University of Groningen

Effectief basisonderwijs voor allochtone leerlingenWeide, Marga Geerte

IMPORTANT NOTE: You are advised to consult the publisher's version (publisher's PDF) if you wish to cite fromit. Please check the document version below.

Document VersionPublisher's PDF, also known as Version of record

Publication date:1995

Link to publication in University of Groningen/UMCG research database

Citation for published version (APA):Weide, M. G. (1995). Effectief basisonderwijs voor allochtone leerlingen. Groningen: s.n.

CopyrightOther than for strictly personal use, it is not permitted to download or to forward/distribute the text or part of it without the consent of theauthor(s) and/or copyright holder(s), unless the work is under an open content license (like Creative Commons).

Take-down policyIf you believe that this document breaches copyright please contact us providing details, and we will remove access to the work immediatelyand investigate your claim.

Downloaded from the University of Groningen/UMCG research database (Pure): http://www.rug.nl/research/portal. For technical reasons thenumber of authors shown on this cover page is limited to 10 maximum.

Download date: 26-02-2019

2. THEORETISCH KADER

2.1 Inleiding

De probleemstelling zoals deze in hoofdstuk 1 is afgebakend, veronderstelt dat

er op twee manieren vorm gegeven kan worden aan effectief onderwijs voor

allochtone leerlingen. Zij kunnen profiteren van ’gewoon goed onderwijs’, dat

in principe voor alle leerlingen tot goede resultaten leidt, en zij kunnen extra

profiteren van onderwijs dat speciaal op hen is gericht. Het eerste heeft een

positieve invloed op de prestaties van alle leerlingen (kwaliteit), het laatste

heeft vooral een positief effect op de prestaties van allochtone leerlingen,

waardoor het prestatieverschil tussen allochtone en autochtone leerlingen

kleiner wordt (compenserend vermogen). Hoewel dit onderscheid niet te

letterlijk moet worden genomen, wordt het hier gehanteerd ten behoeve van de

bespreking van (onderwijs)kenmerken die van belang zijn voor de prestaties

van allochtone leerlingen. Hierna wordt eerst ingegaan op de kenmerken die in

het algemeen van invloed zijn op het leren op school (2.2). Omdat deze

kenmerken de laatste jaren in verschillende Nederlandse studies uitgebreid zijn

behandeld (o.a. Scheerens, 1989; Creemers, 1991; Brandsma, 1993), blijft het in

dit proefschrift bij een beknopte beschrijving. Daarna komen kenmerken aan

bod die specifiek voor allochtone leerlingen van belang (kunnen) zijn (2.3). Het

hoofdstuk sluit af met de verdere uitwerking van het onderzoeksmodel en de

onderzoeksvragen (2.4).

2.2 Onderwijs en het leren op school

Er bestaat een groot aantal modellen voor het leren op school, die alle de

volgende kernbegrippen bevatten: aanvangsvaardigheden en motivatie van de

leerling, en kwaliteit en kwantiteit van de instructie (Fraser, Walberg, Welch &

Hattie, 1987). Vooral het model van Carroll (1963, 1989) is bekend. In dit

model istijd de belangrijkste component. De mate waarin een leerling iets leert

is een functie van de tijd die hij daadwerkelijk aan een leertaak besteedt,

gedeeld door de tijd die hij nodig heeft om de taak onder de knie te krijgen. De

daadwerkelijk bestede tijd wordt bepaald door de tijd die voor de leertaak

beschikbaar is (gelegenheid tot leren) en de tijd die de leerling er zelf in wil

11

steken (zijn/haar doorzettingsvermogen); de tijd die een leerling nodig heeft

wordt bepaald door zijn/haar capaciteiten en de kwaliteit van de instructie.

Het model van Carroll is vooral op het instructieproces gericht. Het vormt

het uitgangspunt voor de modellen van Scheerens (1992), Stringfield en Slavin

(1992) en Creemers (1994a), die echter veel verder zijn uitgewerkt. In deze

modellen is ook de invloed van de gezinsachtergrond van de leerling opgeno-

men en komt (het beleid en de organisatie van) de school prominent in beeld.

Hierbij wordt de nadruk gelegd op (het effect van) de combinatie van de ver-

schillende kenmerken in het model. Deze kenmerken zijn ten dele afgeleid uit

theoretische modellen, deels gebaseerd op resultaten van empirisch onderzoek

naar effectieve school- en instructiekenmerken. Ook worden de verschillende

niveaus waarop de verklarende kenmerken zich bevinden in deze modellen

expliciet gemaakt - de individuele leerling, de klas (leerkracht), de school en de

context van de school - en worden de relaties hiertussen beschreven. Hiermee

zijn ze te benoemen als integrale modellen voor onderwijseffectiviteit.

Uitgaande van de genoemde modellen worden in deze paragraaf de factoren

beschreven die in het algemeen van belang worden geacht voor het leren op

school. Eerst komen relevante (achtergrond)kenmerken van de leerling aan de

orde (2.2.1). Vervolgens wordt de onderwijsleersituatie in de klas behandeld

(2.2.2) en wordt ingegaan op het beleid en de organisatie van de school (2.2.3).

Tenslotte wordt de relatie tussen het schoolbeleid en de onderwijsleersituatie in

de klas besproken (2.2.4).

2.2.1 Achtergrond van de leerling

Om het netto effect van het onderwijs vast te kunnen stellen, moet rekening

gehouden worden met leerlingkenmerken die (min of meer) onafhankelijk van

het onderwijs van invloed zijn op prestaties. Van belang zijn de intelligentie en

de gezinsachtergrond van de leerling. Motivatie, dat in de onderwijsleermo-

dellen een belangrijke plaats inneemt, blijft hier buiten beschouwing, omdat er

geen eenduidig monocausaal verband bestaat tussen motivatie en prestaties

(Knuver, 1993). Omdat de motivatie en het zelfbeeld van allochtone leerlingen

in ideeën over de oorzaken van hun onderwijsachterstand een centrale plaats

innemen, en specifiek onderwijs voor allochtone leerlingen vaak (mede) op de

verbetering van deze kenmerken is gericht, zal hier in 2.3 nog kort aandacht

aan besteed worden.

12

IntelligentieLeerlingen die de school binnenkomen beschikken over cognitieve vaardighe-

den die de resultante zijn van aangeboren capaciteiten en socialisatieprocessen

in het gezin (Leseman, 1989). Deze bepalen voor een belangrijk deel de presta-

ties. Wanneer intelligentie later in de schoolloopbaan gemeten wordt, heeft ook

de socialisatie op school hier invloed op gehad. De performale intelligentie

wordt het minst door de socialisatie in het gezin en op school beïnvloed (Meij-

nen, 1984).

Intelligentietests zijn niet cultuurvrij, dat wil zeggen dat bepaalde onderdelen

van de test een zekere bekendheid met een culturele context veronderstellen.

Leerlingen die niet in deze context zijn opgegroeid, zijn bij het maken van de

test in het nadeel. Men is het er inmiddels wel over eens dat volledig cultuur-

vrije intelligentietests niet (kunnen) bestaan (Choenni & Van der Zwan, 1986).

De score op een standaard intelligentietest zal voor allochtone leerlingen

daarom altijd een zekere vertekening van hun capaciteiten inhouden. Dat geldt

des te sterker wanneer de test wordt aangeboden in een taal die ze niet goed

beheersen (Extra & Verhoeven, 1985b). Het performale gedeelte van een

intelligentietest is nog het minst aan testbias onderhevig (Choenni & Van der

Zwan, 1986).

Sociaal milieu en etnische herkomstDe relatie tussen sociaal milieu en prestaties is in schoolloopbaanonderzoek

telkens weer aangetoond (Dronkers, 1983). Deze is in de loop der tijd welis-

waar zwakker geworden, maar zeker nog niet verdwenen (Tesser, 1986; Van

der Velden, 1991; Dronkers, 1992; Bakker & Cremers, 1994). Over de invloed

van etnische herkomst zijn de meningen verdeeld. Hoewel in onderzoek telkens

wordt vastgesteld dat allochtone leerlingen een onderwijsachterstand hebben

vergeleken met autochtone leerlingen, menen sommige onderzoekers dat het

hier in feite om een milieu-effect gaat (Kerkhoff, 1988; Van Langen & Jung-

bluth, 1990; Driessen, 1990; Van ’t Hof & Dronkers, 1992). Het probleem

hierbij is dat bepaalde groepen allochtone leerlingen, met name Turkse en Ma-

rokkaanse leerlingen, vrijwel uitsluitend tot de laagste sociale milieugroepen

gerekend moeten worden, vanwege de lage opleiding en beroepsstatus van hun

ouders. Wanneer er zich relatief weinig allochtone leerlingen in de hoge milieu-

groepen bevinden, wordt het bijna onmogelijk de effecten van sociaal milieu en

etnische herkomst te scheiden. De overlap van de invloed van deze twee achter-

grondkenmerken wordt nog eens bevestigd in een recent onderzoek van

13

Latuheru en Hessels (1994).

De invloed van sociaal milieu en etnische herkomst op prestaties wordt

vooral toegeschreven aan de socialisatie in het gezin. Deze is, zoals hiervoor

reeds gesteld, deels bepalend voor de intelligentie, die weer in belangrijke mate

de prestaties beïnvloedt. Voor schoolsucces is echter ookcultureel kapitaal

nodig (Bourdieu & Passeron, 1970). Hieronder vallen onder meer taalgebruik,

attituden, omgangsvormen en de leescultuur in het gezin. Leerlingen die niet in

de ’formele’ (school)cultuur zijn opgevoed, en dat betreft dus vooral (allochto-

ne) leerlingen uit laag sociaal milieu, vinden minder goed aansluiting bij de

eisen en verwachtingen van de school en zullen daardoor eerder afvallen. Zo

verwachten leerkrachten van leerlingen vaak een bepaalde communicatieve

competentie die ze lang niet allemaal bezitten (Leseman, 1989). Daarnaast zijn

bekendheid met en acceptatie van de (gedrags)regels en routines die op school

gebruikelijk zijn van belang (Meijnen, 1988).

In Nederlands onderzoek zijn aanwijzingen gevonden voor het belang van

cultureel kapitaal als verklaringsbron voor milieuspecifieke schoolloopbaanver-

schillen (De Graaf, 1987; Van der Velden, 1991). Het gaat hierbij niet alleen

om de voorschoolse socialisatie, maar ook om de bekendheid van ouders met

het onderwijs en hun betrokkenheid bij de schoolloopbaan van hun kind (Van

der Velden, 1991). Via het stimuleren van ouderparticipatie en voorlichtingsac-

tiviteiten kan de school, tenminste in theorie, invloed uitoefenen op het cultu-

reel kapitaal van ouders (door ervoor te zorgen dat zij beter bekend raken met

het onderwijs en beter op de hoogte zijn van mogelijkheden hun kind thuis te

ondersteunen) en zo (ten dele)compenserenvoor de negatieve invloed van de

gezinsachtergrond (zie verder 2.3.2).

ConclusiesOm het netto effect van de school vast te kunnen stellen moet rekening gehou-

den worden met de invloed op prestaties vanperformale intelligentie(omdat

deze het minst overlapt met de invloed van gezinsachtergrond en het minst

door de school wordt beïnvloed), hetsociaal milieu en de etnische herkomst

van de leerling. De invloed van de laatste twee achtergrondkenmerken is

moeilijk te scheiden, omdat ze in belangrijke mate overlappen. In het onder-

zoek wordt daarom geen aandacht besteed aan de vraag naar de relatieve

invloed van sociaal milieu en etnische herkomst.

14

2.2.2 Onderwijsleersituatie in de klas

In de hiervoor beschreven onderwijsleermodellen zijn op klasniveau de kwanti-

teit en kwaliteit van de instructie van essentiële invloed op dat wat een leerling,

gegeven zijn capaciteiten, kan leren. Ze zijn bepalend voor de tijd die een

leerling heeft om daadwerkelijk aan leren te besteden (gelegenheid tot leren) en

de mogelijkheden die hij heeft dat op een effectieve manier te doen (leertijd).

Gelegenheid tot leren en leertijd worden beïnvloed door het onderwijsleermate-

riaal dat de leerkracht gebruikt, de groeperingsvorm die hij hanteert en zijn

management- en instructiegedrag (Creemers, 1991). In deze subparagraaf

worden de drie componenten van de onderwijsleersituatie - onderwijsleermateri-

aal, groeperingsvorm en leerkrachtgedrag - eerst apart besproken. Vervolgens

wordt aandacht besteed aan instructiestrategieën. Daarna komt de integratie van

de componenten van de onderwijsleersituatie aan bod. De subparagraaf eindigt

met een aantal conclusies.

OnderwijsleermateriaalWat leerlingen moeten leren is neergelegd in onderwijsleermateriaal. Dat bevat

leerstof die doorgewerkt moet worden, leerstof die erop gericht is leerlingen

bepaalde kennis en vaardigheden bij te brengen. De prestaties van leerlingen

hangen samen met het niveau van de leerstof (het aspiratieniveau uitgedrukt in

de leerdoelen), de mate waarin gecontroleerd wordt of de doelen bereikt

worden, de aanwezigheid van correctieve procedures en de opbouw en mate

van gestructureerdheid van de stof (Creemers, 1991).

Onderzoek naar effecten van de meest gebruikte Nederlandse taal- en

rekenmethodes heeft tot de conclusie geleid dat het voor de leerprestaties van

leerlingen in het algemeen niet uitmaakt welke methode een leerkracht gebruikt

(Van Batenburg, 1988; Harskamp, 1988). Dat heeft waarschijnlijk vooral te

maken met het feit dat leerkrachten dezelfde methoden verschillend implemen-

teren. Creemers (1994b) wijst erop dat leerkrachten behoefte hebben aan de

mogelijkheid een methode aan het onderwijs in hun klas aan te passen. Meer

dan de methode zelf lijkt dan ook de hoeveelheid stof die een leerkracht in een

jaar behandelt van belang. Dat zal enerzijds afhangen van de hoeveelheid lestijd

die hij voor taal en rekenen ter beschikking heeft (dat is een kwestie van

schoolbeleid), anderzijds van de wijze waarop hij erin slaagt deze tijd om te

zetten in effectieve leertijd voor leerlingen. Verder is van belang dat de in de

methode geformuleerde leerdoelen niet lager zijn dan de doelen van het formele

15

curriculum, omdat de effectiviteit van een methode in dat geval beperkt blijft

tot het behalen van de curriculumspecifieke doelen. Dit gevaar bestaat waar het

methoden betreft die specifiek ontwikkeld zijn voor achterstandsleerlingen

(Creemers, 1991).

GroeperingsvormDe groeperingsvorm binnen de klas kan variëren van een volledig klassikale

situatie tot een volledig individuele lesvorm. Waar van de klassikale situatie

(het leerstofjaarklassensysteem) wordt afgeweken wordt gesproken van diffe-

rentiatie. Dat is een middel om tegemoet te komen aan verschillen tussen

leerlingen in prestaties (De Koning, 1987) door het tempo en/of het niveau van

de leerstof aan te passen. De bekendste differentiatiemodellen zijn mastery

learning en het hiervan afgeleide basisstof-herhalingsstof-verrijkingsstof(BHV)-

model, het werken in niveaugroepen en individuele differentiatie. Bij mastery

learning krijgen zwakke leerlingen extra tijd om de stof door te werken;

begeleiding en feedback van de leerkracht zijn essentiële elementen in dit

model. Bij werken in niveaugroepen en individuele differentiatie werken

leerlingen op verschillende niveaus (in groepen of individueel) de stof door.

Over de effecten van differentatie zijn geen duidelijke uitspraken te doen. In

Amerikaans onderzoek worden vrij vaak positieve effecten gevonden van

mastery learning (Slavin, 1987a; Kulik, Kulik & Bangert-Drowns, 1990). De

grootste effecten worden echter gevonden op prestaties gemeten met curricu-

lumspecifieke toetsen; effecten op prestaties gemeten met standaardtoetsen zijn

veelal kleiner. Op basis van een zogenaamde ’best evidence synthesis’ conclu-

deert Slavin (1987b) dat werken in niveaugroepen positieve effecten kan heb-

ben, onder de conditie dat dat niet gepaard gaat met verlies aan effectieve

leertijd. Reezigt (1993) concludeert op basis van een onderzoek in het Neder-

landse reguliere basisonderwijs dat werken in niveaugroepen en individuele

differentiatie vergeleken met het leerstofjaarklassensysteem een negatief effect

hebben op prestaties. Er zijn echter aanwijzingen dat binnen deze modellen de

effectieve leertijd van leerlingen lager is dan binnen het klassikale onder-

wijsmodel, en dat dus aan de conditie die Slavin (1987b) stelt niet voldaan

wordt (Reezigt, De Vries & Weide, 1988). Dat heeft waarschijnlijk te maken

met de hogere eisen die deze vormen van differentiatie aan het organisatiever-

mogen van de leerkracht stellen (Brophy & Good, 1986; Veenman, Lem,

Voeten, Winkelmolen & Lassche, 1986; Reezigt, 1993). Guldemond (1994)

toont aan dat leerlingen die binnen de klas in subgroepen zijn geplaatst zich bij

16

het leveren van prestaties sterk richten op de leerlingen in hun eigen subgroep,

waardoor homogeen groeperen met name voor zwakke leerlingen negatieve

consequenties heeft.

LeerkrachtgedragDe effectiviteit van een methode en groeperingsvorm hangt af van de wijze

waarop de leerkracht deze hanteert. Hierbij is vooral van belang in hoeverre de

leerkracht leertijd weet vrij te maken en ervoor zorgt dat leerlingen deze

effectief besteden. Dat laatste betekent dat de leerling de taak die hij krijgt ook

daadwerkelijk met succes moet kunnen uitvoeren (deze moet dus niet te

moeilijk zijn) en bovendien moet de taak een relevant onderdeel van de leerstof

uitmaken. Dan pas kan gesproken worden van ’academic learning time’ of

effectieve leertijd. In verschillende buitenlandse studies is aangetoond dat de

hiervoor genoemde aspecten van effectieve leertijd positief samenhangen met

prestaties (Creemers, 1994a).

Welk management- en instructiegedrag draagt nu het meeste bij aan het opti-

maliseren van de effectieve leertijd en via deze weg aan de prestaties van

leerlingen? Uit de Beginning Teacher Evaluation Study (BTES), het onderzoek

waarin het begrip ’academic learning time’ geïntroduceerd werd, kwam naar

voren dat de leerwinst van leerlingen het hoogst is in klassen die goed georga-

niseerd zijn en waar de leerkracht zoveel mogelijk van de lestijd besteedt aan

instructie en zo weinig mogelijk aan voorbereiding, procedurele zaken en

ordehandhaving. Hoeveel tijd een leerkracht aan andere zaken dan instructie

kwijt is, zal afhangen van zijn managementcapaciteiten, de leerlingpopulatie en

de groeperingsvorm die hij hanteert. Goed managementgedrag houdt in dat de

leerkracht zorgt voor een ordelijk klasklimaat waarin leerlingen niet afgeleid

worden, overzicht heeft over wat er in de klas gebeurt, zijn lessen interessant

houdt en leerlingen stimuleert tot taakgericht gedrag (Kounin, 1970 in Cree-

mers, 1994). Sommige leerkrachten hebben moeite met ordehandhaving (Doyle,

1986), maar ordeverstoringen hangen ook samen met de mate waarin leerlingen

gesocialiseerd zijn in de leerlingrol (Brophy, 1983). Dat bepaalde groeperings-

vormen, zoals het werken in niveaugroepen, een groter beroep doen op de

managementcapaciteiten van de leerkracht dan een klassikale situatie, was

hiervoor reeds vastgesteld (Brophy & Good, 1986).

Brophy en Good (1986) hebben de resultaten van een groot aantal studies

naar leerkrachtgedrag (waaronder de BTES) uitvoerig beschreven in een meta-

analyse. De belangrijkste conclusie die zij op basis hiervan trekken is dat "...

17

effective instruction involves selecting (...) and orchestrating those teaching

behaviors that are appropiate to the context and to the teacher’s goals, rather

than mastering and consistently applying a few ’generic’ teaching skills" (p.

360). Het is dus moeilijk leerkrachtgedrag te definiëren dat altijd en overal

effectief zal zijn. Veel hangt af van het leerjaar, kenmerken van de leerlingpo-

pulatie en het doel dat men wil bereiken (het soort vaardigheden dat men

leerlingen wil leren). Naast de hoeveelheid lestijd, de hoeveelheid doorgewerkte

leerstof en goed klassemanagement zijn met name van belang:

- (voor)structureren van de aangeboden stof;

- een heldere presentatie;

- veel herhalen van de belangrijkste regels en begrippen;

- geregeld stellen van vragen;

- bieden van mogelijkheden om te oefenen;

- snel door de stof gaan, maar hierbij de voortgang in de gaten houden;

- op tijd problemen onderkennen en hierop inspelen;

- begeleiding van leerlingen bij taken;

- geven van feedback en eventueel nemen van correctieve maatregelen.

In Nederlands onderzoek worden wel positieve effecten gevonden van feedback

(Westerhof, 1989; Brandsma & Knuver, 1989), maar effecten van de andere

kenmerken zijn minder eenduidig.

Naast het optimaliseren van de leertijd in de klas, kan de leerkracht ook via

het geven van huiswerk de leertijd uitbreiden. In onderzoek zijn hiervan

positieve effecten op prestaties vastgesteld (Walberg, 1984; Brandsma &

Knuver, 1989).

Behalve het hiervoor genoemde effectieve management- en instructiegedrag

noemen Brophy en Good (1986) een prestatiegerichte houding en de ver-

wachting dat leerlingen de stof onder de knie zullen krijgen leerkrachtkenmer-

ken die positief samenhangen met prestaties. Ook uit de literatuur die betrek-

king heeft op effectieve scholen komen prestatiegerichtheid en hoge leerkracht-

verwachtingen als belangrijke effectieve kenmerken naar voren (Edmonds,

1982; Levine & Lezotte, 1990). Op effectieve scholen gaan hoge verwachtingen

gepaard met het stellen van hoge eisen aan leerlingen, zowel wat leren als

gedrag betreft, en het benadrukken van het zo snel mogelijk actief bezig zijn

met hogere orde vaardigheden. Van belang is hierbij dat er systematisch nadruk

gelegd wordt op leren (Levine & Lezotte, 1990).

18

InstructiestrategieënCreemers (1991) stelt dat van de hiervoor genoemde leerkrachtgedragingen

afzonderlijk slechts geringe effecten verwacht mogen worden, maar dat juist de

combinatie van deze kenmerken van belang is voor betere leerprestaties. Hij

noemt directe instructieen mastery learningals voorbeelden van effectieve

instructiestrategieën, die verschillende elementen van effectief leerkrachtgedrag

bevatten. Bij beide benaderingen worden leerlingen stapsgewijs door de leerstof

geleid, waarbij de leerkracht het onderwijsleerproces structureert en begeleidt.

Het geven van feedback en het nemen van correctieve maatregelen op basis van

toetsen zijn hierin essentiële elementen. De effectiviteit van directe instructie is

in enkele experimentele studies aangetoond (Rosenshine & Stevens, 1986) en

ook mastery learning heeft zijn waarde in de onderwijspraktijk bewezen

(Slavin, 1987a). Hierbij moet echter wel opgemerkt worden dat gerapporteerde

positieve effecten van mastery learning vooral betrekking hebben op de scores

van leerlingen op curriculumspecifieke toetsen. In Nederland is in het OSM-

project sprake van een mastery learning aanpak. Ook hier wordt door leerlingen

wel een relatief grote vooruitgang geboekt op curriculumspecifieke toetsen,

maar niet op genormeerde schoolvorderingentoesten (Slavenburg & Peters,

1989). Mastery learning komt in het reguliere basisonderwijs vooral voor als

het BHV-model, maar de effecten van dit model wijken niet af van die van het

leerstofjaarklassensysteem (Reezigt, 1993).

De effectiviteit van een bepaalde combinatie van leerkrachtgedragingen

hangt af van het prestatieniveau van de leerling en het soort vaardigheden dat

geleerd moet worden (zie ook Brophy & Good, 1986). Zo geven Rosenshine en

Stevens (1986) aan dat directe instructie aangepast kan worden aan het niveau

van leerlingen, bijvoorbeeld door zwakke leerlingen meer gelegenheid te geven

om de stof te herhalen en meer begeleide oefeningen aan te bieden, terwijl dat

voor goede leerlingen juist minder kan zijn.

Veenman (1992) onderscheidt in een overzichtsstudie het directe instructie-

model voor uitvoerend handelen en het directe instructiemodel voor strategisch

handelen. Het eerste model is gericht op het aanleren van expliciete kennis en

vaardigheden en komt overeen met de hiervoor geschetste aanpak (stapsgewijze

begeleiding van de leerling door de leerstof). Het is het meest geschikt voor

leerstof die zich laat opdelen in kleine eenheden, zoals rekenen, en is vooral

effectief gebleken voor leerlingen uit achterstandssituaties. Het laatste model is

gericht op het het aanleren van hogere orde vaardigheden zoals leerstrategieën,

probleemoplossend vermogen en metacognitieve kennis en vaardigheden. De

19

kern van directe instructie, uitleg geven en voordoen, begeleid inoefenen, feed-

back geven en correctieve maatregelen nemen, blijft in dit model overeind,

maar de ’ondersteuning’ van de leerling kan op verschillende manieren vorm

krijgen, zoals rolwisselend onderwijzen, procedurele steun, modelleren, hardop

denkend voordoen en sociale ondersteuning. Deze verschillende invullingen van

het directe instructiemodel zijn in experimentele studies effectief gebleken. Het

blijkt echter niet gemakkelijk deze vormen in de reële klassepraktijk te imple-

menteren (Veenman, 1992). Op basis hiervan kan geconcludeerd worden dat

directe instructie in principe dus zowel voor het aanleren van lagere als voor

het aanleren van hogere orde vaardigheden een bruikbare strategie lijkt.

Integratie van componentenOm een werkelijk effectieve onderwijsleersituatie tot stand te brengen, dienen

volgens Creemers (1991) niet alleen de verschillende aspecten van effectief

leerkrachtgedrag gecombineerd te worden, maar moeten ook het onderwijsleer-

materiaal, de groeperingsvorm en het leerkrachtgedrag op elkaar afgestemd zijn.

Hij gebruikt hiervoor de termconsistentie(Creemers, 1994b). Wanneer er van

een dergelijke consistentie sprake is zullen de effecten van deze componenten

elkaar versterken. Creemers ondersteunt deze veronderstelling met de positieve

resultaten van enkele experimenten waarin een dergelijke gecombineerde

aanpak wordt gehanteerd, zoals het Milwaukee projekt (McCormack-Larkin,

1985), "Success for All" (Slavin, Madden, Karweit, Livermon & Dolan, 1990;

Madden, Slavin, Karweit, Dolan & Wasik, 1991) en het programma in Sederoth

(Bashi, Sass, Katzir & Margolin, 1990). In deze schoolverbeteringsprojekten is

echter sprake van een klasoverstijgende aanpak, waarin ook op schoolniveau

extra maatregelen genomen werden om de prestaties te bevorderen. Hier wordt

in 2.2.4 nog op teruggekomen.

Het begrip consistentie is door Creemers niet concreet uitgewerkt. De vraag

is dan ook welke combinaties van methode, groeperingsvorm en leerkrachtge-

drag nu het meest effectief zijn, of anders gezegd, wanneer er nu daadwerkelijk

sprake is van consistentie. Slavin en Madden concluderen op basis van een

meta-analyse van mogelijke effectieve programma’s op klasniveau dat: "Con-

sistently effective programs accomodate instruction to individual needs while

maximizing direct instruction, and they frequently assess student progress

through a structured hierarchy of skills." (Slavin, Karweit & Madden, 1989, p.

45). Hiermee hebben zij enkele algemene principes aangegeven die aan

effectieve programma’s ten grondslag liggen. Slavin en Madden plaatsen bij

20

hun bevindingen echter de kanttekening dat de door hen onderzochte program-

ma’s complex zijn en nogal afwijken van de gebruikelijke onderwijspraktijk en

benadrukken dat een goede implementatie van essentieel belang is voor het

succes van een programma. In de praktijk zijn er echter niet altijd duidelijke

richtlijnen voor het gebruik van een methode en de hiervoor meest geëigende

groeperingsvorm (Van Batenburg, 1988; Harskamp, 1988). Ook is niet altijd

duidelijk welk leerkrachtgedrag van belang is voor het effectief hanteren van

een bepaalde groeperingsvorm. Wel kan verondersteld worden dat het belang

van het regelmatig toetsen van leerlingen toeneemt, naarmate een leerkracht

meer differentieert, omdat dit een garantie moet bieden voor een juiste afstem-

ming van het onderwijsaanbod op het niveau van een leerling. Voor ander leer-

krachtgedrag is dat minder duidelijk. Het probleem lijkt dus vooral hoe aan het

begrip consistentie een praktische invulling gegeven moet worden. Dat blijft

vooralsnog een open vraag.

ConclusiesEmpirische aanwijzingen voor effectieve kenmerken van de onderwijsleersitu-

atie zijn vooral ontleend aan buitenlands onderzoek. Van belang lijken de

(effectief bestede) lestijden de hoeveelheid behandelde stof, het geven van

huiswerk (als middel om de leertijd uit te breiden), eenordelijk klasklimaat,

eenprestatiegerichte houdingvan de leerkracht, het hebben vanhoge verwach-

tingen en nastreven vanvoldoende hoge leerdoelen, rekening houden met

individuele verschillen tussen leerlingen door tedifferentiëren(zonder dat dat

gepaard gaat met veel verlies aan leertijd),structuur aanbrengenbij het

aanbieden van de leerstof, veelherhalen, oefenmogelijkheden bieden, de

voortgang in de gaten houden doorregelmatig te toetsen, geven vanfeedback

en het nemen vancorrectieve maatregelen. Deze laatste leerkrachtgedragingen

vormen de kern vandirecte instructie.

Bij deze resultaten zijn echter wel kanttekeningen te plaatsen. Nederlands

onderzoek ondersteunt het belang van deze kenmerken slechts ten dele of

ontbreekt helemaal. Het buitenlandse onderzoek betreft vooral correlationele

studies, waardoor de causale relatie tussen leerkrachtgedrag en prestaties van de

leerling niet altijd duidelijk is. Onderzoek naar differentiatie betreft meestal

experimenten, wat de resultaten moeilijk vertaalbaar maakt naar de dagelijkse

onderwijspraktijk. Dat verklaart mogelijk ook het feit dat in Nederlands

onderzoek naar differentiatie in de onderwijspraktijk, negatieve effecten

gevonden zijn. De gevonden positieve effecten van de hiervoor beschreven

21

kenmerken zijn dan ook niet meer dan indicaties voor wat mogelijk effectief is.

Creemers (1991) verwacht dat met name eenconsistentgeheel van (in

potentie) effectieve kenmerken een positieve invloed heeft op prestaties. Dat

geldt niet alleen voor de verschillende aspecten van effectief leerkrachtgedrag,

maar ook voor het geheel van onderwijsleermateriaal, de groeperingsvorm en

het leerkrachtgedrag. Het is echter onduidelijk wanneer hier sprake van is.

2.2.3 Beleid en organisatie van de school

De onderwijsleersituatie in de klas wordt, behalve door de leerkracht en

leerlingen, tevens bepaald door het beleid en de organisatie van de school. Op

basis van onderzoek naar effectieve scholen zijn verschillende lijsten met

effectieve schoolkenmerken tot stand gekomen. Van deze kenmerken zijn een

sterk onderwijskundig leiderschap, een prestatiegericht schoolklimaat en het

evaluatiebeleid van de school de belangrijkste (Scheerens, 1989). Deze worden

hierna besproken.

Onderwijskundig leiderschapIn Amerikaans onderzoek naar effectieve scholen wordt telkens het belang van

de schoolleider benadrukt (Andrews & Soder, 1987; Levine & Lezotte, 1990;

Stringfield & Teddlie, 1991). Via recrutering van de juiste leerkrachten, een

grote mate van betrokkenheid bij en persoonlijke bemoeienis met het onderwijs,

steun voor leerkrachten en een efficiënte organisatie van de dagelijkse gang van

zaken, is de effectieve schoolleider de drijvende kracht achter de effectieve

school (Levine & Lezotte, 1990).

In Nederlands onderzoek is tot nu toe nauwelijks ondersteuning gevonden

voor een positief effect van onderwijskundige leiderschap op prestaties. Als er

al verbanden gevonden worden tussen schoolleiderschap en prestaties, zijn deze

negatief (Van de Grift, 1987, 1989; Brandsma, 1993), hetgeen door de onder-

zoekers uitgelegd wordt als een reactief schoolbeleid: de schoolleider gaat zich

pas met het onderwijs bemoeien wanneer het slecht gaat. Mogelijk is het feit

dat de schoolleider in Nederland binnen het schoolteam een andere positie

inneemt dan in de Verenigde Staten een verklaring voor het ontbreken van

positieve effecten. Zo heeft de schoolleider in Nederland bijvoorbeeld maar

weinig invloed op de recrutering van leerkrachten (Scheerens, 1989). Bovendien

komt de schoolleider in de praktijk nauwelijks toe aan het onderwijskundig

leiderschap van de school (Stoel, 1994). Hiermee is nog niet gezegd dat in

22

Nederland de schoolleider geen belangrijke voorwaardenscheppende rol kan

spelen voor effectief onderwijs. In een schoolverbeteringsproject op Amster-

damse basisscholen met relatief veel allochtone leerlingen - het Experiment

Gerichte Aanpak Amsterdamse basisscholen - waarin de ontwikkeling van het

onderwijskundig leiderschap van de schoolleider centraal stond, zijn aanwij-

zingen gevonden dat een verbetering van het schoolleiderschap positieve

gevolgen heeft voor de leerprestaties (Van der Wolf, 1990; Haanen, Lagendaal,

Roders & Van der Wolf, 1990).

Prestatiegericht schoolklimaatEen prestatiegericht schoolklimaat draait, evenals een effectieve onderwijsleersi-

tuatie, om de tijd die beschikbaar wordt gesteld voor het leren van de basis-

vaardigheden en garanties voor een effectief gebruik van deze tijd. Dat betekent

dat het beleid van een prestatiegerichte school erop gericht is veel tijd vrij te

maken voor de basisvakken. Levine en Lezotte (1990) geven aan dat op

dergelijke scholen deze tijd vaak ’gestolen’ wordt van andere vakken zoals

wereldoriëntatie of tekenen. Hoewel op Nederlandse scholen het lesrooster ten

dele vastligt, kunnen scholen onderling nog aanzienlijk verschillen in de mate

waarin zij het leren beheersen van de basisvaardigheden benadrukken (Com-

missie Evaluatie Basisonderwijs, 1994b). In buitenlands onderzoek komt het

optimaliseren van de les- en leertijd voor basisvakken uit verschillende onder-

zoeken als een kenmerk van effectieve scholen naar voren (Brookover, Beady,

Flood, Schweitzer & Wisenbaker, 1979; Stringfield, Teddlie & Suarez, 1986;

Levine & Lezotte, 1990). In Nederlands onderzoek is echter geen relatie gevon-

den tussen de hoeveelheid lestijd voor een vak en prestaties (Van Batenburg,

1988; Harskamp, 1988; Brandsma & Knuver, 1989). Lestijd op zichzelf is dus

niet voldoende; het gaat uiteindelijk vooral om de concrete invulling van deze

tijd.

Een prestatiegericht schoolklimaat wordt verder gekenmerkt door een rustige

en ordelijk sfeer met duidelijke regels, zodat voor leerlingen een veilige

leeromgeving ontstaat. Een dergelijke schoolklimaat wordt verondersteld

weerspiegeld te worden in het klasklimaat, waar uiteindelijk het leren plaats

moet vinden. Buitenlands onderzoek naar effectieve scholen laat zien dat op

hoog-effectieve scholen veelal sprake is van een veilig en ordelijk schoolkli-

maat, maar tevens wordt geconstateerd dat hoog- en laag-effectieve scholen

zich op dit kenmerk meestal niet van elkaar onderscheiden (Levine & Lezotte,

1990). De verklaring wordt onder meer gezocht in het gegeven dat er op

23

scholen met veel leerlingen uit hoog sociaal milieu nauwelijks sprake is van

ordeproblemen, terwijl er op scholen met veel leerlingen uit laag sociaal milieu

soms wel veel bereikt is wat het handhaven van de orde betreft, zonder dat de

prestaties van leerlingen verbeterden. Een ordelijk klimaat is dus op sommige

scholen een vanzelfsprekende zaak, terwijl er op andere scholen expliciet aan

gewerkt moet worden. Levine en Lezotte (1990) geven aan dat vooral op

scholen waar ordeproblemen het leren daadwerkelijk belemmeren, maatregelen

ter verbetering van deze situatie een belangrijke voorwaarde lijken te zijn voor

het verhogen van de effectiviteit. In Nederlands onderzoek worden geen

positieve effecten gevonden van een ordelijk schoolklimaat (Van der Werf e.a.,

1991; Brandsma, 1993).

Bij een prestatiegericht schoolklimaat gaat het er met nadruk om dat het

team als geheel samenwerkt aan het bereiken van gezamenlijke doelen (er is

sprake van een ’mission’) waarbij prestatieverbetering van de leerlingen voorop

staat (Levine & Lezotte, 1990). Prestatiegerichtheid is in dat geval dus een

houding van het gehele schoolteam.

Voor positieve effecten van een prestatiegericht schoolklimaat is in Neder-

lands onderzoek enige ondersteuning gevonden (Meijnen, 1984), waarbij een

dergelijk klimaat met name voor leerlingen uit laag sociaal milieu gunstig lijkt.

EvaluatiebeleidWanneer er op schoolniveau gezamenlijke leerdoelen zijn vastgesteld en men is

er sterk op gericht deze te bereiken, dan is het belangrijk dat men de voortgang

van (groepen) leerlingen scherp in de gaten houdt. Dat kan door middel van

een leerlingvolgsysteem, waarmee de vorderingen van leerlingen op schoolni-

veau bijgehouden en geëvalueerd worden (Scheerens, 1989). Wanneer voor het

vaststellen van de vorderingen gestandaardiseerde schoolvorderingentoetsen

worden gebruikt, kan los van de methode die een school gebruikt vastgesteld

worden in welke vaardigheden een leerling achterblijft. In Nederland zijn

verschillende leerlingvolgsystemen ontwikkeld, die nog niet zo lang op de

markt zijn. Ongeveer eenderde van de basisscholen maakt gebruik van een

dergelijk systeem (Commissie Evaluatie Basisonderwijs, 1994c). Daarnaast

worden op veel scholen geregeld standaardtoetsen afgenomen voor lezen, taal

en rekenen, het meest frequent voor lezen (Van der Werf e.a., 1991).

In de effectieve-scholenliteratuur komt ’monitoring’ als een belangrijk

effectief kenmerk naar voren, maar de omschrijving van dit begrip verschilt

nogal van onderzoek tot onderzoek. Levine en Lezotte (1990) waarschuwen

24

voor het te veel benadrukken van het belang van ’frequent’ of ’continuous

monitoring’. Zij stellen vast dat "... many schools mistakenly waste much time

or even misdirect instruction through overtesting of mechanical skills ..." (p.

15). Zij spreken dan ook liever van een op de situatie van de school toegesne-

den leerlingvolgsysteem. Ook in Nederland worden kanttekeningen geplaatst bij

het gebruik van een leerlingvolgsysteem. Vedder (1992) wijst op het gevaar van

verschraling van het onderwijs doordat leerkrachten zich te veel zullen richten

op het leren voor de toets. Belangrijke vaardigheden die niet of onvoldoende

getoetst kunnen worden - zoals complexe probleemoplossingsvaardigheden of

sociale vaardigheden - zouden hierdoor minder aandacht kunnen krijgen. Een

leerlingvolgsysteem moet echter vooral gezien worden als een hulpmiddel om

uitval snel te kunnen signaleren, zodat men hier concreet wat aan kan doen

(Gillijns & Verhoeven, 1992). Er moet dus wel iets met de verkregen gegevens

gedaan worden, bijvoorbeeld in de vorm van leerlingbesprekingen. Nederlands

onderzoek naar de effecten van een leerlingvolgsysteem ontbreekt. Wel vindt

Brandsma (1993) een positief effect van het regelmatig toetsen van leerling-

prestaties met behulp van standaardtoetsen en het centraal administreren

hiervan.

ConclusiesBuitenlands onderzoek geeft aanwijzingen voor het belang vanonderwijskundig

leiderschap, een prestatiegericht schoolklimaat(veel aandacht entijd voor

basisvaardigheden, een veilig en ordelijk schoolklimaat, gezamenlijke doelen

van het teamgericht op prestatieverbetering) en eenevaluatiebeleidvan de

school (leerlingvolgsysteem, afnemen standaardtoetsen, leerlingbesprekingen).

De positieve effecten die in buitenlands onderzoek gevonden zijn, zijn echter

niet altijd eenduidig. Bovendien zijn er methodologische kanttekeningen te

plaatsen bij de uitkomsten van effectieve-scholen onderzoek, omdat deze voor

een deel gebaseerd zijn op outlierstudies en casebeschrijvingen. Tenslotte moet

opgemerkt worden dat Nederlands onderzoek deze bevindingen niet altijd steunt

en dat soms zelfs tegenovergestelde effecten gevonden zijn.

2.2.4 Schoolbeleid en onderwijspraktijk

In de integrale modellen voor onderwijseffectiviteit van Scheerens (1992),

Stringfield en Slavin (1992) en Creemers (1994a) wordt ervan uitgegaan dat de

kenmerken op schoolniveau faciliterend zijn voor de onderwijsleersituatie in de

25

klas; er wordt geen direct effect verondersteld van schoolkenmerken op de

leerprestaties van leerlingen. Creemers (1994a) noemt naast de afzonderlijke

kenmerken nog formele kenmerken die de effectiviteit van een school vergro-

ten. Op schoolniveau onderscheidt hij:

- consistentie: de voorwaardelijke condities voor effectieve instructie met

betrekking tot de methoden, groeperingsvormen en leerkrachtgedrag zijn op

schoolniveau op elkaar afgestemd;

- cohesie: alle teamleden zijn consistent met betrekking tot de effectieve

kenmerken, zodat er een garantie is voor effectieve instructie in alle klassen;

- constantie: de leerlingen zijn verzekerd van effectieve instructie gedurende

hun gehele schoolperiode;

- controle: er is niet alleen sprake van een evaluatie van leerlingprestaties en

leerkrachtgedrag, maar ook van een ordelijk en rustig schoolklimaat; leer-

krachten stellen elkaar verantwoordelijk voor effectieve instructie.

Consistentie is een voorwaarde voor het bestaan en in stand blijven van

cohesie; constantie is het resultaat van consistentie en cohesie over een langere

periode heen. Als voorbeeld noemt Creemers (1994a) een schoolbeleid waarin

(realistische) onderwijsdoelen worden vastgesteld die in de klas bereikt moeten

worden en die een richtlijn kunnen vormen voor leerkrachtgedrag. Ook moet de

school zo georganiseerd zijn dat het onderwijsleermateriaal en de groepe-

ringsvormen die in de verschillende leerjaren gebruikt worden op elkaar zijn

afgestemd. Een evaluatiebeleid van de school dat erop gericht is prestaties van

leerlingen in de gaten te houden, leerproblemen te voorkomen of snel te

corrigeren kan een gerichte evaluatie en aanpak van leerproblemen in de klas

stimuleren. Verder zou de prestatiegerichte ’missie’ van de school neergelegd

moeten worden in een schoolwerkplan en concreet vorm moeten krijgen in

activiteitenplannen. De schoolleider kan een belangrijke rol spelen in het

promoten van deze missie en in het scheppen van randvoorwaarden om de

missie te doen slagen. Creemers stelt echter wel vast dat de empirische eviden-

tie voor de effectiviteit van de door hem genoemde condities nog grotendeels

ontbreekt.

2.3 Specifiek onderwijs voor allochtone leerlingen

Allochtone leerlingen krijgen op school vaak met verschillende hindernissen te

maken. Voor veel van hen is de schooltaal een andere dan de taal die ze thuis

spreken. Daarnaast is er sprake van grote ’culturele verschillen’. De relatie

26

tussen de allochtone groep waartoe de leerling behoort en de samenleving is

van wezenlijke invloed op de mogelijkheden van de allochtone leerling deze

verschillen te overbruggen (Ogbu, 1985, 1987). Cummins (1979) heeft dit

uitgewerkt in een verklaringsmodel voor het leren van allochtone leerlingen op

school. Het model is toegespitst op tweede-taalleerders en heeft een belangrijke

rol gespeeld in de discussie over de vormgeving van het onderwijs voor

allochtone leerlingen. In het model staat de attitude die de leerling inneemt

tegenover (het behoud van) zijn eigen taal en cultuur en tegenover (het leren

van) de taal en de cultuur van het land van verblijf centraal. Deze worden

beïnvloed door zijn ouders, maar ook door de maatschappelijke context, die

tevens bepalend is voor het onderwijsprogramma (en de aandacht die hierin

besteed wordt aan de taal en cultuur van de allochtone leerling) en voor de

attitude en verwachtingen van de leerkracht. De interactie van deze factoren

bepalen, naast de aanvangsvaardigheden van de leerling, het leerproces en de

uiteindelijke leerresultaten.

In het model van Cummins komt een aantal kenmerken uit de algemene

modellen voor het leren op school terug, zoals aanvangsvaardigheden en

motivatie van de leerling (die deels samenhangen met de gezinsachtergrond) en

de kwaliteit van het onderwijs in de klas. Bij het laatste gaat het in eerste

instantie om het al dan niet gebruiken van de eerste taal en de aandacht voor de

cultuur van de allochtone leerling.

Hier wordt het model van Cummins als uitgangspunt genomen voor de

bespreking van factoren die specifiek van invloed zijn op de prestaties van

allochtone leerlingen. Eerst wordt nader ingegaan op de achtergrondkenmerken

van de leerling die van belang zijn voor de tweede-taalverwerving, maar ook

voor prestaties in het algemeen (2.3.1). Vervolgens wordt het onderwijs voor

tweede-taalleerders behandeld, waarbij ook aandacht wordt besteed aan de

invloed van het percentage allochtone leerlingen op school en het contact tussen

allochtone ouders en de school (2.3.2). De paragraaf sluit af met een beschou-

wing over de relatie tussen het schoolbeleid en de onderwijspraktijk (2.3.4).

2.3.1 Tweede-taalverwerving

Er is een groot aantal factoren die het leren van een tweede taal beïnvloeden.

Extra en Verhoeven (1985a) onderscheiden structurele en temporele factoren.

Structurele factoren zijn van invloed op de wijze waarop het leren van een

tweede taal verloopt en de leerproblemen die hierbij op kunnen treden. Fouten

27

treden vaker op in de beginfase van het leerproces, bij een beperkt en eenzijdig

aanbod van de tweede taal en bij een geringe afstand tussen de eerste en

tweede taal. Temporele factoren zijn van invloed op het tempo waarin en het

succes waarmee het leren van de tweede taal verloopt. Hiertoe behoren de

leeftijd, de taalachtergrond, de sociaal-culturele oriëntatie (attitude tegenover de

eerste en tweede taal en cultuur), het sociaal milieu en de persoonlijkheid van

de leerling. Daarnaast zijn de aard en mate van het contact met ’native’

speakers en de kwaliteit van het tweede-taalonderwijs van belang. Deze komen

in 2.3.2 aan de orde. Hierna worden de belangrijkste leerlingkenmerken kort

behandeld.

Taalontwikkeling en sociaal milieuCummins (1979) heeft het proces van tweede-taalverwerving uitgewerkt in de

interdependentiehypothese. Deze houdt in dat er overdracht plaatsvindt van de

vaardigheden in de eerste taal naar de tweede taal en andersom. Contact met de

taal die men het slechtst beheerst en motivatie die taal te leren spelen een

belangrijke rol bij de mate waarin overdracht plaatsvindt. Ook moet de taal die

men het beste beheerst tot op zekere hoogte ontwikkeld zijn om overdracht

mogelijk te maken. Wanneer dat niet het geval is, zal dit in een onderwijsleer-

situatie waar het onderwijs uitsluitend in deze tweede taal plaatsvindt (onder-

dompeling) een stagnatie van de taalontwikkeling in de eerste taal tot gevolg

hebben. Dat zal op zijn beurt weer leiden tot een beperkte tweede-taalontwik-

keling.

De belangrijkste reden voor de onderwijsachterstand van tweede-taalleerders

uit laag sociaal milieu is volgens Cummins (1979) dat zij minder bekend zijn

met aspecten van taal die belangrijk zijn voor het leren op school (zoals

gedrukte teksten), waardoor zij al met een achterstand op school komen.

Cummins sluit hiermee aan bij de theorie van Bourdieu en Passeron (1970) die

hiervoor reeds aan de orde kwam (zie 2.2.1). Dat tweede-taalleerders het slecht

doen op school heeft volgens hem dus meer te maken met het feit dat hun

ouders laag opgeleid zijn dan met hun etnische herkomst: het ontbreekt hen aan

voldoende cultureel kapitaal.

In een onderzoek van Pels (1991) onder 19 Marokkaanse gezinnen wordt

bevestigd dat er nauwelijks sprake is van een leescultuur. En hoewel allochtone

ouders vaak hoge verwachtingen van hun kinderen hebben en veel belang

hechten aan een goede opleiding (Casanova, 1988; Boos-Nünning & Hohmann,

1989; Tomlinson, 1989; Ledoux, Deckers, De Bruijn & Voncken, 1992),

28

hebben ze vaak maar weinig kennis van het onderwijs (Ledoux e.a. 1992). Dat

maakt het voor deze ouders moeilijk hun kind gericht te ondersteunen in de

schoolloopbaan. Oplossingen voor deze problemen ziet Cummins (1979) in

veranderingen in het onderwijsprogramma, dat meer zou moeten aansluiten bij

de culturele ervaringen en capaciteiten van allochtone leerlingen, en in het

verbeteren van het contact met allochtone ouders. Deze twee zaken worden in

2.3.2 behandeld.

Sociaal-culturele oriëntatieIn het model van Cummins (1979) is de attitude van de leerling tegenover

respectievelijk de eerste en tweede taal en cultuur (de sociaal-culturele oriënta-

tie) een cruciale factor voor de motivatie om (de tweede taal) te leren. Van

Hout, Vallen en Stijnen (1989) geven een overzicht van Nederlands onderzoek

naar de relatie tussen sociaal-culturele oriëntatie en taalvaardigheid. Al het

onderzoek betreft Turkse en Marokkaanse basisschoolleerlingen. Zij conclude-

ren dat de resultaten van de verschillende onderzoeken niet eenduidig zijn,

maar dat een positieve oriëntatie ten aanzien van zowel de Nederlandse als de

Turkse, dan wel Marokkaanse cultuur gunstig lijkt te zijn voor het verwerven

van de tweede taal. Wel plaatsen zij kanttekeningen bij de manier waarop

sociaal-culturele oriëntatie in een aantal van deze onderzoeken is geoperationa-

liseerd.

De Jong en Verkuyten (1989) hebben bij 89 Turkse leerlingen tussen de 9 en

12 jaar de relatie onderzocht tussen culturele oriëntatie en mate van angst

enerzijds en leerprestaties Nederlands (begrijpend lezen) anderzijds. Hun

conclusie is dat leerlingen die zowel op de Nederlands cultuur als op hun eigen

cultuur georiënteerd zijn en een lage angst hebben het beste presteren. Leerlin-

gen met een lage angst die vooral op de Nederlandse cultuur georiënteerd zijn

presteren eveneens relatief hoog, terwijl leerlingen met eenzelfde oriëntatie,

maar met een hoge angst juist het laagst presteren. De onderzoekers stellen dan

ook vast dat de culturele oriëntatie op zichzelf niet zoveel zegt, maar dat juist

het samenspel van deze oriëntatie met de houding van de leerling tegenover

zichzelf van belang is. In hun onderzoek vonden De Jong en Verkuyten geen

samenhang tussen het zelfbeeld van allochtone leerlingen en hun culturele

oriëntatie.

29

Motivatie en zelfbeeldCummins (1979) veronderstelt dat de attitude en het zelfbeeld van allochtone

leerlingen sterk bepaald worden door de positie van de allochtone groep in de

samenleving, of liever gezegd door het beeld dat de ouders en de allochtone

leerling zelf hebben van hun positie. Een negatief beeld, voortvloeiend uit het

gevoel onderdrukt en gediscrimineerd te worden, leidt tot een lage motivatie en

gering schoolsucces. Met deze redenering tracht Cummins de verschillen in

schoolsucces tussen verschillende allochtone groepen te verklaren. Deze

veronderstelling wordt gesteund door een onderzoek van Markou (1981) naar

Griekse kinderen in Duitsland. Hij constateert dat Griekse kinderen in het

algemeen een lager zelfbeeld hebben dan Duitse kinderen, maar stelt tevens

vast dat de Griekse kinderen met een hoog en laag zelfbeeld op een aantal

punten sterk van elkaar verschillen. De ouders van kinderen met een hoog

zelfbeeld zijn tevreden met de doelen die ze hebben bereikt en hebben het

gevoel dat ze geslaagd zijn. Ze verwachten dat hun kinderen op school zullen

slagen en steunen hen hierin. De ouders van kinderen met een laag zelfbeeld

hebben daarentegen het gevoel mislukt te zijn en verwachten weinig van hun

kinderen. Daarnaast verschillen de houding en verwachtingen van de leerkracht

betreffende deze twee groepen kinderen sterk (positief ten aanzien van leerlin-

gen met een hoog zelfbeeld, negatief ten aanzien van leerlingen met een laag

zelfbeeld). Markou vindt verder een sterke relatie tussen zelfbeeld en prestaties.

Ook Knuver (1993) rapporteert substantiële correlaties tussen (schools)

zelfbeeld en prestaties (voor leerlingen in leerjaar 8 is deze .50), waarbij dit

verband voor autochtone en allochtone leerlingen ongeveer even sterk is. Zij

concludeert echter op basis van haar onderzoek dat goede prestaties veeleer

positieve attituden, een positief zelfbeeld en een positieve schoolbeleving

bevorderen, dan dat zij hieruit voortvloeien. Zij constateert bovendien nau-

welijks verschillen tussen autochtone en allochtone leerlingen in attituden,

zelfbeeld en schoolbeleving. Verkuyten (1988) heeft in zijn onderzoek naar de

zelfbeleving van autochtone en allochtone leerlingen eveneens geen ondersteu-

ning gevonden voor de veronderstelling dat allochtone jongeren een lagere

zelfwaardering hebben dan autochtone jongeren. Sekse, uiterlijk en schoolpres-

taties zijn voor het zelfbeeld van een jongere van veel groter belang dan het

sociaal milieu of de etnische herkomst. Ook constateert hij dat allochtone

leerlingen prestaties belangrijker vinden en meer gericht zijn op presteren dan

autochtone leerlingen. Dat komt overeen met de bevinding van Knuver (1993)

30

die vaststelt dat allochtone leerlingen een hogere prestatiemotivatie hebben dan

autochtone leerlingen. Everts, Golhof, Stassen en Teunissen (1987) rapporteren

eveneens bij allochtone leerlingen een positievere attitude tegenover leren dan

bij autochtone leerlingen. Wel komt uit het onderzoek van Verkuyten (1988)

naar voren dat etnische identiteit een belangrijk, hoewel geen overheersend,

aspect uitmaakt van het zelfbeeld van allochtone jongeren en dat allochtone

jongeren zich duidelijker dan autochtone jongeren met hun etnische groep

identificeren. Dat is echter niet iets waar allochtone jongeren positieve gevoe-

lens aan kunnen ontlenen, omdat juist hun etnische achtergrond in bepaalde

situaties de aanleiding vormt voor negatieve ervaringen. Hoewel deze ervarin-

gen niet van dien aard zijn dat ze leiden tot een negatieve houding tegenover de

etnische achtergrond of tot een laag zelfbeeld, concludeert Verkuyten deson-

danks dat "... op b.v. scholen aandacht en initiatieven waarbij de culturele en

etnische achtergrond van allochtone jongeren op een positieve manier worden

belicht, van belang zijn" (Verkuyten, 1988, p. 242).

ConclusiesDe attitude tegenover de eigen en de tweede taal en cultuur speelt, naast de

intelligentie en hetsociaal milieuvan de leerling, in het verklaringsmodel van

Cummins een belangrijke rol voor het succes van tweede-taalverwerving. Hoe

allochtone leerlingen tegen zichzelf aankijken lijkt echter voor hun school-

succes van meer belang dan hun sociaal-culturele oriëntatie. Het zelfbeeld van

allochtone leerlingen wordt vooral bepaald door andere factoren dan de etnische

achtergrond (bijvoorbeeld door sekse, uiterlijk en prestaties), hoewel de

etnische identiteit hierbij wel een grotere rol speelt dan bij autochtone jongeren

het geval is. Allochtone jongeren worden vaker dan autochtone jongeren op een

negatieve wijze met hun etnische achtergrond geconfronteerd, maar desondanks

is hun zelfbeeld niet negatiever dan dat van autochtone leerlingen. Ze hebben

vergeleken met autochtone leerlingen zelfs een positievere attitude tegenover de

school en zijn meer gericht op het behalen van prestaties. Er lijkt op dat gebied

bij allochtone leerlingen als groep dus geen sprake te zijn van een slechtere

uitgangspositie.

2.3.2 Onderwijs voor tweede-taalleerders

Er zijn globaal drie modellen voor het (aanvangs)onderwijs voor tweede-

taalleerders te onderscheiden: het onderdompelingsmodel, het handhavingsmo-

31

del en het transitiemodel. In het eerste model krijgen tweede-taalleerders

uitsluitend les in de tweede taal, soms aangevuld met extra lessen in de tweede

taal al dan niet met speciaal hiervoor ontwikkeld materiaal. Het tweede model

heeft functionele tweetaligheid tot doel. Aan het behoud van de eigen taal

wordt evenveel belang gehecht als aan het leren beheersen van de tweede taal.

In het laatste model tenslotte, wordt de eerste taal als hulpmiddel in het onder-

wijs gebruikt, waarbij beheersing van de tweede taal het uiteindelijke doel is.

Door in het onderwijs, met name in de eerste leerjaren, tevens van de eerste

taal gebruik te maken, wil men voorkomen dat allochtone tweede-taalleerders

achterop raken in het reguliere lesprogramma. Zodra de leerling de tweede taal

voldoende beheerst wordt het onderwijs uitsluitend in de tweede taal aange-

boden (Extra & Vallen, 1989). In Nederland is voornamelijk sprake van het

onderdompelingsmodel. Met tweetalig onderwijs is slechts op een aantal

plaatsen geëxperimenteerd. Het gaat om experimenten met het transitiemodel,

toegepast op de opvang van zij-instromers (Appel, 1984; Appel, Everts & Teu-

nissen, 1986) en onderinstromers (Teunissen, 1986; Verhoeven, 1987; Wage-

naar, 1992). In het reguliere basisonderwijs heeft tweetalig onderwijs nauwe-

lijks ingang gevonden. Wel kunnen allochtone leerlingen gebruik maken van de

mogelijkheid lessen in de eigen taal (en cultuur) te volgen. Over de mogelijke

rol van dit onderwijs bij het onderwijs voor tweede-taalleerders wordt al enige

jaren discussie gevoerd.

Verder hebben scholen de wettelijke plicht via intercultureel onderwijs aan-

dacht te besteden aan het feit dat Nederland een multi-culturele samenleving is.

Dat onderwijs komt in de praktijk vooral voor op scholen met een multi-

culturele schoolbevolking. Als laatste moet een goed contact tussen allochtone

ouders en de school genoemd worden als een factor die veelal belangrijk geacht

wordt voor het schoolsucces van allochtone leerlingen.

Deze paragraaf begint met een bespreking van de mogelijke invloed van het

percentage allochtone leerlingen op een school. Daarna wordt ingegaan op

taalonderwijs voor tweede-taalleerders en het gebruik van specifieke methoden

voor het leren van Nederlands als tweede-taal (NT2). Als laatste worden

respectievelijk onderwijs in eigen taal en cultuur, intercultureel onderwijs en

contact met allochtone ouders behandeld. De paragraaf sluit af met enkele

conclusies.

32

Percentage allochtone leerlingenEen contextkenmerk vande schooldat uit de literatuur naar voren komt als

belangrijk voor de leerprestaties van allochtone leerlingen, is de etnische

samenstelling van de leerlingpopulatie. Uit recent onderzoek komt naar voren

dat dit kenmerk voor een deel verschillen tussen scholen in ’kwaliteit’ kan

verklaren (Dors, Karsten, Ledoux & Steen, 1991; Tesser & Mulder, 1990). De

prestaties van leerlingen op scholen met een hoog percentage allochtone

leerlingen zijn gemiddeld relatief laag. Hiervoor worden verschillende verkla-

ringen gegeven (zie Everts, 1989).

Ten eerste zoekt men een verklaring in een negatief effect van een laag

prestatieniveau van de klas. Hierbij wordt impliciet verondersteld dat allochtone

leerlingen relatief laag presteren. Dat betreft dan vooral allochtone leerlingen

uit laag sociaal milieu. Dat leerlingen uit laag sociaal milieu beter af zijn in een

groep met een gemengde milieusamenstelling is aangetoond door Meijnen

(1982). Guldemond (1994) laat zien dat het prestatieniveau van de groep waarin

een leerling zit inderdaad van invloed is op zijn/haar individuele prestaties.

Leerlingen in een groep met een gemiddeld hoog niveau presteren beter dan

vergelijkbare leerlingen - wat betreft intelligentie, geslacht, etnische herkomst

en eerdere prestaties - in een groep met een gemiddeld laag niveau.

Een tweede verklaring wordt gezocht in een gebrek aan Nederlands taalaan-

bod, doordat er relatief weinig autochtone leerlingen op school zitten met wie

allochtone leerlingen Nederlands kunnen spreken. Hierdoor zouden allochtone

leerlingen minder goed Nederlands leren. Bij deze verklaring kunnen echter

vraagtekens gezet worden. Enerzijds spreken allochtone leerlingen onderling

vaak Nederlands met elkaar (Van Hout, Vallen & Stijnen, 1989), anderzijds

betekent het feit dat er maar weinig allochtone leerlingen op een school zitten

nog niet dat zij veel contact zullen hebben met autochtone leerlingen. Boven-

dien kunnen bij de ’kwaliteit’ van het Nederlandse taalaanbod van autochtone

leerlingen aan allochtone leerlingen kanttekeningen geplaatst worden (Van

Helvert, 1985).

Tenslotte worden verklaringen gezocht bij de leerkrachten. Zij zouden teveel

tijd en aandacht (moeten) besteden aan allochtone leerlingen, waardoor autoch-

tone leerlingen te kort komen en slechter presteren of zij zouden het onderwijs-

niveau verlagen door dit aan te passen aan het - lagere - niveau van allochtone

leerlingen. Leerkrachten met veel allochtone leerlingen in de klas ondervinden

dit vaak als een extra belasting. De problemen die tweede-taalleerders met het

Nederlands hebben worden van een individueel een structureel probleem.

33

Wanneer het percentage boven de 80% komt, menen leerkrachten dat ze geen

goed onderwijs meer kunnen geven, omdat er in de school een te smalle

Nederlandstalige basis is. Everts (1989) constateert grote verschillen in de wijze

waarop scholen met deze problemen omgaan: op sommige scholen worden deze

structureel aangepakt, op andere scholen wordt het bereiken van minimum

cognitieve doelen losgelaten en richt men zich vooral op sociaal-emotionele

doelen. Everts meent dan ook dat het niet zozeer het percentage allochtonen

zelf is, maar veeleer de wijze waarop de school omgaat met het verschijnsel

allochtone leerlingen dat de negatieve relatie tussen het percentage allochtone

leerlingen en prestaties verklaart.

NT2-onderwijsHiervoor is reeds gesteld dat tweede-taalleerders thuis meestal in de eerste taal

worden gesocialiseerd, zodat zij met een achterstand in de tweede taal op

school komen (Coenen & Vermeer, 1988; Boogaard e.a., 1990). Ook in de

hogere leerjaren blijven de taalprestaties van allochtone leerlingen achter

(Tesser & Vierke, 1990). De meest gebruikelijk aanpak van deze problemen is

extra taalonderwijs of remedial teaching. Deze aanpak verschilt dus in feite niet

van de aanpak die gehanteerd wordt voor autochtone leerlingen met taalproble-

men.

Inmiddels is men het er wel over eens dat het verwerven van een tweede taal

specifieke problemen met zich meebrengt, die met een dergelijke aanpak niet

goed zijn op te lossen. De laatste jaren zijn er dan ook veel specifieke metho-

den ontwikkeld voor het leren van Nederlands als tweede taal, aanvankelijk

vooral voor zij-instromers, later ook voor onderinstromers en gevorderde

tweede-taalleerders (Bienfait & Salverda, 1986, 1987; Krüs & Van Loenhout,

1990; Litjens, 1990). In veel NT2-materiaal speelt de eerste taal van tweede-

taalleerders geen rol, omdat het ontwikkeld is voor onderwijs in een multi-

etnische groep. Wel bevat het vaak interculturele elementen (Krüs & Van

Loenhout, 1990). In het basisonderwijs zijn NT2-methoden inmiddels wijdver-

breid: op ruim driekwart van de scholen met tussen de 20% en 50% allochtone

leerlingen en op bijna 90% van de scholen met meer dan 50% allochtone

leerlingen is tenminste één NT2-methode aanwezig. Deze methoden worden in

alle leerjaren gebruikt, in de onderbouw vooral voor onderinstromers, in de

bovenbouw voor zij-instromers (Van Schooten, 1993).

In buitenlands onderzoek naar tweede-taalonderwijs staat met name de vraag

centraal naar de effectiviteit van tweetalige programma’s. Baker en De Kanter

34

(1983) hebben deze vergeleken met alternatieven, waaronder regulier onderwijs

aangevuld met extra tweede-taalonderwijs waarbij gebruik gemaakt wordt van

specifiek onderwijsleermateriaal voor het leren van de tweede taal. In enkele

studies bleek een dergelijke aanpak effectiever dan tweetalig onderwijs.

Nederlands onderzoek op dit gebied ontbreekt; over de effecten van het gebruik

van NT2-materiaal is niets bekend. Wel plaatst Appel (1991) kanttekeningen bij

de doelen die in NT2-methoden geformuleerd zijn. Deze zouden vaak te laag

zijn. Op het gevaar van te lage doelen in methoden die specifiek ontwikkeld

zijn voor achterstandsleerlingen, was hiervoor ook reeds gewezen (zie 2.2.2).

Binnen het kader van de in de vorige paragraaf genoemde integrale modellen

voor onderwijseffectiviteit lijkt het aannemelijk dat extra taalonderwijs, al dan

niet met gebruik van NT2-materiaal, pas effectief is, wanneer dat niet ten koste

gaat van het reguliere taalonderwijs en er sprake is van uitbreiding van de

leertijd. Een voorbeeld hiervan is het eerder genoemde "Succes for All" dat

goede resultaten lijkt te boeken (Madden e.a., 1991). Het programma is vooral

gericht op het voorkomen van leesproblemen door een snelle, adequate en

intensieve remediëring. Deze wordt individueel gegeven, is afgestemd op het

reguliere leesonderwijs en vindt niet tijdens de leesles plaats, zodat er daad-

werkelijk sprake is van extra leertijd (20 minuten per dag). Op een school met

voornamelijk tweede-taalleerders, krijgen deze leerlingen naast de reguliere

leesles en individuele begeleiding, als groep nog extra les. Daarnaast krijgen

kleuters tweetalige ondersteuning via een peer-tutoring programma. Op tweeta-

lige ondersteuning wordt bij de behandeling van onderwijs in eigen taal en

cultuur nog teruggekomen.

Onderwijs in eigen taal en cultuurSinds 1974 hebben verschillende groepen allochtone leerlingen het recht op

onderwijs in eigen taal en cultuur (OETC) binnen het reguliere onderwijs

(Driessen, 1990). Aanvankelijk is het doel van dit onderwijs leerlingen die

teruggingen naar hun land van herkomst een grotere kans op een gemakkelijke

reïntegratie te bieden. Later worden de doelen uitgebreid met ’de ontwikkeling

van een positief zelfconcept en zelfbewustzijn’ (Ministerie van O & W, 1981),

’de vermindering van de kloof tussen thuis- en schoolmilieu’ en ’een bijdrage

leveren aan intercultureel onderwijs’ (Ministerie van O & W, 1983). Binnen-

schools OETC kan maximaal 2½ uur per week gegeven worden en er moeten

tenminste tien leerlingen aan deelnemen. In de praktijk gaat het dan ook vooral

om Turks en Marokkaans OETC. Het accent ligt hierbij op taalonderwijs; aan

35

de cultuur wordt minder aandacht besteed (Inspectie van het Onderwijs, 1988).

Over de voor- en nadelen van binnenschools OETC is een uitgebreide

discussie gevoerd. Tegenstanders menen dat OETC slechts ten koste gaat van

de leertijd die allochtone leerlingen juist hard nodig hebben. In de praktijk

blijken Turkse en Marokkaanse leerlingen OETC meestal te volgen tijdens taal,

rekenen en zaakvakken (Van der Werf e.a., 1991). Wel krijgen leerlingen soms

de mogelijkheid deze lessen in te halen (Driessen, 1990). Voorstanders van

OETC noemen een aantal argumenten die voor dit onderwijs pleiten. Ten eerste

zou het een bijdrage leveren aan een positief zelfconcept, en de ontwikkeling

van een eigen culturele identiteit, hetgeen weer gunstig is voor de leerprestaties.

Ten tweede zou het een brugfunctie kunnen vervullen tussen de verschillende

culturen waar allochtone leerlingen mee te maken krijgen. Tenslotte menen

voorstanders, uitgaande van de ideeën van Cummins, dat onderwijs in de eigen

taal een ondersteuning biedt voor de tweede-taalontwikkeling. Dat idee gaat

echter voor een deel van de tweede-taalleerders niet op, omdat de officiële

landstaal waarin OETC gegeven wordt, voor hen niet de moedertaal is (bij-

voorbeeld voor Turkse Koerden en Marokkaanse Berbers). In een beleidsnotitie

uit 1991 wordt dan ook voorgesteld om tijdens het OET (de cultuurcomponent

is in deze notitie verdwenen) naast de officiële landstaal ook gebruik te maken

van de moedertaal. In de onderbouw zou de OET-leerkracht dan naast de

groepsleerkracht ingezet kunnen worden ter ondersteuning van het onderwijs. In

de bovenbouw moet OET echter wel in de officiële landstaal gegeven worden

(Ministerie van O & W, 1991).

Van OETC wordt dus nogal het een en ander verwacht, maar het is de vraag

of deze verwachtingen reëel zijn. Uit een onderzoek van Jungbluth en Driessen

(1989) blijkt dat het OETC-onderwijs in de praktijk nogal wat knelpunten kent.

Veel OETC-leerkrachten zijn onvoldoende gekwalificeerd, moeten onder slechte

omstandigheden lesgeven en nemen op school een tamelijk geïsoleerde positie

in. Daarnaast is het lesmateriaal dat tijdens de lessen gebruikt wordt veelal

afkomstig uit het herkomstland en niet gericht op de Nederlandse situatie

(Driessen, Jungbluth & Louvenberg, 1988). Hoewel OETC een rol moet gaan

spelen ter ondersteuning van het reguliere onderwijs in de klas, lijken de

randvoorwaarden hiervoor op veel scholen dus niet aanwezig. Jungbluth en

Driessen (1989) waarschuwen dan ook voor een te optimistische verwachting

van het effect van OETC. Onduidelijk is in hoeverre ondersteuning door de

OETC-leerkracht op dit moment al in het onderwijs plaatsvindt.

Daarnaast wordt zowel van de kant van het beleid (Ministerie van O & W,

36

1991) als van linguïstische zijde (Teunissen, 1990) het belang benadrukt van

een afstemmingvan het gewone taalonderwijs, het NT2-onderwijs en het

OETC. In de praktijk is op scholen nog nauwelijks een begin gemaakt met een

dergelijke afstemming (Miedema & Soutendijk, 1992). Een geïntegreerde

methode voor deze vormen van onderwijs is nog niet voorhanden (Appel,

1991). Pas met een dergelijke methode en een juiste implementatie ervan, zou

voor het specifieke onderwijs aan tweede-taalleerders de door Creemers (1991)

bedoelde consistentie op klasniveau tot stand gebracht kunnen worden.

Het schaarse onderzoek dat gedaan is naar de effecten van OETC, leidt tot

de conclusie dat het noch een positieve, noch een negatieve invloed heeft op de

leerprestaties van allochtone leerlingen (Van der Veen-Schreuder, 1985; Van

der Wetering, 1988; Driessen, De Bot & Jungbluth, 1989; Driessen, 1990). Het

gaat bij deze onderzoeken echter wel om OETC dat geïsoleerd van het reguliere

onderwijs plaatsvindt. Mogelijk dat een geïntegreerd OETC, waarbij de OETC-

leerkracht een ondersteunende rol vervult voor het reguliere onderwijs, meer

perspectief biedt. Voorwaarde is dan wel dat de OETC-leerkracht daadwerkelijk

betrokken is bij de gang van zaken op school en er sprake is van afstemming

van het OETC-onderwijs en het reguliere onderwijs.

Intercultureel onderwijsIn Nederland is intercultureel onderwijs (ICO) vanaf 1981 een aandachtspunt in

het onderwijsbeleid voor allochtone leerlingen (Ministerie van O & W, 1981).

ICO is gericht op alle leerlingen in het basisonderwijs met als doel leerlingen te

leren omgaan met overeenkomsten en verschillen die samenhangen met etnische

en culturele achtergrondkenmerken. Dat omgangspatroon moet zijn gericht op

het gelijkwaardig functioneren in de Nederlandse samenleving. (Ministerie van

O & W, 1984). Dit beleidsdoel komt overeen met de opvatting van ICO als

ontmoetingsonderwijs. In deze visie is het vergroten van respect en tolerantie

voor de verschillen tussen culturen het doel van ICO. Hiertegenover staat de

opvatting dat ICO vooral het bestrijden van racisme tot doel moet hebben. Het

zou in deze visie de structurele obstakels die voor allochtone leerlingen worden

opgeworpen door vooroordelen, discriminatie en racisme, moeten wegnemen

(Fase, Kole, Van Paridon & Vlug, 1990).

Hoe ICO in de praktijk gestalte moet krijgen is onduidelijk. In een notitie

van de Adviesgroep Projecten Primair Onderwijs (APPO) wordt het omschre-

ven als "... een kwestie van mentaliteit die aan het onderwijs ten grondslag

dient te liggen en van waaruit het onderwijs inhoud en vorm wordt gegeven."

37

(APPO, 1984, p. 3). ICO is in het Nederlandse onderwijs nog slechts een

marginaal verschijnsel en als het voorkomt is het vaak op scholen met veel

allochtone leerlingen. De aanwezigheid van deze leerlingen op school en de

verhoudingen tussen autochtone en allochtone leerlingen (en spanningen tussen

deze groepen) worden het meest als motief genoemd voor ICO (Fase e.a.,

1990). Het komt vooral terloops in de lessen aan de orde (Van der Werf e.a.,

1991). Leerkrachten verzamelen materiaal over de culturele achtergronden van

allochtone leerlingen en in de klas wordt gepraat over zaken die de allochtone

leerlingen zelf inbrengen bij voorbeeld in het kringgesprek of tijdens de gods-

dienstles, waarbij dan veelal de verschillen tussen culturen worden benadrukt

(Fase e.a., 1990; Weide, 1991).

Uit onderzoek naar effectieve scholen blijkt dat aandacht voor de cultuur van

allochtone leerlingen positieve effecten kan hebben op hun prestaties (Stedman,

1987; Cummins, 1989; Levine & Lezotte, 1990). Stedman (1987) noemt ’ethnic

and cultural pluralism’ een kenmerk van effectieve scholen. Dat betekent dat op

deze scholen culturele verschillen worden gebruikt ter verrijking van het

onderwijsprogramma en dat er sprake is van ’sensitivity’ voor tweede-taalleer-

ders. Van belang is dus vooral de houding die men op school tegenover

allochtone leerlingen inneemt. Deze bevinding sluit goed aan bij de ideeën van

Cummins (1989), die beargumenteert dat allochtone leerlingen een onzekere en

ambivalente houding tegenover de eigen culturele identiteit kunnen ontwikkelen

wanneer op school afwijzend gereageerd wordt op het gebruik van de eigen taal

en op cultuurbepaald gedrag. Dat heeft weer een nadelige invloed op hun

onderwijsprestaties. In het onderzoek van Verkuyten (1988) wordt wel enige

steun gevonden voor de veronderstelling dat allochtone jongeren geen positieve

gevoelens aan hun etnische achtergrond (kunnen) ontlenen, hoewel er van een

negatieve houding ook geen sprake is. Hij toont zich gezien dit resultaat dan

ook voorstander van aandacht voor de culturele achtergrond van allochtone

leerlingen (zie ook 2.3.1). Het is echter wel belangrijk hoe deze aandacht in de

onderwijspraktijk vorm krijgt. Van een enkel intercultureel project kunnen

nauwelijks positieve effecten verwacht worden. En wanneer de verschillen

tussen culturen teveel benadrukt worden, kan dit volgens sommige auteurs zelfs

averechts werken (Stone, 1981; Fase e.a., 1990).

Het is belangrijk dat aandacht voor allochtone leerlingen niet resulteert in

een aanpassing van het onderwijs waarbij voor deze leerlingen lagere doelen

nagestreefd worden of aan hen lagere eisen worden gesteld, waardoor hun

onderwijskansen worden verkleind. Dat leerkrachten van allochtone leerlingen

38

vaak relatief lage verwachtingen hebben en voor hen relatief lage doelen

nastreven is aangetoond door Jungbluth (1993). Wel concludeert hij dat het een

milieu-effect betreft en dat etnische herkomst hierin geen zelfstandige rol van

betekenis speelt. Dat laat echter onverlet dat allochtone leerlingen uit laag

sociaal milieu, en dat betreft dus verreweg de meeste Turkse en Marokkaanse

leerlingen, hier nadeel van kunnen ondervinden. Juist een leerlinggerichte

aanpak waarbij teveel ’rekening’ gehouden wordt met de leerling, kan een

dergelijke ongunstige tendens versterken (Stone, 1981; Jungbluth, 1985)

Contact met allochtone oudersCummins (1989) pleit voor een actieve houding van de school naar allochtone

ouders toe door hen als partners te betrekken bij het onderwijs aan hun kinde-

ren. Allochtone ouders zijn in Nederland vaak niet actief bij de school betrok-

ken. Ze participeren nauwelijks in allerlei activiteiten en in medezeggenschaps-

raden en ouderraden zijn ze sterk ondervertegenwoordigd (Van Erp & Veen,

1990). Veel scholen organiseren ouderavonden om ouders over het onderwijs

op school en de prestaties van hun kind te informeren (Weide, 1991), maar

allochtone ouders bezoeken deze avonden relatief weinig. Vooral Marokkaanse

moeders komen vrijwel niet op school (Weide & Van der Werf, 1990a, 1990b).

Taalproblemen kunnen hiervoor (deels) een reden zijn. Om de taaldrempel weg

te nemen organiseren scholen soms aparte voorlichtingsavonden voor allochtone

ouders waar een tolk aanwezig is. Ook wordt bij contact tussen allochtone

ouders en de leerkracht een tolk of de OETC-leerkracht ingeschakeld (Van Erp

& Veen, 1990; Weide, 1991).

Scholen noemen ’gezamenlijk opvoeden’ vaak een belangrijk doel van

ouderparticpatie. Dat komt overeen met het idee van Cummins om ouders als

partners bij het onderwijs aan hun kinderen te betrekken. Allochtone ouders

moeten dan echter wel de doelen van het onderwijs onderschrijven (zie ook

Lareau, 1987). Dat is niet altijd het geval. Scholen vinden allochtone ouders

soms te veel gericht op de basisvaardigheden, waardoor het doel van gezamen-

lijk opvoeden in gevaar komt (Van Erp & Veen, 1990). Hoewel allochtone

ouders in het algemeen tevreden zijn over het Nederlandse onderwijs (Ledoux

e.a., 1992), zijn er toch aanwijzingen dat hier sprake is van een knelpunt (Pels,

1991). Dat wordt geïllustreerd door de opkomst van Islamitische scholen. Het is

de vraag of activiteiten die erop gericht zijn het contact tussen allochtone

ouders en de school te verbeteren veel effect zullen hebben, wanneer de visie

van de ouders en de school op dat wat kinderen op school dienen te leren, sterk

39

verschilt. Dat op hoog-effectieve scholen veelal sprake is van een goed contact

tussen (allochtone) ouders en de school (Meijnen, Smink, Ledoux & Robijns,

1991), hangt mogelijk samen met de nadruk die op deze scholen wordt gelegd

op de basisvaardigheden.

Of ouderparticipatie en het verbeteren van het contact tussen ouders en de

school daadwerkelijk een positief effect heeft op de prestaties van kinderen is

nog maar de vraag. Buitenlandse onderzoeksresultaten spreken elkaar op dit

punt tegen. Naast positieve effecten wordt ook melding gemaakt van ’omge-

keerde’ verbanden: op scholen waar leerlingen slecht presteren participeren

ouders soms meer dan op scholen waar het goed gaat met de leerlingprestaties

(Levine & Lezotte, 1990). Daar komt nog bij dat het vaak moeilijk is een

vergelijking tussen scholen te maken omdat ouderparticipatie zeer veel ver-

schillende vormen kan aannemen. Nederlands onderzoek op dit gebied is

schaars. In een onderzoek van Smit (1991) wordt een zwak positief verband

gevonden tussen mate van ouderparticipatie en uitstroomgegevens. Nederlands

onderzoek naar effecten van de betrokkenheid van allochtone ouders bij de

school ontbreekt.

ConclusiesUit onderzoek blijkt dat de etnische samenstelling van de leerlingpopulatie van

belang is voor de prestaties van leerlingen. Hierbij wordt veelal een negatieve

samenhang gevonden tussen een hoogpercentage allochtone leerlingenen

prestaties. De verklaringen die hiervoor gegeven worden verschillen. Sommige

onderzoekers zoeken deze in het relatief lage prestatieniveau op deze scholen of

het gebrek aan Nederlands taalaanbod, anderen in een inadequate aanpak van

de specifieke problemen die een hoog percentage allochtone leerlingen met zich

mee brengt. Specifieke maatregelen voor allochtone leerlingen betreffenNT2-

onderwijsen aandacht voor de eigen taal en cultuur van allochtone leerlingen.

In buitenlands onderzoek is empirische ondersteuning gevonden voor positieve

effecten hiervan. In Nederland is op dit terrein nauwelijks onderzoek gedaan.

Wel worden bij specifiek onderwijs voor allochtone leerlingen vaak kantteke-

ningen geplaatst. Van belang lijkt vooral dat ’rekening houden’ met allochtone

leerlingen niet ten koste gaat van de leertijd en niet resulteert in het hanteren

van lagere doelen. Verbetering van hetcontact tussen allochtone ouders en de

school lijkt met name zinvol wanneer er daadwerkelijk sprake kan zijn van een

’partnerschap’.

40

2.3.3 Schoolbeleid en onderwijspraktijk

In de vorige paragraaf is bij de bespreking van de algemene kenmerken een

duidelijk onderscheid gemaakt tussen het beleid en de organisatie van de school

enerzijds en de onderwijsleersituatie in de klas anderzijds, waarbij verondersteld

werd dat het eerste voorwaardenscheppend is voor het laatste en dus geen direct

effect heeft op het leren van leerlingen. In principe geldt ook voor specifiek

onderwijs voor allochtone leerlingen dat het beleid en de organisatie op

schoolniveau voorwaardenscheppend is voor de onderwijspraktijk, maar het ligt

toch wat anders dan bij de algemene kenmerken. De onderwijspraktijk vindt

veelal plaats buiten de reguliere klas (extra NT2-lessen, remedial teaching,

OETC) en maatregelen gericht op de tweede-taalverwerving concentreren zich

vooral in de onderbouw. Er is dus niet altijd een directe link tussen het school-

beleid en de praktijk in de klas; dat geldt vooral voor de hogere leerjaren.

Verder wordt in het algemene model voor onderwijseffectiviteit van Cree-

mers (1994a) verondersteld dat consistentie van potentieel effectief leerkrachtge-

drag over de (leer)jaren heen (cohesie), tot stand gekomen en gesteund door

schoolkenmerken (consistentie), een extra positief effect heeft op de leerpresta-

ties van leerlingen. Dit garandeert effectief onderwijs over een langere periode

(constantie). Voor specifiek onderwijs aan allochtone leerlingen kunnen deze

begrippen nog niet goed ingevuld worden. Zoals gezegd vinden veel maatre-

gelen hun praktische uitvoering buiten de reguliere klassepraktijk en beperken

ze zich tot de lagere leerjaren. Van belang is vooral een juisteafstemmingvan

het reguliere en het specifieke onderwijs, zowel binnen als tussen leerjaren.

2.4 Onderzoeksmodel en onderzoeksvragen

In dit hoofdstuk zijn twee invalshoeken gehanteerd om de kenmerken te

beschrijven die voor het leren van allochtone leerlingen van belang zijn. Ten

eerste is onderzocht welke factorenin het algemeenvan invloed zijn op het

leren van leerlingen, ten tweede welke factorenspecifiek voor allochtone

leerlingen van belang zijn. Op basis hiervan kunnen in eerste instantie twee

onderzoeksmodellen opgesteld worden, een algemeen model voor de verklaring

van verschillen tussen scholen in kwaliteit en een specifiek model voor de

verklaring van verschillen in compenserend vermogen. In deze paragraaf

worden het algemene model (2.4.1) en het specifieke model (2.4.2) eerst

afzonderlijk behandeld. Daarna wordt de combinatie van algemene en specifie-

41

ke kenmerken besproken (2.4.3).

2.4.1 Algemeen onderzoeksmodel

Op basis van theoretische noties die met name zijn ontleend aan het model van

Creemers (1994a) en aanwijzingen uit empirisch onderzoek (zie 2.2) kan een

algemeen onderzoeksmodel opgesteld worden (zie figuur 2.1).

school beleid/organisatie

- onderwijskundig leiderschap- prestatiegericht schoolklimaat cohesie team- evaluatiebeleid

klas onderwijsleersituatietussen tijdstip 1 en 2

- gelegenheid tot leren- prestatiegerichtheid consistente- differentiatie onderwijsleersituatie- directe instructie

leerling etn.herkomst performale prestaties prestatiesintelligentie tijdstip 1 tijdstip 2

sociaal milieu

Figuur 2.1 Algemeen onderzoeksmodel

Op basis van het model worden de volgende onderzoeksvragen geformuleerd:

1a. Zijn er verschillen tussen basisscholen in kwaliteit?

b. Zo ja, welke (combinaties van) kenmerken van de onderwijsleersituatie

in de klas kunnen deze verschillen verklaren?

42

c. In hoeverre worden de gevonden effecten van de kenmerken van de

onderwijsleersituatie beïnvloed door condities op schoolniveau en

welke condities zijn het meest effectief?

d. In hoeverre levert cohesie (consistent leerkrachtgedrag over leerjaren

heen) een bijdrage aan de verklaring van deze verschillen?

Uitgangspunt in het model is dat het onderwijs in de klas een direct effect heeft

op dat wat een leerling leert. Voor het vaststellen van verschillen in kwaliteit

(vraag 1a) wordt gekeken naar het gemiddelde prestatieniveau van leerlingen

aan het eind van de basisschool (tijdstip 2), gecontroleerd voor de invloed van

prestaties op tijdstip 1, performale intelligentie en sociaal milieu/etnische

herkomst. Het gaat dus om het vaststellen van verschillen tussen scholen in

netto leerwinst, waarbij leerwinst gedefinieerd wordt als het prestatieniveau

op tijdstip 2 gegeven het prestatieniveau op tijdstip 1. Het betreft hier dus geen

’echte’ leerwinst in de zin van daadwerkelijk gemeten toename van kennis met

behulp van een verschilscore op twee identieke toetsen.

Wanneer de verschillende onderdelen van een onderwijsleersituatie in de klas

op elkaar zijn afgestemd (consistentie) zal dit naar verwachting een meerwaarde

opleveren: de effecten van de afzonderlijke componenten zullen elkaar verster-

ken. Voor het beantwoorden van vraag 1b dient dan ook eerst onderzocht te

worden in hoeverre er (meer of minder) consistente combinaties van kenmerken

in de onderwijspraktijk voorkomen. Kenmerken van de onderwijsleersituatie

waarvan (in samenhang) een positief effect wordt verwacht zijn gelegenheid tot

leren, prestatiegerichtheid, differentiatie en directe instructie. Verondersteld

wordt dat het beleid en de organisatie van de school voorwaarden scheppen

voor de onderwijsleersituatie in de klas en daarmee een indirect effect hebben

op de prestaties van de leerling. Dat betekent dat naar verwachting effecten van

de onderwijsleersituatie beïnvloed kunnen worden door condities op schoolni-

veau en dat gevonden effecten hierdoor mede verklaard kunnen worden (vraag

1c). Concreet lijken onderwijskundig leiderschap, een prestatiegericht schoolkli-

maat en het evaluatiebeleid van de school hiertoe van belang. Cohesie, consis-

tent (effectief) gedrag van leerkrachten in de verschillende leerjaren, heeft naar

verwachting daarnaast een extra (positief) effect op de leerwinst van leerlingen

(vraag 1d).

2.4.2 Specifiek onderzoeksmodel

43

Op basis van de in 2.3 besproken bevindingen kan een specifiek onderzoeks-

model opgesteld worden ter verklaring van verschillen tussen scholen in

compenserend vermogen (zie figuur 2.2). In het model is geen onderscheid

gemaakt tussen het school- en klasniveau, omdat specifieke maatregelen

enerzijds buiten de reguliere klas plaatsvinden, anderzijds zich vooral concen-

treren in de lagere leerjaren.

school/klas context

- % allochtoneleerlingen

beleid/praktijk

- NT2-onderwijs- OETC- ICO- contact allochtone

ouders

leerling etn.herkomst performale prestatiesintelligentie tijdstip 2

sociaal milieu

Figuur 2.2 Specifiek onderzoeksmodel

De onderwijspraktijk kan dus betrekking hebben op alle leerjaren. Dit laatste is

tevens de reden dat prestaties op tijdstip 1 niet in het model zijn opgenomen.

Doordat specifieke maatregelen voor een belangrijk deel op de lagere leerjaren

zijn gericht, is het effect hiervan immers voor een deel al in de prestaties op

tijdstip 1 verdisconteerd. Opname van deze prestaties als covariaat zou dan ook

betekenen dat het effect van specifieke maatregelen niet goed meer vastgesteld

kan worden. Omdat naar verwachting het effect van (het beleid van) de school

aan het eind van de basisschool het grootst is, zijn in dit model de prestaties op

tijdstip 2 en niet die op tijdstip 1 als effectiviteitscriterium gekozen.

44

Uit het model kunnen de volgende onderzoeksvragen afgeleid worden:

2a. Zijn er verschillen tussen basisscholen in compenserend vermogen voor

allochtone leerlingen?

b. Zo ja, welke specifiek onderwijs (beleid/praktijk) gericht op allochtone

leerlingen kan deze verschillen verklaren?

Compenserend vermogen is hier gedefinieerd als het verschil in gemiddeld

prestatieniveau tussen autochtone en (verschillende groepen) allochtone leerlin-

gen, gecontroleerd voor de (algemene) invloed van leerlingkenmerken (perfor-

male intelligentie en sociaal milieu/etnische herkomst). Uitgangspunt is dat

allochtone leerlingen gemiddeld lager presteren dan autochtone leerlingen. Dat

dient eerst vastgesteld te worden. Vervolgens wordt onderzocht of scholen

hierin verschillen, of anders gezegd of allochtone leerlingen op sommige

scholen minder dan verwacht achterblijven bij hun autochtone klasgenoten,

terwijl ze op andere scholen meer dan verwacht achterblijven (vraag 2a). Indien

dat het geval is, is de volgende stap vast te stellen welk onderwijs deze

verschillen kan verklaren en welke rol het percentage allochtone leerlingen op

school hierin nog speelt (vraag 2b). Verondersteld wordt dat een beleid waarin

extra aandacht is voor allochtone leerlingen en een onderwijspraktijk die

hiervan de resultante is, een positief effect hebben op de prestaties van alloch-

tone leerlingen en zo bijdragen aan het verminderen van de onderwijsach-

terstand van allochtone leerlingen ten opzichte van hun autochtone klasgenoten.

Dat geldt zowel voor NT2-onderwijs, OETC, ICO, als voor maatregelen en

activiteiten die een goed contact tussen allochtone ouders en de school tot doel

hebben.

2.4.3 Combinatie van algemene en specifieke kenmerken

De aparte behandeling van algemene en specifieke kenmerken - gekoppeld aan

de begrippen kwaliteit en compenserend vermogen - doet om twee redenen niet

helemaal recht aan de realiteit.

Ten eerste zijn kwaliteit en compenserend vermogen niet strikt te scheiden.

Tussen deze twee effectiviteitscriteria bestaat een samenhang. Dat kan geïllus-

treerd worden aan de hand van het voorbeeld van een school met evenveel

allochtone als autochtone leerlingen. Wanneer allochtone leerlingen op deze

school gemiddeld zeer laag presteren en autochtone leerlingen zeer hoog, dan is

45

er sprake van een minimaal compenserend vermogen (een maximaal presta-

tieverschil tussen autochtone en allochtone leerlingen), maar van een gemiddel-

de kwaliteit (het gemiddelde prestatieniveau van beide groepen leerlingen). De

kwaliteit van een dergelijke school kan alleen maar toenemen, wanneer de

allochtone leerlingen beter gaan presteren (en de autochtone niet slechter). Dat

betekent dat per definitie ook het compenserend vermogen van de school

toeneemt. Echter, wanneer de autochtone leerlingen juist heel slecht gaan

presteren, wordt het prestatieverschil tussen allochtone en autochtone leerlingen

kleiner en neemt het compenserend vermogen eveneens toe, terwijl in dat geval

de kwaliteit daalt. Kortom, op deze specifieke school kan een hoog compense-

rend vermogen samengaan met zowel een hoge als een lage kwaliteit, terwijl

een laag compenserend vermogen gepaard gaat met een gemiddelde kwaliteit.

In de praktijk zijn hier allerlei gradaties in te vinden, afhankelijk van de samen-

stelling van de leerlingpopulatie. Voor het vaststellen van de effectiviteit van

een school voor allochtone leerlingen dienen in principe dan ook beide effecti-

viteitscriteria meegenomen te worden.

Ten tweede is de scheiding tussen algemene en specifieke kenmerken niet zo

scherp te maken. In 2.3 was al naar voren gekomen dat verwacht mag worden

dat specifieke maatregelen voor allochtone leerlingen alleen maar effectief zijn

wanneer ze niet ten koste gaan van het reguliere onderwijs. Tevens is gesteld

dat extra aandacht voor allochtone leerlingen gepaard dient te gaan met hoge

verwachtingen en dat het niet ten koste mag gaan van het streven naar onder-

wijskwaliteit (hoge prestaties vanalle leerlingen). De aanwezigheid van

(effectieve) algemene kenmerken lijkt dan ook een voorwaarde voor de

effectiviteit van specifieke kenmerken.

Op basis van het voorgaande kan de laatste onderzoeksvraag geformuleerd

worden:

3. Welke (combinaties van) algemene en specifieke kenmerken typeren

effectieve scholen voor allochtone leerlingen?

Onder effectieve scholen worden scholen verstaan die zowel hoog scoren op

kwaliteit als op compenserend vermogen. Verondersteld wordt dat op effectieve

scholen een combinatie gevonden wordt van kenmerken die een bijdrage

leveren aan de kwaliteit en kenmerken die een positieve invloed hebben op het

compenserend vermogen van de school.

46