UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIALrepositorio.ute.edu.ec/bitstream/123456789/12245/1/44967_1.pdf · than enough educational infrastructure, especially: classroom, toilet, lavamanos,

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN Y DESARROLLO SOCIAL

Tesis de grado para la obtención del título de Magíster en Educación y Desarrollo Social

Tema:

LOS RECURSOS DIDÁCTICOS, CAPACITACIÓN A DOCENTES E

INFRAESTRUCTURA EDUCATIVA SON INSUFICIENTES PARA LA

INCLUSIÓN EDUCATIVA DE NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES CON

DISCAPACIDAD EN EDUCACIÓN REGULAR EN EL CANTÓN TENA, EN EL

AÑO LECTIVO 2009-2010

Autor:

Lcdo. Wilson Quezada S.

Director:

Ing. Pablo Alberto Hernández Tinoco

Napo-Ecuador

2011

ii

RESPONSABILIDAD

Del contenido del presente documento se responsabiliza el autor

WILSON ROBERTO QUEZADA SANMARTIN

iii

RESUMEN

El documento es desarrollado luego de realizar la riqueza investigativa en la Provincia de

Napo, Cantón Tena, a los 15240 estudiantes de las 138 instituciones educativas (escuelas y colegios) regulares del Cantón Tena durante el año lectivo 2009-2010. De los 15240

estudiantes, la investigación se realizó a 6007 estudiantes de las 10 escuelas y colegios de educación regular: Unidad Educativa Ciudad de Tena, Colegio Fiscomisional “Mons. Maximiliano Spiller”, Instituto Tecnológico “Tena”, Escuela “Mons. Maximiliano Spiller”, Escuela “Eloy Alfaro”, Escuela “San Antonio”, Escuela “Nacional Tena”, Escuela “Carlos Tomás Rivadeneyra”, Centro de Educación Básica “Libertador Simón Bolívar” y Centro de Educación Básica “Eloy Baquero Lugo”; con el propósito de comprobar la hipótesis: los recursos didácticos, la capacitación a docentes y la infraestructura educativa son insuficientes para la inclusión educativa de niño, niñas y adolescentes con discapacidad en educación regular en el cantón Tena, para lo cual fue aplicada una encuesta a los 10 directores y rectores de las instituciones educativas y una ficha de observación directa sobre infraestructura educativa a cada institución; comprobándose que la hipótesis es verdadera.

El desarrollo de la riqueza investigativa se realizó en base a la investigación básica, pura o teórica, por lo que es necesaria la comprensión de conceptos y metodologías. Por otro lado, con la investigación aplicada, práctica; el análisis se realizó visitando las instituciones educativas, así se pudo identificar el número de niño, niñas y adolescentes con discapacidad incluidos, los recursos didácticos con los que cuentan, capacitación a docentes e infraestructura educativa. Además se utilizó el método inductivo-deductivo, es decir, se partió desde los aspectos singulares; como número de niños, niñas y adolescentes con discapacidad incluidos, género, años de educación básica y bachillerato, edades, hasta llegar a los aspectos generales; como los recursos didácticos, capacitación docentes e infraestructura educativa. Con el método histórico, se evidenció la presencia de instituciones que han trabajado por las personas con discapacidad, el amparo legal a nivel nacional e internacional. Con el método analítico-sintético se centró en el análisis detenido desde el propio concepto de discapacidad, tipos, horizonte legal, inclusión educativa, modelo educativo integrador hasta la responsabilidad compartida en la inclusión educativa y tener una visión diferente sobre inclusión educativa. Con el uso de la investigación teórica, histórica se analizó documentos que garantizaron la riqueza investigativa.

Entre los principales resultados se obtuvo: se realizó la encuesta a 10 directores y rectores de instituciones de educación regular para comprobar el número de niños, niñas y

adolescentes con discapacidad incluidos, los recursos didácticos que cuentan, la capacitación a docentes y la aplicación de la ficha de observación a las 10 instituciones sobre infraestructura educativa, especialmente: aula, inodoro, lavamanos, rampas y área de

trabajo, situación que garantizó la hipótesis.

Entre las conclusiones se tiene: la hipótesis planteada en la investigación es

verdadera y de acuerdo al estudio realizado se determina que los recursos didácticos, la capacitación a docentes y la infraestructura educativa son insuficientes para la inclusión

educativa de niños, niñas y adolescentes con discapacidad en educación regular en el Cantón Tena.

Las palabras claves para el desarrollo de la tesis son: discapacidad, inclusión educativa, niños, niñas y adolescentes (NNA), recursos didácticos, capacitación,

infraestructura educativa.

Napo, 19 de noviembre de 2011

iv

ABSTRACT OF THESIS

The document is developed after carrying out the investigative wealth in the County of

Napo, Canton Tena, to the 15240 students of the 138 educational institutions (schools and schools) regular of the Canton Tena during the year lectivo 2009-2010. Of the 15240 students, the investigation was carried out to 6007 students of the 10 schools and schools

of regular education: Unit Educational City of Tena, School Fiscomisional "Mons. Maximiliano Spiller", Technological Institute "Tena", School "Mons. Maximiliano

Spiller", School "Eloy Alfaro", School "San Antonio", School "National Tena", School "Carlos Tomás Rivadeneyra", Center of Basic Education "Liberator Simón Bolívar" and Center of Basic Education "Eloy Baquero Lugo"; with the purpose of checking the

hypothesis: the didactic resources, the training to educational and the educational infrastructure is insufficient for boy's educational inclusion, girls and adolescents with

discapacidad in regular education in the canton Tena, for that which a survey was applied to the 10 directors and rectors of the educational institutions and a record of direct observation on educational infrastructure to each institution; being proven that the

hypothesis is true. The development of the investigative wealth was carried out based on the basic, pure or

theoretical investigation, for what is necessary the understanding of concepts and methodologies. On the other hand, with the applied investigation, practice; the analysis was carried out visiting the educational institutions, you could identify this way boy's

number, girls and adolescents with included discapacidad, the didactic resources with those that count, training to educational and educational infrastructure. The inductive-deductive method was also used, that is to say, he/she left from the singular aspects; as children's

number, girls and adolescents with included discapacidad, gender, years of basic education and high school, ages, until arriving to the general aspects; as the didactic resources,

educational training and educational infrastructure. With the historical method, the presence of institutions was evidenced that have worked for people with discapacidad, the legal help at national and international level. With the analytic-synthetic method it was

centered in the detained analysis from the own discapacidad concept, types, legal horizon, educational inclusion, I model educational integrative until the responsibility shared in the

educational inclusion and to have a different vision on educational inclusion. With the use of the theoretical, historical investigation it was analyzed documents that guaranteed the investigative wealth.

Among the main results it was obtained: he/she was carried out the survey to 10 directors and rectors of institutions of regular education to check the number of children, girls and

adolescents with included discapacidad, the didactic resources that count, the training to educational and the application of the observation record to the 10 institutions has more than enough educational infrastructure, especially: classroom, toilet, lavamanos, ramps and

workspace, situation that guaranteed the hypothesis. Among the conclusions one has: the hypothesis outlined in the investigation is true and

according to the carried out study it is determined that the didactic resources, the training to educational and the educational infrastructure is insufficient for the educational inclusion of children, girls and adolescents with discapacidad in regular education in the

Canton Tena. The key words for the development of the thesis are: discapacidad, educational inclusion,

children, girls and adolescents (NNA), didactic resources, training, educational infrastructure. Napo, december 19 2011

v

TABLA DE CONTENIDO

CAPÍTULO I

Pág.

1. INTRODUCCIÓN 1

1.1 Planteamiento del problema 3

1.2 Sistematización del problema 5

1.3 Preguntas de investigación 5

1.4 Justificación del tema 5

1.5 Objetivos 6

1.5.1 Objetivo general 6

1.5.2 Objetivo específico 6

1.6 Alcance de la investigación 7

CAPÍTULO II

2. MARCO DE REFERENCIA

2.1 Marco teórico 9

2.1.1. Entendiendo las discapacidades 9

2.1.1.1. Definición 9

2.1.1.2. Tipos de discapacidades 10

2.1.1.2.1. Discapacidad visual 10

2.1.1.2.2. Discapacidad física 10

2.1.1.2.3. Discapacidad intelectual 10

2.1.1.2.4. Discapacidad auditiva 11

2.1.2. A modo de antecedentes históricos 11

2.1.3. La inclusión educativa desde el horizonte legal 13

2.1.4. El camino hacia una inclusión educativa regular 16

2.1.4.1. ¿Qué es inclusión educativa? 17

2.1.4.2. Principios de la inclusión educativa 17

2.1.4.2.1. Igualdad 17

2.1.4.2.2. Comprensividad 17

2.1.4.2.3. Globalización 18

2.1.4.3.Valores inclusivos 18

2.1.4.3.1. Libertad 18

2.1.4.3.2. Responsabilidad 18

2.1.4.4. Políticas educativas inclusivas 19

2.1.4.5. Modelo educativo integrador 20

vi

2.1.4.5.1. La institución educativa humana inclusiva 23

2.1.4.5.2. Relaciones educativas diarias 23

2.1.4.5.3. Apoyo psicopedagógico y centros de diagnóstico y orientación psicológica 24

2.1.4.5.4. Materiales didácticos 24

2.1.4.5.5. Organización didáctica 26

2.1.4.5.6. Metodología de trabajo 26

2.1.4.5.7. Adecuaciones curriculares 28

2.1.4.5.7.1. A modo de compresión de las adecuaciones curriculares 28

2.1.4.5.7.2. Elementos de las adecuaciones curriculares 29

2.1.4.5.7.2.1. La detección y evaluación de las necesidades educativas especiales 29

2.1.4.5.7.2.2. Guía curricular para niños, niñas y adolescentes con discapacidad 30

2.1.4.5.7.2.2.1. Las adecuaciones de acceso al currículo 30

2.1.4.5.7.2.2.2. Las adecuaciones en los elementos del currículo 30

2.1.4.5.7.3. Los criterios y procedimientos para evaluar las adecuaciones curriculares 31

2.1.4.6. Hacia una cultura inclusiva 32

2.1.4.7. Responsabilidad compartida en la inclusión educativa 32

2.1.4.8. La inclusión educativa en cifras 33

2.1.4.8.1. Breve panorama en Napo 33

2.1.4.8.1.1. Acercamiento a la realidad inclusiva en Tena 39

2.2. Marco conceptual 52

2.3. Marco temporal y espacial 54

2.4. Marco científico 55

2.5. Hipótesis 56

2.6. Variables e indicadores 56

CAPÍTULO III

3. METODOLOGÍA

3.1. Unidad de análisis 59

3.2. Población 59

3.3. Tipo de investigación 60

3.4. Métodos de estudio 61

3.5. Técnicas e instrumentos 62

3.6. Fuentes de información 63

CAPÍTULO IV

4. RESULTADOS Y ANÁLISIS 64

4.1. Educación e Inclusión 65

vii

4.2. Recursos didácticos 71

4.3. Capacitación a docentes 73

4.4. Infraestructura educativa 76

CAPÍTULO V

5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

5.1. Conclusiones 108

5.2. Recomendaciones 109

BIBLIOGRAFÍA 111

ANEXOS 114

viii

DEDICATORIA

A Dios

A mi Padre Froilan

A mi Madre Gladys

Elizabeth, Mirian, Wilber, Wilfrido, Irene, Patricio, Noemí

Arielito

Mayrita

ix

AGRADECIMIENTO

A Dios

Mi Familia

Universidad Tecnológica Equinoccial

Rectores y Directores de las 10 Instituciones educativas del cantón Tena

Dirección de Educación Hispana de Napo, Departamento de Estadística y Educación Especial

MIES-Departamento de Discapacidades

MIES-INFA-Departamento de Protección Especial

Dra. Alexandra García, Coordinadora Provincial, CONADIS Napo

Fundación General Ecuatoriana

1

CAPÍTULO I

1. INTRODUCCIÓN

Los grandes cambios en la educación han presentado avances a favor de las

personas, en donde el conocimiento ha generado innovaciones que favorecen el desarrollo

social y educativo.

La inclusión educativa, no es un debate, es un derecho de todo ecuatoriano que

involucra a todo el Estado ecuatoriano, a instituciones que velan por el bienestar de las

personas, de un modo especial, de las discapacitadas.

El análisis riguroso y rico en contenido se centra en el tema: Los recursos

didácticos, capacitación a docentes e infraestructura educativa son insuficientes para la

inclusión educativa de niños, niñas y adolescentes con discapacidad en Educación Regular

en el cantón Tena en el año lectivo 2009-2010.

La inclusión educativa de niños, niñas y adolescentes con discapacidad en

Educación Regular en el cantón Tena empieza a tener un despertar educativo que al final

debe garantizar el derecho a la educación.

El ámbito de las discapacidades es amplio, y para una mejor comprensión se realizó

la investigación en los siguientes capítulos:

Capítulo I. Planteamiento del problema, sistematización del problema, preguntas de

investigación, justificación del tema, objetivos; general y específicos y el alcance de la

investigación, todo ello centrado en la inclusión educativa de niños, niñas y adolescentes

con discapacidad.

2

El Capítulo II. Marco de referencia, en donde consta el marco teórico que parte

desde el concepto de discapacidad, tipos, antecedentes históricos, la inclusión educativa

desde el horizonte legal, el camino hacia una inclusión educativa regular, concepto de

inclusión educativa, los principios de la inclusión educativa, valores inclusivos, políticas

educativas inclusivas, el modelo educativo integrador, la institución educativa humana

inclusiva, las relaciones educativas diarias, el apoyo psicopedagógico y centros de

diagnóstico y orientación psicológica, hacia una cultura inclusiva, la responsabilidad

compartida en la inclusión educativa, la inclusión educativa en cifras, breve panorama en

Napo, el acercamiento a la realidad inclusiva en Tena.

En el marco conceptual constan los términos que orientan la investigación, entre

ellos: aprendizaje, alteridad, ayuda técnica, discapacidad, educación, entre otros.

En el marco temporal y espacial, la investigación se realizó en la Provincia de

Napo, Cantón Tena, en 10 escuelas y colegios de educación regular en el año lectivo 2009-

2010. Además consta del marco científico, en donde existe un enfoque educativo-social.

La hipótesis, las variables e indicadores están centrados en la inclusión educativa de

niños, niñas y adolescentes con discapacidad en las instituciones educativas del cantón

Tena, los recursos didácticos, capacitación a docentes e infraestructura educativa.

El Capítulo III. Metodología, en donde consta la unidad de análisis, población, tipo

de investigación, métodos de estudio, técnicas e instrumentos y la fuentes de información,

las mismas que fueron identificadas como primarias: encuestas y fichas de observación de

campo; y secundarias: Dirección de Educación Hispana de Napo-Departamento de

Educación Especial y Departamento de Estadística, MIES-INFA-Departamento de

Protección Especial, MIES-Departamento de Discapacidades, CONADIS-Coordinación

3

Provincial de Napo, Fundación General Ecuatoriana-Quito. Además consultas de libros,

revistas, folletos, enciclopedias, informes y artículos de internet.

El Capítulo IV. Resultados y análisis en base a tablas, gráficos de cada indicador,

centrado en la educación e inclusión, recursos didácticos, capacitación a docentes e


El Capítulo V. Las conclusiones y recomendaciones demuestran la rigurosidad

investigativa.

1.1. Planteamiento del problema

La educación ha sido un hecho de interés y análisis en la historia en donde las

personas han encontrado interrogantes y respuestas a situaciones humanas, políticas,

sociales, religiosas y culturales.

La realidad ecuatoriana está inmersa en temas educativos. El desarrollo de

proyectos educativos que pretenden solucionar los conflictos en la comunidad educativa

han sido mecanismos que han trabajado propuestas limitadas. La inclusión educativa era

un tema ajeno a la realidad.

La inclusión educativa no se ha desarrollado por no existir políticas educativas

inclusivas en donde los niños, niñas y adolescentes con discapacidad eran considerados

como un obstáculo social, por lo tanto ajenos al derecho educativo.

En un contexto local, los recursos didácticos en su mayoría están elaborados para

trabajar con niños y adolescentes en educación regular, limitando a los niños, niñas y

adolescentes con discapacidad.

4

La capacitación a profesionales de la educación y afines ha sido limitada en temas

relacionados a discapacidades, esto ha ocasionado barreras que no han permitido educar a

las personas discapacitadas en igualdad de condiciones.

La infraestructura educativa en su mayoría no presenta normas apropiadas para

trabajar con niños, niñas y adolescentes con discapacidad, esto limita el acceso a aulas y a

servicios básicos.

Al no existir propuestas educativas inclusivas desde las discapacidades, los niños,

niñas y adolescentes con discapacidad pierden el derecho a la educación, esto ocasiona la

exclusión en salud, educación, cultura, trabajo y política.

Para ello es importante viabilizar las políticas de Estado en el tema de inclusión

educativa, contar con recursos didácticos, capacitar a profesionales en el área de las

discapacidades, mejorar la infraestructura educativa y sobre todo crear conciencia del

trabajo educativo-social que se realiza con personas desde la condición humana con

derechos educativos.

Frente a la situación presentada: ¿Existe la inclusión educativa de niños, niñas y

adolescentes con discapacidad en educación regular?. El gran interrogante conduce a

investigar con rigurosidad.

La inclusión educativa de niños, niñas y adolescentes con discapacidad a educación

regular empieza a tener interés en los últimos tiempos desde las políticas de Estado a través

del Ministerio de Educación; esta realidad no es una simple propuesta, sino un trabajo

comprometido que pretende presentar mecanismos y alternativas de inclusión educativa.

5

1.2. Sistematización del problema

En los últimos tiempos la inclusión educativa empieza a ser un pilar fundamental

del país; los niños, niñas y adolescentes con discapacidad ejercen sus derechos.

En lo local, la inclusión educativa no se desarrolla a cabalidad porque los medios

no son adecuados, es decir, los recursos didácticos, capacitación a docentes y la

infraestructura no son suficientes para educar a los niños, niñas y adolescentes con

discapacidad, por ende, están limitados del aprendizaje en educación regular. Existe un

mínimo de estudiantes educándose en las instituciones educativas. Los educadores fueron

capacitados para la educación regular, este mismo hecho, excluyó la educación de personas

con discapacidades.

1.3. Preguntas de investigación

¿Se realizó la inclusión educativa de niños, niñas y adolescentes con discapacidad en

Educación Regular en el Cantón Tena en el año lectivo 2009-2010?

¿Los recursos didácticos son suficientes para desarrollar la educación inclusiva?

¿Los docentes están capacitados para trabajar con niños, niñas y adolescentes con

discapacidad?

¿La infraestructura educativa es adecuada para trabajar con niños, niñas y

adolescentes con discapacidad?

1.4. Justificación del tema

Los niños, niñas y adolescentes con discapacidad, sujetos de derechos, han sido

excluidos, así lo demuestra la historia. El principal interés estaba centrado en los

estudiantes “normales”, eliminando el derecho a la educación de los niños, niñas y


6

En el cantón Tena, no existen investigaciones que orienten y profundicen la

inclusión educativa, por ello, el tema fundamenta parámetros para desarrollar la

investigación.

La inclusión educativa de niños, niñas y adolescentes con discapacidad consta en la

Constitución, Código de la Niñez y Adolescencia, Convención Internacional sobre

derechos de las personas con discapacidad, de este modo tiene un fundamento legal, por

ende, no es ajeno a los intereses nacionales, provinciales, cantonales y familiares.

La riqueza investigativa es una fuente de información objetiva para autoridades,

instituciones, estudiantes, profesionales que estén interesados en el tema.

Los niños, niñas y adolescentes con discapacidad ejerciendo su derecho educativo

encuentran mejores oportunidades en la vida. Solo educando se dignifica a los niños, niñas

y adolescentes con discapacidad.

1.5. Objetivos

1.5.1. Objetivo general

Identificar la inclusión educativa de niños, niñas y adolescentes con discapacidad

en educación regular en el cantón Tena en el año lectivo 2009-2010 mediante encuestas,

fichas de observación de campo, recopilación de información de instituciones públicas para

orientar la educación como derecho.

1.5.2. Objetivos específicos

Determinar el porcentaje de niños, niñas y adolescentes con discapacidad que

estudian en educación regular mediante encuestas para tener un dato exacto sobre la

realidad educativa.

7

Averiguar si existen recursos didácticos adecuados mediante encuestas para

trabajar con niños, niñas y adolescentes con discapacidad.

Indagar el grado de capacitación de los docentes mediante encuestas para obtener

información sobre educación e inclusión, talleres, cursos, seminarios realizados y la

facilitación de la inclusión educativa.

Verificar en qué instituciones educativas del cantón Tena existen adecuaciones y

accesibilidad en la infraestructura mediante una ficha de observación de campo

para trabajar con niños, niñas y adolescentes con discapacidad.

1.6. Alcance de la investigación

La riqueza investigativa se realizó en el cantón Tena, Provincia de Napo en donde

están involucradas instituciones que trabajan con niños, niñas y adolescentes con

discapacidad, especialmente educativas. Por ser un tema de gran magnitud, la investigación

se realizó en instituciones educativas de nivel primario y medio.

El universo es de 15240 estudiantes que se educan en 138 instituciones educativas

regulares, de esas, 10 instituciones tienen 6007 estudiantes de sexo masculino y femenino,

cuyas edades oscilan entre los 6-18 años, y desde Segundo Año de Educación General

Básica a Tercer Año de Bachillerato.

Este tipo de investigación se dirige para identificar el número de niños, niñas y

adolescentes con discapacidad incluidos en educación regular en el cantón Tena, Provincia

de Napo en el año lectivo 2009-2010. El trabajo fue analizado, comprendido e interpretado

luego de los resultados obtenidos. La investigación considera a los niños, niñas y

adolescentes con discapacidades leves y moderadas, y aquellos que tienen una

discapacidad grave, severa o crítica necesitan de profesionales especializados, recursos

8

didácticos apropiados y adecuaciones en la infraestructura educativa. Se puede trabajar con

el currículo funcional ecológico.

El uso del aspecto metodológico fue elemental, se utilizó el método inductivo-

deductivo, es decir, se partió desde los aspectos singulares; como número de niños, niñas y

adolescentes con discapacidad incluidos, por género, según años de educación básica y

bachillerato, edades, hasta llegar a los aspectos generales; como los recursos didácticos,

capacitación a docentes e infraestructura educativa. Con el método histórico, se evidenció

el proceso histórico de las discapacidades y el involucramiento del sistema educativo. Con

el método analítico-sintético se centró en el análisis detenido desde el propio concepto de

discapacidad, tipos, horizonte legal, inclusión educativa, modelo educativo integrador

hasta la responsabilidad compartida en la inclusión educativa.

Con el uso de las técnicas: observación de campo, permitió ver la realidad de cada

institución educativa sobre infraestructura y accesibilidad. La encuesta, previa elaboración

permitió obtener información directa de cada director y rector respecto a educación e

inclusión, número de niños, niñas y adolescentes (NNA) con discapacidad incluidos,

género, años de educación básica y bachillerato, edades, ayudas técnicas, material

didáctico y capacitación de los docentes de las 10 instituciones de educación regular. La

técnica bibliográfica garantizó la fundamentación teórica, la ayuda directa se hizo de

libros, revistas y artículos de internet.

Los métodos, técnicas e instrumento ayudaron a la riqueza investigativa, en base a

la secuencia de la información, la tabulación y el respectivo análisis, esto permitió obtener

resultados esperados sobre inclusión educativa de niños, niñas y adolescentes con

discapacidad.

9

CAPÍTULO II

2. MARCO DE REFERENCIA

2.1. Marco Teórico

A continuación un esquema de los temas que sirvieron como referencia al trabajo

de investigación sobre inclusión educativa de niños, niñas y adolescentes con discapacidad

en educación regular en el cantón Tena en el año lectivo 2009-2010.

En el espacio de las discapacidades se va a entender primero el concepto de

discapacidad, los diferentes tipos, los antecedentes históricos, la inclusión educativa desde

el horizonte legal.

2.1.1. Entendiendo las discapacidades

A simple vista cuando se habla de discapacidades se viene a la mente la idea de

incapacidad de un sujeto humano frente a la vida, con la riqueza investigativa, mencionada

idea es errada; situación que conlleva a tener ideas claras sobre las discapacidades.

2.1.1.1. Definición

Según la memoria histórica, las discapacidades eran entendidas como signo de

enfermedad, o resultado de la desgracia humana, en sentido correcto y comprensible:

“La palabra discapacidad esta formada por la preposición dis que indica negación,

separación, anulación de una cosa, cualidad o función, y la palabra capacidad, que hace

referencia a un talento, suficiencia o inteligencia. La discapacidad por tanto, es carecer de

una función o cualidad” (Torres, 2009, p. 6).

10

2.1.1.2. Tipos de discapacidades

Las personas no son discapacitadas en su totalidad; tienen carencia de una cualidad,

pero desarrollan otra. Según la clasificación del registro único de discapacidades existen:

leve, moderada, muy grave, severa o crítica.

2.1.1.2.1. Discapacidad visual

La visión es un sentido mediante el cual se capta imágenes del entorno, además se

puede aprender. La ausencia o carencia de la visión se convierte en discapacidad que hace

que el niño, niña o adolescente presente dificultades de aprendizaje.

2.1.1.2.2. Discapacidad física

La discapacidad física se puede definir como una desventaja, resultante de una

imposibilidad que limita o impide el desempeño motor de la persona afectada. Los niños,

niñas y adolescentes con discapacidad física tienen derecho a la educación, sin embargo,

en las actividades físicas, el acceso a las aulas, encontrarán limitaciones, pero esto no

significa que aprendan con igualdad de oportunidades.

2.1.1.2.3. Discapacidad intelectual

Según (Verdugo, M. y otros, 2009, p.6) definen “como una discapacidad

caracterizada por limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y la conducta

adaptativa tal como se ha manifestado en habilidades prácticas, sociales y conceptuales”.

Las personas que tienen esta discapacidad presentan dificultades en el aprendizaje y

necesitan métodos y técnicas de aprendizaje guiados por especialistas o personas

capacitadas.

11

2.1.1.2.4. Discapacidad auditiva

Personas sordas son aquellas cuya pérdida auditiva, desde el punto de vista médico,

es mayor de noventa decibeles (pérdida profunda) y cuya capacidad auditiva funcional no

le permite adquirir y utilizar la lengua oral en forma adecuada, como medio de

comunicación; por lo tanto no puede beneficiarse completamente de los recursos que

normalmente ofrecen en el aula ordinaria. (Veintimilla, 2003, p. 16).

2.1.2. A modo de antecedentes históricos

Toda persona por su condición humana con o sin discapacidad necesita atención

integral. Por memoria histórica, “la atención específica a las personas con discapacidad en

el Ecuador se inicia hace medio siglo, por iniciativa de algunos padres de familia que en la

búsqueda de soluciones para el problema de sus hijos, encuentran en países desarrollados

nuevas alternativas, que para ser aplicadas requieren la conformación de organizaciones

privadas que den respuesta a la creciente demanda de servicios especializados sobre todo

en salud y educación”. (CONADIS, 2005, p.13).

Existen una serie de progresos de hechos, normas, leyes, reglamentos e

instituciones a favor de las personas con discapacidad:

Las primeras escuelas de educación especial se crean en las décadas de los 40 y 60.

En 1973 se creó el Consejo Nacional de Rehabilitación Profesional, CONAREP,

cuya función era la formación profesional e inserción laboral.

En 1977 se expandió la Ley General de Educación, donde es responsabilidad del

estado la educación especial.

En 1979 se creó la Unidad de Educación Especial.

12

En 1980 se creó la División Nacional de Rehabilitación.

En 1982 se expide la Ley de Protección del Minusválido, con mencionada ley se

creó la Dirección Nacional de Rehabilitación Integral del Minusválido, DINARIM,

dependiente del Ministerio de Bienestar Social, actual Ministerio de Inclusión

Económica y Social, MIES. Desaparece el CONAREP y el Ministerio de Bienestar

Social pone unidades operativas para atención a la ciudadanía.

Trabaja el Instituto Nacional de la Niñez y la Familia, INNFA, hoy MIES-INFA

(…), Fundación General Ecuatoriana, Fundación Hermano Miguel, Olimpiadas

Especiales, entre otras.

A finales del 80 se conformó la Comisión Interinstitucional de Análisis de la

Situación de las Discapacidades en el Ecuador, CIASDE.

En 1989 se diseñó el I Plan Nacional de Discapacidades, publicado en 1991 y del

proyecto de Ley 180 sobre Discapacidades, aprobado por el Congreso Nacional el

10 de agosto de 1992, Registro Oficial No. 996.

Con la Ley 180, se creó el Consejo Nacional de Discapacidades, CONADIS,

entidad autónoma y ente rector del ámbito de las discapacidades en el Ecuador.

Ministerio de Educación, (2008, p. 16) cita a Ministerio de Educación y Cultura

(2006) que: “en el año 2006 a través de Consulta Popular el pueblo ecuatoriano se

pronunció por definición de una agenda educativa a mediano y largo plazo,

convirtiendo las ocho políticas del Plan Decenal (2006-2015), las que tienen un

enfoque inclusivo, en políticas de Estado.

13

El mandato ciudadano nos obliga a institucionalizar el Plan Decenal de Educación;

esto es, que los programas, sus objetivos y metas sean construidas con un enfoque

inclusivo y en el marco de políticas de Estado ya definidas”.

En el 2008, el Ministerio de Educación del Ecuador a través de la Fundación

General Ecuatoriana presenta el Proyecto de Inclusión de Niños, Niñas y Jóvenes

con Necesidades Educativas Especiales al Sistema Educativo Ecuatoriano.

2.1.3. La inclusión educativa desde el horizonte legal

La educación humaniza a la persona y exige derechos que son universales. La

educación en muchas ocasiones se ha convertido en discurso político y propuestas teóricas

que han marginado a las personas con discapacidad.

Por derecho toda persona es digna de recibir educación de calidad, en este horizonte

existen leyes y reglamentos.

1. Sección V, Educación. Art. 27. “ La educación se centrará en el ser humano y

garantizará su desarrollo holístico, en el marco del respeto a los derechos humanos,

al medio ambiente sustentable y a la democracia; será participativa, obligatoria,

intercultural, democrática, incluyente y diversa, de calidad y calidez; impulsará la

equidad de género, la justicia, la solidaridad y la paz; estimulará el sentido crítico,

el arte y la cultura física, la iniciativa individual y comunitaria, y el desarrollo de

competencias y capacidades para crear y trabajar…” (Constitución del Ecuador,

2008, p. 25).

2. Art. 46, numeral 3, “Atención preferente para la plena integración social de quienes

tengan discapacidad. El Estado garantizará su incorporación en el sistema de

educación regular y en la sociedad” (Constitución del Ecuador, 2008, p. 32-33).

14

3. Art. 47, numeral 7, “Una educación que desarrolle sus potencialidades y

habilidades para su integración y participación en igualdad de condiciones. Se

garantizará su educación dentro de la educación regular. Los planteles regulares

incorporarán trato diferenciado y los de atención especial la educación

especializada. Los establecimientos educativos cumplirán normas de accesibilidad

para personas con discapacidad e implementarán un sistema de becas que

corresponda a las condiciones económicas de este grupo” (Constitución del

Ecuador, 2008, p. 34).

4. La Convención Internacional sobre derechos de las personas con discapacidad

ratificada en Ecuador en el 2008. Educación. Art. 24. “Los Estados Partes

reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la educación con miras

hacer efectivo este derecho sin discriminación y sobre la base de igualdad de

oportunidades, los Estados Partes asegurarán un sistema de educación inclusivo a

todos los niveles así como la enseñanza a lo largo de la vida” (Chuquimarca, 2008,

p. 33).

5. Art. 19. De la educación. “El Estado reconocerá, entre otros derechos y beneficios,

el acceso de las personas con discapacidad a la educación regular en

establecimientos públicos y privados, en todos los niveles del sistema educativo

nacional con los apoyos necesarios”. (Ley de Discapacidades, 2001).

6. Art. 5, numeral 1. “Establecer un sistema educativo inclusive para que los niños y

jóvenes con discapacidad se integren a la educación general…” (CONADIS, 2001,

p.33).

15

7. Fundación General Ecuatoriana (2009, p. 24), cita a Código de la Niñez y

Adolescencia, que: Art. 37. “Los niños, niñas y adolescentes con discapacidad tienen

derecho a una educación de calidad”(…). Art. 42. “Derecho a la educación de los

niños, niñas y adolescentes con discapacidad. Los niños, niñas y adolescentes con

discapacidad tienen derecho a la inclusión en el sistema educativo en la medida de su

nivel de discapacidad. Todas las unidades educativas están obligadas a recibirles y a

crear los apoyos y adaptaciones físicas, pedagógicas, de promoción adecuados a sus

necesidades”.

8. Declaración de Salamanca de principios, política y práctica para las necesidades

educativas especiales. Párrafo 2: “Las escuelas ordinarias con esta orientación

integradora representan la medida eficaz para combatir las actitudes discriminatorias,

crear comunidades de acogida, construir una sociedad integradora y lograr la educación

para todos”

9. Art. 24. “Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a

la educación. Con miras a hacer efectivo este derecho sin discriminación y sobre la

base de igualdad de oportunidades, los Estados Partes asegurarán un sistema de

educación inclusivo a todos los niveles así como la enseñanza a lo largo de la

vida...”(Asamblea General, Resolución 61/106, 2006).

10. En las Normas uniformes sobre igualdad de oportunidades para las personas con

discapacidad. Art. 6. Educación manifiesta: “Los Estados deben reconocer el principio

de la igualdad de oportunidades de educación en los niveles primario, secundario y

superior para los niños, los jóvenes y los adultos con discapacidad en entornos

integrados, y deben velar por que la educación de las personas con discapacidad

16

constituya una parte integrante del sistema de enseñanza”. (Asamblea General, 1993,

Resolución 46/96).

11. El 7 de Julio del 2008 mediante Decreto Ejecutivo No. 1188 Art.1 “Se declara en

estado de emergencia el sistema de prevención discapacidades atención y provisión de

ayudas técnicas e insumos médicos, prestación de servicios de salud,

capacitación…Art. 3. los ministerios de…educación…ejecutarán proyectos tendientes

a superar la emergencia…” (Fundación General Ecuatoriana, 2008, p. 19).

Una vez comprendido sobre las discapacidades; ahora, se procede a fundamentar y

entender el concepto de inclusión educativa, los principios, valores, las políticas inclusivas,

el modelo educativo integrador, la institución humana inclusiva, las relaciones educativas

diarias, el apoyo psicopedagógico y centros de diagnóstico y orientación psicológica; hacia

una cultura inclusiva, la responsabilidad compartida en la inclusión educativa y un breve

panorama sobre inclusión.

2.1.4. El camino hacia una inclusión educativa regular

La educación incluyente acepta a toda persona sin importar condición física y

social. El giro de la educación incluyente se mira desde el ser humano con derecho a ser

educado.

La inclusión busca que todo/as los ecuatoriano/as logren tener un modo de vida

desde las condiciones humanas, y las oportunidades educativas y laborales sean

equitativas, esto permitirá tener personas comprometidas desde la vida profesional con las

instituciones educativas, familia y sociedad.

17

2.1.4.1. ¿Qué es inclusión educativa?

Un acercamiento sobre inclusión. “Inclusión es una filosofía construida sobre la

creencia de que todas las personas son iguales y deben ser respetadas y valoradas como un

tema de derechos humanos básicos” (Veintimilla, 2003, p. 32).

La inclusión educativa tiene horizontes netamente humanos; los grandes requisitos

son eliminados, se cultiva los valores, el currículo está centrado en el estudiante, las

estrategias pedagógicas miran la condición humana, y el progreso es equitativo y de

oportunidades.

“La inclusión educativa esta construida sobre la base de ideas humanísticas para

justificar y ejercer el derecho a educarse por encima de las particularidades personales y

culturales, implica que todos los niños de una localidad aprendan juntos

independientemente de sus condiciones personales, sociales y culturales” (Fundación

General Ecuatoriana, 2008, p.21).

2.1.4.2. Principios de la inclusión educativa

La comprensión de los principios se encuentra en el horizonte humano-inclusivo.

2.1.4.2.1. Igualdad

Los niños, niñas y adolescentes con discapacidad tienen igualdad de oportunidades

para formar parte del sistema educativo, respetando su condición humana y social.

2.1.4.2.2. Comprensividad

El currículo debe estar centrado en el educando, planificado a largo tiempo en base

al proyecto educativo. La formación-educación es integral, es decir, se educa la parte

afectiva, psicomotriz, social y espiritual.

18

2.1.4.2.3. Globalización

La era del conocimiento no es ajena al niño, niña y adolescente con discapacidad.

Es imprescindible educar para la vida, presentando herramientas que le permitan integrarse

en la sociedad, para ello debe existir un currículo desde el niño, niña y adolescente con

discapacidad haciendo uso de las herramientas tecnológicas.

2.1.4.3. Valores inclusivos

Hablar de valor en lenguaje general, es relacionarle con el factor económico. El

valor es entendido, como algo digno de sí mismo, al final humaniza a la persona. La

persona es más humana porque en si misma es el valor más importante.

La inclusión educativa debe centrarse en el valor persona, ser que existe por el

valor absoluto (Dios), en ello se desarrolla los valores materiales, sociales, políticos,

religiosos y educativos; de modo específico: libertad, responsabilidad, respeto, tolerancia,

solidaridad y la convivencia y cultura de paz.

2.1.4.3.1. Libertad

El niño, niña y adolescente con discapacidad es libre, pero a la vez es responsable

desde su condición; ello implica que puede educarse en cualquier lugar del planeta y

establecimiento educativo con orientación profesional y familiar.

2.1.4.3.2. Responsabilidad

La comunidad educativa participa en los actos educativos, el cumplimiento

garantiza la educación de los niños, niñas y adolescentes con discapacidad. El

incumplimiento es un acto irresponsable excluyente.

19

Fundación General Ecuatoriana (2008, p. 23), cita a Gonzalez, Graciano y manifiesta los

siguientes valores puntuales:

“El respeto a la diferencia y el reconocimiento de la dignidad, que es tratar a todos

por igual desde la “desigualdad-diferencia” de su identidad como persona.

La tolerancia que consiste en admitir que se vive en medio de una pluralidad de

visiones de la realidad y, por tanto, en el reconocimiento que se puede ser de distintas

maneras.

La solidaridad, que es el compromiso de compartir la suerte del otro.

Educación para la convivencia y cultura de paz que es promover la práctica del

diálogo, la resolución de conflictos de manera justa y democrática”.

2.1.4.4. Políticas educativas inclusivas

Las Políticas inclusivas deben estar encaminadas para todos y todas. Todo niño,

niña y adolescente con discapacidad es digno de ser educado. Para ello es importante

considerar dos aspectos: Políticas para el desarrollo de una escuela inclusiva para todos y

las políticas para trabajar desde las diferencias.

Fundación General Ecuatoriana (2008, p. 43) menciona las siguientes políticas:

a) Políticas para el desarrollo de una escuela para todos y todas.

Políticas de atención respecto al tipo de población beneficiaria, al acceso,

permanencia y promoción.

Políticas que eviten el maltrato, la exclusión y segregación de estudiantes

diferentes.

20

Criterios de las medidas de adaptación o ampliación curricular.

Criterios para la incorporación de un alumno con una discapacidad o de un alumno

con fuertes retrasos en el aprendizaje, o de un alumno con características personales

de superdotación.

b) Políticas para atender a la diversidad.

La evaluación psicopedagógica para la ubicación de los estudiantes.

Mejoramiento y adecuación de la escuela: eliminación de barreras arquitectónicas,

accesibilidad física, visual, auditiva y comunicacional.

Actualización y capacitación docente.

Organización de los recursos personales y apoyos complementarios.

Concretar la participación de los profesionales en cada una de las medidas

propuestas desde la acción coordinada de todos los implicados: orientador,

profesorado tutor, de área, de apoyo psicopedagógico, terapistas del lenguaje,

terapista físico y otros.

2.1.4.5. Modelo educativo integrador

El desarrollo de la educación inclusiva conlleva fases que efectivizan el derecho a

la educación.

Fundación General Ecuatoriana (2008, págs.36-38) visualiza las siguientes fases:

Primera Fase – Sensibilización.

21

Sensibilización a autoridades, personal docente, administrativo, de servicio, padres

de familia y estudiantes de las instituciones educativas regulares sobre:

La inclusión educativa y la atención a la diversidad como un derecho humano.

Estudiantes sujetos de Inclusión Educativa.

Construcción de una Escuela Inclusiva.

Aplicación de indicadores inclusivos.

Creación y práctica de valores inclusivos.

Detección de prioridades de desarrollo.

Segunda Fase – Capacitación.

Para que la capacitación sea efectiva y responda a los requerimientos de la

institución se utilizará la metodología acción-reflexión-acción con sus pasos:

problematización, documentación, acuerdos, seguimiento, asesoramiento y orientación.

Esto dará lugar a la capacitación a los docentes sobre:

La construcción del Plan Institucional PEI con enfoque inclusivo.

Detección de necesidades educativas especiales.

Elaboración de adaptaciones curriculares.

Estrategias metodológicas especificas para cada necesidad educativa especial.

Tratamiento de otros contenidos requeridos para satisfacer las necesidades

institucionales.

22

Tercera Fase – Implementación de los recursos

La inclusión de estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas a la

discapacidad requiere de:

Recursos materiales.

Ayudas técnicas y tecnológicas.

Recursos humanos para constituir los equipos profesionales de apoyo al Modelo de

Inclusión Educativa.

Cuarta Fase – Eliminación de Barreras

Uno de los grandes problemas para la atención educativa de los estudiantes con

necesidades educativas especiales son las barreras existentes, por lo tanto es necesario:

Eliminación de barreras arquitectónicas.

Eliminación de barreras comunicacionales.

Construcción de rampas, baterías sanitarias accesibles, colocación de pasamanos.

Colocación de sistemas de comunicación en braille, en lenguaje de señas o en

pictogramas.

Quinta Fase – Monitoreo y Evaluación

Todo cambio educativo para que tenga éxito requiere del siguiente proceso:

Monitoreo.

Seguimiento.

23

Acompañamiento.

Evaluación a la gestión institucional, desempeño docente, ejecución curricular,

desarrollo humano.

En el modelo educativo integrador debe existir un equipo profesional calificado,

adaptaciones de acceso al currículo, metodología, accesibilidad física, recursos y

evaluación.

2.1.4.5.1. La institución educativa humana inclusiva

Toda institución educativa debe ser humana, este principio garantiza el inicio de la

inclusión. La escuela inclusiva no diferencia la condición física y social.

El niño, niña y adolescente con discapacidad goza del derecho a la educación; las

barreras se eliminan y se crean oportunidades desde la igualdad de condiciones.

La institución educativa de nivel primario y medio debe acoger al niño, niña y

adolescente con discapacidad que tiene el derecho a educarse, es importante analizar el

grado de discapacidad.

2.1.4.5.2. Relaciones educativas diarias

El principio educativo diario compromete a toda la Comunidad Educativa a trabajar

por el bienestar de los niños, niñas y adolescentes con discapacidad.

La educación debe ser personalizada, en donde las relaciones estén marcadas por el

respeto, tolerancia, aceptación y valoración del ser persona. La apertura a la comunicación,

participación, integración y el ejercicio democrático complementan las relaciones

educativas.

24

2.1.4.5.3. Apoyo psicopedagógico y centros de diagnóstico y orientación psicológica

Toda escuela-colegio al ejercer el derecho educativo deben tener un departamento

de orientación psicopedagógica, mencionado deber como un requisito indispensable para el

desarrollo educativo inclusivo, especialmente con niños, niñas y adolescentes con

discapacidad.

El profesional que desempeñe la labor, no debe estar centrado únicamente en

instrumentos de medición, sino en el trabajo con personas que le exigen capacitarse

constantemente.

La orientación psicopedagógica es guía en la vida de niños, niñas y adolescentes

con discapacidad en donde en función de sus derechos se educan para un mundo más

humano.

El departamento de orientación psicopedagógica debe contar con profesionales

especializados en el tema y con un salario justo, recursos adecuados que brinda

acompañamiento familiar y que los resultados sean eficientes.

2.1.4.5.4. Materiales didácticos

Los materiales didácticos para trabajar con niños, niñas y adolescentes con

discapacidad son los que comúnmente se utilizan con todo estudiante. La estrategia de

adecuación depende de los docentes según el tipo de discapacidad que tenga el niño, niña o

adolescente.

Para los niños, niñas o adolescentes con discapacidad que están en Escuelas

Especiales, se requiere material didáctico apropiado y se trabaja por dominios: doméstico,

comunidad, recreativo, vocacional y académico funcional.

25

Fernández Mª T (2005) menciona algunos materiales didácticos que pueden ser

adaptados en educación regular, los mismos que facilitan el aprendizaje, entre ellos

constan:

Ordenador e impresora con teclados adaptados o normales

Emuladores de teclado y ratón.

Utilización de conmutadores o pulsadores como modo de acceso al ordenador

Tijeras adaptadas de recuperación automática

Puzles con pivotes

Mantel antideslizante

Atriles de sobremesa

Engrosadores de lápices

Materiales imantados

“Juguetes adaptados”, sobre todo los juguetes a pilas con una adaptación para que

el niño, niña y adolescente con discapacidad pueda accionarlos. Son

importantísimos para trabajar el dominio sobre los movimientos voluntarios

residuales de cara a la comunicación.

“Juegos didácticos” comerciales y conocidos por todos como son los puzles,

seriaciones, dominós, clasificaciones, etc. a estos materiales habrá que hacerles una

pequeña adaptación para su uso, consistente en:

26

∗ Ampliar su tamaño y ubicarlas en superficies duras y plastificadas que permitan

ser manipuladas o arrastradas por los niños, niñas y adolescentes con discapacidad.

∗ Contrastar los colores utilizando tonos vivos y de alto contraste.

∗ Simplificar las formas.

A los materiales anteriores también existen los siguientes:

Sistema braille, regleta, punzón, ábaco, calculadoras y relojes parlantes, gráficos táctiles,

mapas de alto relieve, balones sonoros, ajedrez, dominó, juego geométricos de alto relieve,

bimodal o español signado, verbo tonal, rompecabezas didáctico.

2.1.4.5.5. Organización didáctica

El trabajo didáctico que se realiza con los niños, niñas y adolescentes con

discapacidad engloba principios relacionados al trabajo directo en la clase, en este sentido

constan los siguientes:

-Eliminación de barreras arquitectónicas

-Adaptación del mobiliario

-Distribución funcional del espacio en el aula

-Reducción del nivel del ruido

-Organización de los horarios de clase (Fundación General Ecuatoriana, 2009a).

2.1.4.5.6. Metodología de trabajo

La metodología va a estar centrada en el niño, niña y adolescente con discapacidad

y debe considerarse los siguientes aspectos:

Adaptación a la organización del aula de manera que se fomente el aprendizaje

cooperativo, entre otros.

27

La adecuación del nivel de abstracción de una actividad, dependerá del

funcionamiento individual por lo que estas actividades deben partir de un nivel concreto.

La modificación de un nivel de complejidad consiste en seleccionar parte del

componente en las actividades de aprendizaje, mediante una formulación más estructurada,

presentando la tarea organizada en pasos sucesivos.

La modificación en la selección y adaptación de materiales: los cuales deben ser

seleccionados en forma selectiva, dependerá de las necesidades individuales. (Fundación

General Ecuatoriana, 2009b).

La metodología para trabajar con niños, niñas y adolescentes con diferentes

discapacidades, se basará en acercar al niño, niña o adolescente a las personas con

discapacidades a través de diferentes actividades que le permitan iniciarse y profundizar de

manera vivencial en el tema. Debe facilitar la diversificación y flexibilidad en la

enseñanza-aprendizaje personalizado.

Se insistirá en el diálogo guiado, en la identificación de las necesidades de apoyo

que presentan estas personas y en la eliminación de los prejuicios sociales que existen

hacia las mismas.

Por tanto, estamos hablando de una metodología activa, participativa y globalizada

partiendo en todo momento de las características, intereses y necesidades de todos y todas

lo/as implicados en el desarrollo (profesores, estudiantes y sociedad en general).

Se creará un ambiente positivo, tolerante y de respeto a las diferencias, de tal forma

que provoquemos conflictos positivos (en el sentido de confrontar lo que sabíamos y lo que

ahora experimentamos) para ayudar a crear conductas y comportamientos estables. Se

tendrá en cuentas los conocimientos previos y sus experiencias para lograr un aprendizaje

significativo. (Verdugo, M. y Otros, 2009, p.9)

28

2.1.4.5.7. Adecuaciones curriculares

2.1.4.5.7.1. A modo de compresión de las adecuaciones curriculares

Las adecuaciones curriculares se definen como la respuesta específica y adaptada a

las necesidades educativas especiales de los niños, niñas y adolescentes con que no quedan

cubiertas por el currículo común. Constituyen lo que podría llamarse propuesta curricular

individualizada, y su objetivo debe ser tratar de garantizar que se dé respuesta a las

necesidades educativas que los niños, niñas y adolescentes con discapacidad no comparten

con su grupo (García, Escalante, Escandon, Fernández, Mustri y Puga, 2000).

La concepción de una escuela para todos se plantea que los objetivos curriculares

sean los mismos para todos los ciudadanos, sin discriminación. Para su acceso, los niños,

niñas y adolescentes con discapacidad requieren de adaptaciones curriculares que deben

realizarse a partir del currículum regular. De hecho, las adecuaciones curriculares

constituyen un elemento fundamental para la integración educativa (Ministerio de Cultura

de la Nación, 1997a).

Las adaptaciones curriculares son el conjunto de modificaciones que se realizan en

los objetivos, contenidos, actividades, metodología y procedimientos de evaluación para

atender a las dificultades que el contexto presente al niño, niña y adolescente con

discapacidad (Ministerio de Cultura de la Nación, 1997b).

Las adecuaciones curriculares constituyen la estrategia educativa para alcanzar los

propósitos de la enseñanza, fundamentalmente cuando los niños, niñas y adolescentes con

discapacidad necesitan algún apoyo adicional en su proceso de escolarización. Estas

adecuaciones curriculares deben tomar en cuenta los intereses, motivaciones y habilidades

de los niños, niñas y adolescentes con discapacidad, con el fin de que tengan un impacto

significativo en su aprendizaje. Con base a los requerimientos de cada niño, niña y

adolescente con discapacidad se pueden adecuar las metodologías de la enseñanza, las

29

actividades de aprendizaje, la organización del espacio escolar, los materiales didácticos,

los bloques de contenido, los procedimientos de evaluación, e inclusive pueden ajustarse

los propósitos de cada grado. Lo que no puede sufrir ajustes son los propósitos generales

marcados por los planes y programas para cada nivel educativo, ya que sería un cambio

radical que no corresponde a adecuaciones curriculares, sino a un currículo paralelo

(Arnaiz, Garrido, Haro y Rodríguez, 1999).

Las modificaciones curriculares se concretan en diferentes niveles: en el proyecto

curricular institucional, en el aula y a nivel individual. Los elementos básicos del currículo

son: la evaluación, metodología, actividades, recursos didácticos, contenidos y objetivos.

Los elementos de acceso al currículo son los apoyos personales, la organización

institucional, los recursos y ayudas materiales y su organización en la escuela y en el aula.

(Fundación General Ecuatoriana, 2009).

2.1.4.5.7.2. Elementos de las adecuaciones curriculares

La realización de las adecuaciones curriculares requiere la presencia de tres

elementos básicos: 1) la detección y evaluación de necesidades educativas especiales, 2)

guía curricular para niños, niñas y adolescentes con discapacidad, 3) los criterios y los

procedimientos de evaluación (Secretaría de Educación Pública, 2000a).

2.1.4.5.7.2.1. La detección y evaluación de las necesidades educativas especiales

Es el primer elemento para realizar las adecuaciones curriculares. Al realizar la

evaluación se debe pensar que las necesidades educativas son un continuo que va de las

inespecíficas, presentes en la mayoría de los niños, niñas y adolescentes con

discapacidades, a las más específicas, que son las especiales, y que sólo pueden

identificarse mediante la evaluación psicopedagógica. La evaluación psicopedagógica se

aplicará cuando las dificultades son muy significativas o cuando éstas se asocian a alguna

30

discapacidad, y constituye un procedimiento sistemático para el conocimiento de los niños,

niñas y adolescentes con discapacidad (Secretaría de Educación Pública, 2000b).

En el contexto de la integración educativa, la evaluación psicopedagógica se

concibe como un proceso que aporta información útil, principalmente para los profesores,

respecto a las habilidades, dificultades, gustos, intereses del niño para orientar sus acciones

y planear sus adecuaciones curriculares en el aula (Pastor y Cols, 2000).

2.1.4.5.7.2.2. Guía curricular para niños, niñas y adolescentes con discapacidad

Refiere el segundo elemento; tendrá que estar basada en los planes y programas de

estudio vigentes, en las condiciones institucionales y en las características de los niños,

niñas y adolescentes con discapacidad. Una vez que se tienen las principales necesidades

de los niños, niñas y adolescentes con discapacidades, se debe decidir el tipo de

adecuaciones curriculares que los niños, niñas y adolescentes con discapacidad requieren;

son básicamente de dos tipos: Adecuaciones de acceso al currículo y Adecuaciones en los

elementos del currículo.

2.1.4.5.7.2.2.1. Las adecuaciones de acceso al currículo

Consisten en las modificaciones en los espacios e instalaciones o provisión de

recursos especiales, materiales de comunicación que van a facilitar que los niños, niñas y

adolescentes con discapacidad puedan desarrollar el currículo ordinario (Puigdellívol,

1996a).

2.1.4.5.7.2.2.2. Las adecuaciones en los elementos del currículo

Estas adecuaciones son el conjunto de modificaciones que se realizan en los

objetivos, contenidos, criterios y procedimientos de evaluación, actividades y metodología

para atender a las diferencias individuales de los niños, niñas y adolescentes con

discapacidad (Puigdellívol, 1996b).

31

2.1.4.5.7.3. Los criterios y procedimientos para evaluar las adecuaciones curriculares

Constituyen el último elemento de las adecuaciones curriculares. Criterios que

deben basarse en la propia propuesta curricular y el grado de avance de los niños, niñas y

adolescentes con discapacidad. A través de técnicas, procedimientos e instrumentos de

evaluación distintos de los del grupo de referencia, también se debe contemplar un cambio

en la temporalización de los propósitos; estos aspectos orientan la toma de decisiones al

final del ciclo escolar: aumento o disminución del apoyo que los niños, niñas y

adolescentes con discapacidades deben recibir, e inclusive en la posibilidad de que los

niños, niñas y adolescentes con discapacidad sean ubicados en un contexto diferente a la

escuela regular (Secretaría de Educación Pública, 2000c).

Para trabajar con niños, niñas y adolescentes con discapacidades en Educación

Especial se trabaja con el currículo funcional ecológico.

Este modelo de currículo funcional se basa en la enseñanza de destrezas/habilidades

que se enseñan en un contexto natural tomando en cuenta lo que sabe el estudiante y lo que

va a necesitar para su futuro. Ellos proponen tomar en cuenta funcionalidad del niño, niña

y adolescente con discapacidad, su edad cronológica y no el cociente intelectual ni edad

mental (Ministerio de Educación, 2008).

Ministerio de Educación (2008, págs. 13-14), al referirse al currículo funcional

ecológico manifiesta que se debe trabajar en base a dominios, los mismos que son:

“Dominio doméstico. Todas las actividades que desarrollamos para el cuidado personal.

Dominio comunidad. La comunidad es todo lo que le rodea al estudiante, el barrio,

vecindad, lo que le rodea a la escuela, lo que hay en su pueblo, ciudad, provincia, país.

Dominio recreativo. Debemos lograr en el ambiente familiar, escuela y comunidad

espacios que ofrezcan oportunidades de uso de tiempo libre.

32

Dominio vocacional. Debe ser enseñado con mayor énfasis en los programas de transición

a la vida joven adulta donde ya el estudiante debe mostrar su vocación, sus preferencias y

de ahí la preparación a la salida escolar.

Enseñanza académico funcional. Tiene que ver con las áreas académicas que serán

utilizadas por los estudiantes en el resto de sus vidas”.

2.1.4.6. Hacia una cultura inclusiva

Hablar de cultura no es mencionar únicamente la forma de conducta de sujetos en la

sociedad. En la cultura inclusiva el niño, niña y adolescente cultiva sus valores y

costumbres. La familia ve en la escuela un espacio de crecimiento físico, intelectual y

espiritual. La comunidad educativa se convierte en comunicativa, servicial, respetuosa,

acogedora, y sobre todo el niño, niña y adolescente con discapacidad es el centro del

quehacer educativo.

2.1.4.7. Responsabilidad compartida en la inclusión educativa

La inclusión educativa a groso modo, parece ser aspecto que le corresponde al

Ministerio de Educación; es un trabajo que se realiza en coordinación con otras

instituciones: CONADIS, MIES-Departamento de Discapacidades, MIES-INFA-

Departamento de Protección Especial, Dirección de Salud, Consejo Cantonal de la Niñez y

Adolescencia, Gobierno Provincial de Napo, Gobierno Autónomo Descentralizado

Municipal de Tena y Gobiernos Autónomos Descentralizados Parroquiales del Cantón

Tena.

Según el COOTAD (2010, p. 32) menciona: “No se aprobará el presupuesto del

gobierno autónomo descentralizado si en el mismo no se asignan, por lo menos, el diez por

33

ciento (10%) de sus ingresos no tributarios para el funcionamiento de la planificación y

ejecución de programas sociales para la atención a grupos de atención prioritaria”.

2.1.4.8. La inclusión educativa en cifras

Para tener una visión realista sobre niños, niñas y adolescentes con discapacidad

incluidos en educación regular, es importante identificar la población existente en edad

escolar en la Provincia de Napo.

2.1.4.8.1. Breve panorama en Napo

Panorama a nivel de la provincia de Napo y cantones con respecto a instituciones

educativas regulares (escuelas y colegios), población estudiantil, docentes que ejercen la

labor educativa y población con discapacidad en edad escolar.

Instituciones educativas regulares de Napo y Cantones

Instituciones

educativas

PROVINCIA CANTONES

Napo Tena Archidona Quijos Chaco Carlos J. Arosemena Tola

Escuelas 197 121 38 9 13 4

Colegios 27 17 8 3 3 2

TOTAL 224 138 46 12 16 6 Fuente: Dirección de Educación Hispana de Napo. Departamento de Estadística. 2010

Instituciones educativas de educación especial de Napo y Cantones

Escuelas

Especiales

PROVINCIA

CANTONES

Napo Tena Archidona Quijos Chaco

Carlos J. Arosemena

Tola

Escuelas 4 1 1 1 1 0


34

Los establecimientos de educación especial están destinados a acoger a los niños,

niñas y adolescentes con discapacidad severa y profunda, los mismos que requieren de

orientaciones psicopedagógicas y recursos específicos.

Población estudiantil de la Provincia de Napo y cantones

Población

estudiantil

PROVINCIA CANTONES


Escuelas 15342 9004 3459 1020 1318 541

Colegios 10368 6236 2300 936 601 295


Docentes de la Provincia de Napo y cantones

Docentes PROVINCIA

CANTONES


Escuelas 779 417 186 75 69 32

Colegios 871 559 170 72 48 22


Según el recorrido por los hogares de las brigadas de la Misión Solidaria Manuela

Espejo en el 2009, consta la población según escolaridad en la Provincia de Napo y se

expone en los cuadros siguientes:

Personas con discapacidad, según escolaridad y grupos de edad

Grupos de

edad(años)

Escolaridad Total

Si Porcentaje No Porcentaje

0-4 10 7,09 131 92,91 141

5-14 309 75,37 101 24,63 410

15-19 115 74,68 39 25,32 154

20-29 139 64,35 77 35,65 216

30-39 110 68,32 51 31,68 161

40-59 227 64,86 123 35,14 350

60 y más 238 36,84 408 63,16 646

Total 1148 55,25 930 44,75 2078

Fuente: Base de datos(SIME)

35

Porcentaje de personas con discapacidad, según nivel de escolaridad

Escolaridad Total Porcentaje

No sabe 22 1,06

Sin escolarizar 908 43,70

Preescolar 404 19,44

Primaria 570 27,43

Básica 103 4,96

Estudio de oficio 3 0,14

Diversificada 50 2,41

Técnico superior 0 0,00

Universitaria 18 0,87

Total 2078 100

Fuente: Base de datos (SIME)

Discapacidad intelectual

Clasificación según escolarización

Personas con discapacidad intelectual, según escolarización, por grupos de edad

Grupo de

edad (años)

Escolarizados Total

Si No

0-4 5 91 96

5-14 160 85 245

15-19 53 34 87

20-29 41 57 98

30-39 25 31 56

40-59 12 31 43

60 y más 0 11 11

Total 296 340 636

Porcentaje 46,54 53,46 100


Personas con discapacidad intelectual sin escolarizar, según grupos de edad y cantón

Cantón Grupos de Edad (años)

Total 5-14 15-19

Tena 52 19 71

Archidona 24 11 35

El Chaco 4 0 4

Quijos 3 4 7

C. J.Arosemena 2 0 2

Total 85 34 119

Porcentaje 71,43 28,57 100


36

Personas con discapacidad intelectual que reciben educación en centros especiales,

por cantón y grupos de edad

Cantón Grupos de edad (años)

Total 0-4 5-14 15-19

Tena 1 89 32 122

Archidona 2 33 9 44

El Chaco 2 23 5 30

Quijos 0 10 4 14

C. J.

Arosemena 0 5 3 8

Total 5 160 53 218

Porcentaje 2,29 73,39 24,31 100


Discapacidad físico motora

Clasificación según escolaridad, grupos de edad y niveles de educación

Personas con discapacidad, según escolaridad y grupos de edad

Grupos de edad (años) Escolaridad Total

Columna1 Sí Porcentaje No Porcentaje

0-4 5 19,23 21 80,77 26

5-14 59 90,77 6 9,23 65

15-19 34 94,44 2 5,56 36

20-29 50 90,91 5 9,09 55

30-39 52 91,23 5 8,77 57

40-59 128 78,05 36 21,95 164

60 y más 115 40,21 171 59,79 286

Total 443 64,30 246 35,70 689


Personas con discapacidad físico motora, por nivel de escolarización


No sabe 13 1,89


Preescolar 107 15,53

Primaria 240 34,83

Básica 48 6,97





Total 689 100


37

Discapacidad múltiple


Personas con discapacidad múltiple, por nivel de escolaridad y grupos de edad


Columna1 Escolarizados Porcentaje Sin escolarizar Porcentaje

0-4 0 0 1 100,00 1

5-14 4 100,00 0 0,00 4

15-19 1 100,00 0 0,00 1

20-29 4 80,00 1 20,00 5

30-39 0 0,00 0 0,00 0

40-59 16 69,57 7 30,43 23

60 y más 43 37,39 72 62,61 115

Total 68 45,64 81 54,36 149


Porcentaje de personas con discapacidad múltiple, según nivel de escolaridad


No sabe 1 0,67 Sin escolarizar 80 53,69

Preescolar 17 11,41

Primaria 40 26,85 Básica 8 5,37

Estudio de oficio 0 0,00 Diversificada 2 1,34


Total 149 100

Base de datos (SIME)

Discapacidad auditiva


Personas con discapacidad auditiva, por nivel de escolaridad y grupos de edad


Columna1 Sí Porcentaje No Porcentaje

0-4 0 0,00 11 100,00 11 5-14 55 87,30 8 12,70 63

15-19 16 88,89 2 11,11 18 20-29 21 70,00 9 30,00 30

30-39 12 57,14 9 42,86 21 40-59 25 43,86 32 56,14 57

60 y más 49 33,11 99 66,89 148

Total 178 51,15 170 48,85 348


38

Porcentaje de personas con discapacidad auditiva, según nivel de escolaridad

Escolaridad Total Porcentaje No sabe 1 0,29

Sin escolarizar 170 48,85 Preescolar 59 16,95

Primaria 92 26,44

Básica 22 6,32 Estudio de oficio 0 0,00

Diversificada 3 0,86 Técnico superior 0 0,00


Total 348 100


Discapacidad visual


Personas con discapacidad visual, según escolaridad y grupos de edad

Porcentaje de personas con discapacidad visual, según nivel de escolaridad


No sabe 2 0,97


Preescolar 36 17,48

Primaria 71 34,47

Básica 15 7,28





Total 206 100


Grupos de edad( años) Escolaridad Total

Columna1 Si Porcentaje No Porcentaje2

0-4 1 14,29 6 85,71 7

5-14 28 93,33 2 6,67 30

15-19 10 90,91 1 9,09 11

20-29 17 80,95 4 19,05 21

30-39 15 93,75 1 6,25 16

40-59 38 74,51 13 25,49 51

60 y más 26 37,14 44 62,86 70

Total 135 65,53 71 34,47 206

Porcentaje 65,53 /// 34,47 /// 100


39

El panorama presenta la realidad educativa en la provincia de Napo y en el cantón

Tena. Los estudiantes son del sector urbano y rural. En el sector urbano las condiciones de

infraestructura, recursos didácticos y capacitación a docentes son más favorables. En el

sector rural, las condiciones son preocupantes, los estudiantes vienen de lugares distantes,

se usan recursos didácticos del medio, la infraestructura educativa no ofrece las

condiciones adecuadas, hay duplicidad de construcciones, sobre todo al considerar la

Educación Bilingüe e Hispana.

Los docentes viven en lugares sin servicios básicos, alejados de las familias y

habitan en viviendas que no prestan todas las condiciones para tener calidad de vida. Las

capacitaciones son limitadas, son exigidos en el trabajo, pero las remuneraciones no

representa todo el trabajo que realizan. Las afirmaciones anteriores afecta la inclusión de

niños, niñas y adolescentes con discapacidad.

En el cantón Tena, existe el Instituto Superior Pedagógico “Hermano Miguel”,

Universidad Técnica Particular de Loja, Universidad Tecnológica Indoamérica,

Universidad Católica de Cuenca, entre otras, las mismas que educan a los futuros

profesionales en la educación.

Al existir convenios con las instituciones educativas de nivel superior donde se

abarque la inclusión educativa, los educadores tendrían formación para trabajar con niños,

niñas y adolescentes con discapacidad. Los pensum de estudios abarcarían áreas

específicas, especialmente educación inclusiva.

2.1.4.8.1.1. Acercamiento a la realidad inclusiva en Tena

En el cantón Tena en base a un primer análisis sobre niños, niñas y adolescentes

con discapacidad incluidos en educación regular se identifica los casos siguientes:

40

Niños, niñas y adolescentes con discapacidad incluidos en educación regular

Fuente: Dirección Provincial de Educación Hispana de Napo. Departamento de Educación Especial. 2009

INSTITUTO DE LA NIÑEZ Y LA FAMILIA-INFA

DIRECCIÓN PROVINCIAL DE NAPO

COORDINACIÓN TERRITORIAL TENA 2009

Nóminas de niños, niñas y adolescentes RBC Organización: Gobierno Municipal de Tena

Escuela

Niños, niñas y

adolescentes

atendidos

Sexo Año de Educación Básica Edad

Niños, niñas y adolescentes con

discapacidad

M H 2 3 4 5 6 7 8 9 10 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 Física Visual Auditiva Intelectual

Esc. Tomás

Rivadeneira 7 5 2 2 2 2 1 3 1 1 2 1

Esc. Nacional

Tena 10 1 9 6 1 3 3 3 3 2 1 2

Esc. San

Antonio 14 5 9 3 5 2 4 2 3 3 4 5 1 2

Esc. Simón

Bolívar 28 13 15 3 5 6 2 8 4 3 3 4 4 3 4 4 3 2 1

TOTAL 59 24 35 8 5 9 7 12 6 8 0 4 3 3 8 4 9 10 11 6 4 4 3 2 2 1 3

Nº

NO MBRES CO MPLETO S

Edad Centro de

Rehabilita-ción

Estado AEB Escuela

o Colegio

Tipo de Discapacidad

% T. Discapaci-

dad

Represen-tantes

# Cédula Dirección Parroquia Genero Padre

Comunita-rio

1

AGUINDA AGUINDA

NOHELY ABIGAIL

7 HOSPITAL

JMVI Continuo X

No

estudia Intelectual 41

Aguinda

Calapucha Elvia Nancy

150066774-4 HAIRA-

YACU TENA F

Yadira Aguinda

2 AGUINDA ANDI LIGIA MERY

10 X Continuo X No estudia

Intelectual 84 Andi Cerda Nancy Gricelda

150056335-6 CHONTA-PUNTA

CHONTA-PUNTA

F Carlos Yumbo

3

AGUINDA ANDI

VICTOR KENEDY

9 X Continuo X No

estudia Física

Andi

Shiguango Clara Laura

1500676380 CAMPANA

COCHA AHUANO M Miguel

Yumbo

4 AGUINDA ANDY JOSELYN YAJAIRA


Física 70 Andy Tapuy Gloria América

150014893-5 PAUSHI-YACU

TENA F Angélica Chongo

41

5

AGUINDA

CALAPUCHA NAYARI MILENA

3 HOSPITAL JMVI

Nueva X No estudia

Física 46

Calapucha

Shiguango Lissette Tatiana

150087054-6 HUAYRA-YACU

TENA F Yadira Aguinda

6

AGUINDA

SHIGUANGO STEVEN NEWTON


Intelectual 50

Shiguango

Mamallacta Pilar Solanda

150070865-4 ALTO TENA

TENA M

Joel Tapuy

7

AGUINDA

SHIGUANGO WIDINSON LAUREANO

9 X Continuo X No

estudia Física 50

Shiguango Mamallacta

Pilar Solanda

150070865-4 ALTO

TENA TENA M

Joel Tapuy

8

ALVARADO

ANDI JOSE AVIDAN

10 X Continuo X Si


Andi Calapucha

Rebeca

150015202-8 SHANDIA TALAG M Celso Alvara-do

9 ALVARADO ANDI VICTOR

JAVIER

4 X Continuo X No

estudia Física

Alvarado Tunay

Víctor Aníbal

150052577-7 20 DE

ENERO

MISAHUA-

LLI M

Mariano Grefa

10 ALVARADO LARA AHILIS

NAYELI

3 X Continuo X No

estudia Física

Lara Chenche

Carmen Beatriz

150046472-0 SHINGI-

PINO

MISAHUA-

LLI F

Mariano Grefa

11 ALVARADO TAPUY ERICK JEYSON

5 X Continuo X Si estudia

Lenguaje 30

Tapuy Shiguango Dénice

Guadalupe

150061814-3 PANO PANO M Edison

Tapuy

12 ALVARADO VARGAS JESSICA REGINA


Física 46

Vargas Grefa Dolores Corina

150033078-0 CUYAYA-CU

TENA F

Joel Tapuy

13

ANDI CERDA AMILY NICOL

3 X Continuo X No

estudia Física 75

Cerda Cerda

María Esther 150045392-1 AHUANO AHUANO F Miguel

Yumbo

14

ANDI TANGUILA SANDY

MORAIMA


Física 70 Rosa Rosalia Tanguila Grefa

150023987-4 CAMPANA COCHA

AHUANO F Miguel

Yumbo

15 ANDI VARGAS ROSA MARIA


Visual

Andi Vargas

Juana Avelina

150011950-6 3 DE MAYO


42

16

ANDY AGUINDA

LUCIA FERNANDA

14 X Continuo X No

estudia Lenguaje 40

Aguinda Chimbo

Johnela Andina

150054869-6 CENTRO

YURALPA

CHONTA-

PUNTA F

Carlos Yumbo

17

ANDY AGUINDA NIXSON

SALVADOR


Intelectual 65 Aguinda Shiguango

Doris Judith

150050364-2 TALAG TALAG M Celso

Alvara-do

18 ANDY LICUY MIGUEL EDWIN


Física 30 Andy Grefa Miguel Estanico

150025017-8 TALAG TALAG M Celso Alvarado

19

ANDY LICY

MARIA AZUCENA

10 X Continuo X No


Andy Grefa Niguel

Estanico

150025017-8 TALAG TALAG M Celso Alvarado

20

ANDY LOPEZ MARICELA

ANABEL


Intelectual 35 López Alvarado Sonia Alicia

150030212-8 PANO PANO F Edison

Tapuy

21

ANDY SHIGUANGO MISHELLY

GABRIELA


Intelectual 40 Andy Shiguango Olga Patricia

150016873-5 ONGOTA TENA F Yadira

Aguinda

22

ANDY TAPUY FRANCEL JAVIER


Lenguaje 40 Tapuy Grefa Mónica Jackeline

150068401-2 PANO PANO M Edison Tapuy

23

ASHANGA

GREFA SHAILA CELIA


Lenguaje-intelectual

Grefa

Aguinda Liller Glenda

150082787-1 RAYACO-CHA

CHONTA-PUNTA

F

Alejandro V

24

CALAPUCHA

ANDY CINTYA MARIUXI

16 HOSPITAL JMVI

Continuo X No estudia

Mental 60

Andi

Shiguango Leticia Esther

150014546-9 AHUA-PUNGO

TENA F

Yadira Aguinda

25

CALAPUCHA

CHIMBO LETICIA EDITH

15 X Continuo X No

estudia Lenguaje 60

Calapucha Tapuy

Alonso Bartolomé

150000054-0 UNION

VENECIA

MISAHUA-

LLI F

Mariano Grefa

26

CERDA ALVARADO

KATIA ERIKA


Intelectual 79 Alvarado Grefa Gloria

Margarita

150024868-5 TALAG TALAG F Celso

Alvarado

43

27

CERDA ANDY

BELGICA MARLENE

12 X Continuo X No


Andy Shiguango

Ermelinda Carmela

150030350-6

ALTO

JATUN-YACU

TALAG F Celso Alvarado

28 CERDA ANDY LESLY FLOR


Física 100 Andy Alvarado Catalina

150011215-4 CUYAYA-CU

TENA F Joel Tapuy

29

CERDA VARGAS LIGIA SANDRA


Física 80

Vargas Andy

Isabel Paulina

150015490-9 TALAG TALAG F Celso Alvarado

30

ESPIN AMORES

JULADY SOLANGE

11 HOSPITAL

JMVI Continuo X

No

estudia

Retraso

sicomotor

Amores Valdiviezo

Julia

170951049-7 LAS ORQUI-

DEAS


31 FREIRE LEON HAYRTON ALEJANDRO


Física

León Guerrero Herlinda

Elizabeth

150068708-0 PTO. NAPO PTO. NAPO M Mariano

Grefa

32

GREFA AGUINDA GUAIPER

JAVIER


Física 76

Aguinda Pizango Fabiola Antonia


CHONTA-PUNTA

M Carlos

Yumbo

33

GREFA ALVARADO RONY PEDRO


Retraso mental Alvarado Cerda Flora Rocío

HUAYRA-YACU

TENA M

Joel Tapuy

34

GREFA ANDI

MARGARITA LUCIA

15 X Continuo X No

estudia Lenguaje

Andi Vargas

Rosa María 150034397-3

WACHI-

YACU

CHONTA-

PUNTA F

Carlos Yumbo

35

GREFA ANDY GENESIS

ANTONIETA

9 X Continuo X Si estudia

Lenguaje 40 Andy Tapuy Nancy

Rigoberta

150023907-2 PANO PANO F Edison

Tapuy

36 GREFA CERDA MERY ROSI


Intelectual 60 Cerda Licuy Leticia Delsy

150086915-9 AHUANO AHUANO F Miguel Yumbo

37

GREFA

SHIGUANGO LEIDY ZULAY

11 X Continuo X No

estudia

Síndrome

down

Shiguango

Alvarado Elena María

150015963-5 TENA TENA F

Yadira Aguinda

38 GREFA SHIGUANGO INES AIDE


f Física Shiguango Zoila Inés

150016244-9 TAZAYA-CU

TENA F Joel Tapuy

44

39

GREFA

SHIGUANGO SISA MARIBEL

1 X Continuo X No

estudia Física 80

Shiguango Grefa

Rosenda Estela

BAJO

ONGOTA TENA F

Yadira Aguinda

40

LICUY ALVARADO

ROBINSON PAUL


Física 41 Andy Licuy Edelina

María

150011254-3 SHANDIA TALAG M Celso

Alvarado

41

LICUY GREFA ISIDORO MANUEL

11 HOSPITAL JMVI


Visual-intelectual

84% Grefa Grefa Rita Merlinda

150030755-6 LOS TAYOS

TENA M Angélica Chongo

42

MAMALLACTA ANDI JULIA BEATRIZ

13 HOSPITAL JMVI


Física 60

Andi Tapui

María Beatriz

150045445-7 CUYAYA-CU

TENA F

Joel Tapuy

43

MONTERO

QUEZADA STIVEN JOAN

3 HOSPITAL

JMVI Continuo X

No

estudia Física

Quezada Aguiar

Verónica

171815032-7 ELOY

ALFARO TENA M

Angélica Chongo

44

QUEZADA CABRERA

GLORIA MERCEDES

10 HOSPITAL JMVI


Física Cabrera Teresa

110172143-7 ELOY ALFARO

TENA F

Angélica Chongo

45 SHIGUANGO AGUINDA JOSUE MANUEL


Intelectual 80

Aguinda Alvarado Rosa

Diolinda

150067248-8 KM. 28 CHONTA-PUNTA

M

Alejandro V

46

SHIGUANGO ANDI GENESIS DAYANA


Intelectual Andi Vargas Rosa María

150034397-3 LAS PALME-RAS

CHONTA-PUNTA

F Carlos Yumbo

47

SHIGUANGO

NENQUIMO MARCOS SANDRO


Física 40

Nenquimo

Quemontare Epanca

160016967-4 UNION VENECIA

MISAHUA-LLI

M Mariano Grefa

48

TANGUILA AGUINDA EVELYN LIZ


Física 60

Tanguila

Alvarado Vitor Mario


CHONTA-PUNTA

F

Carlos Yumbo

49 TAPUY CERDA

LEANDRO IVAN

X Continuo X No


Tapuy Cerda

Lucia Rosa 150076806-2 AHUANO AHUANO M Miguel

Yumbo

45

50 TAPUY CERDA

TEODORO FELIX 12 X Continuo X

Si


Tapuy Cerda Julieta

Trinidad

150069105-8 PUMAYA-

CU PANO M Edison

Tapuy

51 VACA MORENO OSCAR EMANUEL


Física

Moreno Guerrero Lucia Lisbeth

150091558-0 LOS PINOS TENA M Yadira Aguinda

52

VISTIN MACANCHI CHRISTIAN ALEXANDER

3 HOSPITAL JMVI


Intelectual

Macanchi

Pico Mariana Lucia

150072095-6 TENA TENA M Yadira Aguinda

53

YUMBO AGUINDA KEVIN RAMON


Visual

Aguinda

Huatatoca Virginia

150038540-4 CAMPANA AHUANO M Miguel Yumbo

54

YUMBO

ALVARADO KERLY SORAIDA

7 X Continuo X No

estudia Visual 50

Alvarado Grefa

Antonia Norma

171029772-0 CHONTA-

PUNTA

CHONTA-

PUNTA F

Carlos Yumbo

55

YUMBO ANDY

LIDA FLORENCIA

10 X Continuo X No

estudia Física 73

Andy Avilez

Enma Marilux

150063610-3 CHONTA-

PUNTA

CHONTA-

PUNTA F

Carlos Yumbo

56 YUMBO CHIMBO

LIZ INDIRA 4 X Continuo X

No

estudia Intelectual

Yumbo Aguinda

Basilio Marín

150003820-1 CENTRO

YURALPA

CHONTA-

PUNTA F

Carlos Yumbo

57 YUMBO DAHUA NARCISA DE JESUS


Física 56

Dahua Cerda Elvia Carmen

Elisa

150037120-6 AHUANO AHUANO F Miguel

Yumbo

58 YUMBO GREFA JENIFER ALEXANDRA

X Continuo X No estudia

Física 100

Grefa

Aguinda Tania Marisol

150064974-2 TERERE TENA F Yadira Aguinda

59

AVILES

CHONGO DERLIS ORLIN

3 HOSPITAL

JMVI Continuo X

No

estudia Intelectual 44%

Chongo

Grefa Elena Dora

150033696-9

VISTA

HERMOSA TENA M

Angélica

Chongo

60

CERDA CALAPUCHA

CARLOS DAVID

4 HOSPITAL

JMVI Continuo

X No

estudia Física

70% Calapucha Andy

Trinidad 150024934-5

ELOY

ALFARO TENA

M Angélica

Chongo

46

61

CERDA SIMBAÑA

DAMIAN JOSE

3 HOSPITAL

JMVI Continuo

X No

estudia Física

70% Simbaña Yumbo

Silvia María 150049936-1

SAN FRANCIS-

CO TENA

M Angélica

Chongo

62 RIERA URBINA JOFFRE STALIN

16 X Continuo

10 San Francis-co Javier Física

40% Gaibor Carmen Albertina 120137045-7

SANTA ROSA TENA

M Angélica Chongo

63

SIVISAPA

MERINO GLENDA JOHANA

4

X Continuo

4 Juan de Dios Arellano Intelectual

46%

Merino

Narvaez Elizabeth Flor 150032584-8

3 DE MAYO TENA

F Angélica Chongo

64 ENCALADA MERINO BRYAN

ADRIAN

12 HOSPITAL

JMVI Continuo

7 Escuela

Intillacta Sicológica

35%

Merino Narváez Halda

Yolanda 150048692-1

SAN

JORGE TENA

M Angélica

Chongo

65

VEGA CASTRO JEILLY MARGOTH

4 HOSPITAL JMVI Continuo

X No estudia Física

70% Bedon Espín Luz América 150036684-8

SAN JORGE TENA

F Angélica Chongo

66

CARPIO SOLEDISPA DAYRON ADONIS

7

X Continuo

X No estudia Intelectual

50% Carpio Soledispa Laura Alexandra 150079674-1

BALZA-YACU

MISAHUA-LLI

M Mariano Grefa

67 ANDI ASHANGA KEVIN ANDRES

7

X Continuo

X No estudia Intelecto

49%

Ashanga

Vargas Alicia Fabiola 150042311-4

MONTE ALEGRE

MISAHUA-LLI

M Mariano Grefa

68

ANDY

CALAPUCHA ELICEO ROGELIO

6

X Continuo


41%

Calapucha

Grefa Francisca Jacinta 150031998-1

BALZA-YACU

MISAHUA-LLI

M Mariano Grefa

69 CERDA ANDY

GUILLERMO PASCUAL

3

X Continuo

X No estudia Lenguaje

40% Andy Grefa

Ermelinda Hilda 150066673-8

CUYALO-MA

MISAHUA-LLI

M

Mariano Grefa

70 CERDA NOA

ANGEL KLEBER

15

X Continuo

X No

estudia Visual

86%

Noa Calapucha Margarita

Elvira 150009252-1

BALZA-

YACU

MISAHUA-

LLI

M Mariano

Grefa

71 GREFA CERDA JAELA AMARELIZ

11

X Continuo


73% Cerda Grefa Janeth Elizabeth 150059222-3

YUTZUPI-NO MISAHUA-

LLI

F

Mariano Grefa

47

72

ZIMBAÑA

GREFA JHONY CRISTIAN

11

X Continuo


45% Zimbaña

Grefa Daniel Silverio 150043925-0

WAYUSA-LOMA

MISAHUA-LLI

M Mariano Grefa

73

SARANGO CERDA

JEFFERSON LEONEL

10

X Continuo

X

No estudia Visual

Cerda Andi

Carmela Rosa

BALZA-YACU

MISAHUA-LLI

M

Mariano Grefa

74

ASHANGA TAPUY LEIDY

JESSICA

9

X Continuo

X No

estudia Física

Tapuy Andy

Nilda Leticia 150060921-7 CAPIRONA

MISAHUA-

LLI

F Mariano

Grefa

75

ANDY ANDY ACSEL ROBERTH

3

X Continuo


70% Andy Shiguango Elena Doris 150065869-3 PANO PANO

M Edison Tapuy

76

ANDY ANDY JESUS SEBASTIAN

2

X Continuo


40% Andy Shiguango Elena Doris 150065869-3 PANO PANO

M Edison Tapuy

77

ANDI SALAZAR

YESSENIA ANALI

15

X Continuo

8 Colegio Pano Intelectual

32% Andy Cerda Juan 150000395-7

TAZA-URCU PANO

F Edison Tapuy

78 TAPUY TAPUY MILCA

MELANIA

15

X Continuo

7 Colegio

Pano Intelectual

40%

Tapuy Calapucha Melania

Mariela 150075789-1 PANO PANO

F Edison

Tapuy

79

ANDY TAPUY NEICER MEDARDO

4

X Continuo


35% Tapuy Cerda Alicia Rebeca 150011812-8 PANO PANO

M Edison Tapuy

80

GREFA

AGUINDA JOHANA MELISA

4

X Continuo


58% Aguinda

Cerda Diana Dioselina 150076223-0

TAZAYA-CU TENA

F

Joel Tapuy

81

CERDA TAPUY JERRY ROBINIO

4

HOSPITAL JMVI Continuo

X

No estudia Visual

50% Tapuy Aguinda

Edelina Germania 150062864-7 SAN LUIS TENA

M

Yadira Aguinda

82

GREFA SHIGUANGO

JAMIR FLAVIO

1 HOSPITAL

JMVI Continuo

X No

estudia Física

50% Grefa Shiguango

Elsi Rocío 150034044-0 ONGOTA TENA

M Yadira

Aguinda

48

83

AGUINDA

AGUINDA JUAN FLORENTINO



46% Aguinda

Calapucha Yadira Sofia 150066771-0

HUAYRA-YACU TENA

F

Joel Tapuy

84

AGUINDA TAPUY ALEXIS

LIVIO

10

X Continuo

X No

estudia Intelectual

44% Tapuy Cerda Patricia

Clemencia 150042438-5

HUAYRA-

YACU TENA

M

Joel Tapuy

85 ANDY GREFA MAITE ROSA



80% Grefa Grefa Rebeca 150038493-6

HUAYRA-YACU TENA

F Joel Tapuy

86

CERDA CERDA

GISELA JENNIFER

10

X Continuo


90% Cerda Andy

Clemencia Chavica 150017198-6 MUYUNA TENA

F

Joel Tapuy

87 CERDA TAPUY

MAILY DAYANA

3

X Continuo

X No

estudia Psicológico

52%

Tapuy Aguinda Imelda

Judith 150071845-5

SAN

PEDRO TENA

F

Joel Tapuy

88

GONZALES CERDA EMILY ANAHI

5

X Continuo


60% Cerda Vargas Hilda Esther 150041069-9 MUYUNA TENA

F

Joel Tapuy

89

TANGUILA

CHAVEZ BLADIMIR RAFAEL

5

X Continuo


70% Chávez Calapucha Luz Marlene 150053204-7

EL CALVARIO TENA

M

Joel Tapuy

90 TORRES TORRES NAYELI DEL CISNE



70%

Torres

Salinas Nieves Rosaura 110398757-2

BARRIO LUPI TENA

F

Joel Tapuy

91

VARGAS ALVARADO LIDIO RENAN



40% Alvarado Alvarado Olga Inés 150049707-6

BARRIO LUPI TENA

M

Joel Tapuy

92 CERDA ANDI

VANESSA MICAELA

13

X Continuo

9 Instituto Tena Visual

41%

Andi Calapucha

Carolina Marcia 150036688-3 TALAG TALAG

F Celso Alvarado

93 LICUY TAPUY MARJORY

YERITZA

6

X Continuo

X No

estudia f Física

Tapuy Shiguango Karina

Susana 150075856-9 TALAG TALAG

F Celso

Alvarado

49

94 LICUY ANDI

JOHN PATRICIO

2 HOSPITAL

JMVI Continuo

X No

estudia Intelectual

52% Andi Grefa

Luz María 150073513-7

5 DE

ENERO TALAG

M Celso

Alvarado

95 ANDY CERDA MARISELA

12 X Continuo

X Si estudia Visual

36% Cerda Andi Susana Amada 150027084-6 TALAG TALAG

F Celso Alvarado

96

AGUINDA ANDI

MARILIN LORENA

14

X Continuo


60% Andi Yumbo

Antonia Sebastiana 150003771-6

CAMPANACOCHA AHUANO

F Miguel Yumbo

97 AGUINDA SHIGUANGO

JUAN CARLOS

10

X Continuo

5 Colegio Campana

Cocha Lenguaje

40%

Shiguango Grefa Edelmira

Jacinta 150031462-8

CAMPANA

COCHA AHUANO

M Miguel

Yumbo

98

ANDI TANGUILA EDITH YAJAIRA

13

X Continuo

7 Escuela Campana Cocha Intelectual

36% Tanguila Grefa Rosa Rosalia 150023987-4

CAMPANACOCHA AHUANO

F Miguel Yumbo

99 CERDA GRE FA

DOUGLAS VIRGILIO

16

X Continuo


60%

Grefa Andy María

Sebastiana Olga 150011116-4

CAMPANACOCHA AHUANO

F Miguel Yumbo

100

CERDA V EGA MARIA

CRISTINA

9

X Continuo

9 Padres Juan de

Velasco Lenguaje

53% Vega Dagua Gladis

Matilde 150050181-0 AHUANO AHUANO

F Miguel

Yumbo

101

MURIALDO GREFA MAGDALENA

ELISA

2

X Nuevo

X No

estudia Intelectual

43% Grefa Calapucha Rosa

Carmen 150065907-1 AHUANO AHUANO

F Miguel

Yumbo

102 SHIGUANGO TAPUY DANA MARLENE

7

X Continuo

2 Escuela Campana Cocha Intelectual

70% Tapuy Cerda Tania Marlene 150060059-6

CAMPANACOCHA AHUANO

F

Miguel Yumbo

103

TAPUY A

LVARADO DAMIAN GINO

4 X Continuo


87%

Alvarado

Grefa Flora Rosita 150079574-3

BUEN PASTOR AHUANO

M Miguel Yumbo

104 TAPUY ANDY RUPERTO

ISAIAS

11

X Continuo

9 Escuela Campana

Cocha Intelectual

42%

Andy Shiguango Margarita

Leticia 150046125-4

CAMPANA

COCHA AHUANO

M Miguel

Yumbo

105

ESCOBAR SHARIANA CARLOS JOSUE



0% Shariana Tunduama Lidia Selina 160038575-9

PEPITA DE ORO TENA

M Yadira Aguinda

50

106 AGUINDA ANDY

FRANCISCO MIGUEL



100%

Aguinda Andy

Verónica Alexandra 150078681-7

PEPITA DE ORO TENA

M Yadira Aguinda

107 AGUINDA ANDY

CARLOS ISRAEL

1 HOSPITAL

JMVI Continuo

X No

estudia Hidrosefalia

0%

Aguinda Andy Verónica

Alexandra 150078681-7

PEPTA DE

ORO TENA

M Yadira

Aguinda

108

MOSQUERA ORTIZ KATHERIN

NICOLE

7 HOSPITAL

JMVI Continuo

X No

estudia Intelectual

30% Mosquera Ortiz Sandra

Catalina 150068015-0

AERO-

PUERTO 2 TENA

F Yadira

Aguinda

109

CERDA HUATATOCA PIEDAD

14

X Continuo


65% Huatatoca Shiguango Bertila SERENA TALAG

F Celso Alvarado

110

ANDI ALVARADO HOLGER DAVID

14

X Continuo

X No estudia Epilepsia

0% Alvarado María

LAS CANELAS

CHONTA-PUNTA

M Alejandro Vargas

111

ANDI

ALVARADO SEBASTIAN GILBERTO

10

X Continuo

8 Si estudia Física

50% Alvarado Blanca

LAS CANELAS

CHONTA-PUNTA

M Alejandro Vargas

112 ROSERO OCAMPO OSCAR

ESTALIN

9

X Continuo

X No

estudia

Parálisis

cerebral

65% Ocampo Ocampo Ilda

Grimaneza 020131784-9

REINA DEL

CISNE

CHONTA-

PUNTA

M Alejandro

Vargas

113

TAPUY SHIGUANGO JIMY LESTER

9

X Continuo

3

Escuela Intelectual

52% Shiguango Grefa Fany Carmen 150067832-9

LAS CANELAS

CHONTA-PUNTA

M Alejandro Vargas

114

PAUCHI

ALVARADO ROBERT ERMEL

7

X Continuo


44%

Alvarado

Andi Rosalina Virginia 150019742-9

LAS CANELAS

CHONTA-PUNTA

M

Alejandro Vargas

115

PAUCHI ALVARADO

SALOMON ISAIAS

14

X Continuo


Alvarado Andi

Rosalina Virginia 150019742-9

LAS CANELAS

CHONTA-PUNTA

M Alejandro Vargas

116 SHIGUANGO AGUINDA ALEX

MICHAEL

5

X Continuo

X No

estudia Intelectual

68%

Aguinda Alvarado Rosa

Diolinda 150067248-8 KM. 28

CHONTA-

PUNTA

M Alejandro

Vargas

51

Fuente: MIES-INFA. Departamento de Protección Especial. 2009. *Lo marcado con color corresponde a 19 niños, niñas y adolescentes con discapacidad incluidos en el cantón Tena.

117 CERDA GREFA VELMIN

ERMILIO

7

X Continuo

X No

estudia Física

Grefa Shiguango

Lilia Gladis 150032384-3

WUACHI-

YACU

CHONTA-

PUNTA

F Carlos

Yumbo

118 GREFA ANDI RONY ROBINSON

9 X Continuo

X No estudia Visual

Andi Judith Km. 28 Chontapunta

M Alejandro Vargas

119 VARGAS ANDI

NOEMI JANETH

17

X Continuo

X No

estudia Lenguaje

Andi Grefa Martha

Noemí 150028121-5 San Pedro Chontapunta

F Alejandro

Vargas

120 YUMBO CERDA ALINA JESSICA

2

X Continuo


Cerda Calapucha Melida Angélica 150080844-7

CENTRO YURALPA

CHONTA-PUNTA

F Carlos Yumbo

121 ALVARADO VARGAS HUGO

FRANCISCO

3

X Continuo

X No

estudia Lenguaje

Vargas Ilicua María

Pastora 150037865-6

VARADE-

RO

CHONTA-

PUNTA

M Alejandro

Vargas

122

SHIGUANGO ALVARADO ROBERTH ITALO

3

X Continuo


Alvarado Grefa Clara Cristina 150060879-7

LAS CANELAS

CHONTA-PUNTA

M Alejandro Vargas

123 ANDI GREFA EMERSON FRANNKLIN

4

X Continuo


42%

Grefa

Aguinda Mayda Carola 150086405-1

HUAYRAYACU TENA

M Yadira Aguinda

124 VARELA EGAS MARIA PAULA

2

X Continuo


80%

Rivadeneyra Pazmiño

Marlene Carmen 150017479-0

BELLAVIS-TA BAJA TENA

F Angélica Chongo

125

NARVAEZ AGUINDA JUAN

CARLOS

11 HOSPITAL

JMVI Continuo

9 Escuela Baquero

Lugo Física

45% Aguinda Pizango

Jacinta Anita 150031219-9

SANTA

INES TENA

M Yadira

Aguinda

126

TAPUY SHIGUANGO EDGAR RIVALDO

7

X Nuevo

X

X Física

Shiguango Tapuy Alba Zulema 150048558-4 PANO PANO

M Edison Tapuy

127 BAEZ MUÑOZ WALTER

13

X Continuo


55%

Muñoz

Chuquizan Aida Maribel 100220959-9 PANO PANO

M Edison Tapuy

52

2.2. Marco conceptual

Aprendizaje. Cambio permanente del comportamiento de un organismo humano

provocado por la experiencia.

Alteridad. Ponerse en el lugar del otro.

Ayuda técnica. Es todo aparato, equipo, instrumento, software, lenguaje, transporte

adaptado, que ayuda a recuperar y/o facilita la función corporal deficitaria. Son

generalmente productos obtenidos por la aplicación científica y tecnológica para una

persona con discapacidad. (OMS, 2001).

Cultura. Conjunto de todas las formas, modelos o patrones, explícitos o implícitos, a

través de los cuales una sociedad regula el comportamiento de las personas que la

conforman.

Currículo. Término polisemántico que se usa indistintamente para referirse a planes de

estudio, programas e incluso implementación didáctica.

Derechos. Orden normativo e institucional de la conducta humana en sociedad inspirado

en postulados de justicia, cuya base son las relaciones sociales existentes que determinan

su contenido y carácter.

Didáctica. Disciplina científico-pedagógico cuyo objeto de estudio son los procesos y

elementos que existen en el aprendizaje.

Discapacidad. La palabra discapacidad está formada por la preposición dis que indica

negación, separación, anulación de una cosa, cualidad o función, y la palabra capacidad,

que hace referencia a un talento, suficiencia o inteligencia. La discapacidad por tanto, es

carecer de una función o cualidad.

53

Educación. Conjunto de ejercicios o disciplinas destinadas a brindar conocimiento o

desarrollo, generalmente destinada a niños y jóvenes.

Enseñanza. Método de aprendizaje que permite a un individuo desarrollar aquellas

capacidades que son valoradas por el grupo social en el cual participa.

Estrategias de Aprendizaje. Las estrategias de aprendizaje, son el conjunto de

actividades, técnicas y medios que se planifican de acuerdo con las necesidades de la

población a la cual van dirigidas, los objetivos que persiguen y la naturaleza de las áreas y

cursos, todo esto con la finalidad de hacer más efectivo el proceso de aprendizaje.

Evaluación. Apreciación, estimación de una determinada característica.

Inclusión. Filosofía construida sobre la creencia de que todas las personas son iguales y

deben ser respetadas y valoradas como un tema de derechos humanos básicos.

Método. Procedimiento que emplea un investigador para descubrir y verificar

conocimientos, o un técnico para resolver determinados problemas.

Modelo. Acciones o estructuras que sirven de referente.

Persona con discapacidad. Sujeto humano: hombre o mujer, niño o adulto, que posee

limitaciones permanentes y definitivas para realizar actividades y participar en situaciones

acorde a su edad, sexo, entorno físico, familiar, educativo y social.

Valores. Algo digno de sí mismo.

54

2.3. Marco temporal y espacial

La riqueza investigativa se desarrolló en Ecuador, Provincia de Napo, Cantón Tena,

en las siguientes 10 escuelas y colegios de educación regular: Unidad Educativa Ciudad de

Tena, Colegio Fiscomisional “Mons. Maximiliano Spiller”, Instituto Tecnológico “Tena”,

Escuela “Mons. Maximiliano Spiller”, Escuela “Eloy Alfaro”, Escuela “San Antonio”,

Escuela “Nacional Tena”, Escuela “Carlos Tomás Rivadeneyra”, Centro de Educación

Básica “Libertador Simón Bolívar” y Centro de Educación Básica “Eloy Baquero Lugo”;

durante el año lectivo 2009-2010.

La Unidad Educativa Ciudad de Tena es una institución fiscal que trabaja al

servicio de la población estudiantil de la Provincia de Napo y cantón Tena, sección diurna

y nocturna, ubicada en Tena, Calle Marisol María Rosales, cuenta con las especialidades:

Bar y Restaurant, Información y Comercialización Turística y Contador Bachiller, Rector

es el Lic. Baltasar Durán.

El Colegio Fiscomisional “Mons. Maximiliano Spiller”, es una institución

fiscomisional, se creó con la presencia de los Padres Josefinos de Murialdo, sección

matutina, ubicado en Tena, Av. Montesdeoca y Av. 15 de Noviembre, cuenta con las

especialidades de Mecánica Automotriz y Comercio y Administración, Rector es el Mgstr.

Herman Moya.

El Instituto Tecnológico “Tena”, es una institución fiscal, ubicado en Tena, Av.

Jumandy, que cuenta con las especialidades de Informática, Ciencias Sociales,

Contabilidad, Químico Biólogo, Fisicomatemáticas, Rector es el Lic. Pablo Pepinos.

55

La Escuela “Mons. Maximiliano Spiller”, fue creada por los Padres Josefinos, es

fiscomisional, sección diurna, ubicada en Tena, Av. 15 de Noviembre, Director (E) es el

Prof. Carlos Vásconez.

La Escuela “Eloy Alfaro” es fiscal, sección matutina, ubicada en Tena, Sector Las

Orquideas, Directora (E) es la Lic. Francisca Vargas.

La Escuela “San Antonio”, es fiscal, sección matutina, ubicada en Tena, Barrio

San Antonio, Av. Muyuna y Atahualpa, Directora es la Prof. Inés Shiguango.

La Escuela “Nacional Tena”, es fiscal, sección matutina, ubicada en Tena, Barrio

Aeropuerto No. 2, Director es el Lic. Milton Escobar Lugo.

La Escuela “Carlos Tomás Rivadeneyra”, es fiscal, sección diurna, ubicada en

Tena, Barrio San Jorge y Av. Pano y Calle Baños, Directora es la Lic. Yolanda Varela.

El Centro de Educación Básica “Libertador Simón Bolívar”, es fiscal, sección

vespertina, ubicado en Tena, Av. Abdón Calderón y Amazonas, en las instalaciones de la

Esc. José Peláez, (próximamente Sector el Uglo, Asociación Jesús El Buen Pastor),

Director es el Lic. Edwin Unda.

El Centro de Educación Básica “Eloy Baquero Lugo”, es fiscal, sección diurna,

ubicado en la vía Tena- Archidona, Sector Santa Inés, Director es el Prof. Luis Andy.

2.4. Marco Científico

La investigación se realizó desde el enfoque educativo-social.

56

2.5. Hipótesis

Los recursos didácticos, la capacitación a docentes y la infraestructura educativa

son insuficientes para la inclusión educativa de niños, niñas y adolescentes con

discapacidad en educación regular en el cantón Tena.

2.6. Variables e indicadores

Variable Independiente

Recursos didácticos, capacitación a docentes e infraestructura educativa.

Variable Dependiente

La inclusión educativa de niños, niñas y adolescentes con discapacidad en educación

regular en el cantón Tena.

Inclusión educativa de niños, niñas

y adolescentes con discapacidad

en las instituciones educativas del

cantón Tena.

Educación regular

Variable dependiente Variable independiente

Inclusión educativa de niños,

niñas y adolescentes con

discapacidad

Recursos didácticos,

capacitación a docentes

e infraestructura

educativa

x y

57

Indicadores

Inclusión educativa de niños, niñas y adolescentes con discapacidad en educación

regular se lo entiende desde el derecho, para ello es indispensable contar con recursos

didácticos, docentes capacitados y una infraestructura adecuada. A continuación se procede

a operacionalizar las variables.

Variable

Dependiente

Parámetro

conceptual

Indicadores Unidad de medida

Inclusión

educativa de

niños, niñas y

adolescentes

con

discapacidad

Está construida

sobre la base de ideas humanísticas para justificar y

ejercer el derecho a educarse por encima

de las particularidades personales y

culturales, implica que todos los niños,

niñas y adolescentes con discapacidad aprendan juntos

independientemente de sus condiciones

personales, sociales y culturales.

Educación e inclusión a)Derecho

b) Deber

c) Oportunidad

Tipos de

discapacidades

a) Física

b) Auditiva c) Intelectual

d) Visual

e)Lenguaje

f)Otra

Niños, niñas y

adolescentes con discapacidad asistiendo

a clases

a)Hombres

b)Mujeres

Edades comprendidas de niños, niñas y

adolescentes con discapacidad asistiendo

a clases

a) 6-7 años b)8-10 años

c)11- 13 años d) 14-16 años

e) 17-19 años

Niños, niñas y adolescentes con

discapacidad asistiendo a clases según años de

educación básica y bachillerato

a)Segundo-Tercero b)Cuarto-Sexto

c) Séptimo-Noveno d)Décimo-Primero

Bachillerato e)Segundo-Tercero Bachillerato

Los niños, niñas y adolescentes con discapacidad cuentan

con ayudas técnicas

a) Si b)No

58

Variable

Independiente

Parámetro

conceptual

Indicadores Unidad de medida

Recursos

didácticos,

capacitación a

docentes e

infraestructura

educativa

Herramientas y

conocimientos

indispensables que

ayudan y fortalecen la inclusión

educativa

Existe material didáctico para trabajar con niños, niñas y

adolescentes con discapacidad

a) Si

b) No

Los materiales didácticos para trabajar con niños, niñas y


a)Adecuados

b)No adecuados

Los resultados del material didáctico

a)Excelentes

b)Buenos

c)Malos

d)Deficientes

Capacitaciones

recibidas para trabajar con niños, niñas y adolescentes con

discapacidad

a) Si

b) No

Tipos de

capacitaciones recibidas en los últimos años para

trabajar con niños, niñas y adolescentes

con discapacidad

a)Talleres

b)Cursos

c)Seminarios

d)Ninguno

e)Otros

Facilitación de la

inclusión educativa de niños, niñas y

adolescentes con algún tipo de discapacidad como educador

a)Si

b)No

Infraestructura educativa

a) Si

b) No

59

CAPÍTULO III

3. METODOLOGÍA

3.1. Unidad de Análisis

La investigación se realizó a 6007 estudiantes de 15240 que existen en el cantón

Tena, los mismos que están en las 10 instituciones educativas regulares de nivel primario y

medio en donde estudian niños, niñas y adolescentes con discapacidades físicas,

intelectuales, auditivas, lenguaje, visuales y otras, cuyas edades oscilan entre 6 – 18 años.

La encuesta se aplicó a cada director y rector de las 10 instituciones educativas

regulares. La técnica bibliográfica garantiza la fundamentación teórica, cuya ayuda directa

se adquirió de libros, revistas y artículos de internet.

Mediante el instrumento, ficha de observación de campo se identificó la situación

de cada institución respecto a infraestructura y accesibilidad, especialmente aula, inodoro,

lavamanos, rampas y área de trabajo.

La investigación se desarrolló en el cantón Tena, Provincia de Napo.

3.2. Población

Para identificar el número de niños, niñas y adolescentes con discapacidad

incluidos en educación regular, recursos didácticos, capacitación a docentes e

infraestructura educativa y fundamentar la tesis, se tomó como referencia un universo de

15240 estudiantes de las 138 instituciones educativas (escuelas y colegios) regulares del

Cantón Tena durante el año lectivo 2009-2010. Para determinar el tamaño de la muestra en

este estudió se utilizó un error del 0.1% y un nivel de confianza del 95%.

A continuación la población estudiantil por institución:

60

Unidad Educativa Ciudad de Tena, 1200 estudiantes.

Colegio Fiscomisional “Mons. Maximiliano Spiller”, 449 estudiantes.

Instituto Tecnológico “Tena”, 1955 estudiantes.

Escuela “Mons. Maximiliano Spiller”, 672 estudiantes.

Escuela “Eloy Alfaro”, 252 estudiantes.

Escuela “San Antonio”, 250 estudiantes.

Escuela “Nacional Tena”, 273 estudiantes.

Escuela “Carlos Tomás Rivadeneyra”, 257 estudiantes

Centro de Educación Básica “Libertador Simón Bolívar”, 486 estudiantes.

Centro de Educación Básica “Eloy Baquero Lugo”, 213 estudiantes.

3.3. Tipo de investigación

El análisis se realizó en base a la investigación básica, pura o teórica, que ayudó a

la comprensión de conceptos y metodologías. Por otro lado con la investigación aplicada,

práctica; el análisis se realizó visitando las instituciones educativas, así se identificó el

número de niños, niñas y adolescentes con discapacidad incluidos, los recursos didácticos

con los que cuentan, capacitación a docentes e infraestructura educativa.

Con la riqueza investigativa se alcanzó el nivel concluyente descriptivo, ya que está

orientada a la comprobación de la hipótesis mediante la argumentación cuantitativa y

cualitativa, la misma que establece relación entre la variable dependiente (inclusión

61

educativa de niños, niñas y adolescentes con discapacidad) y la variable independiente

(recursos didácticos, capacitación a docentes e infraestructura educativa).

Con el uso de la investigación teórica, histórica se analizó documentos que

garantizaron la riqueza investigativa.

3.4. Métodos de estudio

El uso del aspecto metodológico fue elemental, se utilizó el método inductivo-

deductivo, es decir, se partió desde los aspectos singulares; como número de niños, niñas y

adolescentes con discapacidad incluidos, género, años de educación básica y bachillerato,

edades, ayudas técnicas hasta llegar a los aspectos generales; como los recursos

didácticos, capacitación a docentes e infraestructura educativa, especialmente: aula,

inodoro, lavamanos, rampas y área de trabajo.

Con el método histórico, se evidenció la presencia de instituciones que han

trabajado por las personas con discapacidad, así mismo, el amparo legal a nivel nacional e

internacional.

Con el método analítico-sintético se centró en el análisis detenido desde el propio

concepto de discapacidad, tipos, horizonte legal, inclusión educativa, modelo educativo

integrador, principios de la inclusión educativa, valores inclusivos, políticas educativas

inclusivas, institución humana inclusiva, relaciones educativas diarias, apoyo

psicopedagógico y centros de diagnóstico y orientación psicológica, materiales didácticos,

metodología de trabajo, adecuaciones curriculares, hasta la responsabilidad compartida en

la inclusión educativa y así tener una visión diferente sobre inclusión educativa.

62

3.5. Técnicas e instrumentos

Con el uso de las técnicas e instrumentos se conoció el total de niños, niñas y

adolescentes con discapacidad incluidos; por tipo de discapacidad, género, edades, años de

educación básica y bachillerato, los recursos didácticos con los que cuentan las

instituciones educativas, el grado de capacitación de los docentes, la infraestructura y

accesibilidad que tienen.

Se aplicaron las siguientes técnicas:

Encuesta

Observación de campo

Ficha Bibliográfica

Para cada técnica se utilizó un instrumento:

Para la encuesta

Se utilizó un cuestionario que permitió obtener información directa de cada

director y rector de las 10 instituciones educativas, para ello fue importante tener en cuenta

las variables, indicadores y unidades de medidas que guiaron la investigación.

Para la observación de campo

En base al tema de investigación, en este caso sobre inclusión educativa, de manera

puntual infraestructura educativa y accesibilidad, se aplicó la ficha de observación de

campo que utiliza el CONADIS respecto a infraestructura y accesibilidad; aspectos

observables fueron: aula, inodoro, lavamanos, rampas y área de trabajo de cada institución

educativa.

63

Ficha Bibliográfica

Se aplicó la ficha de búsqueda de información que permitió seleccionar la

información oportuna y precisa sobre inclusión educativa; ello requiere de un gran poder

de concentración y uso de técnicas de estudio, como la lectura silenciosa, subrayado,

organizadores gráficos (mapa conceptual, cuadro sinópticos, etc). Se usó especialmente en

libros, revistas y artículos de internet.

3.6. Fuentes de información

Para el desarrollo de la riqueza investigativa se utilizaron fuentes primarias como

secundarias.

En las fuentes primarias se realizaron encuestas a los 10 rectores y directores de las

10 instituciones educativas regulares de nivel primario y secundario de donde se obtuvo

información sobre educación e inclusión, niños, niñas y adolescentes con discapacidad

incluidos en educación regular, los recursos didácticos con los que cuentan, el nivel de

capacitación de los docentes. Mediante la ficha de observación de campo se identificó la

infraestructura educativa y accesibilidad de cada institución.

En las fuentes secundarias se obtuvo información de la Dirección de Educación

Hispana de Napo-Departamento de Educación Especial y Departamento de Estadística,

MIES-INFA-Departamento de Protección Especial, MIES-Departamento de

Discapacidades, CONADIS-Coordinación Provincial de Napo, Fundación General

Ecuatoriana-Quito. Además consultas de libros, revistas, folletos, enciclopedias, informes

y artículos de internet.

64

CAPÍTULO IV

4. RESULTADOS Y ANÁLISIS

Luego de haber realizado la investigación rigurosa se presenta los resultados que se

obtuvieron de la encuesta realizada a los 10 rectores y directores de educación regular y la

ficha de observación de campo aplicada a las 10 instituciones de educación regular. Los

resultados de la encuesta en porcentajes se obtuvieron en relación a los 45 niños, niñas y

adolescentes con discapacidad incluidos de 6007 estudiantes, y los 10 rectores y directores.

De toda la información obtenida se consideró cada variable, indicador y la unidad de

medida.

Los análisis sistemáticos fundamentaron el planteamiento de la hipótesis: los

recursos didácticos, la capacitación a docentes y la infraestructura educativa son

insuficientes para la inclusión educativa de niños, niñas y adolescentes con discapacidad en

educación regular en el cantón Tena, la misma que tuvo el respectivo análisis de cada

indicador en todo el trabajo investigativo.

Para la comprobación de la hipótesis se operacionalizó las variables, es decir, se

argumentó cuantitativa y cualitativamente la realidad investigativa mediante gráficos y

tablas.

a) Encuesta dirigida a directores y rectores de 10 instituciones de educación regular en

el cantón Tena.

Presentación de cuadros, gráficos y análisis de cada variable con su respectivo indicador.

a.1.) Variable dependiente

Inclusión educativa de niños, niñas y adolescentes con discapacidad en educación

regular en el cantón Tena.

65

4.1. EDUCACIÓN E INCLUSIÓN

Tabla N° 1

La educación es concebida

Detalle Respuesta Resultado en %

Derecho 10 100%

Deber 0 0

Oportunidad 0 0

Total 10 100%

Gráfico N° 1

La educación es concebida

Fuente: Encuesta a Rectores y Directores realizada por el autor. 2010

En la Constitución del Ecuador consta que la educación es un derecho. Se realizó la

encuesta a los 10 directores y rectores de las instituciones de educación regular, en donde

se identificó que un 100% de los directores y rectores afirman que la educación es un

derecho; mientras que en 0% no conciben como oportunidad y deber, como se puede

observar en la Tabla N° 1 y Gráfico N° 1.

El enfoque inclusivo de la educación hace que todo niño, niña y adolescente con

discapacidad estudie sin importar edad, sexo, clase social; se le mira como persona humana

con igualdad de oportunidades.

66

Tabla N° 2

Número de niños, niñas y adolescentes con algún tipo de discapacidad asistiendo a

clases


Intelectual 32 71%

Física 3 7%

Auditiva 1 2%

Visual 3 7%

Lenguaje 4 9%

Otra 2 4%

Total 45 100,00%

Gráfico N° 2

Número de niños, niñas y adolescentes con algún tipo de discapacidad asistiendo a

clases


El 71% de los niños, niñas y adolescentes con discapacidades intelectuales, 7% con

discapacidades físicas, 2% con discapacidades auditivas, 7% con discapacidades visuales,

9% discapacidades de lenguaje, y el 4% con otras discapacidades están incluidos en las 10

instituciones de educación regular.

Mediante la Ley de Discapacidades se responsabiliza al Estado el acceso de las

personas con discapacidad a la educación regular. Los resultados que se presentan son de

las 10 instituciones educativas de 138 del Cantón Tena. De la población estudiantil

(15.240), 6007 son de las 10 instituciones educativas encuestadas, en donde están incluidos

45 niños, niñas y adolescentes con discapacidad.

67

Tabla N° 3

Niños, niñas y adolescentes con discapacidad incluidos según género

Gráfico N° 3

Niños, niñas y adolescentes con discapacidad incluidos según género


Mediante la encuesta realizada se identificó la inclusión de niños, niñas y

adolescentes con discapacidad por género, en donde la mayoría son hombres, mientras que

la minoría son mujeres como lo demuestra la Tabla N° 3 y Gráfico N° 3. Es importante

recalcar que todos tienen los mismos derechos.

El 64% de niños y adolescentes con discapacidad están incluidos en las 10

instituciones de educación regular. El 36% de niñas y adolescentes con discapacidad están

incluidas en las 10 instituciones de educación regular.


Hombres 29 64%

Mujeres 16 36%

Total 45 100,00%

68

Tabla N° 4

Edades comprendidas de niños, niñas y adolescentes con discapacidad asistiendo a

clases

Gráfico N° 4

Edades comprendidas de niños, niñas y adolescentes con discapacidad asistiendo a

clases


Mediante la encuesta realizada a los 10 directores y rectores se identificó que las

edades comprendidas de los niños, niñas y adolescentes con discapacidad están entre los 6-

18 años como lo demuestra la Tabla y Gráfico N° 4. Según el CONADIS la edad escolar

está comprendida desde 5-19 años. El 18 % entre 6-7 años, el 35% entre 8-10 años, el 36%

entre 11-13 años, el 4 % entre 14-16 y el 7 % entre 17-18 años de edad de niños, niñas y

adolescentes con discapacidad están incluidos en las 10 instituciones de educación regular.

El derecho a la educación no se limita al ciclo de vida, es un proceso de humanización.


6-7 años 8 18%

8-10 años 16 35%

11-13 años 16 35%

14-16 años 2 4%

17-18 años 3 7%

Total 45 100,00%

69

Tabla N° 5

Niños, niñas y adolescentes con discapacidad asistiendo a clases según años de

Educación General Básica y Bachillerato

Gráfico N° 5

Niños, niñas y adolescentes con discapacidad asistiendo a clases según años de

Educación General Básica y Bachillerato


Realizada la encuesta a los 10 directores y rectores, la inclusión de niños, niñas y

adolescentes con discapacidad en las 10 instituciones de educación regular están desde

Segundo Año de Educación General Básica (EGB) a Tercer Año de Bachillerato como

demuestra la Tabla y Gráfico N° 5. El 18% de niños, niñas y adolescentes con

discapacidad están entre Segundo-Tercer EGB. El 35% entre Cuarto-Sexto Educación

General Básica, 35% entre Séptimo-Noveno EGB, el 4% entre Décimo Año de Educación

General Básica y Primer Año de Bachillerato y el 7% de adolescentes entre Segundo-

Tercer Año de Bachillerato. Al ser promovidos de un año a otro, es signo de superación.

Ninguna discapacidad es signo de obstáculo académico.


Segundo-Tercero 8 18%

Cuarto-Sexto 16 35%

Séptimo-Noveno 16 35%

Décimo-Primero Bachillerato

2 4%

Segundo-Tercero Bachillerato

3 7%

Total 45 100%

70

Tabla N° 6

Los niños, niñas y adolescentes con discapacidad cuentan con ayudas técnicas

Gráfico N° 6

Los niños, niñas y adolescentes con discapacidad cuentan con ayudas técnicas


Mediante la encuesta realizada a los 10 directores y rectores de las instituciones de

educación regular, se identificó que los niños, niñas y adolescentes con discapacidad en su

mayoría (96%) no tienen ayudas técnicas, como la silla de ruedas, audífonos, etc., que son

herramientas indispensables. Únicamente el 4% tienen ayudas técnicas, como se demuestra

en la Tabla y Gráfico N° 6.

a.2) Variable independiente

Los recursos didácticos, la capacitación a docentes y la infraestructura educativa.



Sí 2 4%

No 43 96%

Total 45 100,00%

71

4.2. RECURSOS DIDÁCTICOS

Tabla N° 7

Existe material didáctico para trabajar con niños, niñas y adolescentes con

discapacidad

Gráfico N° 7

Existe material didáctico para trabajar con niños, niñas y adolescentes con

discapacidad


Para el aprendizaje de los niños, niñas y adolescentes con discapacidad es necesario

el material didáctico, aspecto que le compete al Ministerio de Educación a través de las

Direcciones Provinciales. Según la encuesta aplicada, el 90% no tienen material didáctico

y el 10% de las instituciones de educación regular tienen material didáctico para trabajar

con niños, niñas y adolescentes con discapacidad como lo demuestra la Tabla N° 7 y

Gráfico N° 7.


Sí 1 10%

No 9 90%

Total 10 100,00%

72

Tabla N° 8

Materiales didácticos para trabajar con niños, niñas y adolescentes con discapacidad

Gráfico N° 8

Materiales didácticos para trabajar con niños, niñas y adolescentes con discapacidad


Realizada la encuesta a los directores y rectores de las 10 instituciones de

educación regular, se evidenció que el material didáctico para trabajar con niños, niñas y

adolescentes con discapacidad no son adecuados como lo demuestra la Tabla y Gráfico N°

8, que corresponde al 90%. El 10 % de materiales didácticos son adecuados. Para el uso de

materiales didácticos es necesario adaptar o modificar en el currículo institucional y en el

aula.

Resultados del material didáctico.

Realizada la encuesta a los 10 directores y rectores de las instituciones de

educación regular, se identificó que una respuesta existe del resultado del material

didáctico para trabajar con niños, niñas y adolescentes con discapacidad; siendo buenos, de

las opciones: buenos, malos, excelentes y deficientes. Esto demuestra que los 9 directores y

rectores no tienen material didáctico para trabajar con niños, niñas y adolescentes con

discapacidad.


Adecuados 1 10%

No adecuados 9 90%

Total 10 100,00%

73

4.3. CAPACITACIÓN A DOCENTES

Tabla N° 9

Capacitaciones recibidas para trabajar con niños, niñas y adolescentes con

discapacidad

Gráfico N° 9

Capacitaciones recibidas para trabajar con niños, niñas y adolescentes con

discapacidad


La capacitación es un deber y un derecho de todo educador, esto exige que sea

oportuna y permanente desde la corresponsabilidad y las políticas de Estado. Mediante la

encuesta realizada a los 10 directores y rectores se identificó que el 60% de docentes no

están capacitados para trabajar con niños, niñas y adolescentes con discapacidad; mientras

que el 40% de docentes han recibido algún tipo de capacitación, como lo demuestra la

Tabla y Gráfico N° 9.

Los educadores al capacitarse constantemente harán de la pedagogía y la didáctica

un verdadero arte que humanice a cada niño, niña y adolescente con discapacidad. La

capacitación no corresponde únicamente al Estado, sino es responsabilidad de cada

educador aprovechando modalidades: presenciales, semipresenciales y on line, haciendo

uso de medios tecnológicos y científicos.

Detalle Respuesta Resultado en % Sí 4 40%

No 6 60%

Total 10 100,00%

74

Tabla N° 10

Tipos de capacitaciones recibidas para trabajar con niños, niñas y adolescentes con

discapacidad

Gráfico N° 10

Tipos de capacitaciones recibidas en los últimos años para trabajar con niños, niñas y



Realizada la encuesta a los 10 directores y rectores de las 10 instituciones de

educación regular, se evidenció que existe un interés desde los docentes por capacitarse en

talleres (20%), cursos (10%), seminarios (20%). Por otro lado un gran número de docentes

no han recibido ninguna capacitación (50%), como lo demuestra la Tabla y Gráfico N° 10,

realidad preocupante que limita la inclusión educativa de niños, niñas y adolescentes con

discapacidad por la falta de métodos, técnicas, etc., que favorecen el aprendizaje.


Talleres 2 20%

Cursos 1 10%

Seminarios 2 20%

Ninguno 5 50%

Otros 0 0%

Total 10 100,00%

75

Tabla N° 11

Facilitación de la inclusión educativa de niños, niñas y adolescentes con algún tipo de

discapacidad como educador

Gráfico N° 11

Facilitación de la inclusión educativa de niños, niñas y adolescentes con algún tipo de

discapacidad como educador


Mediante la encuesta realizada a los 10 directores y rectores de las 10 instituciones

de educación regular, se identificó que el 100% de docentes han permitido la inclusión

educativa de niños, niñas y adolescentes con discapacidad.

a.2.1.) Variable independiente

Ficha de observación de campo realizada a las 10 instituciones de educación regular sobre




Sí 10 100%

No 0 0%

Total 10 100,00%

76

4.4. INFRAESTRUCTURA EDUCATIVA

Tabla N° 1

AULA

Señalética en braille u otros

Gráfico N° 1

Señalética en braille u otros

Fuente: Observación de campo realizada por el autor. 2010

Mediante la observación directa a las 10 instituciones de educación regular se

identificó que el 100% no tienen señalética en braille u otros en el aula, siendo ésta una

barrera para la inclusión de niños, niñas y adolescentes con discapacidad como lo

demuestra la Tabla y Gráfico N° 1.

La señalización es un requisito indispensable en las instituciones educativas, esto

permite que los niños, niñas y adolescentes con discapacidad puedan guiarse, en ocasiones

solos o solas, y en otras ocasiones con la ayuda de los educadores, compañeros o

compañeras, y de ser el caso de familiares.


Sí 0 0%

No 10 100,00%

Total 10 100,00%

77

Tabla N° 2

Espacio físico adecuado

Gráfico N° 2


Al observar en forma directa el espacio físico en el aula en las 10 instituciones de

educación regular, en su mayoría es el adecuado (60 %); mientras que el menor porcentaje

(40%), de los espacios físicos en el aula no son los adecuados para trabajar con niños,

niñas y adolescentes con discapacidad como lo demuestra la Tabla y Gráfico N° 2.

Las aulas son las mismas para todo estudiante, lo importante es la dimensión que

tenga, es decir, el espacio físico es adecuado para los niños, niñas y adolescentes con

discapacidad, ya que se necesita amplitud en donde entren sillas, escritorio, y espacios para

que se pueda circular con facilidad.


Sí 6 60%

No 4 40%

Total 10 100,00%

78

Tabla N° 3

Accesibilidad

Gráfico N° 3

Accesibilidad


Mediante la observación directa realizada a las 10 instituciones de educación

regular se identificó que el 60% tienen accesibilidad al aula, mientras que el 40% no tienen

accesibilidad al aula; esto demuestra que falta mejorar el acceso como lo demuestra la


Existen aulas en el primer y segundo piso; la accesibilidad en el primer caso es

fácil, ya que con la ayuda de otra persona, el niño, niña y adolescente con discapacidad

puede ingresar; en el segundo caso, no se ingresa con facilidad.


Sí 6 60%

No 4 40%

Total 10 100,00%

79

Tabla N° 4

Puertas adecuadas

Gráfico N° 4

Puertas adecuadas


Haciendo uso de las normas propuestas por el CONADIS se observó que en su

mayoría (90%) de las instituciones educativas tienen puertas adecuadas en las aulas, esto

facilita el ingreso de los niños, niñas y adolescentes con discapacidad, mientras que el 10%

no tienen las puertas adecuadas de las aulas como lo demuestra la Tabla y Gráfico N° 4.

Al momento de construir las aulas, es importante considerar la altura y ancho de las

puertas, además, que no existan obstáculos que afecten a los niños, niñas y adolescentes

con discapacidad.


Sí 9 90%

No 1 10%

Total 10 100,00%

80

Tabla N° 5

Iluminación suficiente

Gráfico N° 5

Iluminación suficiente


Para un mejor aprendizaje de los niños, niñas y adolescentes con discapacidad es

necesario contar con iluminación suficiente en el aula, esto facilita la visibilidad. Así

podemos identificar que el 100% de las instituciones educativas cuentan con iluminación

suficiente.

La mayoría de instituciones educativas funcionan durante el día, ventajosamente la

luz natural favorece la visibilidad. En días nublados debido a las condiciones climáticas se

hace uso de la energía eléctrica. En el caso de las instituciones con sección nocturna

cuentan con iluminación eléctrica suficiente. Al existir iluminación suficiente facilita la

inclusión educativa de niños, niñas y adolescentes con discapacidad.


Sí 10 100%

No 0 0%

Total 10 100,00%

81

Tabla N° 6

Ventilación suficiente

Gráfico N° 6



Mediante la observación directa realizada a las 10 instituciones educativas y

teniendo en cuenta que la ventilación en las aulas favorece el desarrollo del aprendizaje de

los niños, niñas y adolescentes con discapacidad se observó que el 80% tienen ventilación

suficiente en las aulas; por el contrario el 20% de las instituciones educativas no tienen

ventilación suficiente, realidad que limita el aprendizaje.

La ventilación es indispensable en las aulas ya que las condiciones climáticas no

siempre son las apropiadas por existir un clima cálido-húmedo. Para tener una excelente

ventilación natural es importante tener ventanas amplias, y cuando sea necesario

ventiladores artificiales, situación que ayuda al aprendizaje de los niños, niñas y



Sí 8 80%

No 2 20%

Total 10 100,00%

82

Tabla N° 7

Interruptores fáciles de alcanzar

Gráfico N° 7



Realizada la observación directa a las aulas de las 10 instituciones educativas de

educación regular se identificó que el 90% tienen interruptores fáciles de alcanzar;

mientras que un 10% no existen interruptores fáciles de alcanzar en las aulas como lo


Los interruptores están al alcance de la mayoría de los estudiantes, realidad que fue

considerada al momento de construir las aulas. En el caso de las aulas que no tienen

interruptores fáciles de alcanzar, dificulta al momento de obtener iluminación,

especialmente en las clases nocturnas.


Sí 9 90%

No 1 10%

Total 10 100,00%

83

INODORO

Tabla N° 8

Accesibilidad

Gráfico N° 8

Accesibilidad



regular y teniendo en cuenta que la accesibilidad a los inodoros forman parte de la salud de

los niños, niñas y adolescentes con discapacidad, se identificó que el 90% no tienen

accesibilidad a los inodoros; el 10% de las instituciones educativas tienen accesibilidad

como lo demuestra la Tabla y Gráfico N° 8. Al no existir una correcta accesibilidad a los

inodoros, dificulta el ingreso de los niños, niñas y adolescentes con discapacidad.


Sí 1 10%

No 9 90%

Total 10 100,00%

84

Tabla N° 9

Puertas adecuadas

Gráfico N° 9

Puertas adecuadas


Realizada la observación directa a los inodoros de las 10 instituciones educativas de

educación regular se identificó que el 90% no tienen puertas adecuadas, esto dificulta el

acceso; mientras que el 10% tienen puertas adecuadas como lo demuestra la Tabla y

Gráfico N° 9.

En la mayoría de las instituciones educativas al momento de construir los inodoros

no consideraron la adecuación de las puertas, esto refleja la inexistencia de inodoros

apropiados para niños, niñas y adolescentes con discapacidad.


Sí 1 10%

No 9 90%

Total 10 100,00%

85

Tabla N° 10

Barras de apoyo

Gráfico N° 10

Barras de apoyo



regular y teniendo en cuenta que las barras de apoyo en los inodoros son indispensables

para los niños, niñas y adolescentes con discapacidad, se identificó que el 90% no tienen

barras de apoyo en los inodoros; por el contrario el 10% de las instituciones educativas

tienen barras de apoyo en los inodoros como lo demuestra la Tabla y Gráfico N° 10.

Hay que considerar que al existir una institución con inodoros, es evidente que en

las otras instituciones educativas no existen barras de apoyo.


Sí 1 10%

No 9 90%

Total 10 100,00%

86

Tabla N° 11

Superficie para circular 1.50M

Gráfico N° 11


Realizada la observación directa a las 10 instituciones educativas de educación

regular y teniendo en cuenta que la superficie para circular 1.50M en los inodoros son

indispensables para los niños, niñas y adolescentes con discapacidad se identificó que el

90% no tienen superficie para circular de 1.50M en los inodoros; mientras que en un 10%

tienen superficie para circular de 1.50M en los inodoros como lo demuestra la Tabla y

Gráfico N° 11.

La superficie de los inodoros para niños, niñas y adolescentes con discapacidad no

es igual a un baño común, hay que considerar el espacio adecuado para circular en sillas de

ruedas, bastón, y dependiendo el caso la ayuda de un familiar, docente o compañero

estudiante.


Sí 1 10%

No 9 90%

Total 10 100,00%

87

Tabla N° 12


Gráfico N° 12




regular y teniendo en cuentan que los interruptores en los inodoros son indispensables son

indispensables para los niños, niñas y adolescentes con discapacidad, se identificó que el

70% tienen interruptores fáciles de alcanzar en los inodoros; por el contrario el 30% de las

instituciones educativas no tienen interruptores fáciles de alcanzar en los inodoros lo


Los interruptores están al alcance de los niños, niñas y adolescentes con

discapacidad, especialmente en las instituciones que trabajan en la sección nocturna y

diurna debido a las condiciones climáticas.


Sí 7 70%

No 3 30%

Total 10 100,00%

88

LAVAMANOS

Tabla N° 13

Altura adecuada

Gráfico N° 13

Altura adecuada


Realizada la observación directa a los lavamanos de las 10 instituciones educativas

de educación regular y teniendo en cuenta que debe existir una altura adecuada de los

lavamanos para los niños, niñas y adolescentes con discapacidad se identificó que el 70%

no tienen alturas adecuadas; mientras que en un 30% tienen alturas adecuadas en los

lavamanos como lo demuestra la Tabla y Gráfico N° 13.

Al no existir una altura adecuada de los lavamanos, muchas veces ocasiona que los

niños, niñas y adolescentes con discapacidad no practiquen las normas de higiene

correctamente.


Sí 3 30%

No 7 70%

Total 10 100,00%

89

Tabla N° 14

Iluminación adecuada

Gráfico N° 14




regular y teniendo en cuentan que la iluminación en los lavamanos son indispensables para

los niños, niñas y adolescentes con discapacidad, se identificó que el 100% tienen

iluminación adecuada como lo demuestra la Tabla y Gráfico N° 14.

La iluminación es natural y artificial, al existir de forma correcta no presenta

mayores inconvenientes al usar los lavamanos. En la sección nocturna se cuenta con

iluminación y en la sección diurna con iluminación natural. Toda iluminación está

considerada para todo estudiante, no afecta a los niños, niñas y adolescentes con

discapacidad.


Sí 10 100%

No 0 0%

Total 10 100,00%

90

Tabla N° 15


Gráfico N° 15



Realizada la observación directa a los lavamanos de las 10 instituciones educativas

de educación regular y teniendo en cuenta que los interruptores sean fáciles de alcanzar en

los lavamanos para los niños, niñas y adolescentes con discapacidad, se identificó que el

40% no tienen interruptores fáciles de alcanzar en los lavamanos; mientras que en un 60%

tienen interruptores fáciles de alcanzar en los lavamanos, como lo demuestra la Tabla y

Gráfico N° 15.


Sí 6 60%

No 4 40%

Total 10 100,00%

91

Tabla N° 16

Grifería adecuada

Gráfico N° 16

Grifería adecuada



regular y teniendo en cuentan que la grifería en los lavamanos es indispensables para los

niños, niñas y adolescentes con discapacidad, se identificó que el 80% no están adecuadas;

por el contrario el 20% de las griferías de los lavamanos están adecuadas como lo


Al usar las griferías los niños, niñas y adolescentes con discapacidad presentan

inconvenientes por no estar adecuadas, debido a la distancia y ubicación.


Sí 2 20%

No 8 80%

Total 10 100,00%

92

RAMPAS

Tabla N° 17

Textura de piso para indicar la existencia de rampa

Gráfico N° 17

Textura de piso para indicar la existencia de rampa


Realizada la observación directa en las 10 instituciones de educación regular se

identificó que el 90% no tienen la textura de piso para indicar la existencia de rampa,

mientras que en un 10% tienen la textura de piso para indicar la existencia de rampa como

lo demuestra la Tabla y Gráfico N° 17. Al no existir la textura de piso para indicar la

existencia de rampa se convierte en un obstáculo para los niños, niñas y adolescentes con

discapacidad, muchas veces pueden caer y ocasionar lesiones que afectarían la salud física

y psicológica.


Sí 1 10%

No 9 90%

Total 10 100,00%

93

Tabla N° 18

Existen rampas con pendiente adecuada

Gráfico N° 18

Existen rampas con pendiente adecuada


Haciendo uso de las normas propuestas por el CONADIS se identificó que en su

mayoría (90%) de las instituciones de educación regular no existe rampas con pendientes

adecuadas, esto se convierte en una barrera para los niños, niñas y adolescentes con

discapacidad, mientras que en el 10 % de instituciones educativas existen rampas con

pendientes adecuadas como lo demuestra la Tabla y Gráfico N° 18.

Las rampas con pendientes adecuadas facilita el ingreso de niños, niñas y

adolescentes con discapacidad, sin embargo, 9 de las 10 instituciones no tienen.


Sí 1 10%

No 9 90%

Total 10 100,00%

94

Tabla N° 19

Bordes

Gráfico N° 19

Bordes


Realizada la observación directa en las 10 instituciones de educación regular y

teniendo en cuenta que los bordes en las rampas son indispensables para los niños, niñas y

adolescentes con discapacidad se identificó que el 90% no tienen bordes, mientras que en

un 10% tienen bordes como lo demuestra la Tabla y Gráfico N° 19.

El borde en las rampas en la única institución de educación regular han sido

diseñado y construido considerando la población estudiantil con discapacidad según la

observación realizada. Las demás instituciones no tienen rampas, tampoco bordes, realidad

que dificulta el ingreso de niños, niñas y adolescentes con discapacidad.


Sí 1 10%

No 9 90%

Total 10 100,00%

95

Tabla N° 20

Existe iluminación suficiente

Gráfico N° 20

Existe iluminación suficiente


Haciendo uso de las normas propuestas por el CONADIS se identificó que el

(10%) de las instituciones educativas tienen iluminación suficiente en las rampas, mientras

que el 90% no tienen como lo demuestra la Tabla y Gráfico N° 20.

La iluminación suficiente en los bordes permite que los niños, niñas y adolescentes

con discapacidad puedan acceder de una mejor manera. La mayoría de las instituciones

educativas al no tener bordes no tienen iluminación suficiente, esto dificulta la educación

de los niños, niñas y adolescentes con discapacidad.


Sí 1 10%

No 9 90%

Total 10 100,00%

96

Tabla N° 21

Existe señalética

Gráfico N° 21

Existe señalética


Realizada la observación directa en las 10 instituciones de educción regular se

identificó que el 90% no tienen señalética en las rampas, esto obstaculiza el acceso de los

niños, niñas y adolescentes con discapacidad y en muchos casos a los docentes y

familiares; mientras que en un 10% tienen señalética en las rampas como lo demuestra la


La señalética en las rampas permite a los niños, niñas y adolescentes con

discapacidad acceder con facilidad. Falta por construir rampas y la señalética en las

instituciones de educación regular, realidad que dificulta la educación de niños, niñas y



Sí 1 10%

No 9 90%

Total 10 100,00%

97

Tabla N° 22

Descanso mínimo de 1.20m

Gráfico N° 22

Descanso mínimo de 1.20m



regular y teniendo en cuentan que el descanso mínimo de 1.20m en las rampas es

indispensables para los niños, niñas y adolescentes con discapacidad, se identificó que el

90% no tienen; por el contrario el 10% cuentan con el descanso mínimo de 1.20m en las

rampas como lo demuestra la Tabla y Gráfico N° 22.

La única institución educativa con infraestructura y accesibilidad tiene el descanso

mínimo de 1.20 m porque está diseñado y construido para niños, niñas y adolescentes con

discapacidad, las otras instituciones educativas no tienen, presentando dificultades al

momento de ingresar.


Sí 1 10%

No 9 90%

Total 10 100,00%

98

Tabla N° 23

Pasamanos adecuados según norma INEN 2244:2000

Gráfico N° 23

Pasamanos adecuados según norma INEN 2244:2000



identificó que el 90% no tienen pasamanos adecuados según Normas INEN 2244:2000 en

las rampas, esto obstaculiza el acceso de los niños, niñas y adolescentes con discapacidad;

mientras que el 10% tienen pasamanos adecuados según Normas INEN 2244:2000 en las

rampas como lo demuestra la Tabla y Gráfico N° 23.

Las instituciones educativas al tener pasamanos adecuados según Normas INEN

2244:2000 facilitan el ingreso de los niños, niñas y adolescentes con discapacidad, ya sea

por sus propios medios, o con la ayuda de familiares, compañeros estudiantes o docentes.


Sí 1 10%

No 9 90%

Total 10 100,00%

99

ÁREA DE TRABAJO

Tabla N° 24

Espacio para estancia de silla de ruedas

Gráfico N° 24

Espacio para estancia de silla de ruedas



regular sobre el área de trabajo y teniendo en cuentan que es indispensable el espacio para

la estancia de sillas de ruedas para los niños, niñas y adolescentes sobre todo con

discapacidad física, se identificó que el 30% no tienen espacio; por el contrario el 70%

cuentan con el espacio para la estancia de sillas de ruedas como lo demuestra la Tabla y

Gráfico N° 24. En las instituciones que no tienen espacio para la estancia de silla de ruedas

dificulta la permanencia de niños, niñas y adolescentes con discapacidad.


Sí 7 70%

No 3 30%

Total 10 100,00%

100

Tabla N° 25

Espacio adecuado para circular entre el moviliario

Gráfico N° 25

Espacio adecuado para circular entre el moviliario



identificó que el 40% no tienen espacios para circular entre el moviliario en el área de

trabajo, mientras que en un 60% tienen espacios para circular entre el moviliario como lo


Al no existir un adecuado espacio para circular entre el moviliario, los niños, niñas

y adolescentes con discapacidad se ven limitados de circular y caminar con facilidad, lo

que dificulta al aprendizaje grupal. Los espacios adecuados para circular entre el

moviliario deben ser construidos en base a un criterio técnico desde el punto de vista

profesional.


Sí 6 60%

No 4 40%

Total 10 100,00%

101

Tabla N° 26

Superficie del piso uniforme

Gráfico N° 26

Superficie del piso uniforme



regular sobre el área de trabajo y teniendo en cuentan que es indispensable la superficie del

piso uniforme, se identificó que el 50% no tienen; por el contrario el 50% cuentan con el

espacio del piso uniforme como lo demuestra la Tabla y Gráfico N° 26.

En toda área de trabajo, especialmente para niños, niñas y adolescentes con

discapacidad, la superficie del piso debe ser uniforme, no debe presentar obstáculos de

ningún tipo, causaría dificultades al momento de circular o realizar actividades de

aprendizaje. Al momento de construir hay que considerar criterios técnicos y normas que

accesibilidad.


Sí 5 50%

No 5 50%

Total 10 100,00%

102

Tabla N° 27


Gráfico N° 27




identificó que el 100% tienen iluminación adecuada en el área de trabajo.

Teniendo una iluminación adecuada en las áreas de trabajo, los niños, niñas y

adolescentes con discapacidad, pueden visualizar de una mejor manera; aquellos que tienen

discapacidad visual, el área de trabajo está guiada por otras herramientas que se identifican

mediante el tacto. Al existir iluminación adecuada en el área de trabajo facilita la inclusión

educativa de niños, niñas y adolescentes con discapacidad. En el caso de existir niños,

niñas y adolescentes con discapacidad visual se hace uso de métodos y estrategias

apropiadas.


Sí 10 10%

No 0 0%

Total 10 100,00%

103

Tabla N° 28


Gráfico N° 28




regular sobre el área de trabajo y teniendo en cuentan que es indispensable la ventilación

suficiente para el aprendizaje de los niños, niñas y adolescentes con discapacidad, se

identificó que el 20% no tienen; por el contrario el 80% cuentan con la ventilación

suficiente en el área de trabajo como lo demuestra la Tabla y Gráfico N° 28.

Al no existir la ventilación total en las áreas de trabajo, dificulta el aprendizaje de

los niños, niñas y adolescentes con discapacidad.


Sí 8 80%

No 2 20%

Total 10 100,00%

104

Tabla N° 29


Gráfico N° 29




regular sobre el área de trabajo y teniendo en cuentan que es indispensable tener los

interruptores fáciles de alcanzar para los niños, niñas y adolescentes con discapacidad, se

identificó que el 40% no tienen; por el contrario el 60% cuentan con los interruptores

fáciles de alcanzar en el área de trabajo como lo demuestra la Tabla y Gráfico N° 29.

Al no existir los interruptores fáciles de alcanzar en las áreas de trabajo, dificulta el

aprendizaje. Los criterios técnicos al momento de ubicar los interruptores se deben ubicar

en función de los niños, niñas y adolescentes con discapacidad.


Sí 6 60%

No 4 40%

Total 10 100,00%

105

Realizada la investigación se comprueba que la hipótesis es verdadera, es decir, los

recursos didácticos, la capacitación a docentes e infraestructura educativa son insuficientes

para la inclusión educativa de niños, niñas y adolescentes con discapacidad en el cantón

Tena durante el año lectivo 2009-2010.

Existen 138 instituciones de educación regular de nivel primario y secundario en el

Cantón Tena, Provincia de Napo con una población estudiantil de 15.240, de las cuales se

realizó la encuesta sobre educación e inclusión, recursos didácticos y capacitación a

docentes a 10 directores y rectores de 10 instituciones educativas, a las mismas que se

aplicó la ficha de observación de campo según las normas del CONADIS, en donde existe

un total de 6007 estudiantes, de los cuales están incluidos 45, de estos estudiantes

incluidos, hay con discapacidades intelectuales (71%), las mismas que corresponde a

discapacidades leves y moderadas, físicas (7%), auditiva (2%), visual (7%), lenguaje (9%)

y otras (4%), según el género, entre los 6-18 años de edad que corresponde de Segundo

Año de Educación General Básica a Tercer Año de Bachillerato.

En el caso de existir niños, niñas y adolescentes con discapacidades severas y

profundas, el trabajo es más exigente, en estos casos es necesario que se eduquen en

Escuelas Especiales, donde el modelo de currículo funcional ecológico es una propuesta a

seguir. Mencionado currículo se basa en la enseñanza de destrezas y habilidades que se

enseñan en un contexto natural, tomando en cuenta lo que sabe el niño, niña y adolescente

con discapacidad y lo que necesitará en su futuro. En el currículo funcional se trabaja con

dominios, entre ellos: doméstico, comunidad, recreativo, vocacional y enseñanza

académico funcional. Los niños, niñas y adolescentes con discapacidad deben dominar en

la vida para ser independientes y estar incluidos en la sociedad, aquí el otro (niño, niña y

adolescente con discapacidad) es el centro del quehacer educativo.

De las 10 instituciones de educación regular, 9 no cuentan con recursos didácticos

(sistema braille, regleta, punzón, ábaco, calculadoras y relojes parlantes, gráficos táctiles,

mapas de alto relieve, balones sonoros, ajedrez, dominó, juego geométricos de alto relieve,

bimodal o español signado, verbo tonal) para trabajar con niños, niñas y adolescentes con

discapacidad, situación limitante para la inclusión educativa, realidad que no permite

desarrollar las habilidades y destrezas de cada niño, niña y adolescente con discapacidad.

Esta realidad hace que los materiales didácticos no sean los adecuados (Ver gráfico No.8)

106

y tampoco se presente resultados. Por lo tanto son insuficientes para la inclusión de niños,

niñas y adolescentes con discapacidad en educación regular.

El currículo común que trabajan las diferentes instituciones no constan las

respectivas adecuaciones, trabajan con un solo currículo para todos los estudiantes,

incluidos los niños, niñas y adolescentes con discapacidad.

Los objetivos y contenidos son los mismos para todos y todas lo/as niños, niñas y

adolescentes con discapacidad. Están incluidos valores, normas, actitudes y

procedimientos.

En la metodología, las instituciones educativas trabajan con el ciclo de aprendizaje,

es decir, desarrollan las siguientes fases: experiencia concreta, observación y

procesamiento, conceptualización y aplicación. El aprendizaje cooperativo es pilar

fundamental para la enseñanza-aprendizaje.

La evaluación está entendida como valoración de los niños, niña y adolescente con

discapacidad. Sin embargo, en las instituciones educativas están orientadas a lo medible, es

decir es cognitiva. No hay eliminación de criterios de evaluación general e individual.

Las planificaciones didácticas no tienen modificaciones para trabajar con niños,

niñas y adolescentes con discapacidad, esto ocasiona dificultades al momento de

desarrollar la clase.

Los docentes según la investigación realizada a los 10 rectores y directores el 60%

(ver gráfico No. 9) no han sido capacitados; no han participado en talleres, cursos y

seminarios que corresponde al 50% (ver gráfico No. 10), situación preocupante porque al

momento de desarrollar las clases desconocen métodos, técnicas, estrategias de

planificación apropiados para trabajar con niños, niñas y adolescentes con discapacidad.

Las capacitaciones han sido de manera general, pero el trabajo directo con niños,

niñas y adolescentes con discapacidad está por realizarse.

Para la inclusión de niños, niñas y adolescentes con discapacidad en educación

regular, los 10 directores y rectores han facilitado, sin embargo, el hecho de no estar

totalmente preparados, es un limitante debido a que los niños, niñas y adolescentes con

discapacidad necesitan una atención más personalizada para lograr un mejor aprendizaje.

107

La infraestructura educativa, específicamente el aula, inodoro, lavamanos, rampas,

área de trabajo son insuficientes para la inclusión de niños, niñas y adolescentes con

discapacidad, ya que de las 10 instituciones educativas aplicadas la ficha de observación,

únicamente una presenta la infraestructura y accesibilidad.

Las aulas, el 100% (ver gráfico No.1, infraestructura educativa) no tienen señalética

en sistema braille u otros, situación insuficiente para la inclusión educativa de niños, niñas


En los inodoros el 90% no tienen accesibilidad (ver gráfico No.8, infraestructura

educativa), el 90% de las puertas no son adecuadas (ver gráfico No.9, infraestructura

educativa), las barras de apoyo no cumplen el 90% (ver gráfico No.10, infraestructura

educativa) y la superficie para circular 1.50 m no cumplen el 90% (ver gráfico No.11,

infraestructura educativa), realidad insuficiente para la inclusión educativa de niños, niñas


Los lavamanos con respecto a altura adecuada el 70% no cumplen (ver gráfico

No.13, infraestructura educativa), la grifería adecuada el 80% no cumplen (ver gráfico

No.16, infraestructura educativa), situación insuficiente para la inclusión educativa de

niños, niñas y adolescentes con discapacidad.

En las rampas, la textura de piso para indicar la existencia de rampa, el 90% no

tienen (ver gráfico No.17, infraestructura educativa), rampas con pendiente adecuada el

90% no cumplen (ver gráfico No.18, infraestructura educativa), los bordes el 90% no

tienen (ver gráfico No.19, infraestructura educativa), iluminación suficiente en las rampas,

el 90% no cumplen (ver gráfico No. 20, infraestructura educativa), la señalética el 90% no

cumplen (ver gráfico No.21, infraestructura educativa), descanso mínimo de 1.20m el 90%

no cumplen (ver gráfico No.22, infraestructura educativa), pasamanos adecuados según

norma INEN 2244:200 el 90% no cumplen (ver gráfico No.23, infraestructura educativa),

realidad insuficiente para la inclusión educativa de niños, niñas y adolescentes con

discapacidad.

En las áreas de trabajo, la superficie del piso uniforme el 50% no cumplen (ver

gráfico No.26, infraestructura educativa) realidad insuficiente para la inclusión educativa

de niños, niñas y adolescentes con discapacidad.

108

CAPÍTULO V

5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Luego de haber realizado el estudio riguroso sobre la inclusión educativa de niños,

niñas y adolescentes con discapacidad en educación regular en el Cantón Tena, Provincia

de Napo durante el Año Lectivo 2009-2010, en base a la fundamentación teórica y la

aplicación de una encuesta sobre educación e inclusión, recursos didácticos y capacitación

a docentes a 10 directores y rectores de 10 instituciones de educación regular y la

aplicación de una ficha de observación de campo sobre infraestructura educativa se obtuvo

conclusiones y recomendaciones de suma importancia.

5.1. Conclusiones

La hipótesis planteada en la investigación es verdadera y de acuerdo al estudio

realizado se determina que los recursos didácticos, la capacitación a docentes y la

infraestructura educativa son insuficientes para la inclusión educativa de niños,

niñas y adolescentes con discapacidad en educación regular en el cantón Tena,

durante el Año Lectivo 2009-2010.

De la población estudiantil 15.240, se realizó un estudio a 6007 estudiantes,

población en la cual se encontró que están incluidos 45 niños, niñas y adolescentes

(NNA) con discapacidad, lo que equivale a un 0,8%; realizando una inferencia en

la población total, se podría estimar que existen alrededor de 115 niños, niñas y

adolescentes (NNA) con discapacidad incluidos. Por lo tanto, no existe inclusión

educativa de niños, niñas y adolescentes (NNA) con discapacidad en educación

regular en el cantón Tena, Provincia de Napo.

Luego de realizar la aplicación de las encuestas a los 10 directores y rectores de las

10 instituciones de educación regular, se identificó que no cuentan con recursos

didácticos para trabajar con niños, niñas y adolescentes con discapacidad.

Mediante la encuesta aplicada a los 10 directores y rectores se identificó que el

60% de docentes no están capacitados, por lo tanto, las capacitaciones son

insuficientes para trabajar con niños, niñas y adolescentes con discapacidad

109

Mediante la encuesta realizada a los 10 directores y rectores, se identificó que los

niños, niñas y adolescentes con discapacidad en su mayoría (96%) no tienen ayudas

técnicas, como la silla de ruedas, audífonos, etc.

Los docentes a pesar de no estar completamente capacitados para trabajar con

niños, niñas y adolescentes con discapacidad han facilitado la inclusión en

educación regular.

No existe un trabajo coordinado y articulado de las diferentes instituciones del

Estado que permitan la inclusión educativa de niños, niñas y adolescentes con

discapacidad en el cantón Tena.

La infraestructura educativa, especialmente el aula, inodoro, lavamanos, rampas y

área de trabajo no son suficientes, debido a que de las 10 instituciones educativas

únicamente una tiene adecuaciones para trabajar con niños, niñas y adolescentes

con discapacidad.

5.2. Recomendaciones

Desde el Ministerio de Educación a través de la Dirección Provincial de Educación

de Napo, ampliar progresivamente las políticas de inclusión educativa en educación

regular facilitando recursos didácticos, capacitación a docentes e infraestructura

educativa como pilares para el desarrollo físico, psíquico y espiritual de los niños,

niñas y adolescentes con discapacidad.

Trabajar con los niños, niñas y adolescentes con discapacidad como personas con

derechos que están amparados en normas, reglamentos y leyes nacionales e

internacionales.

Desde el Ministerio de Educación a través de la Dirección Provincial de Educación

de Napo, dotar de recursos didácticos a las instituciones educativas para trabajar

con niños, niñas y adolescentes con discapacidad. Además, al momento de crear

proyectos educativos, planes y programas se debe considerar el enfoque inclusivo

en educación inicial, básica, media, técnica profesional y superior en donde la

flexibilidad curricular y adaptaciones curriculares estén de acuerdo a cada realidad.

110

Las capacitaciones a los docentes deben ser prioridad para la inclusión educativa de

niños, niñas y adolescentes con discapacidad; es necesario formar a los futuros

profesionales de la educación mediante seminarios, talleres, conferencias, debates,

foros, cursos y videoconferencias. Además se debe formar a los Padres de Familia,

estudiantes, en sí a toda la Comunidad Educativa, en temas como el sistema braille,

regleta, punzón, ábaco, calculadoras y relojes parlantes, gráficos táctiles, mapas de

alto relieve, balones sonoros, ajedrez, dominó, juego geométricos de alto relieve,

bimodal o español signado, verbo tonal, etc. La formación es corresponsabilidad

del Estado, la familia y la sociedad.

Gestionar en el CONADIS Provincial la adquisición de ayudas técnicas

dependiendo del tipo de discapacidad, ya que ello ayudará a que se movilicen (silla

de ruedas, bastón) y escuchen (audífonos) los niños, niñas y adolescentes con

discapacidad.

Los docentes seguir manteniendo el principio de inclusión educativa desde el plano

ético, esto llevará a trabajar con niños, niñas y adolescentes con discapacidad como

sujetos de derechos.

Realizar un trabajo inter institucional coordinado y articulado a favor de los niños,

niñas y adolescentes con discapacidad, considerando recursos humanos,

tecnológicos y financieros; en base a la política pública desde el Consejo Nacional

de la Niñez y Adolescencia a través del Consejo Cantonal de la Niñez y

Adolescencia de Tena, ente rector de la política pública a nivel cantonal, la

Dirección Provincial de Educación Hispana de Napo, Dirección de Educación

Intercultural Bilingüe de Napo, CONADIS Napo, Dirección Provincial de Salud,

MIES (Departamento de Discapacidades), MIES-INFA (Departamento de

Protección Especial), Gobierno Provincial de Napo, Gobierno Autónomo

Descentralizado Municipal de Tena y Gobiernos Parroquiales.

Mediante la ayuda del Estado y Gobiernos Autónomos Descentralizados (Consejo

Provincial, Municipio de Tena y Gobiernos Parroquiales) construir la accesibilidad

y espacios físicos adecuados en las instituciones de educación regular que permitan

la inclusión educativa de niños, niñas y adolescentes con discapacidad.

111

Bibliografía

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http://sid.usal.es/idocs/F8/FDO22224/educacioninclusiva.pdf

http://sid.usal.es/idocs/F8/FDO22224/educacioninclusiva.pdf

114

Anexo No.1

Encuesta dirigida a los rectores y directores de las 10 instituciones educativas de educación

regular durante el año lectivo 2009-2010.


MAESTRIA EN EDUCACIÓN Y DESARROLLO SOCIAL

Extensión Tena

ENCUESTA SOBRE INCLUSIÓN EDUCATIVA

Nombre de la Institución:………….

Total de estudiantes:……………….

Tipo de Plantel:…………………….

Sección:……………………………..

Lugar/Dirección:…………………...

Fecha:……………………………….

Elaborado por: Lic. Wilson Quezada S.

Instrucciones:

Marque con una (X) según corresponda la respuesta.

1. EDUCACIÓN E INCLUSIÓN

1.1. La educación es concebida como:

a) Deber ( )

b) Derecho ( )

c) Oportunidad ( )

1.2. Número de niños, niñas y adolescentes con algún tipo de discapacidad asistiendo a

clases:

115

a) Intelectual ( )

b) Física ( )

c) Auditiva ( )

d) Visual ( )

e) Lenguaje ( )

f) Otra ( )

1.3. Cuántos niños, niñas y adolescentes con algún tipo de discapacidad según el género

hay en la institución educativa.

a) Hombres ( )

b) Mujeres ( )

1.4. Edades comprendidas de niños, niñas y adolescentes con discapacidad asistiendo a

clases:

a) 6-7 años ( )

b) 8-10 años ( )

c) 11-13 años ( )

d) 14-16 años ( )

e) 17-18 años ( )

1.5. Niños, niñas y adolescentes con discapacidad asistiendo a clases según años de

educación general básica y bachillerato.

a) Segundo-Tercero ( ).

b) Cuarto-Sexto ( )

c) Séptimo- Noveno ( )

116

d) Décimo-Primero Bachillerato ( )

e) Segundo-Tercero Bachillerato ( )

1.6. Los niños, niñas y adolescentes con discapacidad cuentan con ayudas técnicas:

a) Si ( )

b) No ( )

2. RECURSOS DIDÁCTICOS

2.1. Existe material didáctico para trabajar con niños, niñas y adolescentes con

discapacidad?

a) Si ( )

b) No ( )

2.2. Los materiales didácticos para trabajar con niños, niñas y adolescentes con

discapacidad son:

a) Adecuados ( )

b) No adecuados ( )

2.3. Los resultados del material didáctico son:

a) Excelentes ( )

b) Buenos ( )

c) Malos ( )

d) Deficientes ( )

117

3. CAPACITACIÓN A DOCENTES

3.1. Capacitaciones recibidas para trabajar con niños, niñas y adolescentes con

discapacidad:

a) Si ( )

b) No ( )

3.2. Tipos de capacitaciones recibidas en los últimos años para trabajar con niños, niñas

y adolescentes con discapacidad:

a) Talleres ( )

b) Cursos ( )

c) Seminarios ( )

d) Ninguno ( )

e) Otro ( )

3.3. Facilitación de la inclusión educativa de niños, niñas y adolescentes con algún tipo

de discapacidad como educador:

a) Si ( )

b) No ( )

118

Anexo No.2

Ficha de Observación de campo aplicada a las 10 instituciones educativas de educación

regular durante el año lectivo 2009-2010.


MAESTRIA EN EDUCACIÓN Y DESARROLLO SOCIAL

Extensión Tena

FICHA DE OBSERVACIÓN SOBRE INCLUSIÓN EDUCATIVA

Nombre de la Institución:………….

Total de estudiantes:……………….

Tipo de Plantel:…………………….

Sección:……………………………..

Lugar/Dirección:…………………...

Fecha:……………………………….

Observador: Lic. Wilson Quezada S.

INFRAESTRUCTURA EDUCATIVA

Aspectos observables

Parámetros Observación

AULA

Señalética en braille u otros si no

Espacio físico adecuado si no

Con accesibilidad si no

Puertas adecuadas si no

Iluminación suficiente si no

Ventilación suficiente si no

Interruptores fáciles de alcanzar si no

INODORO

Con accesibilidad si no

Puertas adecuadas si no

Barras de apoyo si no

Superficie para circular 1.50M si no


119

LAVAMANOS

Altura adecuada si no

Iluminación adecuada si no


Grifería adecuada si no

RAMPAS

Textura de piso para indicar la existencia de rampa si no

Existen rampas con pendiente adecuada si no

Bordes si no

Existe iluminación suficiente si no

Existe señalética si no

Descanso mínimo de 1.20 m si no

Pasamanos adecuados según norma INEN 2244:2000 si no

ÁREA DE TRABAJO

Espacio para estancia de silla de ruedas si no

Espacio adecuado para circular entre el mobiliario si no

Superficie del piso uniforme si no

Iluminación adecuada si no

Ventilación suficiente si no


Fuente: CONADIS Napo. 2009

Documents

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIALrepositorio.ute.edu.ec/bitstream/123456789/12245/1/44967_1.pdf · than enough educational infrastructure, especially: classroom, toilet, lavamanos,