Red) Symposium 2000 – Ett andraspråksperspektiv på lärande. Halmstad:

Bulls Tryckeriaktiekatalog. s. 312. 65

Carlson s. 313. 66

Carlson s. 313. 67

Carlson s. 313. 68

Carlson s. 314. 69

Carlson s. 314.

20

syftar till att komma åt respondenternas livsvärldar, och hur de tolkar och förstår dessa.70

Mina respondenters uppfattningar kunde inte mätas och presenteras som någon slags generell

sanning, utan krävde att jag gjorde en tolkning av respondentens svar för att försöka få

förståelse för respondentens syn.

Syftet med denna undersökning var inte heller att försöka komma åt en objektiv sanning, utan

istället en subjektiv uppfattning om någons livsvärld, då hermeneutiken utgår från att det är

människor uppfattningar av verkligheten som styr deras handlingar och inte verkligheten i

sig.71

Resultaten kan därför inte sägas vara representativa för någon annan än just mina

respondenter.

3.2 Urval

Mina lärarinformanter har jag kommit i kontakt med dels genom min tid som sfi-lärare och

dels genom att jag kontaktade olika, för mig, okända skolor. Mitt mål var att försöka komma i

kontakt med informanter som arbetade på tre storleksmässigt olika skolor för att jag skulle

kunna få en bredd i materialet. Två av dessa sfi-lärare var jag bekant med sedan tidigare, då

som kollegor. Detta kunde naturligtvis komma att påverka intervjuernas förlopp då jag redan

på förhand delvis var bekant med dessa två lärares pedagogiska syn och lärararbete, men jag

ser det inte som ett större problem då jag tror att detta kan leda till att intervjun kunde

genomföras under mer avslappnade former. Ett problem kan dock vara att jag läst in saker i

deras svar utifrån min kännedom om deras personligheter och läraridentiteter, men detta är å

andra sidan ett problem även om respondenterna är okända för mig, dvs. att tolka och avläsa

svar objektivt är alltid problematiskt och färgas av mina egna förutfattade meningar. De tre

återstående lärarrespondenterna hade jag inte träffat tidigare. Två av dessa arbetar på samma

skola i en större svensk stad och den femte respondenten arbetar i en medelstor svensk stad.

En närmare presentation av lärarna kommer att göras i resultatkapitlet.

Eleverna jag fått möjlighet att intervjua valdes ut av de intervjuade lärarna. Lärarna valde

elever som de ansåg befunnit sig i sfi-verksamheten en tillräckligt lång tid och även uppnått

en språklig nivå för att en intervju skulle vara möjlig. Jag önskade intervjua elever från B-, C-

70

Hartman, Jan, 2004: Vetenskapligt tänkande från kunskapsteori till metodteori. Lund:

Studentlitteratur. s. 186. 71

Hartman s.106.

21

och D-klasserna. Birgitta72

& Inger valde elev 1, 2, 3, 4, Håkan elev 5,6 och Patrik & Stefan

eleverna 7, 8. Anledningen till detta var att eleverna då gått en längre tid inom sfi och har mer

erfarenhet av verksamheten än de elever som varit där en kortare tid. Därtill har de tillägnat

sig mer kunskaper om utbildningen, samt uppnått en nivå i språket som underlättar intervjun.

Jag valde att intervjua eleverna två och två eftersom dessa inte skulle känna sig utsatta av den

maktrelation som ofta uppstår vid en intervjusituation. Jag tänkte mig att stämningen skulle

bli mer avslappnad och att intervjun mer skulle likna ett samtal. Eleverna fick på detta vis

även mer tid att tänka, då de dels ska fundera ut vad de ska säga och dels kommunicera på ett

språk de ännu inte helt behärskar. Möjligen kan detta även få som konsekvens att någon av

eleverna fyller i den andres svar utan eget reflekterande och därtill att den ena parten får

mindre utrymme än den andra.

3.3 Genomförande

Mina lärarintervjuer genomfördes på respektive lärarrespondents arbetsplats på tider som de

själva föreslog. En av intervjuerna bedrevs med två respondenter samtidigt73

. Detta berodde

på att det var mycket svårt att finna en ny tid för intervjun. Att dessa två lärare intervjuades

ihop kan ha fått som konsekvens att även de i likhet med eleverna fyllde i varandras svar.

Dock har dessa två lärare arbetet tillsammans i över tio år och är förmodligen medvetna om

varandras uppfattningar om olika ämnen och har därmed förmodligen inga svårigheter att

uttala dessa, även om de skulle skilja sig något. Elevintervjuernas tider valdes i samråd med

lärarna på tider som eleverna godkänt.

Jag utgick från två intervjuguider (se bilaga 1 och 2) som innehåller några övergripande

teman som jag ville ta upp, samt förslag på frågor. Jag förhöll mig tämligen fritt till

intervjuguiden och följde inte nödvändigtvis upplägget till punkt och pricka utan

koncentrerade mig på att mina centrala teman inte glömdes bort. Frågorna fungerade därav

mer som ett stöd än som en checklista, eftersom syftet med undersökningen var att låta

respondenternas egna åsikter och tankar i hög utsträckning styra samtalet. Jag var dock noga

med att alla ämnen varit uppe för diskussion och att jag vid transkriberingen skulle ha

möjlighet att kunna besvara samtliga frågor. Vid utformandet av min intervjuguide använde

jag mig i stor utsträckning utav tratteknik, dvs. att jag försökte med lärarna börja med

72

Samtliga av lärarna får en närmare beskrivning i resultatkapitlet. 73

Se referenslistan för specifikation.

22

övergripande frågor om sfi och dess elever för att sedan mer specifikt låta samtalet föras in på

faktorer som påverkar språkundervisningen och därefter didaktiska val utifrån det. Med

eleverna började jag med enklare frågor som hur gamla eleverna var, hur länge de studerat sfi

och vilka som var deras modersmål för att sedan ställa mer övergripande frågor om vilka

svårigheter de menade att språkinlärning innehar. Jag ämnade alltså försöka låta

respondenterna belysa vad de ansåg vara viktigt gällande sfi och didaktik utifrån deras egen

erfarenhet.

Lärarintervjuerna valde jag att spela in med diktafon och transkriberade sedan dessa.

Intervjuerna med lärarna hade sin gång i 60, 42, 35 och 34 minuter.74

Jag informerade

lärarrespondenterna om deras anonymitet och erbjöd att de fick godkänna transkriberingen

innan den kom att användas. Min förhoppning med denna anonymisering var att

respondenterna inte skulle känna sig begränsade i sina svar på grund av att deras identiteter

skulle kunna spåras. De utsagor i intervjuerna som på något sätt kan röja respondenternas

identitet har jag därför modifierat. Det som modifierats är uppgifter om namn och skolor. Om

detta på något sätt påverkar intervjuns innehåll har jag markerat detta.

Elevintervjuerna hade jag även tänkt spela in och transkribera, men då eleverna verkade

negativa till inspelning fann jag att det vore mer avslappnat för dessa om jag antecknade efter

hand. Intervjuerna hade ett omfång på ca 20-25 minuter och resulterade i en renskriven

sammanfattning på en och en halv till två datorskrivna A4-sidor. Jag läste efter intervjuerna

upp vad jag skrivit och lät dem godkänna och göra några ändringar ifall de så önskade. Jag

informerade även elevrespondenterna om deras anonymitet. Även här har jag modifierat

innehåll som om möjligt skulle kunna röja deras identitet såsom egennamn och specifika

geografiska namn.

3.4 Etiska överväganden

Jag har tagit Vetenskapsrådets forskningsetiska principer för humanistisk-

samhällsvetenskaplig forskning i beaktning gällande regler och rekommendationer. Enligt

dessa står det tydligt att jag som forskare ska informera mina respondenter vad deras uppgift i

min undersökning är. Därtill har jag upplyst mina respondenter om att de medverkar frivilligt

74

Siffrorna är ordnade efter intervjutillfällesordningen.

23

i min undersökning och att de har rätt att avbryta sin medverkan. Mina respondenter har

därtill givits möjlighet att bestämma hur länge och på vilka villkor de vill medverka. Därtill

har heller ingen av mina respondenter varit i någon beroendeställning till mig som forskare.

Samtliga respondenter har även fått möjlighet att ta del av undersökningen när den är klar.

3.5 Tillförlitlighet

Frågan om objektivitet är en fråga som väcks när det gäller kvalitativa undersökningsmetoder.

Även om jag i så stor utsträckning som möjligt försökte hålla mig objektiv inför mitt material

så formades undersökningen ofrånkomligen av mina subjektiva uppfattningar. Detta var en

naturlig följd av att det är jag som väljer vad som ska belysas, eller inte belysas, och vad jag

väljer att fråga om under mina intervjuer påverkas av mina förkunskaper. Även

representativiteten kan kritiseras då jag förlitar mig på enbart tre olika skolor. Syftet med min

uppsats var dock inte att generalisera eller dra några allmängiltiga slutsatser, vilket

omöjliggörs av det ringa omfånget. Eftersom min vetenskapsteoretiska ansats är hermeneutisk

svarade mina respondenter endast för sig själva och jag vill åter igen poängtera att det var

deras subjektiva uppfattningar jag var ute efter. Den här typen av kunskap går inte att

generalisera eftersom den är beroende av den kontext den skapats i. Denna kontext styrs bland

annat av mig eftersom jag är uppsatsförfattare och min makt här blir givetvis stor både

gällande intervjufrågor, urval, tolkning och analys av dessa. Relationen mellan intervjuare och

respondent får automatiskt hierarkiska drag och jag som intervjuare kan sägas utnyttja min

makt genom att jag försökte få fram information utifrån mitt synsätt.75

Trots detta kan

uppsatsen ändå ge en uppfattning om hur några verksamma sfi-lärare och elever ser på

svårigheter och möjligheter inom sfi, och hur detta överensstämmer med teori. Även om det

inte är allmängiltigt så kan det ändå ge en ökad förståelse för utmaningarna och framförallt

möjligheterna med sfi. Därtill hur dessa sfi-lärare implementerar styrdokumenten i praktiken.

4 Resultat

Jag kommer här presentera mitt resultat genom ett tematiskt upplägg, som grundar sig på de

teman som jag finner genomgående centrala för intervjuerna. Dessa teman är elevernas

75

Bryman, Alan, 2002: Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber. s. 215.

24

tidigare utbildning, vilket land de härstammar från, ålder, vilket språk som är deras

förstaspråk, hur den nuvarande utbildningen ser ut och elevernas sociala kontext. Jag inleder

varje avsnitt med vad mina lärarrespondenter uttryckt under intervjuerna och därefter vad

mina elevrespondenter uttryckt. Eleverna hade svårt att reflektera kring hur deras ålder

inverkade på deras inlärning vilket resulterar i att deras åsikter framkommer mycket lite i det

avsnittet.

4.1 Lärarnas bakgrund

Birgitta examinerades för ca 40 år sedan som lärare i svenska och engelska. Hon har arbetat

med sfi med kortare avbrott sedan 70-talet. Således har hon enligt egen utsaga ungefär 30 års

erfarenhet av sfi. Under dessa år har hon arbetat på sju olika skolor. Den skola hon arbetade

på vid intervjutillfället ligger i en mindre stad i södra Sverige och där hade hon varit anställd i

cirka tio år. Sfi-undervisningen på skolan innehade vid intervjutillfället cirka 30 elever

tämligen proportionerligt uppdelade på de fyra kurserna som ges på skolan. För att göra en

nivåbedömning så har lärarna ett samtal med eleven där de lyssnar på den nuvarande nivån på

svenska, men tar även faktorer som ålder, tidigare skolgång och tidigare språk i beaktning.

Inger var från början utbildad mellanstadielärare och har av sin 40 år långa lärarkarriär

mestadels arbetat med detta. Hon skolade om i början på 90-talet och läste då genom tre

terminers studier in kompetens för sfi-undervisning. Sedan dess har hon varit verksam sfi-

lärare på två skolor. Den nuvarande skolan har hon arbetat på i tolv år. Hon arbetar på samma

skola som Birgitta.

Håkan var från början utbildad mellanstadielärare och arbetade som det under ett tiotal år.

Därefter utbildade han sig till talpedagog för att sedan läsa in kompetens till sfi. Han har varit

verksam sfi-lärare i snart två år. I hans tjänst ingår uttalsträning i mindre grupper. Vid

intervjutillfället arbetade han på en skola med drygt 450 elever uppdelat i klasser med ett

omfång om cirka 25 vid varje inskrivningstillfälle. Dock poängterar Håkan att det oftast,

nästintill alltid, sker avhopp så att klasserna blir lite mindre. Alla tre inriktningarna återfinns

på skolan. Skolan erbjuder praktik på C- och D-nivå. På skolan har de infört en särskild

avdelning som gör nivå-bedömning för placering av eleverna. Denna bedömning grundar sig

till största del på nuvarande språklig nivå genom ett kortare test, men tar även hänsyn till

tidigare utbildning som faktor.

25

Patrik utexaminerades som lärare i svenska och engelska för grundskolans senare år 2001.

Därefter har han läst några kurser om svenska som andraspråk på halvfart och distans och

uppger att dessa ungefär har ett omfång om en termin. Han påpekar att han inte har formell

behörighet för att arbeta med sfi, men anser att hans 8-åriga erfarenhet väger upp då han har

arbetat med sfi sedan sin examen. Han arbetade vid intervjutillfället på en skola med cirka

1500 elever och skolan är belägen i en större svensk stad. Skolan innehar samtliga av sfi-

utbildningens tre inriktningar. Skolan försöker erbjuda praktik till eleverna, men Patrik

påpekar att det inte fungerar särskilt väl. De innehar även här en särskild avdelning på skolan

som gör nivå-bedömning av elever. Denna bedömning grundar sig förutom på nuvarande

språklig nivå, till största del på vilken språkgrupp eleven tillhör och vilken utbildningsgrad.

Stefan utexaminerades som 4-9-lärare i svenska och geografi i början av 90-talet.

Han vidareutbildade sig sedan till sfi-lärare 1999 genom två terminers utbildning. Han har

därmed enligt egen utsago formell behörighet till att undervisa i sfi. Således har han cirka tio

års erfarenhet som verksam sfi-lärare. Han arbetar på samma skola som Patrik.

4.2 Elevernas bakgrund

Elev 1 är 20 år gammal och kommer ursprungligen från Bosnien och har bosniska som

modersmål och menar sig förstå engelska. I hemlandet har hon fullgjort nio skolår. Hon har

befunnit sig i Sverige sen augusti 2009 och har under fyra månader läst på sfi. Hennes

utbildning startade i a-gruppen och hon har efter fyra månader förflyttats till c-gruppen.

Elev 2 är 33 år gammal och kommer ursprungligen från Rumänien och har rumänska som

modersmål och talar därtill flytande engelska. I hemlandet har hon fullgjort sammanlagt 14

skolår. Hon har befunnit sig i Sverige sen september 2009. Hon påbörjade sin utbildning i b-

gruppen eftersom hon själv hade lärt sig svenska genom ett datorprogram och skönlitterära

böcker. Nu läser hon i c-gruppen.

Elev 3 är 37 år gammal och kommer ursprungligen från Polen och har polska som modersmål

och kan prata lite engelska. I hemlandet har han fullgjort nio skolår. Han har befunnit sig i

Sverige sen februari 2008. Han började sin utbildning i a-gruppen och har sedan läst två

terminer på a-nivå och en termin både på b- och nu på c-nivå.

26

Elev 4 är 49 år gammal och kommer ursprungligen från Thailand och har thai som modersmål

och kan därtill vissa fraser på engelska. I hemlandet har hon fullgjort ett skolår. Hon har

befunnit sig i Sverige sen februari 2008. Hon började sin utbildning i a-gruppen och har nu

fyra terminer senare kommit till c-nivå.

Elev 5 är 42 år gammal och kommer ursprungligen från Thailand och har thai som

modersmål. I hemlandet har hon fullgjort ett skolår. Hon har befunnit sig i Sverige sedan

augusti 2008. Hon började sin utbildning i a-gruppen och nu tre terminer senare har hon

kommit upp till b-nivå.

Elev 6 är 59 år gammal och kommer ursprungligen från Nya Zeeland och har engelska som

modersmål. I hemlandet har han fullgjort tolv skolår. Han har befunnit sig i Sverige sedan

januari 2000. Han började sin sfi-utbildning för två år sedan i b-gruppen och är nu på d-nivå.

Elev 7 är 17 år gammal och kommer ursprungligen från Ukraina och har ukrainska som

modersmål. I hemlandet har hon fullgjort 7 skolår. Hon har befunnit sig i Sverige sedan

januari 2009. Hon påbörjade då sin sfi-utbildning i a-gruppen och är nu på c-nivå.

Elev 8 är 27 år gammal och kommer ursprungligen från Marocko och har högarabiska som

modersmål. Han talar även tamazight, franska och engelska. I hemlandet har han fullgjort tolv

skolår. Han har befunnit sig i Sverige sedan mars 2009 då han började i a-nivå för att nu

befinna sig på c-nivå.

4.3 Faktorer som påverkar elevernas språkutveckling

I detta avsnitt följer de faktorer som lärarna uttalade sig kring. På frågan om vad som påverkar

elevernas språkutveckling svarar Inger spontant att det är bakgrunden och utbildningens

utformning som spelar roll. Denna uppfattning är gemensam för samtliga av lärarna. Till

bakgrunden räknar mina informanter elevernas tidigare utbildning, deras tidigare språk, ålder

och vilken grad av svensk social kontext de befinner sig i. Jag utgår från denna ordning i

följande avsnitt. Därtill hur utbildningens utformning ser ut.

27

4.3.1 Tidigare utbildning

Inger och Birgitta, som intervjuades tillsammans, tycker att tidigare utbildningsgrad är av

avgörande betydelse för vilken slutnivå en elev kan nå. De poängterar att om eleverna

påbörjar sin sfi-utbildning som analfabeter är det svårt att nå högre än b-nivå och som Inger

uttryckte det ”nästintill omöjligt”. 76

Inger menar därtill att det är svårt att klara a-nivån i vissa

fall. Även i de fall när eleverna inte är analfabeter och endast har en kortare utbildning bakom

sig tycker hon det är mycket svårt att få eleverna att ta eget ansvar för till exempel sin

läxläsning.

Håkan menar att den tidigare utbildningsgraden är utslagsgivande för vilken nivå eleven ska

placeras på. Han menar att en elev med en ”gedigen utbildning” i bagaget kan placeras i en

klass med en högre språklig nivå och ändå tillgodogöra sig språket till den grad att de når

målen uppsatta för kursen.77

Han anser sig se en tendens att elever från vissa

utbildningstraditioner som inte är västerländska, exempelvis sydostasiatiska elever, går

mycket långsamt fram.

Patrik förde ett liknande resonemang och poängterade att de elever som fått utbildning utanför

den västerländska utbildningstraditionen har svårt att anpassa sig till sfi-utbildningen. Särskilt

svårt är det för eleverna att medverka i diskussioner och kontextoberoende övningar. Därtill

har de eleverna det svårare att ta eget ansvar för sin utbildning, vilket enligt honom resulterar i

att de går långsammare framåt.

Stefan menar sig se en tendens gällande elever med låg utbildningsgrad nämligen att dessa

elever som han uttrycker det ”ofta har en längre startsträcka innan de börjar utvecklas och ta

till sig språket”.78

Detta beror enligt honom på att de har en längre anpassningstid till det

svenska skolsystemet än elever som har minst en grundskoleutbildning som motsvarar

Sveriges. Han menar även att elever som växt upp i ett västerländskt samhälle nästan alltid

har möjlighet att nå en högre nivå inom sfi-verksamheten.

Bland de elever jag intervjuat förekommer både låg- och högutbildade. Elevernas egna tankar

om deras tidigare utbildning gav mycket lite svar. Dock framgår det att de lågutbildade

76

Intervju 2009-11-26. 77

Intervju 2009-12-02. 78

Intervju 2009-12-03.

28

eleverna jag intervjuat har behövt längre tid på sig för att komma till nästa nivå. Det syns

ingen skillnad i tid som eleverna lägger ner hemma. Elev 4 och 5 innehar båda bakgrunder

med en låg utbildningsnivå och uttrycker att de tycker att de nationella slutproven är svåra,

eftersom. Elev 4 påpekar att hon finner det ”svårt att veta vad man ska göra”.79

De elever som

innehar högutbildade bakgrunder tycker inte att det finns några problem att förstå de

nationella slutproven. Elever som kommer från en utbildningstradition som är utomeuropeisk

menar att det var svårt i början att förstå vad lärarna menade att de skulle göra. Elev 8

uttryckte till exempel att det var nytt för honom att de på lektionerna ibland ”bara

snackade”.80

4.3.2 Tidigare språk

Samtliga lärare menar att denna faktor snarare är kopplad till den tidigare utbildningslängden

men finner ändå vissa skillnader mellan språken. Inger menade att uttalet på elevernas

slutnivå beror på vilken språkgrupp deras modersmål tillhör. Det krävs olika mycket

uttalsträning och det är olika typer av fel som eleverna gör beroende på vilket eller vilka språk

de har med sig sen tidigare. Detta höll Birgitta med om och poängterar även hon att det är en

stor skillnad i vilka fel som görs.

Även Håkan poängterade att det tidigare språket är avgörande för vilka svårigheter man som

elev kommer att möta. Dessa skillnader ”är främst uttalsmässiga”.81

Han menade sig, förutom

vilka uttalsmässiga avvikelser eleverna gör, se ett samband mellan olika språkgruppers

effektivitet att tillägna sig svenska. Han är osäker på om detta hellre bör kopplas till den

tidigare utbildningen, men påpekar att han tror att det tidigare språket ”ändå har en betydelse,

om än liten”.82

Patrik menar att det tidigare språket endast spelar någon roll ifall dess skriftspråk skiljer sig

märkbart från det vi i svenskan använder. Därtill menar han också sig se vissa uttalsmässiga

skillnader, som dock inte alls är avgörande för vilken slutnivå en elev har möjlighet att nå.

Denna åsikt är vitt skild från Ingers. Stefan har en åsikt som är ytterst lik Patriks.

79

Intervju 2009-11-26. 80

Intervju 2009-12-03. 81

Intervju 2009-12-02. 82


29

Samtliga av lärarna påpekade att de elever som behärskar engelska har lättare att lära sig

svenska än elever med andra språk än engelska, även om de verkar något oense om vad

anledningen till detta är. Birgitta, Inger och Stefan menar att det beror på att de som lärare då

kan kontrollera att eleverna förstått på engelska och även att de kan ge dessa elever mer hjälp.

Håkan och Patrik menar däremot att det beror på språkens likheter att det går lättare för dessa

elever.

De elever som kommer från länder som inte tillhör Europa tycker det är svårast att lära sig det

svenska uttalet. De elever som kommer från europeiska länder tycker att grammatiken är det

som är svårast att lära sig i svenska språket eftersom grammatiken, enligt dem, ofta är avviker

även om språken på många andra sätt är lika. Dessa elever tror sig ha en fördel eftersom de

kan tala engelska. Då kan de ofta få hjälp av läraren att få bekräftat för sig att det förstått en

uppgift eller ett ord, eftersom de har ett lingua franca att ta till med läraren. Elever från

östasiatiska länder tycker att ske-, stj- och tj-ljud är det svåraste att uttala. De elever som talar

ett språk som inte hör till de europeiska språkgruppernas, exempelvis elev 4 uttalade att hon

upplevde det svårt att förstå vad läraren sa i början för att hon inte hade något språk att

kontrollera att de förstått.

4.3.3 Ålder

Inger menade att yngre personer har lättare att ”snappa upp” exempelvis ord än vad äldre

elever har.83

Inger menar att detta beror på att hjärnans kapacitet försämras med åldern, som

hon uttryckte det att ”de blir helt enkelt lite trögare med åren”.84

Birgitta sa att det krävs att

man börjar inlärningen av svenska innan man fyllt tio år för att elevernas svenska ska uppnå

någotsånär infödd nivå. Inger uttryckte även hon att det finns en önskvärd ålder som man bör

starta tidigare än och menar att denna punkt är tolv år. Inger påtalade även att det är lättare att

”hitta svenska kompisar” i lägre ålder.85

Håkan påtalade att ålder inverkar på elevernas språkutveckling. Han betonar särskilt att elever

i 20-årsåldern har ”relativt lätt att ta till sig språket”.86

Han tyckte det var viktigt att poängtera

att det förekommer många exempel på äldre elever som även de lyckas nå långt i sin

83

Intervju 2009-11-26. 84

Intervju 2009-11-26. 85

Intervju 2009-11-26. 86


30

språkutveckling, men på det stora hela menar han ändock att åldern har stor betydelse. Som

talpedagog menar han se sig en tendens att äldre har svårare att lära sig uttala svenska ord

korrekt. Han menar därtill att ålder i kombination med ett språk som ”uttalsmässigt skiljer sig

avsevärt från svenskan har väldigt svårt att få fram de rätta ljuden”.87

Patrik nämner ålder vid några tillfällen men menar sig se så pass många avvikande exempel

att han inte vill göra något generellt uttalande kring ålder. Han menade att det handlar om

ambition snarare än ålder, men påpekade att elever mellan 20 och 30 år ofta är ”mer

motiverade att lära sig svenska eftersom de ser möjligheter till arbete i Sverige” och därmed

går fortare framåt.88

Stefan menar att ålder är direkt avgörande för vilken slutnivå eleven har möjlighet att nå. Han

uppfattar att yngre elever generellt sett når längre i undervisningen. Han tror att detta har att

göra med såväl ambition som rent biologiska förklaringar och nämner i detta resonemang en

”kritisk period” som dock är förlagd tidigare än elevernas ålder, men hävdar sig kunna se ett

tydligt mönster ändå.89

Eleverna hade som jag tidigare nämnt tämligen svårt att uttrycka hur deras ålder inverkade på

deras inlärning, vilket inte är så konstigt. Dock är det värt att nämnas att Elev 4 uttryckte att

hon upplevde att de yngre eleverna gick fortare framåt i systemet. Det går även att utläsa att

de äldre eleverna har behövt längre tid på sig för att nå nästa kurs inom sfi.

4.3.4 Social kontext

Birgitta betonar vikten av att eleverna har möjlighet att tala svenska även på fritiden. Hon

menar att familjesituationen, kompisar och även ett arbete hjälper utvecklingen av

andraspråket. Inger håller med och berättar om ett exempel där en elev, med svensktalande

sambo, fick så pass bra uttal att vid ett besök på migrationsverket ifrågasatte de att hon var

invandrare. Dock menar de samtidigt att den sociala kontexten kan göra att eleverna glömmer

bort delar av svenskan, så vida de inte har möjlighet att tala svenska, när de till exempel åker

på semester eller haft lov.

87

Intervju 2009-12-02. 88

Intervju 2009-12-03. 89


31

Håkan påtalar att social kontext kan komma att påverka språkutvecklingen, även om han

verkar osäker på i vilken utsträckning. Han påtalar att ”den sociala kontexten kan påverka i

olika riktningar”.90

Han exemplifierar detta med en rad elever han haft med svenska partners

där den ”sociala situationen inte med automatik lett till att eleverna tillägnat sig någonting”.91

Däremot finner han ett otal exempel där det påverkat språkutvecklingen i positiv riktning på

ett tydligt vis. Han betonar vikten av att eleverna får möjlighet att prata svenska med sina

närstående om så är möjligt. Han påtalar att inte detta uteslutande är en faktor som påverkar

språkutvecklingen.

Patrik och Stefan är även här av ungefär samma åsikt. De menar att detta inte är en faktor som

påverkar resultatet på de nationella slutproven, men att det kan vara en fördel för att få en

större bredd i språket.

Elevernas hemförhållanden varierar självklart. Det förekommer elever som talar enbart

svenska hemma och elever som inte alls talar svenska hemma, samt ett spann där mellan.

Samtliga elever fann det önskvärt att tala mer svenska på fritiden än de gjorde. Eleverna

uttryckte även en önskan om än mer praktik än de två dagar i veckan som ges på c- och d-

nivå. Fyra av eleverna uttryckte att de lärde sig mer på praktiken än i skolan gällande språk.

Elev 2 uttryckte att hon lärde sig på ett annat sätt på praktiken och menade att de samtalen

underlättade i vardagen.

4.3.5 Utbildningens utformning

Birgitta tycker att det finns många läroböcker som är jättebra för eleverna och följer alltid en

bok i undervisningen. Just nu använder hon materialet Svenska till max. Hon tycker sig se att

eleverna känner sig tryggare och har ”lättare att läsa på inför lektionerna” ifall de får ha en

lärobok.92

Därtill uttryckte hon att ”läromedlen de senaste åren har utvecklats mycket” och att

”hon har fått många roliga uppslag för diskussioner” som hon använder sig av.93

Hon

använder sig även av proven som finns till varje avsnitt, eftersom hon anser att ”de är en bra

förberedelse” för de nationella slutproven.94

Dock poängterar hon att hon inte hinner med hela

boken eftersom mycket tid går åt till uttalsträning.

90

Intervju 2009-12-02. 91

Intervju 2009-12-02. 92

Intervju 2009-11-26. 93

Intervju 2009-11-26. 94


32

Inger menar att eleverna i hennes klasser är på så olika nivåer att hon brukar börja lektionen i

helklass och tala om allmänna saker och sedan dela upp gruppen i två och ibland tre grupper

som arbetar med liknande övningar men på olika nivåer. I a-gruppen gör hon på ett liknande

vis, eftersom hon tycker det är mycket viktigt att de mer effektiva eleverna får möjlighet att

utvecklas och gå vidare. På det viset får hon en mer homogen grupp som exempelvis kan

alfabetiseras i helklass. Sedan väljer hon att återsamla eleverna och ta upp en sammanfattning

i helklass. Hon väljer att inte följa någon speciell lärobok utan kopierar istället material från

olika läroböcker utifrån vad hon finner att eleverna som grupp/grupper behöver träna på.

Varje fredag har hon därtill särskilda ”uttalslektioner” där eleverna uteslutande får göra

övningar som har med ett av Inger valt tema att göra. 95

Hon menar att ”individualisering kan

man bara glömma” eftersom det är omöjligt eftersom hon ”utifrån givna skolramar inte har

tid”.96

Håkan menar att det ibland är svårt att prioritera vad man ska fokusera på med eleverna

eftersom ”det är så mycket som andraspråkselever behöver få kläm på”. 97

Han betonar dock

att hans ”egen käpphäst är elevernas uttal”. 98

Detta kan dock ha att göra med hans förflutna

som talpedagog och därmed dels hans kunskap och dels hans intresse. På skolan har han extra

timmar med speciell uttalsträning som innebär att han är en resurs i just detta avseende. Han

utgår inte från någon specifik lärobok, men har under årens lopp samlat på sig en egen bank

av material som han använder. Detta material används uteslutande i helklass eftersom han

menar att eleverna i en klass har ungefär samma behov medan hans extratimmar som

”uttalslärare” bedrivs i mindre grupper. 99

Patrik bedriver all sin undervisning i helklass, eftersom han menar att hans grupper är ganska

homogena. Han utgår från samma lärobokserie, Svenska till max, som Birgitta. Detta

motiverar han genom att han fått påtryckning från eleverna att de vill ha en lärobok eftersom

de då vet vad de ska göra och träna på. Han menar även att han ser ett bättre resultat på de

nationella slutproven eftersom proven i boken liknar de proven. Han menar dock sen bokens

inträde att han gjort avkall på uttalsträningen, men samtidigt fått fler elever att klara de

95

Intervju 2009-11-26. 96

Intervju 2009-11-26. 97

Intervju 2009-12-02. 98

Intervju 2009-12-02. 99


33

nationella slutproven. Han menar att man som pedagog antingen får satsa på uttalsträning

eller de nationella proven. Uttalet behöver eleverna, enligt Patrik, för att de ska bli

accepterade i samhället och de nationella proven för att klara kurserna. Han finner det svårt att

”ge” eleverna bådadera samtidigt och uttalar att han finner det svårt att prioritera, men menar

att ”vi gör precis allt man kan för att nå en fungerande medelväg”. 100

Stefan arbetar i nära anslutning till Patrik och arbetar med samma läroboksserie. Han har

samma motiv till användandet, men väljer ”att inte utgå blint från boken utan istället försöka

avläsa vad gruppen behöver träna på inför de nationella slutproven”. 101 Han ser dock att

sedan bokens inträde har eleverna haft lättare att arbeta hemma. Boken var en önskan från

eleverna som han tillmötesgick. Uttalsträningen bör bedrivas på a- och b-nivåerna, ”för efter

det är det i vilket fall som helst kört enligt honom”. 102

5 Analys

Jag har i min analys valt att utifrån mitt syfte och mina frågeställningar framförallt fokusera

på fyra aspekter som jag finner särskilt intressanta. Dessa är lärar- och elevrespondenternas

syn på (1, 2, 3) faktorer som tidigare utbildningslängd, ålder och social kontext och i

förlängningen vad eleverna finner för svårigheter med dessa, samt (4) vad detta medverkar till

för didaktiska val och lärarnas egen syn på sina didaktiska val.

5.1 Tidigare utbildningsgrads påverkan på språkutveckling

När eleverna börjar på sfi får de göra ett svensktest som ska påvisa elevens nuvarande nivå i

svenska. Efter det testet verkar den tidigare utbildningslängden vara mer utslagsgivande än

andra faktorer, på de skolor jag besökt, gällande vilken nivå skolorna placerar eleverna på.

Har eleven en längre utbildning med sig och dessutom kommer från en utbildningskontext

som liknar Sveriges, dvs. en västerländsk utbildningstradition, tycker lärarna att eleven kan

placeras på en högre nivå. Lärarna förutsätter därmed att en effektivare inlärning är möjlig för

elever med en längre utbildning i bagaget. Detta kan enligt Foster bero på den krock som

uppstår mellan olika kulturer103

, något som även Skolverket behandlar då de påvisar en

100

Intervju 2009-12-03. 101

Intervju 2009-12-02. 102

Intervju 2009-12-02. 103

Foster s. 2.

34

diskrepans mellan elevernas förväntningar på undervisningen och undervisningens faktiska

utformning.104

Patrik menade att det exempelvis ibland kan uppstå en krock när de

lågutbildade eleverna har svårt att medverka i diskussioner och kontextoberoende övningar.

Denna diskrepans mellan förväntan på utbildning och utbildningens faktiska utformning

förklarar Carlson genom ett resonemang från hennes lärarinformanter som påvisar att

deltagarna har ett repetitivt lärande och har svårt att diskutera och kritiskt granska texterna de

läser.105

Några av eleverna, som jag intervjuade, uttalade att de inledningsvis hade svårt att

förstå vad som förväntades av dem och ett exempel på detta torde vara just ovanan vid

kontextoberoende övningar.

Inger menar att elever med kortare utbildningsbakgrund har svårare att ta eget ansvar för

exempelvis sin läxläsning, vilket enligt Duvhammar m.fl. förklaras genom att elever med fler

skolår bakom sig har en högre grad av metakognitiv insikt och därmed har lättare att ta eget

ansvar och arbeta självständigt.106

Därtill menar Duvhammar m.fl. att många elever kommer

från skolsystem där egna initiativ och eget ansvarstagande inte uppmuntras.107

Skolverket

påtalar att det åligger sfi-eleven at själv ta ansvar och arbeta med sin språkutveckling. Om

detta inte sker, menar Skolverket i sin rapport, att ingen språkundervisning i världen kan ge

resultat.108

Detta vittnar även om den eventuella kulturella krock som Foster beskriver genom

att hävda att i den västerländska kulturen står självständighet och oberoende i fokus109

, vilket

medför en förväntan på de lågutbildade eleverna gällande ansvarstagande som eleverna

kanske inte är medvetna om, vilket lärarna därför måste poängtera. Både Håkan och Stefan

för varsitt resonemang om att elever med kortare utbildningsbakgrund går långsammare

framåt och behöver en längre anpassningstid, vilket enligt Skolverkets rapport bör ha sin

grund i att dessa elever är mer ovana och därmed har svårt att tillgodogöra sig utbildningen110

.

Enligt Duvhammar m.fl. kan Håkan och Stefans resonemang vittna om den

Mina lärarinformanter verkar medvetna om vilka följder en lågutbildad bakgrund hos eleverna

medför, men har svårare att tala kring hur de kan ge eleverna stöd. Detta trots att ämnet kring

stödarbete uppkom i samtliga av mina lärarintervjuer. Det är anmärkningsvärt att ingen av

104


Carlson s. 312. 106


Duvhammar, Nordmark, Sandwall s. 300. 108


Foster s. 4. 110

Skolverket 1997 s. 146f.

35

lärarna talar om att de arbetar med studieteknik tillsammans med eleverna och vilka

metakognitiva insikter, samt förståelse för den svenska skolkontexten, detta kan medföra. När

mina lärarinformanter diskuterade hur de arbetar för att hjälpa eleverna i deras eget arbete

svarade både exempelvis Birgitta och Stefan att eleverna kommer mer förberedda om de har

ett läromedel. Ingen av lärarna nämnde hur de arbetade konkret med att få eleverna medvetna

om vart de befinner sig i sin utvecklingszon. Duvhammar m.fl. understryker att en sådan

medvetenhet möjliggör en mer effektiv utveckling hos eleverna och inte minst hos

studieovana elever111

. Att inte samtala med eleverna om studieteknik kan medföra att

elevernas startsträcka blir längre och att deras anpassningstid förlängs. Självklart krävs det en

viss språklig nivå innan sådan utveckling kan realiseras, men är dock nödvändig tidigast

möjligt för att göra eleverna medvetna om vad sfi-undervisningen innebär samt vilken elevens

egen roll kan och bör vara.

5.2 Elevernas ålders påverkan på språkutveckling

Flertalet av lärarna poängterar att elevernas ålder påverkar deras språkutveckling i hög grad.

Lärarna är ense om att yngre elever är effektivare inlärare med undantag av Patrik som menar

sig se så många undantag att det är omöjligt att uttala sig kring. Även en av eleverna ansåg sig

kunna uppfatta att de yngre eleverna gick fortare framåt, vilket även står tydligt i de

jämförelser jag gjort mellan mina elevinformanters ålder och progression i kurssystemet.

Detta resonemang går att förklara utifrån tanken om att det finns en kritisk period, även om

samtliga forskare i min teori menar att den kritiska periodens övre gräns gör sig gällande

tidigare än elevernas ålder inom sfi-verksamheten. Möjligen finner lärarna att den

schemalagda utvecklingen som individers kognitiva utveckling följer avspeglas även utifrån

vilken åldersmässig närhet eleverna har till sin kritiska period. Detta resonemang går att

förklara genom Abrahamssons & Hyltenstams teori som de kallar mognadshypotesen genom

tanken att språkinlärningsförmågan avtar efter den kritiska perioden enligt en biologisk

mall.112

Flertalet av lärarna verkar mena att den avtagande förmågan skulle vara biologiskt

betingad även om de verkar oense om vilken utsträckning avtagandet har. Det förekommer

olika bud gällande vilken ålder som skulle vara rådande som kritisk period, men att förmågan

minskar med åldern är en relativt gemensam slutsats. Att det finns en skillnad, som det enligt

111

Duvhammar, Nordmark, Sandwall s, 296ff. 112

Abrahamsson & Hyltensam 2004 s. 230.

36

lärarna går att utläsa, för elever gällande yngre och äldre elever blir särskilt tydlig i elevernas

uttal. Lärarna menar att de äldre eleverna har svårare att få ett korrekt uttal och får därmed en

lägre slutlig nivå. Detta påstående får sin förklaring genom Abrahamsson & Hyltenstams

resonemang gällande att många av eleverna som påbörjar sin utbildning efter den kritiska

perioden inte har möjlighet att behärska andraspråket på ett jämförbart vis med infödda

talare.113

Två av lärarna betonar därtill även att yngre elever är mer motiverade att lära sig svenska än

äldre. Att det förhåller sig på detta vis skulle kunna ha som förklaring att de äldre eleverna är

medvetna om att de yngre eleverna går fortare framåt och därtill att lärarna inte förväntar sig

att de äldre eleverna uppnår en lika hög slutnivå. Detta leder möjligen till att de äldre eleverna

inte finner den stimulans som krävs för att de ska bli motiverade eller har svårt att följa med i

det gemensamma tempot.

5.3 Social kontext

Att den sociala kontexten skulle vara en viktig faktor för elevernas språkutveckling påtalar

kursplanen. För att samtliga elever ska ha möjlighet att knyta kontakter med svenska

måltalare åligger det sfi-verksamheten att ge möjlighet till praktik för eleverna som en del av

utbildningen. Lärarna påtalar att den sociala kontexten är en tämligen viktig faktor för

elevernas språkutveckling, men är oense om i vilken grad och på vilket sätt. De nämner att det

skulle kunna främja både uttalet och bredden i språket. Eleverna själva tycker att det är

önskvärt att ha mer praktik eftersom detta leder till informell inlärning, som enligt dem

underlättar i vardagslivet. Tingbjörn menar att detta behov har sin förklaring i att eleverna

som lever tillsammans med svenskar alternativt har svenska släkt- och vänkontakter lär sig

svenska mycket fortare och säkrare.114

Möjligen har elevernas önskan till att tala mer svenska

på fritiden och i andra sammanhang än sfi sin förklaring i Klein & Dittmars

undersökningsresultat gällande att den faktor som påverkar inlärningsresultatet mest må vara

de sociala kontakterna.115

Lärarna påtalar även att en social kontext där de inte talar svenska

kan bidra negativt till utvecklingen, till exempel efter längre lov eller semestrar.

113

Abrahamsson & Hyltensam 2003 s. 30ff. 114

Tingbjörn s. 86. 115

Viberg s. 75.

37

Eftersom sfi-verksamheten i vissa fall är elevernas enda möjlighet till att tala svenska är det

av stor vikt att denna verksamhet kan erbjuda möjlighet till en informell lärandemiljö miljö .

Utbildningen bör enligt kursplanen utformas flexibelt gällande tid, plats, innehåll och

arbetsformer.116

Carlson refererar till Säljö som påtalar att en genuin miljö, dvs. ett naturligt

sammanhang, underlättar lärande.117

Carlson hävdar att lärande kan ses som en biprodukt när

man ingår i olika sammanhang.118

Trots att undervisningen sker i Sverige verkar det vara

svårt för eleverna att få möjlighet att tala svenska, vilket får som följd att sfi-verksamheten

och den praktik som eventuellt erbjuds således blir den enda ”stödstrukturen”, i Bruners

bemärkelse119

, som kan hjälpa eleven att få bredd och säkerhet i sitt tal. Carlson påpekar att

lärarna har en benägenhet att låta skriftspråket ha en alltför central plats i undervisningen,

eftersom eleverna inte använder detta i någon högre utsträckning i vardagslivet.120

Därför är

det av vikt att lärarna informerar eleverna om vikten av att uteslutande tala svenska i största

möjliga mängd i skolverksamheten och även att skolan erbjuder aktiviteter utanför skolsalen.

5.4 Lärarnas tankar om sina didaktiska val

Även om klassernas storlek i viss mån varierar på skolorna så väljer lärarna nästan

uteslutande att bedriva undervisningen i helklass. Uppgifterna verkar i de flesta fall vara

samma för alla elever. Inger delar ibland sina klasser i mindre grupper med olika

arbetsuppgifter och prioriterar inledningsvis de mer effektiva eleverna, vilket motiveras med

att de mer effektiva eleverna ska få gå fortare framåt medan de långsammare i viss mån får

vänta. Hur lärarna individualiserar har de mycket svårt att redogöra för och även hur de

arbetar med elevernas metakognitiva syn på sitt lärande, trots att frågan om styrdokument och

individualisering uppkom under samtliga intervjuer. Detta är anmärkningsvärt eftersom både

Foster, styrdokumenten för sfi och Skolverkets rapport påtalar att individualisering är mycket

viktigt i verksamheten. Därför får eleverna mycket svårt att utvecklas med autonomi, som

Duvhammar m.fl. i hög grad påtalar är viktigt. 121

Snarare prioriterar lärarna en förberedelse

för de nationella slutproven. Anledningarna till att lärarna väljer att inte individualisera

undervisningen är något oklara, även om det framstår av lärarnas svar som att eleverna känner

sig tryggare av att arbeta individuellt i grupp med samma uppgifter.

116


Carlson s. 314. 118

Carlson s. 314. 119

Dysthe 1996 s. 55. 120

Carlson s. 313. 121

Duvhammar, Nordmark, Sandwall s. 298.

38

Tre av lärarna följer uteslutande ett läromedel i undervisningen, medan de två andra hämtar

material från olika läromedel. Detta motiveras exempelvis av att eleverna med läromedlets

hjälp inskolas för att bli bättre på de nationella slutproven och har lättare att förbereda sig

inför lektionerna. Enligt Skolverkets rapport utgår lärarna från sina egna kunskaper,

erfarenheter och värderingar av språk i sina didaktiska val122

, vilket i detta fall verkar vara att

utgå från ett lämpligt läromedel. Hur detta går till har lärarna svårt att redogöra för mer än att

en lärare påpekar att läroböckerna ger uppslag till bra diskussioner.

Därtill poängterar flertalet av lärarna att uttalsträning är prioriterat, även om dess omfång

verkar variera på de olika kurserna. Uttalet är en även svårighet som lärarna påtalar. Krashen

påtalar att informell språkträning är av stor vikt, medan det för mig verkar som om lärarna

bedriver en tämligen formell undervisning och motiverar detta genom att påtala att eleverna

känner sig tryggare av detta. Krashen menar att denna formella utbildning har ett begränsat

värde i en mindre formell kontext och endast är användbar i sammanhang där det finns tid för

reflektion.123

Ingen av lärarna nämner att undervisningen hela tiden bör kontextualiseras,

vilket Carlson finner är av stor vikt. Dock ställdes inte frågan explicit av mig, även om ämnet

var uppe vid frågor om lärarnas motivering och tankar kring läromedel. Carlson påtalar i sin

undersökning att undervisningen i sfi-verksamheten ofta är dekontextualiserad och möjligen

inte valt utifrån elevernas behov.124

Hon exemplifierar detta påstående genom att påtala att

skriftspråkets centrala roll disharmonierar med många av elevernas vardagsliv.125

Anledningen till detta är möjligtvis att det är just dessa kunskaper som värderas högt inför de

nationella slutproven, även de inte värderas på samma sätt i elevernas vardagsliv.

Sammantaget är det uttalsträning och förberedelse för de nationella proven som bedrivs på de

sfi-skolor jag besökt. Det verkar vara en formalistisk utbildningstradition med regelrätta

övningar och läromedel som styr undervisningen i de flesta fall. Det är anmärkningsvärt att

lärarna hade mycket svårt att uttala sig kring individualisering när exempelvis

styrdokumenten för sfi påtalar att det är av stor vikt. Enligt exempelvis Skolverket medför

utebliven individualisering troligtvis till negativa effekter för elevernas språkutveckling126

.

122


Lindberg, Inger s. 62. 124

Carlson s. 313. 125

Carlson s. 313. 126


39

6 Diskussion

Det framgår tydligt i min undersökning att samtliga av mina lärarinformanter verkar ha en

hög medvetenhet om och en förmåga att kunna identifiera hur sfi-elevernas olika bakgrunder

påverkar deras språkutveckling, men har desto svårare för att didaktiskt hitta metoder i det

praktiska arbetet. De metoder som förklaras gäller främst att prioritera de starka eleverna för

att få mer homogena klasser, följa en lärobok, fokusera på de nationella slutproven, samt träna

elevernas uttal. Lärarna nämner mycket litet om individualisering, vilket är av stor vikt enligt

Skolverkets styrdokument för sfi och en naturlig metod vid arbete med heterogena klasser.

Hur individualisering bedrivs i praktiken har ingen av de lärare jag mött något svar på. En av

mina lärarinformanter beskriver till och med individualisering som en omöjlighet. Genom att

bland annat inte fokusera på att medvetandegöra elever, i synnerhet de studieovana, gällande

var de befinner sig i sin utvecklingsnivå brister individualiseringen och elevens möjlighet till

anpassning till skolsystemet. Mina elevinformanter uttrycker att de har svårt att veta vad som

förväntas av dem. Två av de lågutbildade eleverna uttrycker att de har svårt att veta vad de

ska göra på de nationella proven, vilka de är beroende av för att få slutbetyg i sfi. Därtill

nämner heller ingen av lärarna hur de gör för att kontextualisera undervisningen, vilket är en

nödvändighet när man arbetar tillsammans med elever från olika kontexter och när

utbildningen, enligt kursplanen, ska hjälpa eleverna att utveckla ett funktionellt redskap med

användning i vardags-, samhälls- och arbetslivet. Två av eleverna menar att det var svårt att

förstå vad de skulle göra på lektionerna. Lärarna verkar således ha svårt att implementera

styrdokumenten i undervisningen.

Det framgår således av min undersökning att lärarna bedriver en tämligen formell

undervisning vilket de motiverar genom att påtala att eleverna då känner sig tryggare, vilket

givetvis i sig är positivt. Möjligtvis är det just dessa formella kunskaper som värderas högt

inför de nationella slutproven, men eventuellt lägre i vardags-, samhälls- och arbetsliv.

Lärarna måste göra en avvägning mellan att träna eleverna inför de nationella slutproven och

att träna elevernas kommunikativa svenska med ett gott uttal. Att fokusera mycket på proven

kan i viss mån bli en björntjänst för eleverna, eftersom elevernas svenska förmodligen

huvudsakligen kommer att användas i en informell miljö, vilket bekräftas av kursplanen där

det står att läsa att språket bör vara ett funktionellt redskap för kommunikation i vardags-,

samhälls- och arbetsliv, dvs. i en informell miljö med kortare tid för eftertanke. Proven verkar

därtill inte, enligt lärarna, vara ämnade för att träna eleverna i just detta. Eleverna kan även

40

med goda resultat på de nationella slutproven inneha stor osäkerhet i en informell miljö.

Eleverna själv uttrycker att de önskar prata mer svenska på fritiden eftersom detta enligt Elev

2 underlättar i vardagen, vilket kan tyda på att det finns en viss skillnad mellan skolans mer

formella uppgifter och samhällets ofta informella miljö.

Det är inte med enkelhet det går att göra en välmotiverad avvägning om vad eleverna har

störst nytta av språkligt sett för ett liv i Sverige. Lärarna i sfi-verksamheten måste ta i

beaktning dels att delar av samhället har en negativ attityd till exempelvis brytning och dels

att sfi-verksamheten är under lupp gällande statistik över hur många elever som klarar de

nationella slutproven. Lärarna verkar finna det svårt att implementera styrdokumenten i den

verklighet de dagligen möter samtidigt som de gör sitt yttersta för att hjälpa eleverna att klara

de nationella slutproven. Möjligen är det en lösning att läraren tillsammans med varje elev

reflekterar över och klargör hur de tillsammans under givna förutsättningar kan verka för att

uppnå ett funktionellt redskap för eleven som kan vara en nyckel till det svenska samhället.

Vad gäller vidare forskning vore det intressant att intervjua fler lärare för att undersöka med

vilka didaktiska metoder man kan möjliggöra individualisering, dvs. på vilka vis en

implementering av styrdokumenten är möjliga. Det vore därtill intressant att undersöka vilka

läromedel som står lärarna till buds och vilka som används. En av mina lärarinformanter

påpekade att de nya läromedlen är utvecklade. På vilket vis har de utvecklats och vilken

avvägning gör läroböckerna mellan förberedelse inför vardags-, samhälls- och arbetsliv och

att prestera på de nationella proven? Var ligger läromedlens tyngdpunkt och var har den

tidigare funnits?

41

Referenslista

Tryckt litteratur

Abrahamsson, Niclas & Hyltenstam, Kenneth: ”Barndomen – en kritisk period för

språkutveckling?” i Bjar, Louise & Lidberg, Caroline (red) 2003: Barn utvecklar sitt språk.

Lund: Studentlitteratur.

Abrahamsson, Niclas & Hyltenstam, Kenneth: ”Mognadsbegränsningar och den kritiska

perioden för andraspråksinlärning” i Hyltenstam, Kenneth & Lindberg, Inger (red) 2004:

Svenska som andraspråk – i forskning, undervisning och samhälle. Lund: Studentlitteratur.

Bryman, Alan, 2002: Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber.

Carlson, Marie, 2001: ”’Kunskap är inget entydigt begrepp’ Reflektioner kring kunskap,

språk och lärande i sfi-utbildningen” i Nauclér, Kerstin (Red) Symposium 2000 – Ett

andraspråksperspektiv på lärande. Halmstad: Bulls Tryckeriaktiekatalog.

Duvhammar, Christina, Nordmark, Åsa & Sandwall, Karin, 2001: ”Hur lär du dig svenska? –

En studie av några sfi-elevers syn på sin inlärning” i Nauclér, Kerstin (Red) Symposium

2000 – Ett andraspråksperspektiv på lärande. Halmstad: Bulls Tryckeriaktiekatalog.

Dysthe, Olga, 1996: Det flerstämmiga klassrummet. Lund: Studentlitteratur.

Foster, Sis, 2000: Pedagogiska rummet – Metodutveckling och pedagogiska förutsättningar

inom sfi-undervisning. Eskilstuna: Tuna Tryck.

Hartman, Jan, 2004: Vetenskapligt tänkande från kunskapsteori till metodteori. Lund:

Studentlitteratur.

Lindberg, Inger, 2005: Språka samman – Om samtal och samarbete i språkundervisning. 2

uppl. Västerås: Edita Västra Aros AB.

Skolverket, 1997: Skolverkets rapport nr 131 – Vem älskar sfi? – Utvärdering av

svenskundervisning för invandrare – en utbildning mellan två stolar. Stockholm: Gotab.

Tingbjörn, Gunnar, 1994: Svenska som andraspråk – En introduktion – Lärarbok 1. 2 uppl.

Borås: Centraltryckeriet.

Viberg, Åke: ”Andraspråksinlärning i olika åldrar” i Cerú, Eva (red) 1996: Svenska som

andraspråk – Mera om språket och inlärningen – Lärarbok 2. 2 uppl. Arlöv: Berlings.

Internetkällor

Skolverket, 2009: Kursplan för svenskundervisning för invandrare (sfi) (26.1.2010.)



42

Statskontoret, 2009: Sfi – resultat, genomförande och lärarkompetens. (26.1.2010.)


Intervjuer

Intervju med Birgitta och Inger. 2009-11-26

Intervju med Håkan 2009-12-02

Intervju med Patrik 2009-12-03

Intervju med Stefan 2009-12-03

Intervju med Elev 1 och 2. 2009-11-26




(Transkriberingar av intervjuerna finns hos uppsatsförfattaren)


43

Bilaga 1 – Intervjufrågor: lärare

Om respondenten

- Hur länge har du arbetat med sfi? Utbildning?

SFI allmänt

- Hur har ni lagt upp sfi här på skolan? Klasstorlek? Inriktningar?

- Hur tycker du att sfi-verksamheten fungerar här? Dvs. vad är positivt och vad är

negativt?

- Hur ser klassammansättningarna ut? Heterogena/homogena, på vilket vis?

- Vad resulterar detta i för undervisningen?

- Är det något speciellt i styrdokumenten du tar fasta på?

- Hur tänker du kring individualisering?

Faktorer

- Vad tycker du påverkar elevernas språkutveckling?

- Vad har detta på inverkan på möjligheterna att nå målen?

- Vad kan det bero på att vissa elever inte når upp till målen?

Metoder

- Vad ser du som de viktigaste övningarna för att eleverna ska uppnå målen?

- Vad har du för pedagogisk idé kring sfi?

- Vad prioriterar du för övningar i det praktiska arbetet?

44

Bilaga 2 – Intervjufrågor: Elever

Om respondenten

- Hur gammal är du?

- Från vilket land kommer du?

- Vilka språk talar du?

- När kom du till Sverige?

- Hur många år har du gått i skolan?

Sfi allmänt

- Hur länge har du läst på sfi?

- Vilka kurser?

- Vad tycker du är roligt med sfi?

- Vad tycker du är lätt med att lära sig svenska?

- Vad tycker du är svårt med att lära sig svenska?

- Var pratar du svenska?

- Varför lär du dig svenska?

Övrigt

- Vad gör du för att lära dig svenska?

- Hur mycket studerar du hemma?

- Vad är ditt mål med att lära dig svenska?

Documents

Vi g¶r precis allt man kan