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Universidad Nacional Experimental de Guayana Vicerrectorado Académico
Departamento Hombre-Ambiente Área Socio-Diversidad
DISEÑO METODOLÓGICO PARA LA REGIONALIZACIÓN DEL CURRÍCULO EN EL CONTEXTO DE LAS POTENCIALIDADES DEL PAISAJE FUNCIONAL RURAL-
RIBEREÑO DEL CORREDOR DEL ORINOCO: CASO LAS GALDERAS (Disertación escrita presentada como requisito para ingresar al escalafón
universitario en condición de Profesor Ordinario categoría Asistente)
Profa. Nay Valero
Ciudad Guayana, 13 de septiembre de 2006
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Resumen
El paisaje funcional Las Galderas forma parte del Corredor Ribereño del Orinoco ofreciendo un ejemplo del mismo con una serie de escenarios naturales, así como una dinámica socio-productiva asociada a la estacionalidad del río Orinoco que debe ser conocida por los actores locales y estadales a través de un módulo educativo regional que pueda integrarse en la estructura curricular actual del sistema educativo o, en su defecto, que permita abrir un espacio de discusión y reflexión entre los actores del sistema educativo para su pertinencia y contextualización. Es desde este enfoque que se propone el diseño metodológico para la regionalización del currículo, el cual busca integrar componentes de la planificación como los proyectos educativos integrales comunitarios, la política educativa de construcción y participación desde el contexto de las instituciones educativas y los principios de la educación ambiental, como eje de vinculación teórica con la investigación-acción en el aula y el proceso de construcción del conocimiento desde el reconocimiento de los saberes. Para el desarrollo del presente trabajo se analizan los elementos integrantes del diseño curricular, los componentes del paisaje funcional Las Galderas identificados como megaconceptos, las herramientas para la construcción el Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC) y los principios de la educación ambiental; finalmente se conceptualiza del diseño metodológico como una propuesta para ser validada en las instituciones educativas y avalada por las autoridades regionales del sistema educativo. Palabras clave: Regionalización, Currículo, Paisaje funcional, Educación Ambiental, Corredor Ribereño del Orinoco.
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Tabla de Contenido
Introducción………..………………………………………………………………….….. 5 Capitulo I La educación: un proceso en permanente construcción La transformación educativa en Venezuela............................................................. 9 La educación como proceso de participación........................................................ 10 Planeación educativa…………..…………………………………………………….... 17 Concepciones del currículo……………………………………………………............ 20 El diseño curricular……………………………………………………….......… 20 El currículo: un modelo de procesos y un modelo contextual…………..…...……. 22 El currículo como proyecto práctico de elaboración colectiva………..……........... 23 Capítulo II El binomio alternativo: la educación ambiental y el ambiente La Educación Ambiental.…………………………………………………………….... 26 El ambiente desde la planificación.…………………………………………………... 33 El contexto potencial para la acción educativa.……………………………………... 34
El Orinoco.………………………………………..……………………………... 34 La cuenca del Orinoco….…………………………........................................ 35 Los corredores ribereños…………………………………………………….... 36 El corredor ribereño del bajo Orinoco….……………………………….......... 36 Los paisajes funcionales o ventanas de observación…………………….... 37 Las actividades socio-productivas…………………………………….…….... 38 Las características abióticas y bióticas………………………………………. 38
Capítulo III La regionalización curricular: una propuesta metodológica Conceptualización del diseño metodológico para la regionalización del currículo……………………………………………...…………………………….……. 41
Núcleos temáticos.………………………….…………………………..…….... 44 La propuesta del diseño.………………………………………………………….…… 48 Herramientas para la construcción del PEIC.………………………………..…….…50 Conclusiones……………………………………………………………………….…… 55 Recomendaciones…………………………………………………………………..….. 58 Referencias Bibliográficas….................................................................................. 60
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Maestro es el dueño de los principios de una ciencia o de un arte sea liberal, sea mecánico,
y que, transmitiendo sus conocimientos sabe hacerse entender y comprender con gusto.
Y es el Maestro! Por excelencia, si aclara los conceptos y ayuda a estudiar, si enseña a aprender, facilitando el trabajo
y si tiene el don! de inspirar a uno, y excitar en otros el deseo de saber...
Simón Rodríguez
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Introducción
La tarea educativa requiere de reflexiones permanentes y de construcciones
teórico-prácticas desde contextos reales, de allí que podemos otorgarle
pertinencia al hecho educativo. La labor del educador es desde esta perspectiva
una actividad de investigación permanente, de reflexión crítica de su hacer y del
porqué y cómo se construye ese hacer, actividad que se circunscribe en un
proceso de planificación desde el diseño curricular. En éste se refleja la
intencionalidad del hecho educativo, estando sus ejes orientadores relacionados
con unos principios y valores que permiten tejer una red conceptual para enseñar
en el aula. Como podemos ver, es en el aula donde se materializa el hecho
educativo, entonces los cambios que demanda hoy el sistema educativo deben
iniciarse en el aula.
Al respecto, el Ministerio de Educación y Deporte ha fomentado un proceso de
transformación educativa, orientado al desarrollo de proyectos desde el espacio
educativo. Sus fases de aplicación probablemente están permeadas por los
trámites administrativos tradicionales (los formatos) y la descontextualización del
hecho educativo por no contar con instrumentos o herramientas que permitan
reflexionar sobre lo que significa la transformación educativa. Simultáneamente el
maestro debe cumplir una serie de objetivos, pasar unos contenidos, desarrollar
los proyectos de aprendizaje, coordinar las actividades complementarias, y un sin
fin de aspectos que son impuestos a lo largo del año escolar. Este fenómeno
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pareciera no agotar nunca su círculo vicioso; sin embargo, parece que la
propuesta del Ministerio de Educación busca generar cambios desde el aula,
como debe ser, pues es allí donde se prefiguran y se moldean los valores, las
habilidades, las destrezas, se desarrollan los principios de la participación. La idea
subyacente es retornar al rol de líder del docente como agente de cambios socio-
culturales, no como transmisor de contenidos. Este retorno al rol del docente
también tiene algunas aristas débiles, asociadas a la formación, pero partimos que
la vocación y el compromiso ético consagrado de un docente (Prieto, 2003) hará
que la construcción de los círculos sean virtuosos y generen los procesos de
participación y contextualización del hecho educativo, como una referencia de
construcción social desde la escuela.
La educación como proceso debe ser sistemática, por ello, un proceso iniciado
debe tener un norte y unos parámetros que permiten evaluar su progreso, para
ello, se asume la estrategia de los Proyectos Educativos Integrales Comunitarios
(PEIC) como el instrumento de planificación que permite la vinculación con el
diseño curricular y la puesta en práctica de estrategias didácticas diseñadas desde
el contexto socio-educativo, así como, la construcción de círculos proximales y
redes conceptuales según los problemas identificados en el PEIC y que deben
tener materialización pedagógica en el aula; ello significa, que la construcción del
currículo no es un instrumento, ni un manual acabado, es una herramienta que
permite definir un Plan Estratégico para la institución y cada aula es un proyecto
de investigación en construcción, del cual se desprenderán proyectos individuales
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que fortalecerán las habilidades, destrezas, iniciativa y creatividad de los
participantes. Lo propuesto es un reto al docente, por ello, con esta propuesta se
pretende ofrecer una herramienta guía para facilitar las primeras experiencias, sin
dudar de las capacidades de los docentes y la incorporación de otras estrategias
que faciliten la construcción de proyectos, que realmente permitan revalorar los
espacios de la comunidad, crear mecanismos de comunicación entre los actores y
ofrecer espacios para una construcción de ciudadanía, en el reconocimiento de la
diversidad.
Los ejes pedagógicos de este proceso son: el desarrollar habilidades para la lecto-
escritura desde la diversidad de oportunidades, promover el pensamiento lógico
desde la apropiación de las matemáticas como herramienta para la solución de
problemas reflexivos, fomentar hábitos de trabajo y potenciar las habilidades de la
comunicación.
La propuesta metodológica presentada no es un diseño acabado, son líneas
referenciales desde lo conceptual y lo metodológico que pueden servir de guía
para el diseño de un “módulo” desde una realidad que se tiene en el Estado
Bolívar y que no es conocida por sus actores más cercanos; además, sus
principales ríos, Orinoco y Caroní, son recursos que han sido relegados a
espaldas de la ciudad y se han venido deteriorando, perdiendo sus valores
ecológicos, los cuales son de importancia local, regional, nacional e internacional y
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sus oportunidades alternativas de desarrollo no han sido valoradas en su justa
dimensión; siendo éste uno de los objetivos de la propuesta de regionalización.
Insisto, no es un diseño terminado, sólo se podrá evidenciar su construcción
cuando desde las instituciones educativas se asuma y se incorpore como un
proyecto de investigación-acción en el aula y no sólo como unos contenidos o
actividades a desarrollar para un cumplimiento administrativo. De asumirse bajo
este último enfoque, dejaría de ser la utopía soñada y seguiríamos en el proceso
educativo, siendo unos dadores de contenidos y no unos docentes-maestros de
construcción social.
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Capitulo I La educación: un proceso en permanente construcción
El currículo es un proceso de diálogo en y con la práctica,
partir de evidencias teóricas y empíricas diversas
Gvirt y Palamidessi (2000)
En este capitulo se desarrollaran los aspectos centrales del proceso educativo
según los lineamientos del Ministerio de educación y las conceptualizaciones
básicas del currículo y el diseño curricular.
La transformación educativa en Venezuela
El Ministerio de Educación y Deportes (MED) promueve hoy en día un proceso de
transformación curricular que implica:
• Transitar hacia una educación emancipadora y dignificadora en el marco de
los principios constitucionales.
• La construcción del currículo debe responder en, por y para la
emancipación.
• La selección de contenidos, estrategias y acciones deben generar
convivencia cultural, practicando la interculturalidad como principio rector de
las relaciones humanas.
• Apropiación y dignificación del ser humano en su espacio, apropiándose de
su contexto social (Topo filia) con visión regional, nacional y
latinoamericana.
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• Asumir el desarrollo curricular centrado en la práctica, en permanente
revisión, integral y contextualizado que favorezca el desarrollo endógeno y
la superación de los desequilibrios social, económico, político, territorial e
internacional.
Esta propuesta de transformación educativa requiere de un docente que
promueva, impulse, critique e innove desde su práctica pedagógica, construyendo
bajo los principios de autonomía cognitiva y conformación con sus colectivos
(compañeros y compañeras de trabajo, estudiantes, representantes y comunidad
en general), el aprendizaje significativo y cooperativo, con una actitud de
permanente investigación, de indagación de contextos y con un proceso de
acción-reflexión-acción permanente (Ministerio de Educación, 2006).
Partiendo de estos lineamientos se propone el diseño metodológico para la
regionalización del currículo, asumiendo los megaconceptos asociados al Corredor
Ribereño del Orinoco como los orientadores del proceso educativo en el ámbito
regional-local y en atención a la función social de la educación (Zabala, 1999)
debemos dar respuesta a las preguntas: ¿Qué tipo de ciudadanas y ciudadanos
ha de promover la enseñanza?, ¿Qué enseñar? y ¿Cómo enseñar? para que ésta
sea pertinente y transformadora.
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La Educación como proceso de participación
La educación como uno de los instrumentos centrales de los procesos
democráticos, hace énfasis en las transformaciones críticas y contextualizadas
que se deben asumir para otorgarle pertinencia a la formación de los ciudadanos
en el escenario que demanda la nueva modernidad. Los espacios de configuración
conceptual como son la complejidad (se asume como el espacio donde se
articulan la naturaleza, la técnica y la cultura. Es un proceso de reconstitución de
identidades, donde se hibrida lo material y lo simbólico. (Leff 2000:1) y la
globalización (entendida como las redes de relaciones intre e inter esoecificas en
diferentes niveles del sistema tierra-mundo), son los megaconceptos que en la
práctica significan reformas estructurales del posicionamiento conceptual y
procedimental del hacer pedagógico, acompañado de los retos que debe asumir la
sociedad ante la incertidumbre (Inbernón, 2002). Significa desarrollar capacidades
y competencias que la sociedad justo ahora está empezando a identificar y que
aún no ha empezado a construir desde sus sistemas educativos. Por ello, es
desde el espacio local donde se inicia la construcción de representaciones que
permite la intervención en el desarrollo local, para participar en nuevas formas de
agregación para que los contextos más próximos al individuo sean los
instrumentos para impulsar el proceso educativo desde la complejidad, significa
asumir la educación como un proceso de invención de prácticas realmente
democráticas, capaces de dar sentido creativo, crítico y constructivo a la noción de
complejidad.
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Al respecto, las reformas curriculares serán pragmáticas en la medida en que se
construya con la participación de los actores del sistema educativo y se asuma la
transformación de la escuela desde lo administrativo, lo pedagógico, lo social, lo
cultural y lo político (Porlan, 1996).
Las transformaciones educativas pueden ser asumidas en la práctica desde
enfoques pedagógicos de vanguardia. Hoy en día uno de ellos es el
constructivismo, visto como una estrategia que permite vincular el hacer educativo
desde una metodología de investigación-acción por parte del alumno y del
docente, quienes ponen en juego sus propios esquemas de conocimiento; además
el docente asume su rol de facilitador y orientador para la construcción de nuevos
significados, fomentando la estructuración de círculos virtuosos (entendidos como
procesos que tienen un referente de partida pero desde él se desencadenan
acciones que proyectan el avance del proceso y que sería difícil cerrarlos porque
la dinámica de apropiación de los participantes, sus inquietudes e interés harán de
estos unos espirales), que permiten engranar en el proceso educativo conceptos,
habilidades, destrezas, innovaciones, creencias, valores, actitudes, aptitudes, en
el marco de un aprendizaje significativo, contextualizado (Porlan, 1996).
En el siguiente esquema Nº 1 se pueden identificar los diferentes momentos que
se pueden promover en el espacio educativo con base en la investigación-acción,
asumiendo ésta como una herramienta de aprendizaje que incorpora una serie de
elementos que integran el proceso educativo desde una práctica contextualizada.
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Esquema Nº 1. Elementos de un modelo constructivista-investigativo
El modelo de Porlan nos invita a construir el proceso educativo basado en el
reconocimiento de los saberes de los participantes y su interrelación con los
competencias que deben lograr, a los fines de lograr desde el desarrollo de los
proyectos la ampliación del campo de intereses de los alumnos.
Asumir la construcción del conocimiento desde el reconocimiento de los saberes
de los participantes significa asumir teorías del aprendizaje que movilizan las
prácticas pedagógicas “mecánicas” por prácticas centradas en la acción y la
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reflexión, bajo la concepción de un aprendizaje por reestructuración como lo
proponen algunos pedagogos como Piaget, al plantear la confrontación crítica de
nuestros saberes y el contraste con la realidad; fortalecer el trabajo en equipo y
potenciar las habilidades de los participantes, al identificar como lo propone
Vigotsky la Zona de Desarrollo Potencial (ZDP) y finalmente se asume el enfoque
de Ausubel, quien indicó que los aprendizajes deben incorporarse a la estructura
de conocimiento del alumno de un modo significativo, siguiendo una lógica, un
sentido y no en forma arbitraria (Otero, 2001; Rosas y Christian, 2001).
La educación es un instrumento adecuado para el cambio, no sólo individual sino
también social. Las demandas actuales del sistema de desarrollo económico,
político y social exigen de un enfoque educativo que contribuya a iniciar una serie
de cambios hacia el interior de los individuos, a los fines de que el hombre asuma
las responsabilidades éticas, ambientales y sociales desde su contexto y visualice
las consecuencias de sus acciones, así como la responsabilidad que tiene de ser
administrador y aliado de la naturaleza (Colom, 2000).
La educación de esta época, según Pardo (en Colom, 2000), debe estar orientada
a:
• Modificar los valores que se promueven en función de los nuevos retos.
• Modificar la estructura del sistema educativo, promoviendo la participación
e inclusión de agentes sociales.
• Impulsar la resolución de problemas.
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• Promover la investigación como el ciclo de indagación, búsqueda y
exploración de saberes desde el contexto local.
Por lo antes expuesto, asumir el enfoque de la complejidad como trama relacional
entre el todo y las partes incorporada en la propuesta curricular permite reflejar los
procesos naturales de inteligencia/pensamiento/aprendizaje, demostrar la
interrelación entre sujetos, y permite a los alumnos construir su propio significado
(Yus, 2001).
Lo cultural está íntimamente ligado con los valores y educar en valores no es
desarrollar contenidos como el de solidaridad, respeto, cooperación desde lo
teórico, es enseñar desde la realidad, desde las experiencias vividas, de formación
de carácter, de desarrollo íntegro e integral de la personalidad solidaria y
demócrata (Aranguren y otros, 2000).
Es necesario reflexionar y retomar la dimensión humanizadora de la educación. Si
bien es cierto que la obsesión por los contenidos se ha transformado en la
prioridad del proceso educativo, también es cierto que existen hoy en día medios e
instrumentos que facilitan la aproximación del estudiante a éstos; por ello, el
docente debe reflexionar sobre el rol que ejerce en el aula y rescatar los principios
del facilitador que fomenta y cultiva valores morales, sociales y culturales,
participando activamente en la formación crítica del participante, facilitando
herramientas que le permita desarrollar y potenciar sus habilidades y destrezas
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para el análisis, la crítica; cultivar una personalidad reflexiva, capaz de desarrollar
sensibilidad y grandeza moral (Aranguren et al, 2000). La educación debe orientar
sus esfuerzos en fomentar el valor básico: la esperanza, como lo planteaba Paulo
Freire (1973), es el valor que desencadena la posibilidad de los demás valores.
Para otros autores es la ilusión, la luz, es el motor de la acción.
La educación debe estar relacionada con el proceso organizativo y la vida social
de la comunidad (Salinas, 1998) desde tres dimensiones:
1. La dimensión del DESCUBRIR y RECONOCER.
2. La dimensión del APROPIARSE
3. La dimensión del COMPARTIR y EXPLICAR
Estas dimensiones están entrelazadas y la educación se asume como un proceso
a los fines de fomentar la indagación, la revaloración, la acción pedagógica
contextualizada y la comunicación. La praxis no sólo debe limitarse a realizarse
como un requisito instrumental, debe por el contrario ser profunda, dinámica y
continua; debe lograr relacionar los objetivos con una pedagogía participativa,
crítica y una didáctica adecuada, utilizando para ello las técnicas y las
herramientas necesarias para implementar todo el proceso (Salinas, 1998).
La escuela como espacio para desarrollar el proceso de aprendizaje debe asumir
su compromiso de enseñar a aprender; es decir, brindar no sólo los aspectos
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cognitivos del saber, sino las herramientas que faciliten la formación sistémica de
la personalidad (Savater, 1991).
La construcción social del conocimiento en el espacio educativo debe considerar
los siguientes presupuestos:
1. El niño (a) sabe y va a la escuela a reflexionar sobre los conocimientos,
organizarlos, profundizarlos, enriquecerlos y desarrollarlos en grupo.
2. El maestro garantiza que cada alumno pueda alcanzar los niveles más
elevados (cognitivos, sociales, operativos) con la participación y
contribución de todos.
3. La inteligencia es un recipiente lleno que se modifica y enriquece por
reestructuración, con base en las vivencias.
Tonnucci (1999) argumenta que el primer presupuesto es una afirmación
metodológica, se asume que el niño trae a la escuela una serie de vivencias
aprendidas en el hogar, tiene detrás suyo seis años de historia, seis años de
experiencia, seis años de conocimientos. Es decir, reconocer el saber de los
participantes y su nivel de aprendizaje permite planificar un proceso de
aprendizaje coherente y contextualizado para el participante y nos propone que la
investigación es una herramienta que facilita el enseñar a aprender. El niño desde
su nacimiento comienza a conocer y descubre el mundo que le rodea, explora,
reconoce, ensaya, para ello utiliza las herramientas que le son propias, sus
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sentidos y en la medida que descubre amplía su espacio de exploración; en el
proceso del descubrir, establece relaciones, asociaciones y comparaciones,
estimulando permanentemente su capacidad de CONOCER.
También el niño comunica sus experiencias a través de diferentes formas del
lenguaje; conocerlas, explorarlas y potenciarlas es tarea del docente. Al igual que
es tarea de éste fomentar la creatividad, dándole la oportunidad al niño de
elaborar las construcciones artísticas y narrativas desde sus conocimientos, a los
fines de arraigar la confianza en sí mismo y a partir de esas elaboraciones
incorporar los elementos formales que desea destacar o fortalecer.
Asumir la escuela que intenta describir Tonucci (1999) con las características
referidas anteriormente, es asumir una escuela para transformar a la sociedad,
para educar un individuo libre y protagonista de su propia historia; por ello, el
docente como líder debe asumir la planificación educativa como estrategia que
logre integrar el presente con una visión de futuro.
Planeación educativa
Se asume como un principio estratégico, con visión de futuro, que implica
establecer elementos orientadores para los cursos de acción según el contexto y
la política educativa de un país. Al respecto, Villarreal y Mcginn (en Díaz-Barriga et
al, 1999) conceptualizan la planeación educativa como un acto sistemático, cuyo
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propósito es racionalizar la selección de alternativas y prever los diversos futuros
en relación con el proceso educativo.
Desde esta perspectiva, los autores proponen las siguientes dimensiones de la
planeación educativa: social porque es realizada por grupos humanos; técnica
porque supone el empleo de conocimientos organizados, científicos y
tecnológicos; política porque toda intencionalidad educativa debe tener en cuenta
el futuro; cultural entendida en un contexto, cuyo marco de referencia es un
sistema de valores y de identidad de los sujetos; y prospectiva porque considera el
futuro como su orientador y permite proponer alternativas inéditas ante la
potencialidad de nuevas realidades.
La planeación educativa requiere de un proceso sistemático, lógico y organizado,
basado en una serie de fases que conforman la red conceptual que integra los
componentes del sistema. Las fases generalmente están asociadas a: diagnóstico,
análisis de la naturaleza del problema, diseño y evaluación de las opciones de
acción, implantación y evaluación. Díaz-Barriga (1999) y Novo (1998) proponen
que la planificación curricular juega un doble papel, al ser referente del “modelo”
propuesto para contrastar las acciones; y ser elemento orientador de las
trayectorias que los actores del sistema siguen para darle sentido a la acción en
función de los fines establecidos.
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El Ministerio de Educación y Deportes propone que la modalidad de planificación
del proceso de enseñanza sea a través de la metodología de proyectos, haciendo
énfasis en los Proyectos Educativos Integrales Comunitarios (PEIC)
entendiéndose éste como un Plan que refleja la situación problemática de una
determinada comunidad-escuela, que es elaborado con la participación de los
actores socio-educativos y que busca favorecer el proceso de enseñanza-
aprendizaje desde el contexto de la comunidad con integración de la política
educativa del país (Pachano, 2005).
Generalmente la elaboración del PEIC es una tarea asumida por el docente como
el llenado de un formato para cumplir con un requisito administrativo1; ello es
justificado por cuanto algunos directores y supervisores sólo están pendientes de
cuántos PEIC han “elaborado” sus maestros. Se destaca “elaborado” porque ello
evidencia que no hay énfasis en el proceso; lo contrario sería si sus supervisores
analizaran: qué impactos se obtuvieron con el número de PEIC que han
desarrollado los maestros, qué cambios se han dado en la escuela, a qué
responden los proyectos, qué requieren los maestros desde lo pedagógico para
fortalecer su hacer en el marco del proyecto, éstas son algunas de las
interrogantes que se deben formular sobre los PEIC para otorgarle contexto
educativo al instrumento de planificación.
1 Requisito administrativo: según los docentes que participaron en el proyecto de investigación pedagógica 2005-2006 manifestaron que el PEIC es requerido al inicio del año escolar y debe ser consignado a los coordinadores-Directores de lo contrario serán amonestados.
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Los proyectos se asumen como una estrategia para el cambio en la planificación y
en el hacer del proceso educativo, ello implica analizar la realidad y definir el
contexto (diagnóstico), diseñar un Plan Integrado, disgregando los problemas y
visualizando un compromiso de futuro que garantice la autogestión y la excelencia,
en función de la calidad educativa, continuidad y sistematicidad a lo largo de cada
año escolar. Al momento de diseñar el Proyecto de Aula, el docente debe
relacionarlo con el Plan Integrado, asumiendo la jerarquización de los problemas,
las habilidades y destrezas que se deben fomentar según el nivel educativo,
elaborando así la propuesta del diseño curricular contextualizado. Esta fase es la
oportunidad que tiene el docente para incorporar su liderazgo pedagógico, su
transformación estará representada en la diversidad de acciones progresivas que
proponga desde la didáctica, así como el acompañamiento para la participación de
los demás actores en el proceso. Para ello, debe definir una metodología de
trabajo, incorporar estrategias y herramientas para la construcción y diseñar
instrumentos para sistematizar (Marrero, 1996), es una alternativa para enseñar y
aprender desde un hacer a través de la investigación-acción en el aula (Martínez,
2004).
Concepciones del currículo
A continuación se reseñan algunos autores referidos en Díaz-Barriga et al. (1999),
Gvirt y Palamidessi (2000) en relación a la conceptualización del currículo, objeto
de la planeación educativa; la intención es identificar cualidades, características y
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enfoques que permitan prefigurar los elementos que conformarán el diseño
propuesto en este trabajo.
Tabla Nº 1: Concepciones del currículo según varios autores.
Autor Concepción del Currículo Phenix (1968) en Díaz-Barriga (1999)
Afirma que una descripción completa del currículo tiene tres componentes: Qué se estudia (el contenido o materia de instrucción), Cómo se realiza el estudio y la enseñanza (método de enseñanza). Cuándo se presentan los diversos temas (orden de instrucción)
Taba (1976) en idem.
Debe comprender una declaración de finalidades y objetivos específicos, una selección y organización del currículo, ciertas normas de enseñanza y aprendizaje y un programa de evaluación de resultados.
Arnaz (1990) El currículo se compone de cuatro elementos: objetivos curriculares, plan de estudio, cartas descriptivas y sistema de evaluación.
Jonson (1970) en Díaz-Barriga op cit.
El currículo especifica los resultados que se desean obtener del aprendizaje, los cuales deben estar estructurados previamente, es decir, en él se establecen los fines.
Arredondo (1981) idem
Es el resultado del análisis y reflexión de las características del contexto del educando y de los recursos, la definición de los fines y de los objetivos educativos, y la especificación de los medios y los procedimientos para asignar racionalmente los recursos que permitan lograr los fines.
Gvirt y Palamidessi (2000) Es un modo de regular las prácticas de enseñanza. Palladino (1998)
Es utilizado para designar de forma general el proyecto que organiza las actividades educacionales escolares, precisa sus intenciones y proporciona guías de acción para los docentes.
El diseño curricular
El diseño curricular comprende la estructuración y organización de fases y
elementos para la solución del problema, los cuales se integran en el currículo.
Siguiendo a Tyler (1979) en Díaz-Barriga (1999) el diseño curricular debe
responder a las siguientes interrogantes:
• ¿Qué fines desea alcanzar la escuela?
• De todas las experiencias educativas que pueden brindarse, ¿cuáles
ofrecen probabilidades de alcanzar esos fines?
• ¿Cómo se pueden organizar de manera eficaz esos fines?
• ¿Cómo podemos comprobar si se han alcanzado los objetivos propuestos?
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Al respecto Arredondo (1981) (en Díaz-Barriga, 1999) incorpora que el diseño
curricular es dinámico, continuo y participativo; para su desarrollo se pueden
seguir las siguientes fases:
1. Análisis previo del contexto desde las perspectivas: educativas,
sociales, políticas, económicas, culturales, y tecnológicas.
(diagnóstico).
2. Especificar los fines y los objetivos educativos.
3. Diseñar los medios y las estrategias.
4. Gestionar los recursos para lograr los fines (2,3 y 4 comprende el
diseño curricular).
5. Práctica de los procedimientos diseñados (aplicación curricular).
6. Seguimiento y monitoreo del proceso en desarrollo (evaluación
curricular).
Según Palladino (1998), el diseño curricular implica un proceso de toma de
decisiones que deben ser justificadas y tener argumentos válidos en relación con
las finalidades de la educación y su coherencia con el diseño. Estas decisiones
deben estar orientadas en: qué enseñar, cuándo enseñar, cómo enseñar, qué,
cómo y cuándo evaluar.
Interrogantes que logran sus respuestas en el diálogo que promuevan los actores
del sistema educativo, considerando como referente la política educativa del país,
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las potencialidades de desarrollo de la región y las oportunidades de
transformación que posean las comunidades.
Para el desarrollo de esta propuesta se asumen los enfoques de Arredondo,
Arnaz, Palladino, Tyler y Stenhouse, en ellos, se identifican elementos comunes
significativos para la construcción de un proceso curricular desde la participación
de sus actores.
El currículo: un modelo de procesos y un modelo contextual
Asumir el enfoque por procesos implica en primer lugar el compromiso ético y
profesional del maestro, y la mística del desarrollo. Al respecto, Stenhouse (1991)
nos propone que el currículo es el medio en el que el profesor puede aprender su
arte, puede adquirir conocimientos, aprende sobre la naturaleza de la educación;
es un medio que le permite aprender en la práctica.
El modelo de procesos está fundamentado en tres aspectos centrales: cambiar la
práctica, desarrollar el currículo y fortalecer el perfeccionamiento del docente.
Asumiendo que el currículo es el instrumento orientador del proceso de
aprendizaje, éste debe poseer las características de flexibilidad e innovación, que
permita el ejercicio experimental del arte de la enseñanza; es en él donde se
exponen las ideas que pueden fecundar la práctica, y su materialización es en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, donde se “prueba” empíricamente y se
reflexiona durante el proceso de sus atributos, positivos y negativos, considerando
estos últimos como oportunidades para reorientar la acción educativa.
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El modelo contextual (Palladino, 1998) del diseño curricular al igual que el modelo
de procesos, permite que el docente reflexione sobre su realidad y realice las
adecuaciones pertinentes según los principios didácticos y pedagógicos. En él se
exponen las teorías del aprendizaje que subyacen de la práctica, los fundamentos
didácticos, las concepciones políticas y sociales, los principios de la interacción
didáctica y el rol del docente como guía, orientador y “aprendiz” (no porque
desconoce sino porque el conocimiento debe ser recreado críticamente por el
docente).
El currículo como proyecto práctico de elaboración colectiva
Como se ha expresado anteriormente, el currículo es un instrumento que permite
delimitar la base para planificar un proceso de aprendizaje, estudiarlo
empíricamente en la práctica y considerar los motivos de su justificación. Estos
tres elementos los refieren diferentes autores, y en particular Gvirt y Palamidessi
(2000) proponen que el currículo debe poseer una estructura interna con base en
principios que permitan evaluar su consistencia teórico-metodológica:
1. Como proyecto
a. Qué es lo que debe aprenderse y enseñarse.
b. Cómo debe aprenderse y enseñarse
c. Cuál debe ser la secuencia y por qué.
d. Criterios para el desarrollo del diagnóstico de los actores.
2. Como proceso empírico
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a. Seguimiento y evaluación del progreso de los participantes.
b. Seguimiento y evaluación del progreso de los facilitadores.
c. Escenarios de contextualización.
d. Oportunidades y potencialidades de adecuación a contextos.
3. Como propuesta de transformación educativa
a. Ejes centrales que fundamentan la intencionalidad del currículo.
b. Nudos de contraste e innovación con procesos educativos.
Bajo este enfoque, el currículo supone un estudio de lo que sucede en las
escuelas y se concreta en el diseño de un proyecto, flexible, contextualizado y
refiere recomendaciones sobre el qué enseñar, cómo y cuándo hacerlo; es un
proceso de diálogo institucional en permanente reconstrucción.
La construcción del currículo es un arte, que considera a los actores como
intérpretes activos de significados, capaces de comprender y modificar la red de
relaciones sociales que los vinculan entre sí en el proceso de enseñar y aprender.
Asumir esta construcción como una actividad práctica, está orientada por los
siguientes principios según Gvirt y Palamidessi (2000):
1. Lo que se hace en las escuelas debe ser modificado gradualmente y no
desde una perspectiva externa que intenta reemplazar lo que existe.
2. Los cambios deben hacerse desde una modalidad práctica y no por la
aplicación de recetas tomadas supuestamente de teorías científicas.
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3. El centro de atención no está puesto en el diseño de la propuesta, sino en
el proceso social con el que se trata de modificar la realidad de la escuela.
4. El programa práctico de reforma se basa en el método de la deliberación.
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Capítulo II El binomio alternativo: la educación ambiental y el ambiente
Se propone en este capitulo el binomio alternativo entre la Educación Ambiental
(E.A) y el ambiente como una reflexión teórico-práctica para esta propuesta, dado
que los ejes que movilizan la iniciativa se centran en los principios de la E.A
(conceptual,. ético y metodológico) y el ambiente como eje de expresión real de la
E.A desde la complejidad y la red de sistemas. Es así como estos dos grandes
conceptos, pueden ser asumidos en esta propuesta como herramientas y recursos
pedagógicos que contribuyen con la construcción social del currículo.
La Educación Ambiental
Se asume la E.A bajo el enfoque de la construcción de procesos, para ello, es
necesario internalizar y reflexionar sobre:
1. La necesidad de evaluar desde lo individual, lo social y lo económico las
relaciones entre el Hombre y la Naturaleza más allá del discurso y desde una
perspectiva práctica y coherente entre el ser y el hacer para lograr el convivir.
2. Promover la sensibilización y capacitación en todos los ámbitos de la
sociedad, sobre la urgente necesidad de analizar los modelos de desarrollo y
comprender los límites naturales como nuestras propias fronteras, donde los
procesos tienen unos ciclos y se desarrollan en interrelaciones intra e ínter
específicas generando efectos que permiten regular el propio sistema o
alterarlo.
29
3. Analizar la relación sociedad-naturaleza desde los valores individuales y
colectivos, en función de comprender el rol de cada ser vivo en la tierra.
4. Integrar los principios, recomendaciones y lineamientos de la política
educativo-ambiental a los procesos de la dinámica social-económica-política-
cultural-ambiental de las sociedades según sus potencialidades y capacidades
para irnos acercando a la sustentabilidad, como un proceso en construcción.
5. Comprender el sentido de redes y fortalecer los núcleos de acción
pedagógica, que permitirán construir un futuro con responsabilidad social y
ambiental.
El discurso ético como uno de los principios que rompen la estructura de las
sociedades, desde la perspectiva de confrontar valores, actitudes, creencias e
intereses, ponen de manifiesto un punto de inflexión en el pensamiento del
hombre. En este sentido, es necesario reflexionar sobre:
• ¿Por qué la humanidad en su conjunto ha adoptado pautas de conducta tan
agresivas respecto a la Naturaleza?
• ¿Por qué parte de la humanidad se ha apropiado de la capacidad de ser,
tener y decidir de la otra?
• ¿Qué valores fundamentan dichos comportamientos?
• ¿Cuál es el sustrato ético que define nuestras relaciones inter-especificas e
intra-específicas?
30
Las preguntas pueden tener múltiples respuestas y probablemente todas ellas o
en su mayoría responden a la siguiente categoría: Fragmentación. Entendida ésta
como la pérdida del sentido de la unidad de la realidad ambiental. Seres que sólo
observan, no se sienten involucrados, son espectadores y se deslumbran por los
avances científicos, pérdida de la noción de interdependencia y ruptura de los
lazos intra-específicos. Develar la razón explícita e implícita de nuestros
comportamientos depredadores y permitirnos avanzar hacia nuevos valores es el
reto de la ética, como pilar fundamental de la E.A. Comprender e internalizar que
el modelo asumido y que las respuestas a nuestras necesidades generalmente no
se corresponden con el rol natural del hombre en la naturaleza (un elemento del
sistema), es decir, nuestras actitudes en ocasiones desplazan la satisfacción de
necesidades del otro, y si no somos capaces de reconocer que el otro existe y
debe tener iguales oportunidades, no podremos reconocernos a nosotros mismos
como elementos del sistema.
“Asumir la naturaleza como la interlocutora. Aceptar que las necesidades del planeta son las necesidades de las personas y que los derechos de estas son los derechos del planeta”. Roszak (en Novo, 1998:75).
Comprender desde lo ético las posiciones que el hombre ha asumido en su
relación con el entorno, nos permitirá contar con criterios para evaluar el valor
específico de los componentes del sistema y revalorar el rol que cada uno de ellos
tiene para garantizar la dinámica de éste, para empezar a comprender la
complejidad del mundo.
31
Interpretar las relaciones de la ética con el desarrollo, es comprender los límites
del sistema y valorar sus umbrales de tolerancia. Es interpretar los signos y
síntomas de la tierra en su complejidad, cuando presentamos un nuevo desarrollo
tecnológico; es comprender lo compatible y lo incompatible, la diversidad, lo
alternativo, la no dependencia.
Es también asumir posturas que rompan los esquemas de la equidad, desde el
viejo principio romano “la ley es igual para todos”. Es asumir la equidad desde la
diversidad y el reconocimiento de la diferencia. Es comprender que la solidaridad
no significa “dar” aquello que sobra, es ser capaz de “respetar” aquellos recursos
que codiciamos, aquellas formas de cultura que no son como las nuestras (Novo,
1998). Es entender y aceptar que la diferencia es una oportunidad para que cada
uno crezca desde sus potencialidades, y que la gran red o tejido del planeta se
construye con tonos, colores, pensamientos divergentes, pero que tienen en
común elementos que le permiten unirse, estrechar lazos, algunos más allá de las
fronteras que imaginamos, otros tan cercanos pero invisibles como el aire que
respiramos, o como el agua que consumimos, el sol que admiramos, o aquello que
creemos que es sólo nuestro pero también lo compartimos con los otros
elementos que nos permiten vivir.
El principio ético de la E.A en la tarea educativa, transformadora, constructora de
nuevas formas de ser y actuar, debe:
Partir de las inquietudes de los actores para formular problemas o
preguntas para la indagación y apropiación.
32
Favorecer el pensamiento sobre el ambiente a largo plazo.
Promover la capacidad de anticipación, proyectar escenarios futuros desde
el actuar de hoy.
No rehuir al conflicto, confrontarlo y desarrollar herramientas y habilidades
para interpretar los intereses encontrados, definir y precisar criterios sobre
el medio ambiente y la calidad de vida y finalmente, enseñar a negociar y
comprender las posiciones del otro en el reconocimiento de la diversidad.
“Educar significa, revitalizar todo el potencial crítico y creativo que está presente en el ser humano, entonces la educación ambiental, no puede quedarse en un simple planteamiento teórico de los problemas, sino que dirigida a la acción, tendrá que mostrar su eficacia por la presencia activa y real de sus principios en la sociedad, interpretando el tejido social con valores y decisiones individuales y colectivas que caracterizan una nueva forma de entender la relación de las personas con todo lo existente, es decir un nuevo modo de ser “en” el medio: el de ser decidiendo y actuando con criterios ambientales (Novo, 1998:105).
Desde el punto de vista conceptual, entendiendo por conceptual los contenidos,
tópicos o temas que se pueden desarrollar para armar un discurso pedagógico, es
asumir elementos del sistema que permitan armar desde la estructura del
pensamiento de los actores una red conceptual, que los ubique en contextos y
escenarios propios de su realidad; por ello, los principios conceptuales se pueden
asumir como aquellos referentes centrales o nudos críticos de reflexión teórica que
se develarán en la medida que los problemas o las oportunidades para analizarlos
nos lo permitan. Es decir, cada escenario puede definir una red de temas y
desglosarlos en elementos integrantes para comprender las relaciones, sin perder
33
de vista la red que ellos tejen dentro del sistema delimitado sólo con fines
pedagógicos, pero que en la periferia hay otros temas que pueden influir directa o
indirectamente, por lo que hay que considerarlos.
Este principio, coloca a los actores en un escenario de aproximación
interdisciplinar para comprender y vislumbrar ventanas que permitan aproximarnos
a un pensamiento cíclico virtuoso, de interconexiones entre disciplinas, de
evaluación de los límites del sistema, de comprender el significado de los cambios,
de asumir la realimentación y la adaptación como indicadores del sistema,
asumiendo la complejidad, la complementariedad, los tipos de sistemas, el
desarrollo, el concepto de riesgo y el impacto ambiental.
Todos estos tópicos deben comprenderse desde el contexto y en su estructura
hay un sinnúmero de componentes que dan forma y le otorgan significado según
la visión de los actores, sus valores y principios éticos y las alternativas de
desarrollo que se propongan.
Por lo antes expuesto, este principio al igual que los otros dos es central desde la
comprensión de la complejidad de relaciones e interrelaciones que existen en el
entramado sistema de la vida, de la misma Tierra. Asumir e internalizar la red
conceptual, y entender los núcleos o nodos de integración y las fisuras como
oportunidades para la acción pedagógica, son las potencialidades que nos
34
permitirán visualizar los nuevos horizontes, para desarrollar programas de
formación o proyectos de desarrollo socio-ambiental.
De igual forma, internalizar las relaciones sistémicas conceptuales cuyas fronteras
discursivas sean ventanas de oportunidades para el cambio y la construcción de
nuevos conocimientos, vinculados a los aspectos éticos como eje central de este
nuevo paradigma, es otro de los retos que tienen los educadores y promotores
ambientales, porque esta red de conceptos es la columna vertebral del sistema
pedagógico, se pueden entender como una especie de cristal que proyecta los
rayos en diferentes sentidos y direcciones, pero que representa un punto de
interés para los observadores.
Desde el punto de vista metodológico se propone como alternativa para abordar el
proceso el reconocimiento de los saberes de los actores, dado que como se
estableció en la meta de la E.A, apoyar a las personas, individuos y colectividades
a comprender, hacer y evaluar desde el contexto que los vincula con la realidad,
con la convivencia y las necesidades de un entorno directo.
Lo más cercano al individuo es el punto de partida para comprender la red
conceptual, la complejidad y las interrelaciones; ello conectado con lo afectivo
para educar desde la vida, en términos de relaciones que conectan y en el marco
de contextos, es desde este enfoque como se puede iniciar un proceso de
investigación-acción.
35
La metodología propuesta es una oportunidad para construir desde la
participación; promover la creatividad, desarrollar habilidades y destrezas para
identificar problemas; proponer alternativas de solución desde la comprensión
compleja de la situación; apropiarse de herramientas que le permitirán construir el
proceso desde lo alternativo, desde la apropiación y la toma de decisiones, son los
planteamientos que guían este proceso. Una construcción social desde lo local,
con empoderamiento de las comunidades y fortalecimiento de las capacidades
instaladas.
La educación entendida como uno de los instrumentos centrales de los procesos
democráticos, hace énfasis en las transformaciones críticas y contextualizadas
que se deben asumir para otorgarle pertinencia a la formación de los ciudadanos
en el escenario que demanda la nueva modernidad. Los espacios de configuración
conceptual como son la complejidad y la globalización, son los macroconceptos
que en la práctica significan reformas estructurales del posicionamiento conceptual
y procedimental del hacer pedagógico, acompañado de los retos que debe asumir
la sociedad ante la incertidumbre.
Los ciudadanos del futuro deberán aprender que tienen un compromiso muy estrecho con su comunidad más próxima, pero que los problemas de todo el mundo son también sus problemas. Hay que conocer bien las propias raíces, pero hay que tener una clara conciencia de los problemas globales. No hay que perder la identidad, pero ha dejado de ser posible vivir en una isla (Inbernón, 2002: 45).
36
La contribución de la Educación Ambiental a la educación se fundamenta en
promover la participación en la solución de los problemas, con el objeto de poder
contextualizar el sentido de la acción local y el pensamiento global; así como
internalizar el sentido y el significado del sentimiento de pertenencia a un territorio
específico con el de tener a toda la Tierra como patria. Es decir, la educación es
una utopía necesaria para aprender a vivir juntos en un mundo responsable y
solidario en el respeto a las diferencias espirituales y culturales. La E.A abre un
espacio para producir nuevos saberes y al mismo tiempo proponer un enfoque
crítico del saber, como lo señala Sauvé (1993) (en Inbernon, 2002).
El ambiente desde la planificación
La temática ambiental tiene hoy en día un escenario potencial para incorporarse
como eje central dentro de los procesos de planificación. En el caso educativo
cobra relevancia porque es desde ahí donde se promueven valores, se afianzan
conocimientos, se analizan opciones, se reconocen técnicas, procesos e impactos.
Por ello, lo ambiental se asume en este contexto bajo los siguientes
planteamientos, propuestos por Leff (2000):
1. Reconocimiento y valoración de la situación ambiental en el contexto local.
2. Cambio de paradigma de la visión parcializada y sectorial de los problemas
ambientales, hacia una visión global y sistemática de los mismos.
37
3. La concepción de ambiente desde una visión compleja, asumiendo la
interrelación de sus componentes sociales, naturales y económicos en un
espacio y tiempo determinado.
El contexto potencial para la acción educativa
1. El Orinoco es el tercer río más importante en el ámbito internacional,
descarga 36.000 m³/s (Weibeizahn, 1990 en Rosales, 2004) con una
cuenca de 1.100.000 Km² compartida entre Venezuela y Colombia. El
Orinoco es el principal río de Venezuela, divide el territorio en dos
secciones de áreas aproximadamente iguales. Este río drena el 70% del
país, al recibir caudales aportados por sus afluentes desde los Andes, la
Cordillera de la Costa, los Llanos y Guayana. Tiene su nacimiento en el
estado Amazonas en la Sierra Parima, en el Cerro Delgado Chalbaud
(1.047 m.s.n.m.) en el límite con Brasil; integra las cuencas de 96 ríos
mayores que aportan su aguas como tributarios, entre los cuales se
encuentran: Meta, Cinaruco, Capanaparo, Apure, Arauca y otros por su
margen izquierda y Caroní, Caura, Aro, Pao, Cuchivero, Ventuari entre
otros por su margen derecha. (Mapa Nº 1)
38
Mapa Nº 1. Sistema de Cuencas Hidrográficas de Venezuela.
Fuente: Mi punto.com/venezuelavirtual.
2. La cuenca del Orinoco ocupa el 70% de la superficie venezolana. Por la
margen derecha vierten sus aguas 95 ríos, los que a su vez reciben unos
290 afluentes; por la margen izquierda llegan 99 ríos con 230 afluentes. Sin
tomar en cuenta los numerosos riachuelos, arroyos, caños y quebradas que
reciben sus afluentes, además de él mismo. Directamente el Orinoco se
forma por la unión de las aguas de unos 714 ríos, algunos de los cuales se
le equiparan en caudal. No forma valle, aparte de un corto sector de su
tramo alto. No posee grandes saltos, pero sí numerosos raudales que
representan un obstáculo para la navegación. Los raudales se prolongan
hasta las proximidades de la desembocadura del Río Meta. Y durante la
estacionalidad de bajada de aguas y aguas bajas se forman
39
aproximadamente 570 islas, de las cuales algunas son permanentes y otras
temporales (Rosales, 2004).
3. Los corredores ribereños son zonas adyacentes a los canales del río, que
por sus características, funciones ecológicas y los servicios ambientales
que brinda al hombre son excepcionales; además, por la dinámica presente
en ellas, la cual está determinada por las fluctuaciones anuales en el nivel
del agua y por la humedad del suelo. En el caso particular del Orinoco, se
observan anualmente cuatro fases determinadas por la subida de agua,
aguas altas, la bajada de aguas y aguas bajas. Estas zonas también se
reconocen como refugios para mantener la riqueza de especies y forman
continuos longitudinales de parches de hábitat que facilitan la dispersión de
las mismas; así como, también pueden ayudar a atenuar las consecuencias
para la calidad del ambiente humano y la dinámica hidroecológica, química
y biológica puede alternativamente ser útil al definir indicadores de impactos
en la cuenca (Rosales, 2004).
4. El corredor ribereño del bajo Orinoco se define como un paisaje
funcional que incluye el canal principal del Orinoco y sus alrededores aguas
debajo de Puerto Ayacucho. Está localizado entre 8º05` y 8º33` de latitud
Norte y 63º40` y 64º40`de longitud Oeste. Forma parte de los estados
Bolívar, Anzoátegui, Monagas y Delta Amacuro. Longitudinalmente
40
comprende los poblados desde El Almacén hasta Los Castillos de
Guayana. (Ver Fig N° 1)
Fig. Nº 1. Paisajes funcionales o ventanas de observación en el Corredor Ribereño del Orinoco. (Rosales, 2004).
A lo largo del Corredor Ribereño del Orinoco, en este tramo se identificaron una
serie de escenarios naturales y sociales, los cuales se constituyen en la esencia
de un análisis reflexivo para la acción educativa directamente en las comunidades
rurales-ribereñas para su revaloración y conservación, así como para las
comunidades y pobladores externos a ellos, pero que sus acciones directa o
indirectamente están afectando la dinámica natural del majestuoso Orinoco.
Estos escenarios se denominan pedagógicamente en el marco de la presente
investigación oportunidades y potencialidades educativas, definiendo a su vez una
serie de núcleos temáticos como los tópicos que agrupan los conceptos teóricos,
41
derivados y empíricos según el modelo de Malla propuesto por Bagozzi (Valero,
2004).
5. Los paisajes funcionales o ventanas de observación: en el tramo del
corredor ribereño del Orinoco se identificaron cinco paisajes funcionales,
considerándose estos espacios delimitados imaginariamente pero con
características socio-ambientales bien definidas (Rosales, 2004). Se
identificaron cinco ventanas denominadas según el centro poblado
existente; entre ellas tenemos: El Almacén, Ciudad Bolívar, Las Galderas,
Ciudad Guayana, Los Castillos de Guayana. Cada uno de ellos se
caracteriza biótica y abióticamente por elementos comunes para cada
ventana y particularidades socio productivas. Conforman dos grupos socio-
económicamente bien definidos; las comunidades rurales-ribereñas,
caracterizadas por El Almacén, Las Galderas y Los Castillos de Guayana; y
dos comunidades urbana e urbana-industriales que son Ciudad Bolívar y
Ciudad Guayana. Todas ellas tienen como eje común el Orinoco, sus
particulares están definidos por las potencialidades y el desarrollo presente
en ellas.
6. Las actividades socio-productivas: se caracterizan en todas las ventanas
de observación la pesca en caños y lagunas de inundación como actividad
común, diferenciándose significativamente la actividad de cultivo en islas en
bajada de aguas y aguas bajas para las comunidades rurales-ribereñas.
42
Sus principales cultivos son: el maíz, la auyama, la patilla, el melón, la
caraota y el algodón.
7. Las características abióticas y bióticas del corredor están determinadas
por el ciclo hidrológico. Entre ellas cabe destacar: dinámica hidrológica,
geomorfología, vegetación, flora, fauna, actividades socio-productivas
(pesca, cultivo en islas y artesanía), y potencialidades ecoturísticas.
La dinámica hidrológica de la cuenca del Orinoco, definida por sus estacionalidad
determina una serie de actividades tanto de la fauna, de la flora y de la población,
asociados al nivel y caudal del río. Entre ellas tenemos, los procesos asociados a
las cadenas tróficas, la reproducción y la productividad, entre algunos de los
identificados en este trabajo de investigación.
La subida del nivel del río trae consigo abundancia de sedimentos que en el
período de bajada de aguas fertilizan los bancos y las islas para la siembra.
Algunas especies de aves utilizan ambos períodos para la reproducción y en
particular las aves migratorias utilizan estos bancos y la diversidad de ecosistemas
ribereños para su alimentación como una estación intermedia antes de continuar
con su recorrido, tanto hacia el Norte como hacia el Sur.
Las poblaciones rurales ribereñas generalmente adecúan unas viviendas
itinerantes en aguas bajas muy cerca de la orilla del río, para realizar la pesca en
43
caños y cosechar en las islas. Igualmente, utilizan las orillas del río, como
espacios para lavar, bañarse y disfrutar del paisaje. En aguas altas, no queda
nada a la orilla del río, todo se inunda, se utiliza la vivienda permanente para todas
las actividades.
En la comunidad Las Galderas se inició hace un año (2005) el programa de
capacitación tanto para Ecoturismo, Piscicultura y Artesanía. Programa que
responde al diagnóstico realizado por Rosales (2004) durante la fase I del
proyecto de Fitovegetación y ambiente asociado desarrollado desde el año 2002 al
2005. Estas actividades se identificaron como potencialidades en estas
comunidades para diversificar su productividad con una mínima inversión en
infraestructura, dado que la materia prima existe en la comunidad, considerándose
estas acciones escenarios para potenciar la acción educativa.
Estas características forman los núcleos temáticos potenciales que permiten
definir una serie de tópicos y temas asociados a las relaciones inter e intra
específica dentro del sistema en estudio: Las Galderas, lo que permite definir las
estrategias pedagógicas que se pueden desarrollar según las potencialidades de
vinculación con el currículo.
44
Capítulo III La regionalización curricular: una propuesta metodológica
Las iniciativas nacen de una experiencia y de una reflexión permanente sobre el
hacer, en este caso, sobre el hacer pedagógico, como proceso de construcción
permanente y de retos en este nuevo siglo. Desde las inquietudes y la integración
de lineamientos, elementos, estrategias, recursos se diseñó la propuesta
metodológica que se describe en las siguientes líneas. Es una construcción teórica
con una aproximación referencial en la práctica, es un instrumento para la
planificación y la reflexión en el espacio educativo. El cuerpo de la propuesta se
centra en la ruptura de esquemas de planificación, en la valoración de los
espacios locales, la construcción de redes conceptuales (mallas), la apropiación
del PEIC como instrumento de práctica educativa, la globalización de contenidos
como hecho real desde el desarrollo de competencias y la incorporación de una
serie de herramientas para aproximarnos a la construcción desde la participación
de los actores y el reconocimiento de los saberes previos.
Conceptualización del diseño metodológico para la regionalización del
currículo: El diseño de la propuesta de la regionalización curricular tiene la
intención de romper las fronteras temáticas de la enseñanza de los aspectos
ambientales, asociadas generalmente a una asignatura (Ciencias Naturales, en el
caso de Educación Básica); para ello, se impregnará la propuesta con el discurso
teórico, metodológico de la educación ambiental, a los fines de otorgarle un
contexto de amplitud educativa, desde los ámbitos micro, meso y macro que
45
deben prefigurar la acción del docente como constructor de culturas y facilitador
de procesos sociales, arraigados a la comprensión e internalización del hombre
como ser social y protagónico del hacer desde su comunidad con efectos en la
parroquia, el municipio, el estado, el país y la nación.
Internalizar la ruptura de esquemas paradigmáticos y comprender los lineamientos
expresados en el párrafo anterior permitirán estructurar una metodología que
posiblemente “fisurará” las prácticas actuales de la planificación y la concepción
del currículo, visto sólo desde un programa temático, pero que su alcance está
orientado a fortalecer la acción educativa desde el reconocimiento del hombre
como ser social y transformador de escenarios. Esa fisura se transformará en la
fortaleza para la construcción al permitirnos problematizar la acción educativa.
Las escuelas rurales tienen como finalidad atender a los niños y niñas en edad
escolar a los fines de garantizar el derecho a la educación previsto en la
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. Estas instituciones tienen
una particularidad en su estructura organizativa, asociada al número de docentes
que atienden al grupo de escolares, generalmente es un docente integral que
atiende a los niños de la primera y segunda etapa de educación básica en aulas
integradas, carentes de “recursos” e infraestructura; no hay aulas para educación
inicial, no existe un programa educativo y además el docente debe cumplir
funciones coordinador-administrador de la escuela para atender las reuniones que
46
se realizan fuera del ámbito de la localidad educativa; ello significa ausentarse del
aula con cierta frecuencia.
La política educativa del Estado venezolano se orienta hacia la conformación de
una institución que garantice las condiciones para desarrollar un proceso
educativo integral a los educandos adecuado al contexto; es decir, se vislumbran
criterios que orientan un proceso educativo con base en la sustentabilidad,
fortaleciendo las capacidades locales (desarrollo endógeno) a través de la
transformación de las escuelas en Escuelas Bolivarianas con jornadas continuas
de ocho horas diarias, fortaleciendo la acción educativa al brindar espacios
dotados con bibliotecas, comedores, canchas y acompañamiento pedagógico
desde el contexto local.
El ámbito de acción de la propuesta de regionalización curricular en su primera
fase se ubica en la ventana Las Galderas, definido por Rosales (2004) como el
espacio delimitado geográficamente como una ventana de investigación, donde
las diferencias geomorfológicas unidas a la intensidad y tipo de uso del espacio en
el contexto de análisis de la biocomplejidad, interactúan el sistema físico-natural y
el sistema socio-económico y cultural de poblaciones humanas asentadas a lo
largo del corredor.
En esta ventana existen escuelas rurales, así como una dinámica socio-cultural
particularmente caracterizada por la dinámica hidrológica del río Orinoco en cuatro
47
“estaciones”: bajada de aguas, aguas bajas, subida de aguas, aguas altas. Esta
dinámica determina una estructura funcional socio-ambiental muy particular y es
una oportunidad para impregnar el currículo educativo con una parte del espacio
geográfico de una de las cuencas hídricas más importantes de Venezuela,
Latinoamérica y el mundo.
La propuesta del diseño de regionalización curricular parte de la integración de
tres herramientas: la reflexión curricular integral contextualizada a la dinámica de
las comunidades ribereñas, la materialización de los lineamientos del Proyecto
Educativo Integral Comunitario (PEIC) y los Proyectos de Aprendizaje. De la
integración de estos tres componentes se define el esquema Nº 2.
En el mismo se sugiere como innovación educativa la planificación con base en
Núcleos temáticos por semanas que permitan definir acciones prácticas fuera del
aula y estrategias pedagógicas para el fortalecimiento dentro del aula. Ambas son
interactivas, pueden asumirse desde las actividades que generen curiosidad por
un aspecto desconocido o por uno muy familiar (denominadas actividades fértiles)
y las actividades que permitan formular preguntas para indagaciones sobre
fenómenos u hechos socio-ambientales del contexto (denominadas actividades
desencadenantes) para finalmente lograr que cada estudiante o grupo se involucre
en la elaboración y desarrollo de un proyecto, potenciando así las habilidades y
destrezas para la búsqueda de información, el diseño de metodologías que le
permitirán obtener unos datos, procesarlos e inferir sus resultados. Se entiende
48
entonces, que el proyecto de aula es una construcción del estudiante y no sólo del
docente, éste va a facilitar y orientar el proceso, estableciendo pautas para el
trabajo y seguimiento a los logros e identificando los vacíos que presente el
participante para reformular o diseñar nuevas estrategias que le permitan
desarrollar la habilidad, destrezas o la construcción del conocimiento que requiere
para avanzar según su nivel educativo.
Esquema Nº 2 Componentes globales para el diseño curricular. Elaboración propia.
Los diferentes niveles de configuración de los sistemas requieren de técnicas de
aproximación según los intereses y necesidades de los participantes, por ello en
esta propuesta de diseño de regionalización del currículo se asumen:
• Los círculos proximales (Otero, 2001) se expresan como una ampliación del
espacio educativo desde lo local-cotidiano, ampliándolo a otros niveles de
complejidad hasta integrar la biosfera.
Diagn ósticoPedag ógico
Realidad delContexto educativo
Las EscuelasRurales
La comunidad
Paisaje Funcionales
PEICLineamientos
PEICLineamientos
Programa OficialME
Programa OficialME
FAUNA
ARTESAN ÍA
IMPACTOS AMBIENTALES
ECOSISTEMAS RIBERE ÑOS
Í
Propuesta Pedag ógicaNúcleos tem áticos
Semanas tem áticas interactivas
Diagn ósticoPedag ógico
Realidad delContexto educativo
Las EscuelasRurales
DiagnósticoPedagógico
Realidad delContexto educativo
Las EscuelasRurales
La comunidad
Paisaje Funcionales
PEICLineamientos
PEICLineamientos
Programa OficialME
Programa OficialME
FAUNA
ARTESAN ÍA
IMPACTOS AMBIENTALES
ECOSISTEMAS RIBERE ÑOS
FAUNA
ARTESAN ÍA
IMPACTOS AMBIENTALES
AGRICULTURA EN ISLAS
ECOSISTEMAS RIBERE ÑOS
GEOMORFOLOGIA
AGUA POTABLE
Propuesta Pedagógicos
Semanas temáticas interactivas
PSICICULTURAPESCA Y
VIVEROSY RESTAURACIÓN Núcleos temáticos
Diagn ósticoPedag ógico
Realidad delContexto educativo
Las EscuelasRurales
La comunidad
Paisaje Funcionales
PEICLineamientos
PEICLineamientos
Programa OficialME
Programa OficialME
FAUNA
ARTESAN ÍA
IMPACTOS AMBIENTALES
ECOSISTEMAS RIBERE ÑOS
Í
Propuesta Pedag ógicaNúcleos tem áticos
Semanas tem áticas interactivas
Diagn ósticoPedag ógico
Realidad delContexto educativo
Las EscuelasRurales
DiagnósticoPedagógico
Realidad delContexto educativo
Las EscuelasRurales
La comunidad
Paisaje Funcionales
PEICLineamientos
PEICLineamientos
Programa OficialME
Programa OficialME
FAUNA
ARTESAN ÍA
IMPACTOS AMBIENTALES
ECOSISTEMAS RIBERE ÑOS
FAUNA
ARTESAN ÍA
IMPACTOS AMBIENTALES
AGRICULTURA EN ISLAS
AGRICULTURA EN ISLAS
ECOSISTEMAS RIBERE ÑOS
GEOMORFOLOGIA
AGUA POTABLE
Propuesta Pedagógicos
Semanas temáticas interactivas
PSICICULTURAPESCA Y
PSICICULTURAPESCA Y
VIVEROSY RESTAURACIÓN Núcleos temáticos
49
• Los megaconceptos (Porlan, 1996) como los conceptos teóricos refenciales
incluyentes de una serie de conceptos, que se visualizan en la realidad por
la definición de sus características.
• Los tópicos o nudos temáticos (Ham, 1992) son los conceptos derivados y
empíricos que permiten tener una proximidad a los sistemas complejos
desde las relaciones intra e ínter especificas de sus componentes.
• Los temas (Ham, 1992) son las especificidades e intencionalidades del
aprendizaje, asociados al mensaje que vincula el hacer con el ser y el
convivir.
En el siguiente esquema Nº 3 se pueden identificar los megaconceptos, los
conceptos teóricos y los derivados (Bagozzi en Valero, 2004) como referentes
para construir la red conceptual, que permita visualizar las potencialidades que
existen desde lo local. Es una propuesta para construir sobre el análisis de los
saberes de los participantes y el contraste con la información científica generada.
Así como, para diseñar material didáctico que facilite el proceso en el aula.
50
Esquema Nº 3. Malla de conceptos teóricos y derivados según el modelo de Bagozzi. Elaboración propia.
En el esquema Nº 4 se pueden identificar los Tópicos potenciales para generar
estrategias pedagógicas en el contexto de un paisaje funcional. No son limitativos
ni exclusivos, son sólo referenciales y tienen la intención de presentar un abanico
de oportunidades temáticas diversas que existen como recurso didáctico potencial
para fomentar valores y actitudes ambientales en los participantes, desde el
manejo de la información y la problematización del conocimiento; así como, la
revaloración de los espacios más próximos al individuo para impulsar procesos de
sensibilización y apropiación de los espacios locales con pensamiento complejo.
La propuesta metodológica de la regionalización curricular asume la educación en
la praxis, ésta se concibe como la mística concreta de la acción educativa basada
en valores, criterios de creatividad, de iniciativa, de sentido crítico, de libertad
auténtica, de responsabilidad, de cooperación, de solidaridad, de servicio mutuo y
51
de democracia vivida en la realidad del contexto de los participantes (Gutiérrez,
1999).
Esquema Nº 4. Relaciones conceptuales entre tópicos. Fuente propia.
Para lograr una práctica vivida desde la realidad del contexto socio-educativo
se debe asumir el proceso de participación como una estrategia central. Su
esencia es lograr involucrar a través de la motivación y el manejo de
información a todos los actores de la comunidad. Para ello, el docente debe
manejar y dominar diferentes herramientas que le permitan facilitar el proceso,
conocer el entorno de la escuela (historia, organización de la comunidad)
identificar líderes visibles, ocultos y potenciales. No hacer de esta actividad un
acto para sólo informar sobre lo que se va a realizar como práctica de aula
FAUNA
ARTESANÍA
IMPACTOS AMBIENTALES
AGRICULTURA EN ISLAS
PESCA YPISCICULTURA
ECOSISTEMAS RIBEREÑOS
GEOMORFOLOGÍA
AGUA POTABLE
Acuática en extinción: toninas y manatí. Aves: migratorias y residentes. Invertebrados.
Diversificación de actividades productivas. Desarrollo de habilidades y destrezas motrices. Revaloración de los recursos existentes
Diversidad de formaciones según el momento hidrológico del río. Sus beneficios, ventajas.
Tipos de vegetación y diversidad. Funciones ecosistémicas. Potencialidades para el ecoturismo.
Percepción sobre el río de los actores directos y los indirectos. Relaciones del hombre-desarrollo-cuenca. Alteraciones ecológicas. Monitoreo. Marco legal.
Tipos de cultivo. Técnicas de siembra y cosecha. Producción y productividad.
Tipos de peces según la estacionalidad. Mecanismos de comercialización. Diversificación de la producción. Conservación de Lagunas.
El río como fuente. Condiciones. Salud.
CUENCA
CORREDOR
DEL
ORINOCO
VIVEROS Y RESTAURACIÓN
Producción y siembra de plantas importantes en la dieta de los peces. Plantas ornamentales ribereñas u otras. Recuperación de un sistema degradado.
FAUNA
ARTESANÍA
IMPACTOS AMBIENTALES
AGRICULTURA EN ISLAS
PESCA YPISCICULTURA
ECOSISTEMAS RIBEREÑOS
GEOMORFOLOGÍA
AGUA POTABLE
Acuática en extinción: toninas y manatí. Aves: migratorias y residentes. Invertebrados.
Diversificación de actividades productivas. Desarrollo de habilidades y destrezas motrices. Revaloración de los recursos existentes
Diversidad de formaciones según el momento hidrológico del río. Sus beneficios, ventajas.
Tipos de vegetación y diversidad. Funciones ecosistémicas. Potencialidades para el ecoturismo.
Percepción sobre el río de los actores directos y los indirectos. Relaciones del hombre-desarrollo-cuenca. Alteraciones ecológicas. Monitoreo. Marco legal.
Tipos de cultivo. Técnicas de siembra y cosecha. Producción y productividad.
Tipos de peces según la estacionalidad. Mecanismos de comercialización. Diversificación de la producción. Conservación de Lagunas.
El río como fuente. Condiciones. Salud.
CUENCA
CORREDOR
DEL
ORINOCO
VIVEROS Y RESTAURACIÓN
Producción y siembra de plantas importantes en la dieta de los peces. Plantas ornamentales ribereñas u otras. Recuperación de un sistema degradado.
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(lista de útiles y normas a cumplir) para que se aprueben sus puntos de vista.
Tampoco debe ser un acto administrativo, de llenado de actas o recolección de
firmas.
Se parte del criterio referidos a invertir un tiempo no definido, tener acciones
alternativas para el proceso de convocatoria, tener objetivos claros y agenda
de trabajo en función del tiempo planificado-estimado, llevar un registro de los
productos para organizar las propuestas y sistematizarlas en proyectos. Cada
una de las acciones deben ser compartidas por los actores, el docente debe
ser un facilitador, un guía, dado que él tiene un objetivo claro – contextualizar
el hecho educativo desde la realidad de la escuela, con la participación de los
actores y su vinculación estratégica con lo pedagógico. Ello no implica que los
problemas externos a la escuela no se asumirán, por el contrario serán los
núcleos generadores para acciones integrales escuela-comunidad y reflexivas
desde el aula, con el objeto de involucrar a los estudiantes en la
problematización del conocimiento (Freire, 1973) y en la búsqueda de
alternativas de solución, fomentando valores y actitudes de corresponsabilidad
social (Sánchez, s/f).
La propuesta del diseño: a continuación se enuncian una serie de aspectos
que se deben asumir al momento de construir el diseño. Es importante
considerar que en estos pasos hay recursividad y durante el proceso se forman
círculos virtuosos que permiten desencadenar nuevas acciones y diversificar
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las oportunidades de la construcción, bajo los enfoques metodológicos y
pedagógicos descritos anteriormente.
1. Asumir el PEIC como el instrumento de planificación estratégica para la
construcción del diseño de regionalización curricular.
2. Diseñar el PEIC con base en la dinámica del año escolar (tres objetivos,
uno para cada lapso) y en el contexto de la comunidad, asumiendo la
complejidad del sistema y los interniveles (local, regional, nacional)
3. Diseñar la estrella del contexto para definir escenarios-contenidos.
4. Elaborar el árbol de problemas y de objetivos.
5. Asumir para la dinámica de discusión y reflexión el contexto local (primer
lapso), el regional (2do lapso) y el nacional e internacional(3er lapso)
6. Definir el qué se debe enseñar, el para qué enseñar y el cómo
enseñarlo, con base en las competencias, habilidades y destrezas que
se deben fomentar según el grado académico y los escenarios.
7. Integrar en el PEIC la dimensión social-económica-política-cultural-
educativa-ambiental como un plan estratégico de largo alcance.
8. Asumir las diferentes herramientas propuestas para la construcción del
PEIC según el caso.
9. Asumir el diagnóstico pedagógico como el referente educativo para la
construcción de las estrategias de aprendizaje, según el contexto y el
escenario definido para cada periodo escolar.
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10. Visualizar el proceso educativo como una construcción permanente, una
dinámica de círculos virtuosos que se entrelazan y definen la red del
aprendizaje.
11. Asumir los escenarios-contenidos como el referente para la construcción
del proyecto de aprendizaje (de aula) bajo el enfoque de diversificar las
oportunidades de aproximación al aprendizaje (varias estrategias)
considerando las actividades fértiles, desencadenantes y los proyectos
(La Cueva, 1996).
12. Promover en los estudiantes el diseño de sus proyectos por grupos
afines.
13. Reflexionar sobre la imposición de las actividades y la “rutina” de copia y
dictado sin contextualización.
14. Asumir el proceso de aprendizaje como un espacio para el descubrir,
explorar, compartir, desarrollar y en particular para vivir una experiencia
con base en la indagación, en la búsqueda de lo desconocido desde la
perspectiva del educando; y rescatar el rol del docente como facilitador-
orientador de los procesos significativos –“No al maestro que asume que
sus alumnos no tienen experiencia y él debe llenar un vacío en su
cabeza”.
15. Registrar las experiencias, construir el portafolio del docente y fomentar
el intercambio de experiencias entre colegas y entre instituciones de una
parroquia o un Municipio.
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Herramientas para la construcción del PEIC: las siguientes herramientas se
presentan como una alternativa para liderizar el proceso de construcción
educativa. Cada una de ellas tiene una intencionalidad, analizarlas antes de
aplicarlas sería lo más pertinente, dado que su aplicación como “receta” puede
que no logre el objetivo esperado. La secuencia no es rígida, el maestro tiene la
libertad de analizar y seleccionar las que son más pertinentes para su
construcción, es necesario tener siempre algunas en reserva porque las
comunidades no son predecibles y como estamos trabajando en un sistema
abierto, dinámico e interactivo, una oportunidad puede saltar a la vista durante una
discusión y el maestro debe tener la habilidad para incorporar ese aspecto al
proceso y generar una nueva acción. Por lo antes expuesto, se sugiere visualizar
los objetivos a lograr al aplicar cada herramienta, como su nombre lo indica la
utilidad de cada una la define el líder-el maestro.
1. Estrella del contexto: es una estrategia que permite ubicar la escuela o
la comunidad en el centro, alrededor de ella cada uno de los escenarios
presentes en la comunidad (actividades productivas, condiciones
ambientales, problemas sociales, servicios, otros). En cada extremo de
las estrella podemos ubicar un recuadro con los escenarios-contenidos y
con los actores (libros vivientes de la comunidad).
2. El árbol de problemas y objetivos (Valero, 2001) Metodología que
permite diagramar los problemas con sus causas y sus efectos y su
conversión en un árbol de objetivos, definiendo con facilidad el objetivo
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general, los específicos y los fines. Al utilizarla como herramienta de
construcción participativa, también se puede utilizar como estrategia
pedagógica para la reflexión en el aula de clase desde las concepciones
complejas de las situaciones socio-ambientales.
3. Análisis de Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas
(FODA) es una metodología que permite describir una serie de
características sobre los problemas identificados y las posibles
soluciones. Se basa en preguntas reiterativas como cuáles son las
ventajas y desventajas para cada caso (Geilfus, 1998).
4. Mapa de Ordenamiento Comunal es una metodología que permite la
construcción de un croquis de la comunidad, señalando en él los usos
actuales y los potenciales de cada uno de los recursos. Permite tener
una visión de conjunto de los actores; además, facilita evaluar cuáles
son las ideas de proyecto a futuro (Geilfus, 1998).
5. Matriz de planificación y evaluación de indicadores de monitoreo es
una herramienta que permite definir las actividades, los indicadores y
los medios de verificación de las actividades –acciones propuestas, los
responsables y el cronograma para el desarrollo del proyecto (Geilfus,
1998).
6. Matriz de indicadores de monitoreo es una estrategia para
apropiación por parte de la comunidad del seguimiento del proyecto, a
través del registro público de las tareas cumplidas y algunos
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comentarios complementarios de las acciones para su continuidad
(Geilfus, 1998).
7. Diagrama de cuenca es una herramienta que permite contextualizar la
relación que tiene la comunidad con los aspectos ambientales, tomando
como referencia la ubicación del río. Es una herramienta
complementaria a la del mapa de ordenamiento comunal (Geilfus,
1998).
8. Estrella de proyectos es una metodología basada en una secuencia
lógica de preguntas: ¿Qué?, ¿Por qué?, ¿Cuánto?, ¿Cuándo?,
¿Cómo?, ¿Dónde?, ¿Con quiénes?, las cuales responden a los criterios
metodológicos para el diseño de proyectos (Fundación Tierra Viva, s/f).
9. Interpretación ambiental: técnica para definir un tema según Ham
(1992)
Seleccione el tópico Redacte una oración siguiendo la siguiente estructura: Generalmente mi presentación es acerca de______________________ (coloque en el guión el tópico) Formule su tópico en términos más específicos, asociando la intencionalidad de la actividad pedagógica con lo que desea enseñar. Deseo enseñar que ______________________________________ (coloque en el guión la oración que especifica la intencionalidad de la actividad). Ahora complete la siguiente oración: Después de finalizar la actividad pedagógica yo quiero que mis participantes ____________________ _____________________________________________________________ (complete la oración con la intencionalidad específica de esa actividad)
Probablemente parece laboriosa la técnica para definir temas, pero generalmente referimos en el aula de clase temas que son tópicos, explicamos una serie de elementos con diferentes niveles de
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complejidad y finalmente le pedimos a los estudiantes actividades de reforzamiento que no entrelazan las dos acciones anteriores. Esta técnica facilita organizar y sistematizar los enfoques y niveles de los núcleos temáticos seleccionados, permitiendo ir armando el Diario del Profesor (Porlan, 1993) de actividades y estrategias pedagógicas que permitirán ir evaluando el proceso educativo y su correlación con el currículo.
10. Parcelita de observación es una estrategia pedagógica para activar
procesos de observación, descripción y registro de datos desde un
espacio delimitado desde 20 x 20 cm, hasta un metro cuadrado, en un
área seleccionada por el estudiante y se desarrolla en un tiempo no
mayor a 15 minutos de forma individual en su primera fase. Luego se
presentan los resultados y a partir de éstos se formulan preguntas para
iniciar una indagación (Arango, 2002).
11. Ciclo de Indagación es una metodología basada en el reconocimiento
del entorno desde la exploración-observación, la formulación de
preguntas comparativas, el diseño de una metodología que permite dar
respuesta a esa pregunta, organizar los datos obtenidos, reflexionar
sobre los mismos y ubicarlos en contextos más amplios. Es una
metodología que intenta acercar al estudiante al mundo de la
investigación desde sus saberes y potenciando sus habilidades (Arango,
2002).
12. Actividades fértiles y desencadenantes: las primeras son tareas
cortas que buscan presentarle al participante un tema específico con
base en una observación directa, se les considera así, porque aunque
no se profundiza en el tema, presenta opciones para indagar
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posteriormente sobre lo observado. Las segundas, son actividades poco
estructuradas, se pretende abrir ventanas sobre aspectos o fenómenos
poco conocidos por los participantes y luego se pueden traducir en
proyectos a desarrollar por estudiantes según sus intereses (La Cueva,
1996).
13. Portafolio del docente (Porlan, 1993) es una estrategia que le permite
al docente llevar un registro anecdótico de las vivencias en el aula.
Puede estar conformado por el Diario del Docente, donde se deben
registrar las actividades programadas y los logros obtenidos tanto los
éxitos como las debilidades “fracasos” (registrar al finalizar la jornada,
no lo deje para después, se pueden olvidar detalles importantes) y una
selección de algunos de los productos elaborados por los niños y niñas
(seleccione variedad, recuerde que serán instrumentos para su reflexión
y replanificación)
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Conclusiones
1. Los cambios en el proceso educativo deben ser sistemáticos y deben
responder a las políticas para la transformación y la construcción social; por
ello, deben centrar su objetivo de análisis en la estructura pedagógica que
configura la red conceptual del nivel educativo y no sólo en una cantidad de
contenidos descontextualizados o que respondan a requerimientos
administrativos.
2. La construcción del currículo invita a la participación de los actores del
sistema educativo desde la praxis, estableciendo así el puente entre la
teoría y la realidad del educando en el país.
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3. El constructivismo como un enfoque pedagógico permite identificar los
núcleos orientadores para la construcción pedagógica desde el contexto del
aula y su interrelación con los escenarios de la escuela y la comunidad.
4. La escuela es el centro de acción socio-cultural de las comunidades y sus
promotores son los docentes, con su rol de líderes y facilitadores de
procesos, promueven los cambios desde la convicción de la transformación
social en función de los retos de la educación.
5. La planificación educativa debe ser asumida como un instrumento de
participación y construcción, y no sólo como un requisito administrativo.
6. Los PEIC son instrumentos que facilitan la construcción social del currículo
desde el contexto de las comunidades y el Proyecto de Aprendizaje es la
materialización de éste.
7. El currículo tiene diferentes dimensiones pero una que se debe rescatar es
la construcción de éste desde el ámbito regional y desde el contexto de la
escuela con una visión global.
8. Los escenarios naturales se deben asumir en la construcción del currículo
como un núcleo temático, como un recurso y como una estrategia didáctica,
a los fines de potenciar la vinculación de los educados con su entorno
inmediato, en diferentes niveles de organización (micro, meso y macro)
según el contexto que se asuma para el diseño.
9. Fomentar la construcción de proyectos en los diferentes niveles del sistema
educativo, permitirá fortalecer habilidades, destrezas y hábitos de trabajo en
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el estudiante, fortaleciendo su autoría y los valores como ser social y
fortalecerá la esencia del docente como investigador nato.
10. La E.A se asume como una herramienta que permite reflexionar sobre el
hecho educativo desde la perspectiva de la movilización de valores, desde
el reconocimiento de las relaciones que el individuo establece con su
ambiente.
11. La Región Guayana cuenta con una variedad y diversidad de escenarios
naturales, rurales, urbanos e industriales que se deben asumir como
potencialidades educativas, a los fines de otorgarle valor agregado al
reconocerlos como elementos que le son propios a la región y por lo tanto
somos responsables de su manejo y conservación; estas últimas acciones
sólo se pueden llevar a cabo en la medida en que conozcamos qué
tenemos y cuál es su función ecosistémica.
12. La regionalización del currículo se asume como un mecanismo de
planificación desde la participación colectiva de los actores sociales y
educativos de un contexto definido, para visualizar el qué, el para qué y el
cómo debe ser la educación de los ciudadanos que conforman ese espacio
geográfico delimitado pero no aislado del sistema estadal, ni nacional ni
mundial.
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Recomendaciones
1. Promover la indagación y la investigación-acción como herramientas
permanentes en el aula, a los fines de fomentar la apropiación del saber
como el instrumento central para la construcción de sociedades conscientes
de su entorno y de las relaciones en los diferentes ámbitos de la sociedad.
2. Incorporar el pensamiento complejo en el proceso educativo significa
asumir la educación como un proceso de prácticas realmente democráticas,
capaces de dar sentido creativo, crítico y constructivo al aprendizaje.
3. Promover la reflexión crítica del currículo entre actores del sistema
educativo, a los fines de sistematizar las reformas bajo enfoques
constructivos desde los contextos de la realidad y su relación estratégica
con los retos que demanda la sociedad.
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4. Fomentar la conformación de redes escolares por parroquias, a los fines de
fortalecer la acción educativa en un contexto interinstitucional y el
intercambio de experiencias tanto de los docentes como de los alumnos.
5. Asumir el proceso educativo como un hecho en permanente construcción y
no como una lista de actividades a desarrollar, ello desvirtúa la esencia de
la educación, la cual centra su acción en la formación de habilidades,
destrezas y formación integral del individuo, por ello, no puede ser
parcelada.
6. Promover la construcción de redes conceptuales en las comunidades o
parroquias a los fines de identificar los núcleos temáticos comunes para el
diseño de material educativo.
7. Desarrollar la propuesta del diseño metodológico para la regionalización del
currículo y realizar una descripción sistemática de la experiencia por lapsos,
para compartir las vivencias en un encuentro de educadores por parroquias
o por municipios.
8. A la UNEG que promueva programas (talleres) de actualización del docente
en ejercicio sobre la reforma curricular.
9. A la Coordinación de Educación Integral y al Postgrado en Gerencia
Educativa de la UNEG que oferte un seminario electivo sobre la
regionalización curricular para los estudiantes.
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Referencias Bibliográficas
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