UNIVERSIDAD SAN PEDRO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD
ESCUELA DE PSICOLOGIA
PROYECTO DE TESIS
Modos de afrontamiento del estrs en docentes del nivel
secundario de Instituciones educativas pblicas de Piura, 2014
PARA OPTAR EL GRADO DE
LICENCIADO EN PSICOLOGIA
AUTOR:
Br. Pedro Piero Tvara Flores
ASESORA:
MG. Silvia Liliana Lam Flores
SULLANA - PER
2014
NDICE
PG
I. DATOS GENERALES: 3
1. Titulo 3
2. Autores 3
3. Tipo de Investigacin
4. Modalidad
5. Institucin Acadmica
6. Lugar donde se desarrollara el estudio
7. Tiempo de duracin
9. Presupuesto
10. Cronograma
II. PLAN DE INVESTIGACIN:
1. Antecedentesy fundamentacin cientfica
2. Justificacin de la investigacin
3. Problema
4. Marco terico - referencial
5. Operacionalizacin de variables
6. Marco Conceptual
7. Objetivos
7.1 Objetivo General
7.1 Objetivo Especifico
8. Metodologa
8.1 Tipo y diseo de la investigacin
8.2 Poblacin y muestra
8.3 Tcnicas e instrumentos de medicin
8.4 Procedimientos de recoleccin de datos
8.5 Proteccin de los derechos humanos
8.6 Plan de procesamientos.
REFERENCIAS
ANEXOS
I. DATOS GENERALES:
1.1. Ttulo:
Modos de afrontamiento del estrs en docentes del nivel
secundario de Instituciones educativas pblicas de Piura, 2014
1.2. Autor:
Br. Pedro Piero Tvara Flores
1.3. Tipo de Investigacin:
Descriptivo
1.4. Modalidad:
Orientada
1.5. Institucin Acadmico:
Universidad San Pedro, Facultad de ciencias de la salud, escuela
de psicologa.
1.6. Lugar donde se realizara el estudio
La investigacin se realiza en las I.E pblicas de la ciudad de
Piura, (nombres)
1.7. Tiempo de duracin
Cuarto meses cronolgicos
1.8. Presupuesto
1.9. Cronograma
PLAN DE INVESTIGACION
1. Antecedentes y fundamentacin cientfica
Bulnes (2003) estudi los recursos y estrategias de afrontamiento
al estrs. La investigacin es de tipo descriptivo comparativo
correlacional, la poblacin fue en docentes de centros escolares
estatales de lima metropolitana de los tres niveles de enseanza:
Inicial, primaria y secundaria con una muestra de 546, los
instrumentos aplicados son: El Inventario de Recursos de
Afrontamiento de Hammer y Marting, y el Cuestionario de Modos de
afrontamiento al estrs elaborado por Carver y adaptado por Casuso
en 1996. Los resultados nos demuestran que existe un mayor
predominio de los recursos cognitivos en todos los docentes
evaluados. En cuanto a las estrategias de afrontamiento, los
docentes de Inicial y Primaria prefieren utilizar como la
planificacin, reinterpretacin positiva y crecimiento y acudir a la
religin; mientras que los de Secundaria prefieren utilizar las
estrategias de afrontamiento activo, planificacin, reinterpretacin
positiva y crecimiento. Las comparaciones permiten observar que
entre los docentes de Inicial y Primaria no existe diferencia
estadsticamente significativa en los recursos de afrontamiento ni
en cuanto a las estrategias de afrontamiento al estrs, pero s se
observan diferencias entre los docentes de Inicial y Secundaria, y
entre los docentes de Primaria y Secundaria. Asimismo se observa
correlacin entre la variable recursos personales y la variable
estrategias de afrontamiento al estrs.
Guerrero (2002) estudi sobre los modos de afrontamiento de estrs
laboral en una muestra de docentes universitarios. Los objetivos
han sido comprobar si las variables antecedentes (demogrficas,
sociales, laborales y motivacionales) que se han empleado en las
numerosas investigaciones realizadas sobre estrs y burnout docente
pudieran tambin estar asociadas a los diferentes modos de afrontar
el estrs laboral, y en ese caso, constatar las posibles variables
predictoras y el porcentaje de varianza asociada. trabajo con una
muestra de 258 profesoreses de la Universidad de Extremadura
empleando un cuestionario sociodemogrfico, laboral y motivacional,
de elaboracin propia, y la escala de tcnicas de afrontamiento del
estrs de Carver et al. (1989). Con todos los grupos de variables
realizo una estadstica descriptiva e inferencial. Los resultados
que se desprenden indican que, en su conjunto, los predictores
sociodemogrficos (sexo, edad y paternidad) explican el 15,5% de los
modos de afrontar el estrs, los predictores laborales (categora
docente, semidistritos y aos de experiencia) explican un 8% y, por
ltimo, los motivacionales (inconvenientes, causas de BLT y n de
BLT) explican el 25,5% de la varianza de los modos de afrontar el
estrs.
Hernndez (2011) investig la violencia laboral, estrs y
afrontamiento en docentes de nivel secundario, tuvo como objetivo
identificar los ndices de estrs laboral, de violencia laboral, y
las principales estrategias de afrontamiento que presentan los
docentes de secundaria. La muestra fue de 30 docentes hombres y
mujeres de entre 30 y 66 aos de edad como mnimo 2 aos de
experiencia trabajando en secundarias tcnicas y se les aplicaron 3
escalas: El protocolo LIPT-60 sobre la violencia laboral, el
segundo es el cuestionario de estrs laboral y por ltimo la escala
de estrategias de afrontamiento. Se encontr que existe relaciones
significativas altas positivas y una negativa entre los factores de
estrs laboral y cuatro factores de estrategias de afrontamiento,
esto quiere decir que los docentes cuando estn estresados ya sea
por demanda laboral, falta de motivacin, desgaste emocional y
demerito profesional las estrategias que utilizan son el
distanciamiento, el autocontrol, la reevaluacin positiva, la
confrontacin y por ltimo la evitacin.
Muoz y Correa (2012) en investigo el sndrome de burnout y su
posible relacin con las estrategias de afrontamiento. Para tal fin
se recurri a una muestra de 120 de docentes que laboran en los
niveles de primaria y secundaria en diversas instituciones
educativas de carcter privado y pblico.Para alcanzar dicho objetivo
se utiliz un diseo descriptivo correlacional no experimental de
tipo transversal. Se us el
Inventario de Burnout de Maslash y la Escala de Estrategias de
afrontamiento modificada. Los resultados de presencia del sndrome
indican que las estrategias de afrontamiento que estn relacionadas
positivamente con el sndrome son: bsqueda de apoyo social y bsqueda
de apoyo profesional. Las que estn relacionadas negativamente son:
bsqueda de alternativa, evitacin comportamental, conformismo,
expresin emocional abierta y bsqueda de apoyo social.
Quaas (2006) se orient a diagnosticar el sndrome de burnout en
los docentes universitarios de la quinta regin del pas (Chile), as
como identificar las tcnicas de afrontamiento ms utilizadas por ese
colectivo. Se utiliz una metodologa cuantitativa con una
perspectiva descriptiva relacional. La poblacin aceptante a
participar en el estudio alcanz a 615 sujetos de una poblacin de
880, siendo finalmente la poblacin productora de datos tiles 576
sujetos. Se administr un cuestionario sociodemogrfico motivacional
para caracterizar a la poblacin y determinar aquellos factores que
pudiesen estar asociados al sndrome, el Maslach Burnout Inventory
(M.B.I.) para determinar la presencia ausencia de burnout y la
Escala de Carver (C.O.P.E.) para identificar las tcnicas de
afrontamiento ms utilizadas por los docentes universitarios. En
relacin a los resultados del C.O.P.E. se identificaron como tcnicas
de afrontamiento ms utilizadas la planificacin, la reinterpretacin
positiva, el afrontamiento activo y la bsqueda de apoyo social
instrumental. En tanto, entre las tcnicas menos utilizadas figuran
el consumo de drogas, la negacin y la desconexin conductual.
Finalmente, se pudo establecer que las personas que padecan algn
grado de burnout, utilizaban con mayor frecuencia la negacin como
estrategia de afrontamiento al estrs, diferencindose de los sujetos
que no presentaban el sndrome, quienes se caracterizaban por
utilizar la reinterpretacin positiva.
Cassaretto, Chau, Oblitas y Valdez, (2003) analizaron la relacin
entre estrs, problemas ms frecuentes y estilos de afrontamiento en
123 estudiantes universitarios de la especialidad de psicologa de
una universidad particular en Lima, mediante cuatro instrumentos:
a) Ficha Demogrfica (Cassaretto, Oblitas & Valdez, 2000), b)
Cuestionario de la Respuesta de Estrs (Valdez, 1999), e) Inventario
sobre Estilos y
Estrategias de Afrontamiento (Carver, Scheier & Weintraub,
1989) y d) Cuestionario de Problemas (Seiffge-Krenke, 1995). Se
consideraron las variables edad, sexo, trabajo, respuestas de
estrs,problemas y estilos de afrontamiento. Los hallazgos indicaron
que a mayor edad mayores niveles de estrs, y que estos eran ms
elevados al evaluarse los problemas relacionados con el futuro y el
s mismo; por otro lado, los estilos centrados en el problema y la
emocin son los ms utilizados en el afrontamiento y los que se
relacionan con niveles de estrs ms bajos.
Guerrero (2003) investigo las variables grados de burnout y
modos de afrontamiento. Pretendemos detectar si se pueden
establecer diferencias estadsticamente significativas
entre cada una de las dimensiones de burnout y las diferentes
estrategias de afrontamiento empleadas por los docentes que sufren
diferentes grados de burnout. Empleamos el Inventario de Maslach
(Maslach y Jackson, 1986) o M.B.I. y la escala de evaluacin de
tcnicas de afrontamiento o C.O.P.E. (Carver, Scheier y Weintraub,
1989). Algunos resultados ponen de manifiesto que el profesorado
que sufre un alto grado de agotamiento emocional emplean las
estrategias desahogarse, desconexin conductual, consumo de drogas,
desconexin conductual y aceptacin (estrategias pasivas). Por el
contrario, los docentes que presentan un alto grado de Logro
personal utilizan afrontamiento activo, planificacin, bsqueda de
apoyo instrumental, bsqueda de apoyo social, reinterpretacin
positiva y refrenar el afrontamiento (estrategias activas).
Gantiva, Jaimes y Villa (2010) investigo la relacin entre las
estrategias de afrontamiento y el sndrome de burnout en docentes de
primaria y bachillerato de un colegio distrital de la ciudad de
Bogot (Colombia). Para esto se utiliz un diseo descriptivo
correlacional y se trabaj con una muestra de 47 docentes de
primaria y bachillerato. Se utiliz el Inventario de Burnout de
Maslash y la Escala de Estrategias de Coping Modificada. Los
resultados indican niveles medios del sndrome de burnout en los
participantes, con diferencias mayores en los docentes de grados
sexto, sptimo y octavo. Las estrategias de afrontamiento que estn
relacionadas positivamente con el sndrome son: a) espera; b)
evitacin emocional; y c) expresin de la dificultad de
afrontamiento.Las que estn relacionadas negativamente son: a)
solucin de problemas
y b) reevaluacin positiva.
Ponce (2002) investigo el fenmeno de burnout y las estrategias
de afrontamiento entre 103 profesores del segundo ciclo bsico de
las escuelas municipales de la comuna de San Joaquin, Se utiliz una
metodologa cuantitativa con una perspectiva descriptiva
transversal. Emplearon el Inventario de Maslach (Maslach y Jackson,
1986) o M.B.I. y la escala de evaluacin de tcnicas de afrontamiento
o C.O.P.E. (Carver, Scheier y Weintraub, 1989). En relacin a las
estrategias de afrontamiento, se encontraron diferencias
significativas entre hombres y mujeres, particularmente en el uso
de planificacin en los hombres y la religin en las mujeres. Esto
indicara el uso de una estrategia orientado al problema por parte
de los hombres y una estrategia orientada a la emocin por parte de
las mujeres de la muestra.
2. Justificacin de la investigacin
El estrs es, hoy en da, uno de los problemas a los que se est
prestando una atencin creciente. Ello es debido fundamentalmente al
conocimiento de la magnitud e importancia de sus consecuencias,
aunque es funcin tambin del progresivo conocimiento de este
problema, de cmo evaluarlo, gestionarlo y prevenirlo. Tambin ha
ayudado a despertar este inters la constatacin de que en el trabajo
de algunas profesiones es el estrs, tal vez, el problema que ms
atenta contra su salud, frente a otros factores de riesgo de origen
material o ambiental. Uno de los primeros pasos para afrontar este
tipo de problemas desde una organizacin de trabajo lo constituye la
identificacin y evaluacin de los factores que permitan hacer un
diagnstico de la situacin, as como de las alteraciones y
disfunciones que se producen tanto sobre los trabajadores como
sobre el funcionamiento de la organizacin.
Dado que el estrs puede darse en cualquier mbito laboral y que
los estresores pueden ser de distinta naturaleza y tener unas
particularidades distintas segn el colectivo de trabajadores, el
tipo de tarea y el entorno en que concurran, considero que este
trabajo se justifica porque permitir describir y conocer los modos
de afrontamiento del estrs en los docentes de nivel secundaria de
las Instituciones Educativas pblicas en estudio y adquirir un
cuerpo organizado de conocimientos relacionados con esta
variable.
Adems, teniendo conocimiento de los modos de afrontamiento del
estrs en los docentes es posible implementar y ejecutar un plan de
accin con el fin de fomentar la adopcin de conductas saludables en
los profesores en el contexto escolar. Contribuyendo as, al
mejoramiento del sistema educativo peruano, pues como mencionan los
estudios, el docente es visto por los gobiernos en las ltimas
dcadas como sujeto activo, protagonista de su propia formacin,
capaz de influir en el cambio de los procesos educativos (Cuenca,
R. 2011; Vezub, L. 2009).
3. Problema
Segn ltimos estudios la docencia debe ser asumida como profesin
de riesgo en cuanto a la salud psquica (Ortiz y Guevara 2014;
Extremera, Rey y Pena, 2010; Zavala, 2008). Por lo general la
situacin emocional en el caso de los profesores, se ve afectada por
los acontecimientos estresantes a los que tienen que enfrentarse
debido al comportamiento de los alumnos, la falta de vas
promocionales, las condiciones laborales insatisfactorias, la mala
relacin con colegas, alumnos y administradores, y muchos otros
problemas( Kyriacou, 1987, en Travers y Cooper, 1997).
La edad y los aos de experiencia profesional tambin pueden ser
factores que contribuyan al riesgo psicosocial (Galdeano, Godoy y
Cruz, 2007). Los docentes ms jvenes y con poca experiencia laboral
pueden padecer grados ms elevados de estrs por no haber adquirido
la experiencia necesaria para controlar el trabajo y los alumnos.
Por otro lado, en los profesores ms mayores el problema es la
propia enseanza y las metodologas usadas (Laughlin, 1984, en
Travers, y Cooper, 1997). Tambin existen numerosas evidencias de
estresores laborales y sociales asociados con el rol de la mujer en
la vida social y laboral (Galdeano et al., 2007). En este caso, se
han de considerar las exigencias emocionales o fsicas del trabajo y
la sobrecarga que representa el trabajo domstico y el cuidado de la
familia en las mujeres (Artazcoz, 2001).
As pues, a los factores individuales y /o personales se suman al
descrdito del magisterio ante la sociedad y al enfrentamiento entre
el gobierno y los docentes. En muchos casos, la prdida de
credibilidad en la labor de los profesores y el bajo estatus social
y profesional, entre otros, merman an ms la capacidad de
afrontamiento del docente (Extremera, y Fernndez-Berrocal, 2004).
Sin embargo Krzemien, (2007) afirma que: existe una marcada
variabilidad en la forma en que las personas responden y se adaptan
a los problemas. Mientras que algunas presentan un comportamiento
disfuncional y sntomas de inadecuacin, otras mantienen un nivel de
adaptacin saludable o incluso incrementan su bienestar. Los tericos
del afrontamiento asumen que esta diferencia en las respuestas
adaptativas resulta de la eleccin y uso de estrategias de
afrontamiento.
Cada nivel educativo tiene su propia problemtica y, por tanto,
tambin el profesorado respectivo. Con todo, nos es arriesgado
afirmar que en estos momentos histricos, dada la generalizacin de
la enseanza hasta los 16-18 aos, es el profesorado de secundaria el
que ha visto ms cambiada su actividad laboral; no en vano atienden
al alumnado de edad ms crtica en lo que se refiere a actitudes y a
comportamientos sociales (Sarramona, 2007; Travers y Cooper,
1997).
Actualmente los docentes de nivel de secundaria se enfrentan a
unos adolescentes menos obedientes pero que van por delante en
ciertos conocimientos. Una generacin que "ha crecido en un ambiente
ms amable y con ms libertad", que aventaja "a los mayores y al
profesorado en algunos aprendizajes", por ejemplo, en algo tan
central hoy da como las nuevas tecnologas (Aunin, 2009).
En nuestro contexto, el alumnado de secundaria quienes debido a
la crisis de la adolescencia, la bsqueda de la identidad, la
inconsciencia por la que atraviesan manifiestan conductas
desadaptadas dentro del aula, de violencia aunado a la falta de
motivacin por aprender. Adems con frecuencia los alumnos de nivel
secundario en la ciudad de Piura se ven relacionados con problemas
sociales tales como violencia familiar, abandono de los padres,
alcoholismo y drogadiccin, entre otros. Esta problemtica puede
convertirse en un agente estresor cuando el profesor se involucra
demasiado, pues carece de la preparacin profesional para abordar
estos casos.
Gil en el 2007 (citado por Aunin, 2009) lo plantea de manera ms
cruda: "Los profesores se enfrentan a los alumnos, especialmente
los adolescentes, ms desorientados de la historia. Sin el apoyo de
las creencias religiosas e ideolgicas, flotan a la deriva del
consumismo y de la Red. Tienen los padres ms permisivos de la
historia, con problemas para ejercer la autoridad, lo cual se
observa cuando hay tensiones en el centro, porque se posicionan ms
del lado del hijo-alumno que del lado del profesor". Por ello, es
posible afirmar que los docentes de secundaria enfrentan las
condiciones de trabajo ms difciles de todo el ciclo bsico de tal
manera que un alto nmero de alumnos situados en la etapa de la
adolescencia, presentan mayores exigencias hacia el trabajo del
maestro y por lo tanto un mayor desgaste fsico y emocional de los
docentes.
Por otro lado, La investigacin en salud ocupacional y de los
docentes (Fernndez, 2002; Soria y Chiroque, 2004; Cuenca y OHara,
2006) concluye que existe un conjunto de enfermedades profesionales
propias del magisterio asociadas con las condiciones fsicas y
ergonmicas en las que los profesores llevan a cabo su trabajo. Por
lo general se observa que en dichos colegios pblicos de Piura que
hay una infraestructura regular con falta de mantenimiento de las
instalaciones lo cual resulta poco estimulante para laborar. Junto
con ello, las presiones sociales y las mltiples exigencias del
sector originan que los docentes se encuentren bajo un alto nivel
de presin e identifiquen estos factores como estresores
laborales.
No obstante la falta de comprensin y apoyo por parte de sus
compaeros de trabajo y de los padres del alumnado incrementan la
posibilidad de generar estrs en los profesores; ante tal situacin,
donde el docente percibe estar atravesando una situacin que le
supera su capacidad de respuesta, puede reaccionar de forma
negativa tanto fsica como mentalmente, llevndolo a tomardecisiones
inadecuadas, originndose en l sentimientos de insatisfaccin
ydesmotivacin.(Castro, 2008).
Por lo que considero importante este trabajo ya que todas estas
condiciones y situaciones hacen de alguna manera que sean fuentes
estresantes para los docentes, movilizando da a da estilos de
afrontamiento poco adecuados que pueden estar atentando contra su
salud y bienestar psicolgico y mucho ms si consideramos que ellos
son modelo de conducta para sus estudiantes.
Un texto perteneciente a una obra de autoanlisis para docentes
ilustra bien este ltimo apartado:
Los estudiantes aprenden no slo de lo que dicen sus profesores,
sino de cmo son. La imitacin, en este sentido, puede ser una parte
significativa, aunque a veces inconsciente o desatendida de la
enseanza [], de modo que tenemos que considerarlo como un aspecto
de la docencia que puede tener unos efectos bastante profundos y
duraderos para el alumno, tanto positivos como negativos. Despus de
todo, como dice la advertencia nadie olvida un buen maestro
(Squires, 2004).
Por ello es fundamental que el docente se capacite
permanentemente para poder garantizar la calidad de la enseanza y
formacin de nuevas generaciones.
En el contexto en que se desenvuelve el problema que
investigamos formulamos la siguiente interrogante:
Cules son los modos de afrontamiento del estrs en docentes del
nivel secundario de Instituciones educativas pblicas de Piura,
2014?
4. Marco Terico-Conceptual
Modos de afrontamiento al estrs
De acuerdo al modelo transaccional asume que el estrs es un
proceso de doble va; implica la produccin de factores de estrs por
parte del ambiente y la respuesta de una persona sometida a estos
factores. Richard Lazarus (citado por Slipak, 1996) define al Estrs
como el resultado de la relacin entre el individuo y el entorno,
evaluado por aquel como amenazante, es decir el estrs se produce
cuando la persona valora lo que sucede como algo que supera los
recursos con los que cuenta y pone en peligro su bienestar
personal. Por lo que se considera al afrontamiento como un proceso
con determinaciones mltiples, que incluye tanto aspectos
situacionales como predisposiciones personales (Labrador, 1992;
Labrador y Crespo, 1993; Pelechano, Matud y de Miguel, 1993; Sandn,
1995). Son muchas las situaciones estresantes y muchas las formas
de afrontarlas. Ante fuentes similares de estrs, unas personas se
ponen en alerta y vigilantes, mientras que otras intentan negar la
situacin, distraerse u olvidar, o por el contrario actan de forma
directa y activa para cambiar la situacin, o tratan de aceptarla
con resignacin.
En cuanto a nuestra variable propiamente dicha, el trmino
afrontamiento segn Moliner en 1988 (citado por Lvano, 2003) es la
traduccin del ingls (Coping), y se corresponde con la accin de
afrontar; es decir, hacer frente a un enemigo, un peligro, una
responsabilidad, un agente o un acontecimiento estresante.
La definicin clsica o teora transaccional proviene de Lazarus y
Folkman (1986), quienes entienden el afrontamiento como un proceso,
una relacin cambiante entre la persona y un contexto; es de carcter
dinmico e ir variando segn como se despliegue la situacin.
Lo plantean de la siguiente forma:
Definimos el afrontamiento como aquellos esfuerzos cognitivos y
conductuales constantemente cambiantes que se desarrollan para
manejar las demandas especfica externas y/o internas que son
evaluadas como excedentes o desbordantes de los recursos del
individuo.
Modelo Transaccional del estrs, Lazarus y Folkman (1986)
El modelo conceptual del estrs que se asume en el presente
estudio, es el que proponen Lazarus y Folkman (1986), que hace
referencia a la relacin entre el individuo y el entorno, en la cual
se tienen en cuenta las caractersticas del sujeto por un lado y la
naturaleza del medio por otro. En donde dicha consideracin es
paralela al concepto mdico de enfermedad, segn el cual, la
enfermedad ya no es vista como consecuencia nica de la accin de un
agente externo, sino que exige tambin la participacin del organismo
en cuanto a vulnerabilidad se refiere. De forma similar, tampoco es
objetivo definir el estrs como una reaccin sin hacer referencia a
las caractersticas del individuo. Por tanto; el estrs psicolgico es
el resultado de una relacin entre el sujeto y el entorno, que es
evaluado por ste como amenazante o desbordante de sus recursos y
que pone en peligro su bienestar.
Valoracin del Estrs
El acto de valoracin considerado por Lazarus, se refiere a una
serie de acciones cognitivas, un proceso ejecutado por un individuo
que puede o no haber sido consciente al hacerlo. Este autor
sostiene que el proceso de valoracin del estrs sucede en dos fases,
la valoracin primaria y valoracin secundara.
a) Acto de valoracin primaria
Se refiere a si lo que sucede es relevante para los propios
valores, compromisos relativos a los objetivos, creencias sobre s
mismos y el mundo e intenciones situacionales. Sostiene que los
valores y las creencias son factores ms dbiles sobre las acciones o
las reacciones comparado con los compromisos relativos a los
objetivos; por que disponer de valores sin haber actuado nunca en
base a ellos. Podemos pensar, por ejemplo, que es bueno tener
riqueza, pero que no merece la pena comprometerse excesivamente
para obtenerla. El trmino compromiso relativo al objetivo, por el
contrario, implica que una persona luchar duro por alcanzar dicho
objetivo, a pesar del desnimo y la adversidad.
b) Acto de valoracin secundario
Se refiere al proceso cognitivo evaluador que se centra en lo
que puede hacer la persona sobre la relacin estresante
persona-medio, especialmente cuando se ha producido la valoracin
primaria de dao, amenaza o desafo. Tal valoracin, que no es ms que
una evaluacin de las opciones de manejo, no es realmente el manejo
sino el substrato cognitivo para el manejo. Aun as, si es parte de
una bsqueda activa de informacin y significado sobre la accin a
ejecutar, no es inapropiado referirse tambin a dicho proceso como
manejo. (Lazarus, 2000).
El adjetivo calificador secundario no trata de connotar un
proceso menos importante, sugiere no slo que la valoracin primaria
es una evaluacin de si lo que est sucediendo merece o no nuestra
atencin y movilizacin. La valoracin secundaria se centra en lo que
ha de hacerse para el manejo. Por tanto las diferencias entre ellos
no se relacionan con la temporalizacin sino con el contenido de la
valoracin. La valoracin primaria no necesariamente se produce en
primer lugar, ni opera independientemente, si no que el contenido
de ambos justifica tratarlos por separado (Lazarus, 2000).
Los estilos de afrontamiento, segn Lazarus y Folkman (1986) dan
cuenta de dos estilos:
1.Uno, centrado en el problema, en el que la persona evala el
evento dentro de un contexto de posible cambio y busca disminuir el
impacto de la amenaza percibida y
2.El otro, orientado a la emocin, en el que los esfuerzos se
dirigen a atenuar el malestar emocional generado a partir del
estresor cuando se evala que las condiciones no son susceptibles de
cambio (Carver, Scheier & Weintraub, 1989; Lazarus &
Folkman, 1986).
El primer estilo es de tipo funcional y est dirigido a resolver
el problema, mientras que el segundo se centra en reducir el grado
de sufrimiento emocional asociado al estrs psicolgico (Carver et
al. 1989; Lazarus & Folkman, 1986). Tanto el afrontamiento
centrado en el problema como el centrado en la emocin estn
interrelacionados, ya sea para complementarse propiciando una mejor
solucin al problema o para interferirse mutuamente (Kleinke, 2007).
Posteriormente, estudios empricos con medidas de afrontamiento como
el COPE Estimation, llevaron a plantear la existencia de un tercer
estilo denominado afrontamiento evitativo; en el que el individuo
asumira un rol pasivo y eludira acciones que lo confronten con la
situacin amenazante (Fickova, 2001).
Enfoques del afrontamiento
Como seala Pelechano (1999), en la actualidad se acepta la
existencia de un afrontamiento disposicional y otro situacional.
Independientemente de la perspectiva de estudio del afrontamiento
utilizado, existe unanimidad en torno a la existencia de
diferencias individuales para afrontar las situaciones estresantes
y las investigaciones sugieren su naturaleza multideterminada tanto
por factores personales como situacionales (Pelechano, 1992;
Aldwin, 1994a; Zeidner y Endler, 1996; Snyder, 1999).
Por un lado, en la modalidad disposicional, se seala que el
afrontamiento es un estilo personal relativamente estable, es decir
no cambia (Carver y Scheier, 1994). Hay autores que sugieren la
existencia de preferencias, ms o menos estables, en los modos de
afrontamiento y que defienden que dichas diferencias pueden estar
determinadas por factores individuales (Holohan y Moos, 1985; Chan,
1986; Parkes, 1986; Carver et al., 1989; Bolger, 1990; Endler y
Parker, 1990). Entre los factores personales que explican las
variaciones en el afrontamiento se han sealado caractersticas
sociodemogrficas como la edad, el gnero y el nivel socioeconmico
(Pelechano et al., 1994; Augusto y Martnez, 1998; De Miguel y
Garca, 2000).
Otros factores personales cuya importancia ha sido sugerida en
la utilizacin de las estrategias de afrontamiento son la
inteligencia, el nivel cultural, el sistema de valores
(Krohne y Rogner, 1982; Aldwin y Revenson, 1987; Carver et al.,
1989; Augusto y Martnez, 1998), la religiosidad (Feifel, Strak y
Nagy, 1987a, 1987b), el nivel de ansiedad inicial (Menaghan, 1982)
y la presencia de psicopatologa previa (Aldwin y Revenson, 1987;
Hovanitz et al., 1989).
Mientras que en la segunda modalidad, se plantea que el
afrontamiento es un proceso que cambia a travs del tiempo y por las
circunstancias, es decir es un proceso dinmico (Lazarus y Folkman,
l 986). De acuerdo a este enfoque, todas las situaciones son
potenciales elicitadores de las diferentes estrategias de
afrontamiento, aunque parece haber caractersticas de la situacin
que influyen en la utilizacin de estrategias concretas. Entre ellas
cabe destacar el tipo de suceso (Folkman y Lazarus, 1980; McCrae,
1984), la posibilidad de su modificacin (Coyne, Aldwin y Lazarus,
1981; Felton et al., 1984; Lazarus y Folkman, 1984; McCrae, 1984),
la ambigedad e incertidumbre (Folkman y Lazarus, 1980), as como la
intensidad (Menaghan, 1982), la gravedad y la cronicidad de la
situacin (McCrae, 1984).
La visin del afrontamiento desde ambos enfoques ha permitido la
elaboracin de instrumentos para medir el afrontamiento desde ambas
versiones.
Los Estilos de Afrontamiento propuestos por Carver et al.,
1989
Carver et.al en 1989 crearon un cuestionario de Modos de
afrontamiento llamado COPE, para medir los estilos de
afrontamiento, los autores se basaron en el modelo de afrontamiento
de Lazarus y Folkman (1984) y en el modelo de autorregulacin
conductual (Carver y Scheier, 1981, 1983, 1985; Scheier y Carver,
1988). Adems, hicieron uso de medidas preexistentes, las cuales
contribuyeron a la formulacin del cuestionario. A partir de los
antecedentes tericos fueron elaboradas a priori las diversas
subescalas, que luego fueron probadas en una muestra de 978
estudiantes, preguntndoles qu hacen generalmente cuando estn bajo
considerable estrs. El anlisis factorial produjo casi la misma
estructura que fue prevista. La versin final del inventario del
COPE contiene 13 escalas con cuatro tems cada una: (1)
afrontamiento activo, se define como el proceso de ejecutar
acciones directas incrementando los esfuerzos con el fin de apartar
o evitar el estresor, o aminorar sus efectos negativos; (2)
planificacin, implica pensar en cmo manejarse frente al estresor
organizando estrategias de accin, pensando que paso tomar y
estableciendo cul ser la mejor forma de manejar el problema; (3)
supresin de otras actividades, se refiere a dejar de lado, o
incluso dejar pasar, otros proyectos o actividades evitando ser
distrado, con la finalidad de poder manejar el estresor; (4)
postergacin del afrontamiento, consiste en esperar hasta que se
presente la oportunidad apropiada para actuar sobre el problema,
evitando hacer algo prematuramente; (5) bsqueda de apoyo social,
consiste en buscar en los dems consejo, asistencia e informacin con
el fin de solucionar el problema; (6) bsqueda de soporte emocional,
consiste en buscar en los dems apoyo moral, empata y comprensin de
los dems con el fin de aliviar la reaccin emocional negativa; (7)
reinterpretacin positiva y crecimiento personal, consiste en
evaluar el problema de manera positiva, otorgndole connotaciones
favorables a la experiencia en s misma y en otros casos asumindola
como un aprendizaje para el futuro; (8) aceptacin, engloba dos
aspectos durante el proceso de afrontamiento. El primero se realiza
durante la fase de evaluacin primaria cuando la persona acepta que
la situacin estresante realmente existe, y el segundo tienen lugar
durante la evaluacin secundaria y consiste en aceptar la realidad
como un hecho con el que se tendr que convivir ya que no se podr
modificar; (9) religin, es la tendencia a volcarse a la religin en
situaciones de estrs con la intencin de reducir la tensin
existente; (10) negacin, consiste en rehusarse a creer que el
estresor existe, o tratar de actuar pensando como si el estresor no
fuera real; (11) ventilacin de las emociones, consiste en
focalizarse en las consecuencias emocionales desagradables que se
experimenta expresando abiertamente estas emociones;(12) conductas
inadecuadas, consiste en la disminucin del esfuerzo dirigido al
estresor, dndose por vencido, sin intentar lograr las metas con las
que el estresor est interfiriendo.;(13) distraccin, implica que la
persona permite que una amplia variedad de actividades la
distraigan de su evaluacin de la dimensin conductual del problema
o, de la meta con la que el estresor est interfiriendo.
Las primeras cinco fueron establecidas como subdimensiones del
afrontamiento enfocado al problema, las cinco siguientes como
afrontamiento enfocado a la emocin y las tres siguientes como
evitacin.
Modelo de auto-regulacin conductual de Scheier y Carver
Scheier y Carver en 1988, (citado en Echebarra, 1991) parten de
la aplicacin del concepto de esquema al anlisis del self. Las
asunciones del modelo de auto-regulacin conductual son las
siguientes:
1. La gente impone orden a sus experiencias en base a
regularidades encontradas a lo largo del tiempo y de las
situaciones.
2. Este orden toma la forma de una organizacin esquemtica en la
memoria.
3. Una vez desarrolladas estas estructuras cognitivas son
utilizadas para reconocer e interpretar nuevos objetos y
situaciones.
Los autores toman como analoga explicativa de la auto-regulacin
de la conducta humana los termostatos, los ordenadores y los
sistemas de direccin de misiles. La unidad bsica de control en
ellos y en el hombre son los bucles de retroalimentacin negativa,
que actan comparando los objetivos finales con la conducta o
situacin actual, y corrigiendo las posibles desviaciones existentes
entre ambos. Si se detectase una discrepancia entre la conducta
actual y los valores de referencia, entrara en funcionamiento el
denominado output function encargado de corregir el desajuste. La
caracterstica de toda conducta humana es su carcter propositivo, es
decir, el que tiende a conformarse con los valores de referencia.
En el curso de la vida, estos procesos de auto-regulacin seran
constantes (Scheier y Carver, 1988, citado en Echebarra, 1991).
Dentro del sistema de auto-regulacin, existiran diversos
sistemas de retroalimentacin organizados de forma jerrquica: a) A
nivel ms bajo estaran los programas de control, o guiones
situacionales en trmino de Schank y Abelson, 1987 (citado en
Echebarra, 1991) que especifican secuencias estereotipadas de accin
en situaciones concretas; b) a un nivel superordinado estaran los
metaguiones, ms generales que los anteriores; y c) a nivel ms
abstracto estara el control system concept, que contiene cualidades
abstractas, como el sentido del self que los sujetos desean
mantener a lo largo del tiempo. La regulacin a este nivel sera el
deseo de auto-realizacin.
La auto-conciencia jugara un papel destacado en estos mecanismos
de autoregulacin y auto-correccin. La auto-conciencia se refiere a
la tendencia de sujeto a focalizar su atencin bien a sus estados
internos, o bien al contexto externo. La autoconciencia puede ser
considerada como un rasgo (self-consciouness) cuando una u otra
tendencia es estable y persistente, o como estado (self awareness)
cuando son inducidas por factores contextuales (realizacin de una
tarea ante un espejo, presencia de un auditorio, etc.) (Scheier y
Carver, 1988, citado en Echebarra, 1991).
Scheier y Carver en 1988 (citados en Echebarra, 1991) plantean
que existen dos tipos de auto-conciencia: la privada y la pblica,
que desempean distintas funciones en el self. En primer lugar, la
auto-conciencia privada se define como la tendencia a atender a
aspectos del self encubiertos y ocultos, aspectos que son de
naturaleza personal y no fcilmente accesible al escrutinio de los
dems. En otras palabras, la atencin se focaliza en los propios
sentimientos, actitudes y valores. La auto-conciencia pblica sera
la tendencia a pensar sobre aquellos aspectos del self que son
desplegados en pblico, cualidades del self que crean impresionen en
los ojos de los dems.
Ahora bien, los sujetos con un rasgo estable de auto-conciencia
privada, o con estados de auto-conciencia privada inducida
contextualmente incrementan sus esfuerzos por regular su conducta
en funcin de sus propios valores, actitudes y sentimientos,
reduciendo la discrepancia entre conducta y valores de referencia
(Baldwin y Holmes, 1987; Echebarra, Martnez, Pez y Valencia, 1987,
citado en Echebarra, 1991).
Para Scheier y Carver en 1988, (citado en Echebarra, 1991) los
atributos caractersticos del estado de conciencia de s seran: a)
las preocupaciones por los comportamientos pasados, presentes o
futuros; b) la conciencia de las propias cualidades y defectos; c)
sensibilidad hacia los propios sentimientos; d) propensin hacia la
introspeccin y a elaborar una imagen de uno mismo; y e) conciencia
de la apariencia exterior. Adems, la auto-conciencia estar
estrechamente vinculada con la auto-estima (Reykowski, 1982, citado
en Echebarra, 1991).
La docencia
Hoy ms que nunca la profesin de la docencia enfrenta diversos
retos y demandas. Es un clamor social que la tarea docente no se
debe restringir a una mera transmisin de informacin, y que para ser
profesor no es suficiente dominar una materia o disciplina. El acto
de educar implica interacciones muy complejas, las cuales
involucran cuestiones simblicas, afectivas, comunicativas,
sociales, de valores, etc. De manera que un profesional de la
docencia debe ser capaz de ayudar propositivamente a otros a
aprender, pensar, sentir, actuar y desarrollarse como personas
(Daz-Barriga y Hernndez, 2002).
Segn la OCDE (2003), un docente se define como una persona cuya
actividad profesional implica transmisin de conocimientos,
actitudes y habilidades que se imparten a los alumnos matriculados
en un programa educativo.se basa en tres conceptos:
1. Actividad, excluyendo as a los docentes sin deberes de
docencia aunque se incluye a docentes que no estn trabajando de
manera temporal (por ej. Por enfermedad o lesiones, licencia de
maternidad o paternidad, o vacaciones.
2. Profesin, excluyendo as a personas que trabajan de manera
ocasional o voluntaria en las instituciones educativas.
3. programa educativo, excluyendo as a las personas que
proporcionan a los alumnos servicios que no sean la institucin
formal. (Por ej. Supervisores, organizadores de actividades, entre
otros).
Conforme mencionado en la Ley General de Educacin n 28044 El
profesor es agente fundamental del proceso educativo y tiene como
misin contribuir eficazmente en la formacin de los estudiantes en
todas las dimensiones del desarrollo humano. Debe contar con
idoneidad profesional, solvencia moral y salud emocional y mental
para ejercer sus funciones sin poner en riesgo la integridad de los
estudiantes.
Prez (2012) dice que la calidad del sistema educativo reside en
la motivacin de todos y principalmente en los docentes, los cuales
son los formadores y de cierta forma los que estn en mutua
interaccin con los alumnos y padre de familia de ah la importancia
de que la estructura educativa ponga en prctica programas eficaces
de formacin para el profesorado, la cual debe estar dirigida
fundamentalmente a dotar a los docentes de habilidades, que les
permita realizar su labor educativa, con instrumentos tiles para
enfrentarse a la realidad actual de la escuela.
Perfil de los docentes
El perfil del docente se compone de un conjunto de indicadores
que refieren a ciertas caractersticas demogrficas, a su formacin
acadmica, experiencia profesional y condiciones laborales. Los
indicadores se definen de dos formas: como el porcentaje de
profesores poseedores de un atributo especfico o como el promedio
de alguna caracterstica medible relevante.
En su informe publicado en el 2011 el Sistema de Informacin de
Tendencias Educativas de Amrica Latina (SITEAL) se encontr que en
el Per la relacin entre maestras mujeres y maestros varones es 2 a
1, diferencia no tan significativa si la contrastamos con otros
pases, como Chile, cuya relacin es 4 a 1 o Argentina y Uruguay,
donde por cada maestro varn existen aproximadamente, entre 11 y 14
maestras, evidencindose en estos ltimos pases un mayor nivel de
feminizacin de la actividad docente. En cuanto a la edad, en ms de
la mitad de los pases de Amrica Latina la edad mediana de los
docentes vara entre los 39 y 41 aos, es decir que oscila en un
rango de tres aos. En nuestro pas, la edad promedio de los docentes
es de 40 aos. Esto podra deberse, por una lado, a la edad promedio
de los docentes que se inician en la docencia que es
aproximadamente a los 27 aos de edad; y por otro, al tiempo que se
invierte en la formacin superior para docentes, que se realiza
entre 4 y 5 aos ya sea en los ISP o universidades.
Otra caracterstica que denota fuerte heterogeneidad entre los
docentes de Amrica Latina es la cantidad de horas que trabajan en
las escuelas. Los pases donde los docentes trabajan menos horas
-alrededor de 20 horas semanales, que representaran jornadas
diarias de cuatro horas - son Argentina y Uruguay. En el Per, un
docente trabaja un promedio de 30 horas a la semana (esto vara segn
se trate del nivel de enseanza, ubicacin y gestin de la escuela).
Adems, las tareas que desempea un profesor peruano se encuentran
distribuidas de la siguiente manera: 64% del tiempo permanecen en
el aula frente a sus alumnos y el 36% restante en: preparar clases,
corregir, actividades extracurriculares, reunirse con colegas y
padres de familia.
Los retos que la sociedad de la informacin y el conocimiento
imponen a las escuelas y sus docentes, se relacionan con las
demandas de preparar a los estudiantes a adquirir habilidades cada
vez ms complejas acordes con las mayores exigencias que se derivan
del avance tecnolgico en el sistema productivo. Ante estas nuevas
demandas se vuelve tambin imprescindible e imperiosa la necesidad
de fortalecer la formacin y el carcter profesional de la funcin
docente.
Nivel educativo secundario
En este momento la Educacin Secundaria es obligatoria, gratuita
y dura cinco aos. Tiene por finalidad profundizar los aprendizajes
logrados en la primaria, formar para la vida, el trabajo, la
convivencia democrtica, el ejercicio de la ciudadana y para acceder
a niveles superiores de estudio. Estas finalidades tensionan su
identidad, pues es el nivel terminal de la modalidad de Educacin
Bsica Regular, pero tambin es preparatoria para acceder a la etapa
de Educacin Superior (Chuquilin, 2011).
Institucin educativa
En el artculo 135 de la ley general de educacin define a la
institucin educativa como una comunidad de aprendizaje y enseanza
que presta el servicio educativo en determinado nivel, modalidad o
forma educativa. Tiene autonoma en el planeamiento, ejecucin,
supervisin, monitoreo y evaluacin del servicio educativo, as como
en la elaboracin de sus instrumentos de gestin, en el marco de la
normatividad vigente. Se vincula con su entorno y est abierta a la
participacin de la comunidad, atiende a sus necesidades y apoya
propuestas de desarrollo.
Tipos de gestin de instituciones educativas
De acuerdo al artculo 138 de la ley general de educacin las
instituciones educativas por el tipo de gestin pueden ser:
a) Pblicas de gestin directa. Son creadas y sostenidas por el
Estado, son gratuitas y estn a cargo de autoridades educativas
nombradas o encargadas por el sector Educacin, otros sectores o
instituciones del Estado. Los inmuebles y bienes son de propiedad
estatal y el pago de remuneraciones es asumido por el sector
Educacin u otro sector de la administracin pblica que est a cargo
de la institucin educativa.
b) Pblicas de gestin privada, a cargo de entidades sin fines de
lucro que prestan servicios educativos gratuitos en convenio con el
Estado. En este tipo se encuentran las instituciones educativas
pblicas creadas y sostenidas por el Estado, que son gestionadas o
administradas por la Iglesia catlica y entidades privadas mediante
convenio con el Ministerio de Educacin o el Gobierno Regional. Los
inmuebles y equipos son de propiedad del Estado o de la entidad
gestora y las remuneraciones son asumidas por el Estado.
c) De gestin privada a cargo de personas naturales o jurdicas de
derecho privado, conforme al artculo 72 de la Ley y las normas que
regulan la educacin privada. En este tipo se encuentran las
instituciones educativas creadas por iniciativa privada, sean
personas naturales o jurdicas.
Variable
Concepto
Tipos de Estilos
Modo de Afrontamiento
Indicadores
Frecuencia
Definicin operacional
Modos
de afrontamiento
Son aquellas predisposiciones personales para hacer frente a
diversas situaciones y son las que determinarn el uso de ciertas
estrategias de afrontamiento, as como su estabilidad temporal y
situacional. (Carver & Scheier, 1994)
Estilo de afrontamiento enfocado en el problema
Afrontamiento activo
-Realizar acciones directas
-Incrementar los propios esfuerzos
0-49
Muy pocas veces emplea esta forma
no ocurre de manera habitual o que apenas se repite
Planificacin
Resolver el problema mediante un anlisis previo.
Bsqueda planificada de soluciones Pregunto a personas.
La suspensin de otras actividades.
- Dejar de lado otros proyectos
Concentrarse en los esfuerzos necesarios para afrontar Enfrentar
el problema.
La postergacin del afrontamiento.
-Me mantengo alejado. Actuar en el momento apropiado sin
precipitarse.
La bsqueda de apoyo social.
-Hablo con alguien. Buscar el consejo, la asistencia o la
informacin pertinente para afrontar la situacin estresante
50 a 75
Depende de la circunstancias
Ocurre segn el estado o condicin de una persona en un momento
determinado.
Estilo de afrontamiento enfocado en la emocin.
La bsqueda de soporte emocional.
-Busco el apoyo. Buscar apoyo moral y afectivo, empata y
comprensin de otras personas.
Reinterpretacin positiva y desarrollo persona.
-Aprendo algo. Evaluar asertivamente la situacin estresante.
Asumir la experiencia como un aprendizaje valioso para el
futuro.
La aceptacin.
-Me acostumbro a la idea. Asumir la situacin estresante como un
hecho inmodificable.
Resignarse a aprender a vivir con lo sucedido.
Acudir a la religin.
-Rezo ms. Emplear las creencias religiosas para aliviar la
tensin producida por la situacin estresante.
Negacin
No creer que la situacin estresante exista.
Actuar como si lo ocurrido no fuera real.
76-100
Forma frecuente del estilo
Ocurre o se repite de manera habitual.
Anlisis de las emociones
Centrar la atencin en la ansiedad experimentada.
Expresar los sentimientos producidos.
Otros estilos adicionales de afrontamiento.
12.-Conductas
Inadecuadas.
Disminuir los esfuerzos para afrontar la situacin
estresante.
Darse por vencido al intentar lograr sus metas.
13.-Distraccin.
Realizar diversas actividades para no pensar acerca de las
consecuencias de la situacin estresante.
Operacionalizacin de variable:
Tabla 1: Modos de afrontamiento del estrs
Fuente: elaboracin propia
Marco conceptual
Modos de afrontamiento del estrs: Son aquellas predisposiciones
personales para hacer frente a diversas situaciones y son las que
determinarn el uso de ciertas estrategias de afrontamiento, as como
su estabilidad temporal y situacional.
(Carver & Scheier, 1994 citados en Solis y Vidal, 2006)
Docente de nivel secundario: Profesores del tercer nivel de
educacin bsica regular en menores.
Institucin educativa pblica: Comprenden todos los colegios de
educacin pblica del estado.
Objetivos
Objetivo general:
Determinar los modos de afrontamiento del estrs en docentes del
nivel secundario de Instituciones educativas pblicas de Piura,
2014.
Objetivos Especficos:
Describir la frecuencia del empleo de los modos de afrontamiento
del estrs en docentes del nivel secundario de instituciones
educativas pblicas de Piura, 2014, segn tiempo de servicio, genero,
edad.
Determinar las formas ms comunes del empleo de los modos de
afrontamiento del estrs en docentes del nivel secundario de
Instituciones educativas pblicas de Piura, 2014
Metodologa
Tipo y diseo de la investigacin
La presente investigacin est enmarcada en un modelo
cuantitativo, por tanto examinaremos los datos de forma numrica, as
mismo es un proyecto factible y orientado hacia una investigacin
descriptiva.
Segn Tamayo y Tamayo (2003), en su libro Proceso de Investigacin
Cientfica, la investigacin descriptiva comprende la descripcin,
registro, anlisis e interpretacin de la naturaleza actual, y la
composicin o proceso de los fenmenos. El enfoque se hace sobre
conclusiones dominantes o sobre grupo de personas, grupo o cosas,
se conduce o funciona en presente.
El diseo de la investigacin es el descriptivo simple. Segn
Snchez y Reyes (2002), es una forma elemental de contrastacin, en
este diseo el investigador recoge informacin actual con respecto a
un fenmeno de estudio previamente determinado para tomar alguna
decisin. Su esquema bsico es el siguiente:
M O
Dnde:
M = Representa una muestra de Estudio
O = Representa la informacin que recogemos de la muestra
Poblacin y muestra
Segn Tamayo y Tamayo, (2003), la poblacin se define como la
totalidad del fenmeno a estudiar donde las unidades de poblacin
posee una caracterstica comn la cual se estudia y da origen a los
datos de la investigacin. Para el presente estudio, la poblacin ser
por 610 docentes de ambos sexos, de nivel secundaria que pertenecen
a las instituciones educativas pblicas de la ciudad de Piura.
Por otro lado, Tamayo y Tamayo (2003), afirma que la muestra es
el grupo de individuos que se toma de la poblacin, para estudiar un
fenmeno estadstico. . El muestreo ser probabilstica, de acuerdo
Kerlinger y Lee (2002) definen al muestreo probabilstico como un
mtodo que consiste en extraer una muestra de una poblacin, de tal
forma que todas las muestras posibles de tamao fijo tengan la mima
probabilidad de ser seleccionados. Para nuestro estudio la muestra
estar conformada por 153 docentes del nivel secundario.
Criterios de inclusin
Docentes de ambos sexo, que se encuentran laborando en el
presente ao, con edades entre 25 aos a ms, que enseen entre el 1er
al 5to grado de secundaria y que manifiesten su participacin en la
investigacin.
Criterios de exclusin
Docentes que no se encuentran laborando en el presente ao, que
sean menores 25 aos de edad que enseen en el nivel primaria y que
no manifiesten su participacin en la investigacin.
Tcnicas e instrumentos de medicin
Las tcnicas de recoleccin de datos, son definidas por Tamayo y
Tamayo, (2003), como la expresin operativa del diseo de
investigacin y que especfica concretamente como se hizo la
investigacin.
La tecnica a utilizar en esta investigacion es el Cuestionario
de Modos de afrontamiento del estrs (COPE), Carver; et al. 1989.
Este cuestionario tiene como objetivo conocer como las personas
reaccionan o responden cuando se enfrentan a situaciones difciles o
estresantes. Mide los estilos de afrontamiento de estrs, como son
estilo enfocado al problema, estilo a la emocin y otros estilos de
afrontamiento. Presenta, adems trece sub-escalas, correspondientes
a los trece estilos de afrontamiento propuestos por los autores.
Estas trece sub-escalas de estrategias de afrontamiento se pueden
agrupar en tres formas o estilos ms generales. La agrupacin en
funcin de los tres estilos de afrontamiento que utilizan los
autores queda como sigue:
Estilos de afrontamiento que se centran en el problema :
conformado por el afrontamiento activo: 1, 14,21,40; Planificacin:
2, 15,28,41, Supresin de actividades competentes: 3, 16,29,42;
Postergacin del afrontamiento: 4, 17, 30,43 y . Bsqueda de apoyo
social: 5,18,31,44.
Estilos de afrontamiento que se centran en la emocin: Bsqueda de
soporte emocional: 6, 19,32, 45 ; Reinterpretacin positiva y
crecimiento personal: 7,20,33,46 ; Aceptacin: 8,21,34,47; Negacin:
11,24,37,50;Acudir a la religin: 9, 22, 35,48.
Otros estilos de afrontamiento: Enfocar y liberar emociones: 10,
23, 36, 49; Desentendimiento conductual : 12, 25,
38,51;Desentendimiento mental: 13,26,39,52.
En el Per, el COPE en su versin disposicional fue adaptado por
Casuso en 1996; en una investigacin de adaptacin a la prueba en una
poblacin universitaria de Lima. La aplicacin es individual, Su
rango de aplicacin es de 16 aos a ms. La calificacin es de 1 y 0
puntos por cada respuesta.
Los tems del 1 al 28 valen un punto (1) en la columna SI y cero
puntos (0) en la columna NO, los tems 29 y 30 valen cero (0) en la
columna SI y vale un punto (1) en la columna NO, los tems del 31 al
52 valen un punto (1) en la columna SI y cero puntos (0) en la
columna NO. Para la calicacin se suman los puntajes obtenidos en
cada una de las 13 reas. Al puntaje obtenido multiplquelo por la
constante 0.25.Posteriormente ubique el puntaje hallado en cada
perfil y multiplique el puntaje obtenido por 100 para representarlo
por porcentaje.
Para determinar la frecuencia de afrontamiento de empleo del
mecanismo de afrontamiento, debe considerarse que aquellas escalas
en la cual tuviera mayores puntajes, estaran indicando que son las
formas ms comunes de afrontar las cargas de estrs, por parte del
sujeto.
Para la lectura de datos es de 0 a 49 est referida a Muy pocas
veces emplea esta forma, de 50 a 75 Depende de las circunstancias y
de 76 a 100 es una forma frecuente del estilo de afrontar el
estrs.
Validez y confiabilidad del instrumento
Se obtuvo la validez tem/test de las escalas del COPE a travs
del anlisis de correlacin tem/test, el cual exigi una correlacin
superior a r = .20 para que el tem fuese aceptado como vlido y
discriminativo (Kline, 1993). Posteriormente se obtuvo la mediana
de la correlacin tem/test. La confiabilidad de las mediciones por
escala, se obtuvo a travs del coeficiente de consistencia interna
alfa de Cronbach, que se consider significativo cuando era igual o
mayor a .60.
Procedimientos de recoleccin de datos
Para la presente investigacin se presentara un documento a la
UGEL de Piura solicitando informacin sociodemogrficos de los
docentes de nivel secundario de las instituciones educativas
pblicas. Luego se redactar una carta a los directores de las
instituciones educativas seleccionadas para la coordinar la
aplicacin del instrumento. Finalmente se aplicar el instrumento a
los docentes del plantel educativo previo consentimiento
informado.
Proteccin de los derechos humanos
Segn en el cdigo de tica del colegio de psiclogos del Per dentro
de las actividades de investigacin considera que el investigador
tiene obligacin de buscar consejo tico y de salvaguardar los
derechos humanos de los participantes.
Para esto el investigador debe informar al participante de todas
las caractersticas de la investigacin que puedan influir en su
decisin de participar, y de explicar otros aspectos de la
investigacin sobre los que pregunte el participante.
Procesamiento y anlisis de la informacin
La informacin recogida ser procesada por el software estadstico
SPSS versin 21. Se har uso de la estadstica descriptiva a travs de
tablas de frecuencia y algunos grficos donde se presentara los
resultados.
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ANEXO
CUESTIONARIO DE MODOS DE AFRONTAMIENTO AL ESTRS
FORMA DISPOSICIONAL
Instrucciones
Nuestro inters es conocer cmo las personas responden cuando
enfrentan a situaciones difciles o estresantes. Con este propsito
en el presente cuestionario se pide indicar qu cosas hace o siente
con ms frecuencia cuando se encuentra en tal situacin. Seguro que
diversas situaciones requieren respuestas diferentes, pero piense
en aquellos QUE MAS USA. No olvide responder todas las preguntas
teniendo en cuenta las siguientes alternativas:
NUNCA(NO)
SIEMPRE(SI)
N
Preguntas /situaciones
SI
NO
1
Ejecuto acciones adicionales para deshacerme del problema
2
Elaboro un plan de accin para deshacerme del problema
3
Dejo de lado otras actividades para concentrarme en el
problema
4
Me esfuerzo esperando el momento apropiado para enfrentar el
problema.
5
Pregunto a personas que han tenido experiencias similares sobre
lo que hicieron
6
Hablo con alguien sobre mis sentimientos
7
Busco algo bueno de lo que est pasando.
8
Aprendo a convivir con el problema.
9
Busco la ayuda de Dios.
10
Emocionalmente me perturbo y libero mis emociones
11
Me niego a aceptar que el problema ha ocurrido.
12
Dejo de lado mis metas
13
Me dedico a trabajar o realizar otras actividades para alejar el
problema de mi mente
14
Concentro mis esfuerzos para hacer algo sobre el problema
15
Elaboro un plan de accin
16
Me dedico a enfrentar el problema, y si es necesario dejo de
lado otras actividades
17
Me mantengo alejado del problema sin hacer nada, hasta que la
situacin lo permita
18
Trato de obtener el consejo de otros para saber qu hacer con el
problema
19
Busco el apoyo emocional de amigos o familiares
20
Trato de ver el problema en forma positiva
21
Acepto que el problema ha ocurrido y no podr ser cambiado
22
Deposito mi confianza en Dios
23
Libero mis emociones
24
Acto como si el problema no hubiera sucedido realmente
25
Dejo de perseguir mis metas
26
Voy al cine o miro la TV, para pensar menos en el problema
27
Hago paso a paso lo que tiene que hacerse
28
Me pongo a pensar ms en los pasos a seguir para solucionar el
problema
29
Me alejo de otras actividades para concentrarme en el
problema
30
Me aseguro de no crear problemas peores por actuar muy
pronto.
31
Hablo con alguien para averiguar ms sobre el problema
32
Converso con alguien sobre lo que me est sucediendo.
33
Aprendo algo de la experiencia
34
Me acostumbro a la idea de que el problema ya ha sucedido
35
Trato de encontrar consuelo en mi religin
36
Siento mucha perturbacin emocional y expreso esos sentimientos a
otros
37
Me comporto como si no hubiese ocurrido el problema
38
Acepto que puedo enfrentar al problema y lo dejo de lado
39
Sueo despierto con otras cosas que no se relacionen al
problema
40
Acto directamente para controlar el problema
41
Pienso en la mejor manera de controlar el problema
42
Trato que otras cosas no interfieran en los esfuerzos que pongo
para enfrentar el problema
43
Me abstengo de hacer algo demasiado pronto
44
Hablo con alguien que podra hacer algo concreto sobre el
problema
45
Busco la simpata y la comprensin de alguien.
46
Trato de desarrollarme como una persona a consecuencia de la
experiencia
47
Acepto que el problema ha sucedido
48
Rezo ms de lo usual
49
Me perturbo emocionalmente y estoy atento al problema
50
Me digo a m mismo : Esto no es real
51
Disminuyo los esfuerzos que pongo para solucionar el
problema
52
Duermo ms de lo usual.
