Version 2.03 KMK-Unterrichtsdiagnostik, Universität Koblenz-Landau © A. Helmke et al. 2011 EMU - Unterrichtsdiagnostik

Version 2.03 KMK-Unterrichtsdiagnostik, Universität Koblenz-Landau © A. Helmke et al. 2011

EMU - Unterrichtsdiagnostikhttp://www.unterrichtsdiagnostik.info/

Evidenzbasierte

Methoden der

Unterrichtsdiagnostikund -entwicklung

http://www.unterrichtsdiagnostik.info/

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Projekt DESI der KMK - 105 Klassen der 9. Jahrgangsstufe, alle Bundesländer, alle Schularten –

Interview mit den Lehrkräften direkt nach der videografierten Englischstunde

"Wie viel Prozent der gesamten Sprechzeit der vergangenen Stunde haben Sie selbst ungefähr gesprochen?"

Notwendigkeit einer Außensicht


Sprechanteil: Geschätzte versusgemessene Zeit (Videografie)



Grundschul-Videostudie „VERA – Gute Unterrichtspraxis“



Unterrichtsentwicklung ohne fundierte Diagnose: "Stochern im Nebel", "Blindflug".

Nur wer über eigene Stärken und Schwächen im Bilde ist, kann den Unterricht gezielt weiter entwickeln.

Die fundierte Erfassung der Unterrichtsqualität erfordert neben der Selbsteinschätzung einen "fremden Blick".



Dabei tauchen zwei Fragen auf:

1.Was ist eigentlich guter Unterricht?

2.Wie kann man ihn diagnostizieren?


• Hoher Anteil echter Lernzeit• Lernförderliches Klima• Klare Strukturierung des Unterrichts• Methodenvielfalt• Inhaltliche Klarheit• Intelligentes Üben• Individuelles Fördern• Sinnstiftendes Kommunizieren• Transparente Leistungserwartungen• Vorbereitete Umgebung

Zehn fachübergreifende Merkmaleerfolgreichen Unterrichts nach Hilbert Meyer


Fachübergreifende Merkmale der Unterrichtsqualität nach Helmke

• Effiziente Klassenführung

• Klarheit, Strukturiertheit

• Konsolidierung, Sicherung

• Aktivierung

• Motivierung

• Lernförderliches Unterrichtsklima

• Schülerorientierung

• Kompetenzorientierung

• Umgang mit Heterogenität

• Angebotsvielfalt


Was bedeuten diese "Merkmale"?

• Wirkprinzipien / Qualitätsbereiche

• Anzahl: vom Auflösungsgrad abhängig

• Wahrscheinlichkeitscharakter

• Wichtigkeit der Orchestrierung

• Das Maximum ist selten das Optimum

• Begrenzte wechselseitige Kompensierbarkeit

• Messbarkeit und Veränderbarkeit

• Wissenschaftliche Fundierung


Zwei Sichtweisen der Unterrichtsqualität

• Methodenorientierung:Bestimmung der Qualität durch Merkmale der Lehrprozesse: Gegenstand sind die beobachtbaren Prozesse des Unterrichts

• Wirkungsorientierung:Bestimmung der Qualität durch die nachweislichen Wirkungen (Produkte) des Unterrichts: Gegenstand ist die Erreichung zentraler Bildungsziele, insbesondere der Kompetenzerwerb


Wichtig: Balance

• Verabsolutierung des Methodenaspektes: Rückfall in die Zeit vor der empirischen Wende: anachronistisch

• Verabsolutierung des Wirkungsaspektes:"Der Zweck heiligt die Mittel": gefährlich


Gegenstandsbereiche der DiagnostikLEHRPERSON

Professionswissen und Kompetenzen in

den Bereichen· - Unterrichten

· - Diagnostizieren· - Erziehen

· - Beraten· - Innovieren

·

·

·

· Pädagogische Orientierungen, Erwartungen, Einstellungen

Zusammensetzung der Klasse hinsichtlich

Vorkenntnisse, Herkunftssprache, Intelligenz, Lernmotivationsozialer, selbstregulativer, interkultureller Kompetenzen

WIRKUNGEN (Ertrag)

Fachliche und fachübergreifende

Kompetenzen

LERNAKTIVITÄTEN(Nutzung)

Aktive Lernzeitim Unterricht

Außerschulische Lernaktivitäten

Wahr-nehmung und Inter-pretation

UNTERRICHT(Angebot)

Qualität der Unterrichtsprozesse

Qualität des Lehr-Lern-Materials

Unterrichtszeit: Lerngelegenheiten

der Qualität und Quantitätdes eigenen Unterrichts

der Lernergebnisse („Kompetenzdiagnostik“)

der Lernbedingungen und Lernprozesse

der Unterrichts-wahrnehmung

eigenen Wissens und eigener Kompetenzen

Diagnostik


Zweischrittiges Vorgehen

• Zerlegung des Unterrichts in einzelne Facetten / Qualitätsmerkmale (Analyse)

• Zusammenfügung des so erhaltenen Bildes in Gestalt eines Profils, das alle Qualitätsmerkmale umfasst (Synthese)

Resultat: Ein ganzheitliches, aber differenziertes Bild des Unterrichts, das Stärken und Schwächen verdeutlicht


Unterrichtsdiagnostik


Ziele

• Erkennen von Stärken und Schwächen des eigenen Unterrichts (Standortbestimmung)

• Sensibilisierung für Heterogenität in der Klasse• Bewusstmachung eigener subjektiver Theorien und Bilder

des Unterrichts• Erkennen von blinden Flecken bei der

Unterrichtswahrnehmung• Verständigung über ein gemeinsames Bild von Unterricht

im Team / Kollegium• Schulentwicklung: Kollegialer Austausch und "Öffnung der

Klassenzimmertüren"

Evidenzbasierte, also datengestützte Unterrichtsentwicklung!


Strategien der Unterrichtsdiagnostik• Referenzzeitraum

– gesamtes Schuljahr– eine konkrete Unterrichtsstunde

• Beurteilte Person– alle unterrichtenden Lehrer ("Unsere Lehrer ...")– eine bestimmte Lehrperson

• Zahl der Erhebungen– eine ("Momentaufnahme")– mehrere: Erfassung von VeränderungenErmöglichung eines Abgleichs Lehrer-

KollegenSchaffung gleicher Stoffe für die Reflexion

über einen konkreten Unterricht


Methoden der Beurteilung beobachteten Unterrichts

• frei, ganzheitlich

• merkmalsbasiert, halbstrukturiert (anhand v. Leitfaden, Checkliste)

• Kategoriensysteme mit Qualitätsbereichen und Items („Ratingbogen“)


Maßstäbe

• kriterial: Vergleich mit vorab definierten Qualitätsbereichen

• sozial: Vergleich mit anderen (innerhalb von Schulen, mit Durchschnittswerten, mit ähnlichen Schulen: "fairer Vergleich")

• zeitlich: Vergleiche über die Zeit (Verbesserung – Stagnation – Verschlechterung?)


Drei Erhebungsbereiche

• Fächerübergreifende Merkmale– Klassenführung– Klarheit/ Strukturierung– Lernförderliches Klima u. Motivierung– Aktivierung

• Bilanz

• Zusatzbereich


Perspektiven

Live

•unterrichtende Lehrperson

•hospitierende Lehrperson

•Schülerinnen und Schüler

Virtuell (videobasiert)

•Team, Fachschaft, Kollegium, Qualitätszirkel


Beispielitem, Bereich "Lernförderliches Klima"

Unterrichtende Lehrperson

Hospitierende Lehrperson

Schüler-fragebogen

Wenn ich eine Frage gestellt habe, hatten die Schüler/innen ausreichend Zeit zum Nachdenken

Wenn die Kollegin eine Frage gestellt hat, hatten die Schüler/innen ausreichend Zeit zum Nachdenken

Wenn die Lehrerin eine Frage gestellt hat, hatte ich ausreichend Zeit zum Nachdenken

„ich“-Formulierung liefert Informationen über subjektive Unterrichtswahrnehmung Sensibilisierung über Heterogenität in der Klasse


Lernförderliches Klima und Motivierung

• Mit Schülerbeiträgen ist die Kollegin wertschätzend umgegangen

• Die Kollegin war freundlich zu den Schülern/innen

• Die Kollegin hat die Schüler/innen ausreden lassen, wenn sie dran waren

• Wenn die Kollegin eine Frage gestellt hat, hatten die Schüler/innen ausreichend Zeit zum Nachdenken

• Die Kollegin hat auflockernde Bemerkungen gemacht

• Die Kollegin hat die Schüler/innen für Beiträge zum Unterricht angemessen gelobt


Klarheit und Strukturiertheit

• Die Kollegin hat klar auf früher unterrichteten Stoff hingewiesen

• Es gab anschauliche Beispiele

• Die wichtigsten Punkte wurden zusammengefasst

• Die Kollegin hat darauf geachtet, dass die Schüler/innen sich klar ausdrücken

• Den Schüler/innen war klar, was sie in dieser Stunde lernen sollten


Aktivierung• Die Schüler/innen haben sich aktiv am

Unterrichtsgespräch beteiligt

• Es gab Aufgaben, die die Schüler/innen in Einzelarbeit lösen sollten

• Die Schüler/innen haben sich aktiv an der Partnerarbeit beteiligt

• Die Schüler/innen haben sich aktiv an der Gruppenarbeit beteiligt

• Schüler/innen haben etwas vor der Klasse präsentiert

• Die Schüler/innen waren die ganze Stunde über konzentriert bei der Sache


Bilanz - aus Lehrersicht

• Die Kollegin hat die Lernziele dieser Unterrichts-stunde erreicht

• Die Unterrichtsstunde war für die Schüler/innen interessant

• Die Schüler/innen haben sich in dieser Stunde wohl gefühlt

• Die Kollegin hat sich in dieser Stunde an den Bildungsstandards dieses Faches orientiert

• Im Hinblick auf die unterschiedlichen Lern-voraussetzungen der Schüler/innen war das Unterrichtsangebot angemessen


Bilanz - aus Schülersicht

• Ich habe in dieser Unterrichtsstunde etwas gelernt

• Ich habe mich in dieser Unterrichtsstunde wohl gefühlt

• Ich fand diese Unterrichtsstunde interessant

• Der Unterrichtsstoff dieser Unterrichtsstunde war für micho viel zu leichto eher zu leichto gerade richtigo eher zu schwero viel zu schwer


Nutzung des Zusatzbereichs

• Vertiefung vorhandener Bereiche

• Items aus dem Bogen der QA oder der BR

• Zusätzliche Bereiche, z.B.– Fachspezifische Qualitätsaspekte– Umgang mit Vielfalt– Bildungsstandards– Kooperatives Lernen– Individuelle Beobachtungsaufträge– Vertiefung der Basisbereiche


Zusatzbereich "Umgang mit Vielfalt" 1

• Die Kollegin hat den unterschiedlichen Vorkenntnissen Rechnung getragen

• Die Kollegin hat den Lernvoraussetzungen von Schü ler/innen mit unterschiedlichem Sprachhintergrund Rechnung getragen

• Die Kollegin hat den Lernvoraussetzungen von

• Schü ler/innen mit unterschiedlichem Sprachhintergrund Rechnung getragen

• Die Kollegin hat den Interessen unterschiedlicher Schü ler/innen Rechnung getragen


Zusatzbereich "Umgang mit Vielfalt" 2

• Die Kollegin hat den besonderen Lernvoraussetzungen von Schüler/innen mit besonderem Förderbedarf Rech nung getragen (Inklusion)

• Die Kollegin hat geschlechtsspezifische Unterschiede berücksichtigt

• Es gab Spielräume, dem eigenen Lerntempo entspre chend zu lernen

• Es gab Spielräume, um individuell unterschiedliche Lernwege zu berücksichtigen

• Es gab Spielräume, um dem unterschiedlichen Bedarf an Hilfsmitteln Rechnung zu tragen


Zusatzbereich "Umgang mit Vielfalt" 3• Es gab unterschiedlich schwierige Aufgaben

• Es gab Aufgaben mit unterschiedlich gestuften Hilfen

• Es gab qualitativ differenzierendes Lern- und Arbeits material

• Es gab quantitativ differenzierendes Lern- und Arbeits material

• Der Unterricht der Kollegin hat sich an den individuellen Förderplänen orientiert

• Die Kollegin hat sich einzelnen Schüler/innen mit be sonderem Unterstützungsbedarf zugewendet


Zusatzbereich "Umgang mit Vielfalt" 4• Die Kollegin hat für Lernarrangements (Medien, Mate rial,

Organisationsformen) gesorgt, die individuelles Lernen ermöglichen

• Die Schüler/innen hatten die Möglichkeit, je nach Inte resse oder Lernpräferenz zwischen unterschiedlichen Aufgaben, Medien oder Lernwegen zu wählen

• Die Schüler/innen hatten die Möglichkeit, je nach Vor kenntnisniveau zwischen unterschiedlichen Aufgaben, Medien oder Lernwegen zu wählen

• Im Unterricht wurde ein Helfersystem (tutorielles Ler nen, "Lernen durch Lehren") praktiziert

• Die Schüler/innen konnten phasenweise in individuel lem Tempo lernen


Umgang mit Vielfalt


Modulare Anwendung: Logbuch

Zeitpunkt 1 Zeitpunkt 2

Lehrer Kollege Schüler Lehrer Kollege Schüler

Klassenführung X

Klarheit und Strukturiertheit X

Lernförderliches Klima, Motivierung

X

Aktivierung X

Bilanz X

Zusatzbereich X


Modulare Anwendung: Kollegiales Feedback



Klassenführung x x

Klarheit und Strukturiertheit x x


x x

Aktivierung x x

Bilanz x x

Zusatzbereich x x


Modulare Anwendung: Schülerfeedback 1Zeitpunkt 1 Zeitpunkt 2


Klassenführung

Klarheit und Strukturiertheit


x x

Aktivierung

Bilanz

Zusatzbereich


Modulare Anwendung: Schülerfeedback 2



Klassenführung x x



x x

Aktivierung x x

Bilanz x x

Zusatzbereich


Zeitpunkte

• Einmalige Erhebung (Momentaufnahme)

• Zweimalige Erhebung, basierend auf dem Prinzip der Wirkungsorientierung– Diagnostik: Bestandsaufnahme– Intervention: Unterrichtsentwicklung– Evaluation: Wiederholung der Erhebung


Modulare Anwendung: Messwiederholung



Klassenführung x x



x x

Aktivierung x x

Bilanz x x

Zusatzbereich x x


Komplettes Programm



Klassenführung x x x x x x

Klarheit und Strukturiertheit x x x x x x


x x x x x x

Aktivierung x x x x x x

Bilanz x x x x x x

Zusatzbereich x x x x x x


Bewährte Szenarien



Wechselseitiges Hospitieren der Tandempartner, anschließend Bearbeitung der Fragebögen:

Ablauf der Hospitation


Vorbereitung• Tandempartner/in suchen

• Lesen der relevanten Texte

• Materialen vorbereiten (Ausdrucken der Fragebögen)

• Zeitpunkte für die Hospitationen festlegen und organisatorische Vorkehrungen treffen

• Schüler und Schülerinnen über Sinn und Zweck des Schülerfeedbacks informieren


Programm-Oberfläche für den Abgleich Lehrer - Kollege - Schüler


Abgleich Lehrer-Schülerperspektive

LehrerprofilSchülerprofil


Sensibilisierung für Heterogenität innerhalb einer Klasse

Relativer Konsens

Dissens


Triangulation

Kollegen

LehrerSchüler


Punkte für das Reflexionsgespräch

• Wie ist das Gesamtprofil beschaffen (positive und negative Ausprägungen)?

• Wo herrscht Konsens zwischen den Perspektiven, wo Dissens? Was könnten Gründe dafür sein?

• Wie sind die Schülerantworten verteilt?

• Wo zeigen sich Stärken und Schwächen?

Entwicklungsziele formulieren, Maßnahmen ableiten Schwerpunkte für das Gespräch mit der Klasse

ableiten


Programmoberfläche bei einer Unterrichtsanalyse im Team


Kollegialer Abgleich im Team (Basis: Video)


Dreischritt

• DiagnoseSchülerfeedback, Unterrichtsbeobachtung, kollegiales Feedback durch Hospitation

• Intervention, Maßnahme, UnterrichtsentwicklungFortbildung, Training, Microteaching, Lerngemein-schaften, "Lesson study", Qualitätszirkel, Lernen von guten Beispielen u.a.

• EvaluationWiederholung der Diagnose, um Veränderungen zu erfassen


Zyklenmodell der Unterrichtsentwicklung (Helmke, 2010)

Information über Unterricht

Individuelle Bedingungsfaktoren

Subjektive Notwendigkeit, VeranlassungMotivation: Kosten-Nutzen-BilanzBereitschaft zur Selbstreflexion

Professionelles WissenSelbstwirksamkeit

Externe Bedingungsfaktoren

Evaluations- und Kooperationsklima in der SchuleVerbindlichkeit durch das Schulprogramm

Wertschätzung durch Schulleitung, Eltern, Schüler, KommuneHilfeleistung durch die WissenschaftSchulausstattung, finanzielle Basis

Unterstützung durch Moderatoren, Modellversuche, Beratung, Anreizsysteme

RezeptionÜbermittlung und

Verständnis

ReflexionSuche nach Erklärung;

Erhebung von Zusatzinformationen

AktionUnterrichts-entwicklung

TrainingSupervisionFortbildung

EvaluationNachweisliche und andauernde EffekteNebenwirkungen?

Differentieller Profit?Aufwand zu Ertrag?


Gelingensbedingungen

• Entscheidende Rolle: die Schulleitung

• Integration in ein unterrichtsbezogenes Schulprojekt

• Entwickelte Feedbackkultur im Kollegium

• Wahl des Tandempartners: freiwillig, auf Augenhöhe

• kein Einsatz für Evaluationszwecke


Aus dem Interview mit der Steuergruppe einer Schule

"Ich hab also nach der ersten Erhebung das mal mit meiner Klasse durchgesprochen, und dann habe ich ihnen erzählt, ich hab denen das nicht gezeigt, dass wir in manchen Dingen völlig parallel lagen aber dass ich z.B. der Meinung war, ich hätte zu Beginn der Stunde sehr deutlich gesagt, worum es geht. Und dann habe ich mit denen darüber gesprochen und hab gefragt, wodurch kommt der Unterschied zustande? Und dann haben die Schüler mir gesagt, das war viel zu schnell, zu Beginn der Stunde waren wir noch gar nicht angekommen im Unterricht und wir hatten noch alles Mögliche im Kopf und haben das nicht mitgekriegt. Also, ich warte jetzt, bis alle angekommen sind, dann mache ich dieses Begrüßungsritual länger und dann sage ich worum es geht. Das war für mich eine Konsequenz aus der Rückmeldung von den Schülern“


Veränderungsmessung


Paradigmenwechsel

Fördern der Kooperation im Kollegium: Vom Einzelkämpfer zum Teamplayer

„Ich und meine Klasse“

„Wir und unsere Schule“



Käuflich erhältliche Unterrichtsvideos






Zum Ergänzen


Zum Vertiefen

Documents

Version 2.03 KMK-Unterrichtsdiagnostik, Universität Koblenz-Landau © A. Helmke et al. 2011 EMU - Unterrichtsdiagnostik